Este documento discute a natureza da comunicação educativa. Apresenta três dimensões da comunicação didática: 1) Intercâmbio de informação, que envolve a transmissão de conteúdo entre emissor e receptor; 2) Interação, que envolve a troca recíproca entre os participantes; 3) Influência, que envolve o impacto da comunicação em mudanças de atitude ou comportamento. O documento argumenta que a educação deve ser vista como um processo comunicativo que promove a compreensão mútua entre professores e alunos.

1. A Natureza da Comunicação
Educativa
Elementos do Grupo:
-Aracy Fonseca
-Janet Francês
-Keila Neves
-Osmar da Silva
-Stephanie Évora

2. 1. Alcance referencial da expressão sistema
educativo e sistema comunicativo
1.1. Sistema educativo
A polissemia do termo reflecte-se nos diferentes usos: como um
produto, um processo, o estar educado, uma relação entre diferentes
agentes e como um sistema, formando parte do Sistema social a
nível de subsistema.
Trilla (1993), refere-se ao “universo educativo” como “o conjunto
total de factos, sucessos, fenómenos ou efeitos educativos-formativos
ou instrutivos- e, por extensão, ao conjunto de
instituições, meios, âmbitos, situações, relações, processos, agentes e
factores susceptíveis de os gerar, subdividindo-o em três sectores ou
modos de educação, de acordo com os contextos de realização:
formal, não formal e informal.

3. O primeiro sector é constituído pela educação formal e
compreende as instituições e meios de formação e ensino-aprendizagem
enquadrados pela estrutura educativa graduada,
hierarquizada e oficializada de determinado país. Desenvolve-se
por níveis, tendo por base uma organização curricular, em
regra de natureza racionalizada, sequencial e sistemática.
O segundo sector é constituído pela educação não formal e
compreende o conjunto de instituições e meios educativos de
natureza intencional e com objectivos definidos, mas que não
fazem parte do sistema formal.
O terceiro sector é constituído pela educação informal e
compreende o conjunto de processos e factores que geram
efeitos educativos sem estarem expressamente configurados
para tal fim.

4. Trilla (1993) considera ainda um quarto âmbito do sistema
educativo que é dado pela projecção pedagógica no universo
educativo. A pedagogia identifica-se como um conjunto de saberes
que versam sobre a educação, elaborados com o duplo e
complementar propósito de elucidar os mecanismos da sua
produção, orientar e optimizar a acção educativa para conseguir
determinados objectivos e finalidades. Apresenta portanto duas
dimensões: a descritiva , marcada pela explicação do que ocorre e
a normativa incidindo na prescrição de normas concretas de
aplicação, no dever ser da acção educativa.

5. 1.2. Sistema comunicativo
A comunicação é um processo complexo, interdependente,
adaptativo, governado por regras e ordenado hierarquicamente.
Alguns autores concebem a comunicação como um processo
orientado para os sistemas, podendo esse processo ocorrer numa
grande variedade de níveis.
Existem vários níveis ou contextos da comunicação, mas
destacaremos quatro:
O contexto intrapessoal ocorre quando o indivíduo pensa ou fala
para si mesmo.
O contexto interpessoal desenvolve-se entre dois indivíduos
num contexto físico muito próximo.
O contexto grupal processa-se na colaboração entre vários
indivíduos num contexto físico próximo.
O contexto cultural, também designado de massa, desenvolve-se
entre uma pessoa institucionalizada e um grande número de
pessoas . O púbico que utiliza o respectivo meio.

6. 1.3. Os modos da comunicação educativa: formal e informal
Thayer sublinha a respeito da educação “que grande parte da
confusão que ainda existe no estudo e na compreensão da
comunicação decorre da nossa desatenção para o plano de análise
que está a ser empregue”.
A articulação entre os contextos educativos e comunicativos
permite diferenciar, genericamente, dois grandes modos de
comunicação educativa: a formal e a informal. Esta diferenciação
é estabelecida em torno da ligação dos interlocutores no espaço e
no tempo e pelo grau de formalidade pedagógica da recepção e
uso dos factos educativos.
A dimensão espacial coloca a questão da realização da
comunicação com ou sem a presença física dos interlocutores.
A dimensão temporal coloca a questão se os interlocutores
realizam a comunicação no mesmo momento ou em tempo
diferente.

7. A comunicação educativa formal corresponde à concentração
num espaço e num tempo determinado. Aplica-se sobretudo à
primeira situação comunicativa. Materializa-se numa
instituição (escola) com o professor a assumir-se como
principal fonte de conhecimentos, transmitindo o seu saber a
um conjunto de alunos (receptores), condicionado por regras
materiais, por possibilidades maiores ou menores de
estabelecer a reciprocidade e por princípios de optimização do
rendimento.
A comunicação educativa informal pelo contrário, caracteriza-se
pela inexistência, em princípio, dum ponto definido no
espaço ou no tempo. A comunicação passa sobretudo pela
experiência vital dos interlocutores, renovada pelo encontro
com o outro em condições e formas variadas , desde a simples
conversa aos meios de comunicação social.

8. Perspectiva da educação como
um processo comunicativo
Citando Rodriguez Diéguez a educação não pode entender-se
sem a consideração prévia dos processos de
comunicação.
Blanco complementa que a realização pessoal apenas
acontece quando a comunicação se desenvolve com todas
as suas potencialidades, quando o aluno realiza o encontro
com o conhecimento. Esclarece que o encontro entre o
aluno e o conhecimento assume cada vez mais uma
expressão mediatizada, assumindo os média uma função
essencial, na medida em que tendem a representar da
melhor forma possível o acesso ao conhecimento.

9. Cont.
Para Dias a atribuição, pelo aluno, de significação à
mensagem comunicativa é condicionada pelo modelo
de comunicação. Reforça a ideia da aprendizagem
como uma actividade individual de atribuição de
significação ao “conhecimento público”, e cuja
formação e desenvolvimento é modelada pelas
estratégias de interacção no diálogo aluno/cenário, as
quais se apresentam associadas ao ambiente de
comunicação.

10. Cont.
Rocha Trindade afirma que uma das maneiras de
encarar o acto de ensino-aprendizagem consiste
em considera-lo como um processo
comunicacional. Estabelecendo um forte vínculo
entre a enculturação (integração de experiencias
resultantes da interacção social),e a educação
considera como “o exercício da influência que a
sociedade exerce sobre cada um de nós. Trindade
ainda considera que é necessário garantir que
cada pessoa tenha ”acesso oportuno a
conhecimentos e experiencias organizados,
estruturados, capaz de motivar o conhecimento
intelectual, motor e afectivo”.

11. Cont.
Assim o autor apela a “comunicação inteligente
“entre os actores do processo de ensino
aprendizagem tendo em vista não só a recepção
da informação, mas também a sua compreensão e
assimilação.
Moderno destaca a ideia de compreensão no
fenómeno comunicativo. Comunicar significa
“por em comum”, implicando que” transmissor e
receptor estejam dentro da mesma linguagem,
caso contrario não se entenderão e não haverá
compreensão. Para este autor o grão de interacção
entre professor-saber-aluno determina as
diferentes formas e técnicas de comunicação.

12. Cont.
Rodriguéz Diéguez apresenta as operações que
efectuam-se num processo informativo, sendo
estes, delimitação de conteúdos, codificação,
descodificação e recepção, as quais facilitara
aos docentes na planificação, realização e
avaliação.
Ainda esse autor defende que ensinar é sempre
comunicar, mas nem sempre a comunicação é
ensinar.

13. Sarramona também concebe a educação como
sistema de comunicação, em que comunicar
resulta em transmitir um conteúdo
informativo, traz implícito o desejo de influir,
a ideia de mudança, daí surge o elo de ligação,
visto que a educação propõe a incorporação de
conhecimentos no educando.
Titone, autor indiano, admite que o professor e
os alunos jogam em alternativa os papéis de
emissor e de receptor, compartilhando umas
certas equivalências entre códigos e
mensagens.

14. Cont.
Sarramona também concebe a educação como
sistema de comunicação, em que comunicar
resulta em transmitir um conteúdo
informativo, traz implícito o desejo de influir,
a ideia de mudança, daí surge o elo de ligação,
visto que a educação propõe a incorporação de
conhecimentos no educando.
Titone, autor indiano, admite que o professor e
os alunos jogam em alternativa os papéis de
emissor e de receptor, compartilhando umas
certas equivalências entre códigos e
mensagens.

15. Cont.
Titone, ainda amplia o marco de análise da
comunicação didáctica, em que situa o
processo de comunicação dentro de um
contexto, a escola é um espaço aberto a
comunidade, revela a importância das
codificações e descodificações, reforçando
deste modo o papel de feedback, onde o
emissor converte-se em receptor e este em
emissor e, desta forma, ambos se afectam
interactivamente e mutuamente.

16. Cont.
Para Rodriguz Illera o que esta em jogo na
relação educativa, é sempre muito mais que
uma simples transmissão de conteúdos, pois o
currículo traduz uma construção da realidade,
quer quanto a sua elaboração, pois constitui
uma selecção da cultura, aquela que se
considera que deve ser transmitida, quer
também como objecto da teoria, como tema de
reflexão.

17. 2.3 - Dimensões da comunicação didáctica
Evidenciam-se três dimensões com particular interesse e
utilidade para a comunicação didáctica:
1- Informação
2- Interacção
3- Influência

18. 2.3.1 – Intercâmbio de Informação
Segundo Thaver (1979) e Salomon (1981) o sentido mais usual de
informação refere-se tudo o que um sujeito conta, diz, expressa, etc. a
outro. Este tudo o que é um conjunto de dados, indicações, noticias,
conhecimentos, etc.
Em tal sentido “a informação é o conteúdo da mensagem”.
A informação adquire matrizes especiais que condicionam o sentido da
comunicação:
a) Teoria da informação: definem informação em termos de incerteza,
ou seja, nem tudo o que um sujeito conta a outro é informativo. É
necessário que resulte em novidade para o sujeito que é informado.

19. A nível teórico, a informação consiste não tanto no processo de
transmissão do saber quanto na quantidade do incremento do dito saber.
Estado A (prévio à recepção da mensagem)
I II
I- amplitude do saber presente
II-amplitude do saber que falta (esfera de incerteza)
Estado B (posterior à recepção da mensagem)
I I a II
I-amplitude do saber presente
I a-amplitude do incremento do saber (quantidade do não
saber eliminado) = Informação
II-amplitude do não saber-que ainda falta

20. b) O aspecto básico do intercâmbio comunicacional é dado pelo
facto de os interlocutores actuarem sobre significados. As
características pessoais dos comunicantes, os seus modos de
percepção, os seus estilos de processamento da informação, as
suas formas expressivas preferenciais, etc. têm um papel
importante no processo da comunicação.
Então a comunicação é informação e a sua principal componente
é a mensagem.
A aplicação da dimensão informativa á comunicação didáctica
introduz-nos no tema dos conteúdos em todas as suas vertentes,
tanto curriculares, como do desenvolvimento do conteúdo
concreto na classe-aula.

21. Abrange uma reflexão sobre os aspectos seguintes:
- Que informação se deve transmitir? (centrada nas disciplinas? nos
interesses dos alunos? na mudança social?)
- Em que quantidades?
- Como se devem seleccionar os conteúdos?
- Como se deve sequencializar a novidade dos novos dados ou
actividades a trabalhar na turma?
- Como tratar a informação a transmitir de maneira que se facilite a
descodificação por parte dos alunos?
- Como se melhora a compreensão e se prolonga a duração dos seus
efeitos?

22. 2.3.2- Processo de interacção
A comunicação tem um aspecto de conteúdo e um aspecto de relação,
que o segundo classifica o primeiro. Pode discutir-se se é mais
importante, em termos de uma comunicação eficaz, o conteúdo da
comunicação ou o seu sentido interactivo.
Significado etimológico de comunicar:
- Vem do latim communicare (“tornar comum”)
- Scharamm (1960:3) atribui o seguinte sentido: “ quando
comunicamos estamos a tratar de estabelecer uma “comunidade com
alguém”: tratamos de compartilhar uma informação, uma ideia ou uma
atitude.”

23. A interacção adquire matrizes especiais que condicionam o sentido da
comunicação:
a) A comunicação não se limita às simples trocas verbais, mas alarga-se
a uma concepção de “linguagem total”;
b) Torna-se necessário que os símbolos utilizados possuam um
significado compartilhado pelos indivíduos na sociedade;
c) Há um desvio da comunicação como transmissão da informação
para a elaboração e partilha de significações;
d) A perspectiva psicossociológica permite precisar a noção de
contexto, designando ao mesmo tempo factos de linguagem e
factos sociais.
A capacidade de comunicar é a condição sine qua non da comunicação
bem sucedida, como refere Watazlawick (1973[1967]:49).

24. 2.3.2- Processo de Influência
Para que se dê a comunicação não basta que exista emissão de
informação, é necessário que esta informação chegue ao seu destino e
provoque neste uma reacção que o implique no processo de
intercâmbio.
--- A comunicação resulta em mudança. ---
A influência exercida através do processo comunicacional pode ser
analisado à dois níveis:
1- Impacto pela natureza do processo comunicacional;
2- Impacto pela intenção de influenciar.

25. Em primeiro lugar, uma vez iniciado o intercâmbio comunicativo, a
acção de cada um dos comunicantes está relacionada com a do outro,
vai respondendo a ela e vai adequando o intercâmbio à dinâmica que se
gera nas sucessivas intervenções.
A aplicação da noção de contingência e de pontuação à teoria
comunicacional permite o tratamento estatístico das mensagens.
Contudo, a sua abordagem tem produzido alguns desenvolvimentos
teórico-práticos sobre o modo de apresentar a mensagem para se
obterem os efeitos desejáveis.
Uma das mais conhecidas foi apresentada por Scharamm (1960:19),
denominada “fracção de selecção”, também chamado de “função de
decisão” por Berlo (1985[1960]:100), sustentando que do ponto de
vista do receptor a escolha de uma mensagem é definida da seguinte
forma:
Fracção de Selecção= Recompensa esperada/Esforço requerido

26. Em segundo lugar, a influencia da comunicação deriva não do processo em si, mas
da intenção de influenciar. Esta intenção pode estar expressamente indicada ou
não, isto é, pode pertencer ao nível manifesto ou latente das mensagens, podendo ir
mais além da “intenção consciente”, pois, os processos mentais implícitos são
quase totalmente inconscientes. Toda a comunicação está ligada a ideia de induzir
mudanças.
No campo educativo, a variabilidade de grau da intenção de influir depende da
formalidade dos conteúdos educacionais, cabendo distinguir entre os contextos
formais, os não formais e os informais.
A comunicação didáctica incorpora uma dupla componente: a que deriva do
contexto normativo e a do contexto operacional da acção dos interlocutores,
abandonando a visão tradicional do processo ensino-aprendizagem unidireccional.
O aluno passa então entendido como sujeito e como parte activa do processo
didáctico, em que ele pode activamente emitir as suas ideias, desejos e
necessidades, influenciando assim, também o comportamento do professor. A
adaptação contingente dos actuantes ( professor e alunos) entre si e com respeito as
suas mensagens indica que a uma melhoria da comunicação didáctica, pois, estes
afectam-se mutuamente.

27. Implicações dos esquemas de comunicação na
educação
Esquemas Lineares / Informativos
Cibernéticos
Culturológicos
Psicológicos

28. - Esquemas Lineares /
Informativos
Lasswell, Shannon, Weaver e Schramm,
investigadores norte-americanos, são os autores mais
representativos desta corrente ao apresentarem a
comunicação como a transmissão entre dois pólos,
dissociando as funções do emissor e do receptor.
Lasswell é considerado como um dos primeiros
investigadores a interessar-se pela comunicação
enquanto processo. O autor considera que uma forma
adequada para se descrever um acto de comunicação
consiste em responder as questões seguintes: “Quem?
Diz o quê? Através de que meio? A quem? Com que
efeito?”, cuja valorização deu origem deu origem a
um esquema.

29. Passível de ser aplicado a diversos níveis de
comunicação, este esquema baseia-se em três premissas
consistentes:
- É um processo assimétrico, com um emissor activo que
produz o estímulo para um público (receptores) passivo;
- É um processo comunicativo intensional, tendo por
objectivo obter um determinado efeito observável e
susceptível a ser avaliado;
- É um processo em que os papéis do emissor e do receptor
surgem isolados, independentemente das relações sociais,
culturais e situacionais em que se realiza o acto
comunicativo.

30. Outros dois investigadores norte-americanos,
Shannon e Weaver, denotando preocupações
técnico-científicas, apresentaram uma teoria de
comunicação intitulada “Teoria Matemática da
Comunicação”, tendo como objectivo medir a
quantidade de informação contida numa
mensagem e a capacidade de informação de
um dado canal, quer a comunicação se efectue
entre duas máquinas, dois seres humanos ou
entre uma máquina e um ser humano. O
esquema proposto pelos autores é o seguinte:

31. A fonte é vista como detentora do poder de
decisão, isto é, decide qual a mensagem a
enviar. Esta mensagem seleccionada é depois
transformada pelo transmissor num sinal, que
é enviado ao receptor através do canal. O ruído
é algo que é acrescentado ao sinal, entre a sua
transmissão e a sua recepção e que não é
pretendido pela fonte.
Outro importante contributo explorado por
estes teóricos da informação foi a tentativa de
medir o conteúdo ou novidade informativa.

32. Desta Teoria informacional emergem ainda dois
importantes conceitos: a entropia e a redundância.
A entropia define-se como a medida do grau de
desordem de um dado sistema de comunicação, a
falta de previsibilidade numa situação, resultando
em incerteza. A redundância é o oposto da
entropia, resulta de uma previsibilidade elevada.
Assim, pode dizer-se que uma mensagem de baixa
previsibilidade é entrópica e com muita
informação, e inversamente uma mensagem de
elevada previsibilidade é redundante e com pouca
informação.

33. Wilbur Schramm é um dos mais persistentes autores do
fenômeno comunicativo, de tal modo que se torna restritivo
situá-lo apenas numa única corrente. Ele redimensiona os
esquemas lineares ao introduzir dois novos aspectos: a
necessidade de um campo experiência comum entre os
participantes no acto comunicativo e a influência exercida
mutuamente entre os participantes através da retroação (feed-back).
O campo experiencial (vivência, objectivos pessoais, etc.) dos
participantes no acto comunicativo é um dos elementos
determinantes da descodificação dos sinais que veiculam a
informação conteúdal. Se os indivíduos compartilham uma ampla
soma de esperiências vivenciais, a área de sobreposição dos
sinais será grande, pelo que a comunicação está facilitada. Caso
contrário, a circulação da mensagem é muito difícil. A condição
fundamental para uma comunicação, como também assinala
Moles (1988:29) é a coincidência dos repertórios.

34. Esquemas Cibernéticos
O campo da cibernética foi desenvolvido pioneiramente pelo
matemático Norbert Wiener, considerando-a como uma área
interdisciplinar “que abrange todo o campo da teoria do controle da
comunicação, na máquina ou no animal”. Os conceitos de controle,
regulação e feed-back da cibernética relacionam-se intrinsecamente
com a própria essência da teoria geral dos sistemas, fornecendo uma
explicação concreta para as qualidades do sistema como totalidade,
interdependência, auto-regulação e intercâmbio com o meio
ambiente.
No entanto o investigador canadiano Jean Cloutier (1975) pode ser
apresentado como o autor mais representativo desta corrente
comunicativa. Sua obra intitulada “A Era do EMEREC” indica-nos
que o “homo-communicans” situa-se alternadamente em cada um
dos pólos da comunicação e, até mesmo, e, ambos os pólos
simultaneamente. O processo da comunicação não é linear, mas
concêntrico, sendo o feed-back não um elemento acrescentado e
supérfulo, mas inerente ao ciclo da informação.

35. Na linha de valorização dos esquemas cibernéticos,
Mucchieli (1990:47) considera que o elemento feed-back
é o factor que distingue informar de comunicar:
procurar o feed-back, afirna o autor, “é procurar a
relação, é considerar o receptor como uma realidade
autônomo, é estabelecer uma comunicação”.
Desenha-se deste modo um novo papel para o
professor que, como esclarece Moderno (1992:35),
“deixa de ser o sábio emissor que transmite a sua
ciência aos alunos, por sua vez receptores quase
passivos. Ambos os professores e alunos, andam á
descoberta do saber, desempenhando papéis
diferentes”.

36. Esquemas Culturológicos
Os investigadores Franceses Edgar Morin, Pierre
Shaeffer e Abraham Moles são os autores mais
representativos dos esquemas culturais da
comunicação.
A obra de Morin (1962) “L’ espirit du temps”, é
considerada o marco inaugurador desta corrente. O
bjectivo deste autor consistiu na elaboração de uma
sociologia da cultura contemporânea, através de uma
fenomenologia sistemática apontada numa pesquisa
empírica, abandonando os falsos dilemas (sobre as
qualidades ou carências da cultura de massa que são
objecto de tratamento pela sociologia tradicional.

37. A cultura de massa forma um sistema de
cultura, constituindo-se como um conjunto de
símbolos, mitos e imagens que dizem respeito
quer à vida prática quer ao imaginário. Embora
não sendo o único sistema cultural das
sociedades contemporâneas, porque as
sociedades modernas são realidades
policulturais, a cultura de massa faz-se incluir,
controlar, censurar, e ao mesmo tempo, tende
corromper, a desagregar as outras culturas.

38. Estabelece-se uma contradição entre as estruturas
burocratizadoras-estandardizadas da produção e
as exigências, radicalmente contrárias, criadas
pelo consumo cultural que reclamam um produto
de carácter original, individualizado e inovador.
A mediação entre estes opostos reside na própria
estrutura do imaginário: os modelos-padrões e as
formas arquéticas do imaginário, como os temas
míticos e as personagens-tipo que constituem a
estrutura interna que a indústria cultural utilliza.

39. Face ao complexo fenómeno da comunicação e dos meios de
comunicação de massa, ao diálogo desigual entre produção e
o consumo, como refere Morin, no qual o espectador
responde apenas com reacções ou utópicas como refere
Moles, a Educação para a comunicação deveria prosseguir
três objectos fundamentas: desmassificar, criar um espírito
crítico e potenciar a capacidade comunicativa.
Por desmassificar entende-se tornar conscientes todos os
aspectos integrantes da mensagem, personalizados a
comunicação. Aspectos que passa pela descoberta dos
conteúdos não explícitos, pela diferenciação da ficção da
realidade e pela penetração das possíveis intenções do
comunicador.

40. A criação de um espírito critico esta relacionado
com o objectivo anterior, passando pela potenciação
da capacidade de reacção e de reflexão face aos
valores e argumentos impostos pelos meios de
comunicação de massa.
Por potenciar a capacidade comunicativa entende-se
o domínio de outras linguagens, para além da
verbal, no qual hoje se entende por alfabetização
visual, audiovisual, e informacional, ou seja, como
um objecto que leva ao estudo dos símbolos,
suportes de informação, meios de informação e sua
incidência no comportamento humano

41. 5.4- Esquemas psicológicos
Os esquemas psicológicos da comunicação
interessam-se em analisar os mecanismos da
interacção humana. Os investigadores desta
corrente dão especial relevo aos níveis de
comunicação intrapessoal – afectação ocorrida ao
próprio individuo, interpessoal – afectação mútua
entre individuo e o grupal .
a -Nível intrapessoal
Thayer , rejeita por um lado, de forma categórica, os
esquemas lineares da comunicação porque
ignoram a natureza da interacção e , por outro
lado, salienta o nível interpessoal.
Para thayer a comunicação interpessoal não e um
simples intercambio entre dois indivíduos, pois
cada um deles aborda a interacção com os seus
processos separados.

42. A comunicação e um processo continuo, sempre
em movimento, determinado pelas aptidões de
um individuo para levar em conta, em que tudo
faz diferença no modo de o receptor interpretar a
mensagem - o status, a posição, a credibilidade e
a reputação do emissor – as experiencias
passadas tanto do emissor como receptor – as
consequências esperadas, o tipo de meio
utilizado – a quem foi dirigida ou não a
mensagem, o modo da sua apresentação da
mensagem, bem como as circunstancias em que
ocorre a comunicação.

43. b- Nível interpessoal
os autores Watzlawick, Beaven e Jackson apresentam cinco
axiomas da comunicação humana:
1º- Não se pode não comunicar.
2º - Toda a comunicação tem um aspecto de conteúdo e um
aspecto de relação, de tal modo que o segundo clássica a
primeira e é , portanto, uma meta comunicação.
3º- A natureza de uma relação esta na contingência da
pontuação das sequências comunicativas entre os
comunicantes.
4º- Os seres humanos comunicam digital e analogamente. A
linguagem digital tem uma sintaxe lógico sumamente
complexa e poderosa, mas carente de adequada semântica,
ao passo que a linguagem analógica possui a semântica,
mas não tem sintaxe adequada para a definição não –
ambígua da natureza das relações.
5º- Todas as permutas comunicacionais ou são simétricas ou
complementares, segundo se baseiam na igualdade ou na
diferença.

44. O primeiro axioma assinala que todo o
comportamento emitido num contexto
comunicativo constitui, por si mesmo, uma
mensagem.
O segundo axioma assinala que qualquer
comunicação transmite não só uma determinada
informação, mas também pretende impor
comportamentos, operações que ficaram
conhecidas por relato e por ordem.
O terceiro axioma faz referencia á
configuração que cada interlocutor toma
perante uma sequencia comunicativa.

45. O quarto axioma faz referencia a comunicação
educativa que reside na tomada de consciência
pelo professor da circularidade e do efeito que o
seu comportamento exerce sobre os alunos.
Finalmente o quinto axioma, assinala a
existência de dois níveis nas permutas
comunicativas – simétricos ou complementares.
O nível complementar e o facto de um
participante ocupar uma posição superior e o
outro a inferior, enquanto que o simétrico ambos
os participantes estão no mesmo plano.

46. c- Nível grupal
O grupo-turma aparece apresentado na
generalidade da literatura pedagógica como um
grupo restrito e formal. Restrito, porque é
composto por número limitado de membros -
não deveria ultrapassar os vinte e cinco alunos –
de modo a que um possa ter percepção directa
do outro e ser por eles percebidos para que torne
possível o estabelecimento de contínuas inter-relações.
Formais, porque estão sujeitos a
normas de trabalhos, locais de actuação e
horário, havendo ainda uma pré-determinação
de objectivos, tarefas e actividades que
determinam a sua estrutura.

47. As investigações de Leavit -1965- conduziram
duas conclusões importantes :
- Os indivíduos estão mais satisfeito quando
fazem parte dos grupos, cuja rede de
comunicação, como o circulo, não atribui a
qualquer individuo um papel central, ou seja,
quando não há diferenciação de papeis ,
- Os grupos são mais eficazes quando se
constituem em redes centralizadas, como a
estrela, onde a organização é mais estável e se
diferencia um papel central,

48. 6. Critérios para uma comunicação
educativa eficaz
1- Eficácia entendida em termos de consecução
de bons resultados, ou de ineremento dos
resultados
2- Eficácia entendida em termos de correcta
utilização de técnicas comunicativas
adequadas,
3- Eficácia entendida em termos de adequação a
outra pessoa com quem se comunica,
4- Eficácia entendida em termos de
funcionalidade da totalidade do sistema
comunicacional e não de um ou vários dos
elementos individuais.

49. O primeiro critério refere-se á consecução de bons
resultados na comunicação educativa. Só por si, este
critério é restritivo e peca por excessivo
pragmatismo. Isto e apenas nos informa sobre os
resultados, mas nada nos diz sobre o conhecimento e
funcionamento do processo.
O segundo critério implica uma profundo
conhecimento do processo comunicativo em termos
de uma escolha adequada e funcional de técnica a
que sejam congruentes com suas finalidades da
comunicação educativa. Implica, por exemplo, um
conhecimento das técnicas de dialogo, de
funcionamento das redes de comunicação, do uso de
diversas linguagens.

50. O terceiro critério reflecte o grande desafio da
comunicação educativa, conseguir relações
interpessoais e intercâmbios informativos entre
sujeitos muito diferentes entre si. Implica que o
professor ajuste o seu repertório, mais vasto de
saberes e experiencias ao dos alunos, tomando-o
como ponto de partida para o ampliar.
O quarto critério vem na sequência da
capacidade de adequação referida atrás. Porem,
neste caso, não deve apenas atender-se as
características pessoais dos comunicantes, mais
também ás condições do contexto em que se
desenvolve o processo.

51. Obrigado pela atenção!!!