O documento discute os desafios de ser professor/pesquisador de Sociologia na Educação Básica. O autor realizou uma pesquisa em uma escola municipal de São Leopoldo/RS utilizando Comunidades Virtuais de Aprendizagem e Metodologia de Projetos. Isso levantou questões sobre a prática docente e ser professor/pesquisador. Ser professor/pesquisador requer uma postura reflexiva e de produção de conhecimento, mas enfrenta desafios como falta de incentivo e tempo devido à grande carga horária.

1. O Desafio de ser professor/pesquisador de/em Sociologia na Educação Básica
Eduarda Bonora Kern
Ciências Sociais UFRGS
duda.bk@hotmail.com
Introdução
As reflexões e análises compartilhadas nessa apresentação são frutos do trabalho de
pesquisa em andamento para a conclusão do curso de Especialização em Informática na
Educação da PUCRS no qual organizei um conjunto de atividades no Laboratório de
Informática de uma escola municipal de São Leopoldo/RS a partir da Metodologia de Projetos
(HERNANDEZ, 1998) nas aulas de Sociologia dos concluintes das Séries Finais do Ensino
Fundamental durante um trimestre.
No Laboratório busquei focar o uso de Comunidades Virtuais de Aprendizagem com a
organização dos conteúdos pela Metodologia de Projetos, de forma a relacionar uma
metodologia específica de trabalho a um tipo de recurso pedagógico, com a finalidade de
aprofundar as reflexões sobre o ensino-aprendizagem em Sociologia.
Entretanto, a pesquisa vêm suscitando diferentes provocações e questionamentos
sobre a prática docente, sendo que alguns nem possuíam tanta centralidade no início, mas a
continuidade do processo foi mostrando maior relevância, como a questão que será
aprofundada nesse texto: o/a professor/a-pesquisador/a em/de Sociologia na Educação Básica.
Para isso farei uma breve contextualização sobre a pesquisa e o trabalho realizado, o
que orientará e facilitará a compreensão dos apontamentos formados a partir do diálogo entre
teoria e prática da experiência.
Antecedentes da pesquisa
A pesquisa se organiza a partir da intenção de investigar as contribuições e
possibilidades que as Comunidades Virtuais Aprendizagem em conjunto com a Metodologia de
Projetos podem criar no processo de ensino e aprendizagem das aulas de Sociologia.
Diversas questões me levam a esse objetivo frutos da minha inserção enquanto
docente de Sociologia na rede municipal de São Leopoldo/RS, delimitação espacial de onde
ocorre o trabalho. Em especial, o desejo de complexificar a compreensão do processo de
ensino-aprendizagem dos estudantes na disciplina de Sociologia. Concomitante as dúvidas
relacionadas a isso, muitas das ideias do trabalho começam a se formar a partir da curiosidade
em tentar fazer um trabalho mais organizado e intencional da prática docente (afinal, é comum

2. que o dia-dia torne o trabalho um pouco mecânico e automático) com vista a perceber o quanto
é possível provocar na aprendizagem discente a partir de uma disciplina.
As Comunidades Virtuais de Aprendizagem e a Metodologia de Projetos se mostram
como algumas possibilidades, naquele momento, para refletir e intervir sobre as considerações
anteriores. Ambas também possuem concepções complementares que correspondem às
demandas presentes na sociedade, além de estarem de acordo com as minhas opções
enquanto docente.
Interação ativa, participação, colaboração, construção conjunta, compartilhamento e
troca são algumas características que BASSANI (2010) trás em relação às Comunidades
Virtuais de Aprendizagem, sendo que podemos configurar uma CVA conforme BELTRÁN
LLERA em CARVALHO (2007) “organizações sociais criadas por pessoas que compartilham
metas, valores e práticas sobre a experiência da aprendizagem”.
A Metodologia de Projetos, de acordo com Hernandez (1998) é um conjunto de
atividades que permitem abordar uma nova informação. A partir dos interesses do grupo se
define um problema, um tema de interesse ou um fenômeno a se investigar o que leva a
organização de uma sequencia de tarefas que buscam responder as dúvidas e hipóteses
iniciais. O processo de pesquisa que a Metodologia de Projetos estimula a autonomia discente,
o envolvimento, o auxílio mútuo entre colegas e professores, a reflexão e o protagonismo frente
a aprendizagem.
Os objetivos que a utilização de CVAs possuem não estão em contradição com os da
Metodologia de Projetos. A Metodologia de Projetos fornece o fio condutor do trabalho e as
Comunidades Virtuais de Aprendizagem oferecem mais um espaço e recursos para sua
realização. Esse conjunto além de corresponder minhas expectativas de construir uma
educação problematizadora e crítica, também trazem suas contribuições em uma Sociedade da
Informação.
BAUMAN (2001), CASTELLS (1999) e GIDDENS (2001), a partir de diferentes
perspectivas analisam o mundo em mudança, e tentam compreender sua organização. Essas
reflexões auxiliam a compreensão da conjuntura social que se inserem os indivíduos, as
instituições e suas práticas, logo também a posição onde se encontra a instituição escolar,
docentes e discentes.
Muitas das mudanças em curso ocorrem por causa das novas relações tempo-espaço
estimuladas pelo avanço tecnológico (paralelamente a globalização), promovendo diferentes
percepções, comportamentos e valores nos indivíduos. Os novos dilemas e situações

3. decorrente disso gera um contexto de descontinuidade, instabilidade e imprevisibilidade; vive-
se o presente, pois o futuro se torna frágil para definições fechadas e definitivas.
O mundo globalizado e o avanço tecnológico proporciona uma presença cada vez mais
intensa de ferramentas da tecnologia da informação e comunicação no cotidiano das pessoas.
Seja na realização de atividades pessoais ou profissionais, há uma constante utilização desses
meios nas atividades diárias dos indivíduos.
Entretanto, a escola não consegue acompanhar esse ritmo e velocidade das mudanças
sociais, apresentando uma lógica cada vez mais anacrônica aos adolescentes e crianças de
hoje; pois se esses indivíduos estão acostumados com uma dinâmica interativa, colaborativa,
hipermidiática e fluída, quando chegam na escola se deparam com uma estrutura rígida,
hierárquica e linear, não correspondendo em nada esse contexto dinâmico que vivem.
Por isso, trabalhar com uma tecnologia da informação e comunicação é utilizar o
potencial que existe nela, seja pela motivação que gera nos estudantes, seja ser um meio
facilitador da construção do conhecimento, inserindo-a em uma lógica de atividades que
corresponde a complexidade do contexto social. Somando-se o papel que as aulas de
Sociologia têm na compreensão do mundo contemporâneo, a associação de tantos elementos
possuiu sentido.
A fim de operacionalizar a inserção das Comunidades Virtuais de Aprendizagem nas
aulas de Sociologia a partir da Metodologia de Projetos, desenvolveu-se um Plano de Ação que
investigasse o contexto de inserção da proposta e organizasse o conjunto de atividades.
O Plano de Ação se faz necessário para o planejamento de um processo de inovação,
isto é, segundo Hernandez (2000), “qualquer aspecto novo para um indivíduo dentro de um
sistema”, logo qualquer tentativa de mudança (uma organização diferente do trabalho) que visa
a melhoria da qualidade de ensino-aprendizagem pode ser considerada inovação, o que
pretendeu-se com o trabalho de pesquisa.
Assim, o trabalho foi elaborado nos meses de junho a agosto de 2012 durante as 2h
horas semanais destinadas aos períodos de Sociologia, tanto em sala de aula, quanto no
laboratório, predominantemente presencial, mas com momentos totalmente à distância, junto
aos estudantes concluintes das Séries Finais do Ensino Fundamental.
A proposta de trabalho organizou o conteúdo a ser trabalhado nesse período (eixo
temático é “Direitos Sociais”) em projetos definidos pela turma. A sala de aula e os conteúdos
esperados para o trimestre visaram fornecer embasamento para os grupos resolver suas
questões norteadoras sobre as temáticas escolhidas, além de auxiliar o trabalho de pesquisa e

4. orientação dos grupos. Tanto o conteúdo quanto os projetos foram auxiliados pela realização
de atividades em um espaço criado no Orkut.
Ser professor/pesquisador de/em Sociologia na Educação Básica
O exercício e o esforço em pensar a realidade escolar bem como atuar nela, através da
construção e realização da pesquisa exposta acima dentro do espaço disponível (a sala de
aula da disciplina que leciono) trouxeram então a questão de ser professor-pesquisador para a
minha vivência, a qual inclusive, não era o centro das minhas reflexões no início do trabalho.
Entretanto, com o andamento do trabalho, considero impossível pensar o trabalho sem pensar
essa tema.
O contexto de pesquisa já provocava diversas considerações sobre o cotidiano escolar
e da disciplina de Sociologia, a pesquisa apenas auxiliou a organização dessas informações a
partir da análise teórica.
Me insiro como docente da Educação Básica no município de São Leopoldo/RS, rede
de ensino que possuiu uma particularidade pouco comum no Ensino de Sociologia: Sociologia
no Ensino Fundamental, assim sou professora (20h semanais – a carga horária se mostrará um
“privilégio” mais a frente) de 6º a 9º ano (antigas 5º a 8º séries).
Poucos municípios ou instituições compartilham da mesma situação: Rio de Janeiro/RJ
– Colégio Dom Pedro II -, Cariacica/ES e Belém/PA, até onde já foi possível mapear.
Portanto, se ainda estamos iniciando e consolidando nossa trajetória enquanto matéria
escolar no Ensino Médio, a Sociologia no Ensino Fundamental possuiu bem, menos pontos de
apoio e orientação, o que requer um pouco (no mínimo) dos docentes que atuam nessa etapa
de ensino. Contudo, essas são importantes experiências, ainda que pontuais, que
determinados municípios proporcionaram e podem influenciar a expansão da obrigatoriedade e
da legitimidade da Sociologia na Educação Básica como um todo.
Se o trabalho docente nas escolas públicas é árduo por si só, tendo em vista a
realidade da Educação no Brasil, o fato de sermos docentes de uma disciplina “nova” nos
apresenta questões e problemas a serem trabalhados - como propostas de aulas, metodologia,
material didático - que demandam certo tempo e dedicação, e se temos que fazer isso em
experiências “piloto”, a atenção também é grande.
Inserir o elemento “pesquisa” não torna as atividades mais fáceis, independente da
etapa de ensino (Fundamental ou Médio), pois a realidade de trabalho dos professor não é
simples. Afinal, a aula é só uma parcela de nossas atividades, precisamos planejar e preparar

5. as aulas, acompanhar as turmas e aluno/as, avaliar/corrigir e preencher planinhas de notas,
conteúdos e frequencias, e não apenas de uma turma. Por isso a carga horária e a quantidade
de turmas se torna fundamental para o exercício de pesquisa.
A instituição em que realizei a pesquisa possuiu uma “particularidade dentro da
particularidade”. Se a carga horária usual da disciplina de Sociologia é de 1 período semanal
de 45-50 minutos (o que determina um tipo de inserção e prática) a referida escola possuiu
uma especificidade dentro da própria rede de ensino: 2 períodos semanais de 1 hora (fruto da
isonomia de carga horária entre as disciplinas, salvo Matemática – 3h/semanais - e Ensino
Religioso – 1h/semanal). Portanto, além de ter o privilégio de até o momento só ter 20h
semanais, tenho a “vantagem” de possuir 6 turmas de Sociologia e 1 de Ensino Religioso;
dentro desse universo, realizei um trabalho sistemático com apenas uma turma, o que parece
pouco, mas a atividade de pesquisa com a manutenção das atividades de aula das outras
turmas com certeza aumentaram a quantidade de trabalho e tempo dedicados as funções
escolares. Assim, aumentar o número de turmas para 14 (o usual para 20h) já colocaria
dificuldades para operacionalizar todas as atividades docentes e de pesquisa - mesmo sem
uma pesquisa sistemática em todas as turmas - logo, possuir 28 ou 32 turmas coloca
impeditivos lógicos para exercer a postura de professor-pesquisador.
Sendo assim, percebemos que se a valorização e reconhecimento enquanto
professores já é pouco expressiva, basicamente é inexistente (bem como o incentivo) por
profissionais que sejam educadores e pesquisadores; além do mais, exercer dois tipos de
atuação reflete, como exposto, em mais trabalho, menos tempo e igual remuneração, uma
equação que não é convidativa aos docentes, resultando na baixa incidência dessa atuação
nas escolas públicas.
Um professor-pesquisador seria aquele “que assume sua própria realidade escolar
como um objeto de pesquisa, como um objeto de reflexão, com objeto de análise” (NOVOA,
2012). É um profissional atento aos problemas, às demandas e as dificuldades presentes na
sala de aula, na escola e na comunidade escolar; ou seja, isso o faz capaz de melhor
interpretar e intervir no contexto social que está imerso.
Ser professor-pesquisador pressupõem uma postura ativa e reflexiva frente o espaço
que se insere, é conseguir analisar sua prática - desenvolvendo a interconecção entre teoria e
prática, a práxis (FREIRE, 1987). Um educador capaz de ser protagonista de sua ação docente
através da construção de conhecimento a partir da diversidade de saberes e experiências
encontradas no espaço escolar. Isto é, esse professor é produtor de conhecimentos sobre a
prática docente, não um mero reprodutor de teorias científicas e/ou da engrenagem escolar.

6. A busca por compreender melhor o processo de aprendizagem, organização escolar e
social, por exemplo, favorece uma visão mais complexa desse educador sobre os diferentes
envolvimentos e interesses dos educandos na atividade escolar. O professor-pesquisador se
torna um elemento importantíssimo para propor inovações e novas experiências afim de
enfrentar as problemáticas detectadas no cotidiano escolar.
Pois o fato de ter a realidade escolar como objeto de estudo o faz estar aberto para as
interações que estão além dos muros da escola, reconstruíndo a estratégia programática e
metodologias de aula de forma a dialogar com esses movimentos. Assim, essa constante
avaliação e reformulação da prática docente, obviamente aperfeiçoa o trabalho pedagógico e é
fator de melhoria da educação.
Entretanto, apesar de fundamental para a construção de uma educação de qualidade
cada vez mais integrada com as vontades e necessidades do público atendido pelas Escolas,
vivemos um período onde as condições materiais dos profissionais da educação e da
instituição educacional são pouco propícias para tal desenvolvimento docente.
Dessa forma, se fortalece um quadro bastante engessado para a busca de alternativas
para a educação. Muitas das tentativas serão pontuais e isoladas, provocadas por indivíduos,
não por um grupo de educadores, no entanto, isso não implica dizer que nas ações individuais
não se possa desencadear processos coletivos.
O professor pesquisa “se reconhece que isso é importante para seu desenvolvimento
profissional e componente de sua docência ética” (CUNHA E PRADO, 2007). Sendo assim,
esse comprometimento, no atual contexto, é mais uma busca e uma crença particular sobre a
relevância da reflexão e da re-construção contínua tanto das práticas quanto dos saberes
docentes, que um reflexo da generalidade do trabalho dos professores.
Realizar esse trabalho foi um demonstrativo de o quão adverso é se propor a uma
atividade sistemática de pesquisa e análise do contexto escolar, e como o exercício de ser
professor-pesquisador pode ser facilmente ignorado frente a tantas demandas pelas quais os
educadores precisam corresponder, mas que é tão necessário para a constituição de uma
educação mais qualificada e cada vez mais contextualizada.
A experiência também indica posição peculiar que um professor-pesquisador em/de
Sociologia no contexto escolar: dificilmente o fato de sermos educadores excluiu a reflexão dos
processos sociais que ocorrem além da nossa sala de aula. Se optamos por esse posição
reflexiva, tendemos a nos relacionar com a nossa prática profissional conforme INGRASSIA
(2009) aponta “fazer da escola um local de pesquisa e produção do conhecimento em diálogo

7. direto com a prática pedagógica cotidiana que dá vida a nossa tarefa de criar um
'conhecimento sociológico para questionar o mundo'”.
Buscando possíveis conclusões
A prática docente produz diferentes apontamentos e considerações sobre a realidade
escolar e o contexto que nos inserimos, entretanto, por serem esparsas e momentâneas, é
comum ignorarmos a importância que as mesmas podem ter para a melhoria do nosso
trabalho, se analisadas mais atentamente e aprofundadamente.
Ser professor/a-pesquisador/a é fundamental para que possamos aprimorar a prática
pedagógica, dialogar com os movimentos da comunidade escolar, buscando facilitar a
construção de aprendizagens mais sólidas e significativas.
A experiência que realizei me colocou de frente a quantidade de adversidades que são
necessária para lidar e conseguir desenvolver o processo de pesquisa no contexto escolar,
sendo que muitas vezes são mais que obstáculos, são impeditivos concretos para realizar essa
atuação.
Todavia, das poucas certezas que já consegui formular com esse trabalho em relação a
essa questão, é que ser professor/a-pesquisador/a na Educação Básica com certeza é um
diferencial na prática, nem que seja a formação de um/uma educador/a mais qualificado e
consciente sobre o local em que se insere e/ou sobre os desafios que precisa enfrentar nesse
contexto.
Também é essencial estar engajado para que existam as condições materiais para que
esse professor/a-pesquisador/a possa existir, educadores/as envolvidos em uma educação de
qualidade e produtores de conhecimento sobre sua realidade escolar não devem ser um “mero
acaso” de esforço individual.
Ser professor/a-pesquisador/a em/de Sociologia nos desafia utilizar e aliar teoria e
prática para uma melhor inserção de nossa disciplina com os grupos que trabalhamos da
mesma forma que tentar utilizar os conhecimentos de nossa formação para compreensão e
possível aprimoramento das instituições escolares

8. Referências
BASSANI, Patrícia. Análise do processo de formação de comunidades virtuais
de aprendizagem em espaços de educação a distancia. In: Revista Iberoamericana de
Educación / Revista Ibero-americana de Educação, n.º 53/4 – 15/08/10.
CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede. São Paulo: Paz e Terra, 1999
CUNHA, R. B.; PRADO, G. V. T. A produção de conhecimento e saberes do/a
professor/a-pesquisador/a. IN: Educar, n. 30, p. 251-264. Curitiba: Editora UFPR,
2007.
BAUMAN, Zygmunt. (2001). Modernidade líquida. Rio de Janeiro: Zahar, 2001.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido, Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987
GIDDENS, Anthony. As consequências da modernidade. São Paulo: Editora UNESP,
2001.
HERNANDEZ, Fernando e VENTURA, Montserrat. A organização do currículo por projetos de
trabalho. Porto Alegre: Artmed, 1998.
HERNÁNDEZ, Fernando. Inovações: Aprendendo com as inovações nas escolas. Artmed
Editora, Porto Alegre, 2000.
PEREIRA, T. I. . Para Além do Senso Comum: Aportes para a Construção do Conhecimento
Sociológico na Educação Básica. In: XIV Congresso Brasileiro de Sociologia, 2009, Rio de
Janeiro. Anais do XIV Congresso Brasileiro de Sociologia - GT 07 Ensino de Sociologia, 2009.
NOVOA, Antônio. Entrevista. Disponível em:
<http://tvbrasil.org.br/saltoparaofuturo/entrevista.asp?cod_Entrevista=59 >. Acesso em 27 de
agosto de 2012.