Este documento discute a educação emancipatória e a necessidade de uma educação voltada para o pensamento crítico dos alunos. A autora analisa conceitos da Teoria Crítica como educação para a emancipação versus reprodução da racionalidade instrumental. Também aborda a filosofia para crianças de Matthew Lipman como uma abordagem educacional que pode desenvolver o pensamento crítico e autônomo dos estudantes.

1. EDUCAÇÃO PARA O PENSAR E EDUCAÇÃO EMANCIPATÓRIA
Autora: QUINTAL, Tânia Maria Massaruto de.
Mestranda do Programa da Pós-Graduação em Educação
da Universidade Nove de Julho. São Paulo. Brasil.
Orientador: LORIERI, Marcos Antonio.
RESUMO
O presente trabalho desenvolve a temática da educação em duas perspectivas: a necessidade
de uma educação emancipatória frente às demandas sociais e as possibilidades emancipatórias
de uma educação voltada ao pensar dos alunos, por meio do trabalho de iniciação filosófica
com crianças. O artigo se propõe a realizar, ainda que brevemente, uma análise descritiva das
relações entre educação e sociedade, utilizando como referencial teórico os estudos da Teoria
Crítica, por meio do pensamento de Theodor W. Adorno. Nesta temática, Teoria Crítica e
Educação, desenvolve conceitos como educação para a emancipação, racionalidade
instrumental, racionalidade emancipatória e semiformação, estabelecendo uma relação entre
educação, formação cultural, modo de produção capitalista e a necessidade de uma formação
crítica e reflexiva dos educandos frente a esta realidade. Justificando assim, a necessidade de
uma educação para o pensar como possibilidade de uma educação emancipatória, o trabalho
se propõe a investigar as contribuições da filosofia para uma educação que priorize o pensar
dos seus educandos. Aborda teoricamente o Programa de Educação para o Pensar- Filosofia
para Crianças- de Matthew Lipman, bem como alguns conceitos de sua concepção filosófica e
educacional, além das possíveis implicações para uma educação que priorize o pensar como
potencial emancipatório.
Palavras-chave: Teoria Crítica; Filosofia para Crianças; Educação para o pensar;
Emancipação;
1. Introdução
A educação não cumpre necessariamente a tarefa emancipatória. Num mundo
condicionado pela racionalidade instrumental1
e permeado pelos produtos da indústria
cultural2
, a educação pode estar à mercê da reprodução desta estrutura. Neste sentido, a Teoria
1
Pucci (2003, p. 24) desenvolve os elementos constitutivos da razão instrumental: “Ela é a razão no processo
técnico, na operação, no saber aplicado. Reifica-se; coisifica-se. Eliminando toda dubiedade do pensar através da
unidimensionalidade, ela se torna a ferramenta das ferramentas a serviço da produção material, da exploração do
trabalho, dos trabalhadores. Seu objetivo é a reprodução ampliada do capital”.
2
“... a indústria cultural é a cultura totalmente convertida em mercadoria” (Maar, 2003b, p.23)

2. Crítica da Escola de Frankfurt nos oferece um alerta a respeito destes rumos que os processos
formativos se constituem social e culturalmente.
É a partir de acontecimentos como Auschwitz que Adorno procura traçar estas críticas e
discutir possíveis saídas para constituir uma educação emancipatória. A partir da discussão
destas questões e considerando o contexto social no qual a educação se dá hoje, procuramos
identificar e discorrer sobre práticas educativas que viabilizem a emancipação dos sujeitos,
como busca de uma educação contra a barbárie, que cumpra sua função enquanto
transformação do modo de existência vigente.
Preocupados com o problema da racionalidade instrumental no mundo atual e com as
possibilidades da educação enquanto meio de emancipação social procuramos, no presente
artigo, desenvolver a referida temática considerando a necessidade de uma educação
emancipatória frente às demandas sociais e às contribuições de um programa educacional
voltado para o pensar dos alunos como uma possível saída para a construção de uma
Educação Emancipatória.
2. Educar após Auschwitz
Quando falo de educação após Auschwitz refiro-me a duas questões:
primeiro, à educação infantil, sobretudo na primeira infância; e, além disto,
ao esclarecimento geral, que produz um clima intelectual, cultural e social
que não permite tal repetição; portanto, um clima em que os motivos que
conduziram ao horror tornem-se de algum modo conscientes. (ADORNO,
2003, p. 123)
A exigência que Auschwitz não se repita é a primeira de todas para a educação, dizia
Adorno em seu conhecido texto Educação após Auschwitz3
. A pouca consciência do seu
significado social e histórico, enquanto barbárie, e da própria necessidade de que este
acontecimento não se repita, mostra o quanto ainda hoje, Auschwitz é possível.
Auschwitz como regressão, situa-se não somente como genocídio de uma raça, mas
também como o exemplo da perda da experiência formativa, da racionalidade
instrumentalizada que cria homens “não sujeitos”, “não pessoas”. A perda da possibilidade de
realizar experiências formativas resulta de uma tendência social, da própria forma como o
modo de produção capitalista se reproduz e da reificação do homem, que tornando-se coisa,
torna-se incapaz de desenvolver um sentido autônomo para sua vida: “O problema está em
que a perda da faculdade de fazer experiências não é uma imposição exterior à sociedade, mas
3
ADORNO, T. W. Educação e emancipação. 3ª ed. São Paulo, Paz e Terra, 2003, p. 119.

3. corresponde à sua configuração nuclear: ao próprio modo de produzir e reproduzir da mesma”
(MAAR, 2003a, p. 65).
A ocorrência de Auschwitz pode ser entendida como uma tendência social relacionada a
um estado de consciência que banaliza o mal, que apreende fatos como este como naturais,
inevitáveis. Daí a possibilidade de repetição. Ontem foram os judeus, amanhã serão outros.
“.... Auschwitz aqui e agora” (Maar, 2003b, p. 28). O outro diferente não é compreendido, não
é aceito, porque a relação com ele é privada de alteridade.
Aqui se coloca o ponto de partida de Adorno para discutir os caminhos da educação,
articulando-a num sentido ético: o sentido de que Auschwitz não se repita traz consigo a
necessidade de pensar uma educação após ele, a necessidade de educar contra a barbárie: “... o
centro de toda educação política deveria ser que Auschwitz não se repita” (ADORNO, 2003,
p.137).
Desenvolver este sentido ético na educação não está relacionado a uma educação moral
prescritiva e impositiva. Adorno (2003, p. 124) faz uma crítica a vínculos de compromisso
pautados em normas prescritas de fora, que representam na verdade uma heteronomia, um
tornar-se dependente de mandamentos exteriores que não são refletidos e assumidos
autonomamente pelo sujeito. Assim o sentido ético posto à discussão educacional parece estar
mais relacionado às reflexões sobre as condições sociais e psicológicas que geram a barbárie e
ao papel que a educação, enquanto processo de formação, pode desempenhar.
Auschwitz é o símbolo da semiformação4
, a formação que se tornou prejudicada,
danificada. Ultrapassa a tragédia dos campos de extermínio e representa a perda da
experiência formativa, da capacidade de fazer experiências humanizadoras: “... o verdadeiro
anti-semita é definido pela completa incapacidade de fazer experiências, por ser inteiramente
inacessível” (ADORNO, 2003, p.48).
Maar (2003a, p. 66-67) descreve o fenômeno da semicultura5
como travamento da
experiência, desenvolvendo-se apenas o momento afirmativo da cultura, ou seja, a adaptação
à realidade, o recebimento passivo de conteúdos culturais já dados, e não o momento de
negatividade, de resistência. Com isso, o momento da contradição, da crítica não se
desenvolve e a educação cumpre seu papel enquanto semiformação, reproduzindo o sistema
4
Sobre o conceito de semiformação, retomamos Adorno (1996, p. 388): “... A formação cultural agora se
converte em uma semiformação socializada, na onipresença do espírito alienado, que segundo sua gênese e seu
sentido, não antecede a formação cultural, mas a sucede (...) Símbolo de uma consciência que renunciou a
autodeterminação, prende-se, de maneira obstinada, a elementos culturais aprovados”.
5
Semicultura e semiformação são termos usados pelos comentadores de Adorno ganhando o mesmo sentido, ou
seja, o travamento da experiência formativa autêntica.

4. social-político-econômico, e com isso, os motivos que levam ao horror e que tornam
Auschwitz possível.
Indivíduos que aderem cegamente a coletivos, perdendo a individualidade e a dimensão
autônoma de suas vidas, como em Auschwitz, representam a consolidação da semiformação,
ou seja, a adequação acrítica frente à realidade. Mas também, como alerta Adorno,
representam o processo de reificação, a consciência que se torna coisa, o homem que deixa de
ser sujeito e se torna objeto.
... Mencionei o conceito de consciência coisificada. Esta é sobretudo uma
consciência que se defende em relação a qualquer vir-a-ser, frente a qualquer
apreensão do próprio condicionamento, impondo como sendo absoluto o que
existe de um determinado modo. (ADORNO, 2003, p. 132)
Neste trecho Adorno nos mostra a necessidade de atentar para a conversão de uma
relação humana em “coisa”: pessoas que se tornam coisas, deixam de ser seres
autodeterminados, conseguem tornar os outros iguais a coisas. Explica-se então o estado da
consciência no qual ela se torna indiferente à dor do outro. Não há o estabelecimento de uma
relação de alteridade, de diferenciação, de autonomia, porque as consciências são
uniformizadas.
...O elogiado objetivo de “ser duro” de uma tal educação significa
indiferença contra a dor em geral. No que, inclusive, nem se diferencia tanto
a dor do outro e a dor de si próprio. Quem é severo consigo mesmo adquire o
direito de ser severo também com os outros, vingando-se da dor cujas
manifestações precisou ocultar e reprimir. Tanto é necessário tornar
consciente esse mecanismo quanto se impõe a promoção de uma educação
que não premia a dor e a capacidade de suportá-la, como acontecia
antigamente. (ADORNO, 2003, p. 128-129)
Contudo, como bem descreve Adorno, este estado de consciência resulta de uma
formação, de um modo determinado de formação, não de uma natureza inata, pois o homem é
social e historicamente determinado. Assim, fica claro o papel que educação pode cumprir
enquanto forma de combater a semiformação, resgatando a cultura em seu aspecto de
resistência. É aqui que está à necessidade de se pensar uma “Educação após Auschwitz”.
Para Adorno (2003, p. 125) “... O único poder efetivo contra o princípio de Auschwitz
seria autonomia, para usar a expressão kantiana; o poder para a reflexão, a autodeterminação,
a não-participação”. Esta seria uma saída para a educação: a produção de uma consciência

5. verdadeira. Cabe então resgatar a educação enquanto racionalidade, mas não a racionalidade
instrumental, criticada pelos teóricos críticos, e sim a racionalidade esclarecida.
3. Racionalidade Emancipatória
Kant, ao responder a pergunta “O que é esclarecimento?”, defende a necessidade do
homem fazer uso público de sua razão, num processo de “emancipação intelectual”, por meio
da superação da ignorância e do desenvolvimento de um pensar por conta própria, ou seja,
criticando o pensamento que se faz pela inculcação:
Esclarecimento [Aufklärung] é a saída do homem de sua menoridade, da
qual ele próprio é culpado. A menoridade é a incapacidade de fazer uso de
seu entendimento sem a direção de outro indivíduo. O homem é o próprio
culpado dessa menoridade se a causa dela não se encontra na falta de
entendimento, mas na falta de decisão e coragem de servir-se de si mesmo
sem a direção de outrem. Sapere aude! Tem coragem de fazer uso de teu
próprio entendimento, tal é o lema do esclarecimento [Aufklärung]. (KANT,
2005, p. 63-64)
Fazer uso público da razão é o que o homem faz enquanto sábio, falando em seu
próprio nome, discordando, expondo seus pensamentos publicamente, em todos os espaços
sociais, de forma autônoma. Para Kant, o uso público da razão é decorrente do esclarecimento
e da racionalidade que libertam o homem de tudo que o prendia e o fazia ser menor, se este
ser menor não estivesse no homem mesmo, que por falta de coragem, torna-se incapaz de
fazer uso deste esclarecimento em prol de sua emancipação.
Kant vê no homem a responsabilidade de sua libertação na medida em que este tem
coragem de fazer uso da própria razão. A razão representa para o filósofo uma possibilidade
de emancipação humana.
A afirmação da dimensão instrumental da razão representa a negação da razão
emancipatória. É neste momento que residem às preocupações da Teoria Crítica: o resgate da
razão enquanto esclarecimento e emancipação:
... Embora privilegiem, inclusive a partir de um momento histórico próprio,
a crítica da razão instrumental, o momento da negação, contudo, como pano
de fundo, e em diversos momentos de seus escritos fazem aparecer a
negação da negação, ou seja, a reafirmação da Razão Emancipatória de Kant
(PUCCI, 2003, p.29)

6. A Teoria Crítica denuncia o irracionalismo da sociedade capitalista, por meio da
crítica que faz à razão instrumental e à indústria cultural que a viabiliza, mas anuncia as
possibilidades da razão. Temos então dois momentos: o primeiro, da afirmação da razão
alienada, instrumentalizada e o segundo, o resgate da razão crítica, tentando resistir à
dominação e à repressão da barbárie do sistema.
O esclarecimento racional seria meio de tornar consciente e combater a razão
instrumental. A razão com seu caráter emancipatório é a saída. Trata-se de resgatar a
potencialidade crítica do esclarecimento.
4. Educação e Emancipação
Para situar a educação na perspectiva emancipatória por meio do legado da Teoria
Crítica, buscamos identificar o que Adorno, um de seus representantes, entende por
educação6
. Façamos nossas as suas palavras:
A seguir, e assumindo o risco, gostaria de apresentar a minha concepção
inicial de educação. Evidentemente não a assim chamada modelagem de
pessoas, porque não temos o direito de modelar pessoas a partir do seu
exterior; mas também não a mera transmissão de conhecimentos (...) mas a
produção de uma consciência verdadeira. Isto seria inclusive da maior
importância política. Isto é: uma democracia com o dever de não apenas
funcionar, mas operar conforme seu conceito demanda pessoas
emancipadas. Uma democracia efetiva só pode ser imaginada enquanto uma
sociedade de quem é emancipado (ADORNO, 2003, p.141-142, grifo do
autor)
Emancipação significa o mesmo que conscientização, racionalidade (ADORNO, 2003,
p.143). Daí as relações entre razão, consciência crítica e formação cultural. Mais uma vez a
educação assume no pensamento de Adorno, um papel político: além de combater os
princípios que possibilitaram Auschwitz, a educação só tem sentido enquanto produção de
uma consciência verdadeira, em relação a um projeto de sociedade democrática. Retomando
as palavras de Adorno (2003, p. 121): “... A educação tem sentido unicamente como educação
dirigida a uma auto-reflexão crítica”.
6
É importante ressaltar que os processos educacionais, para a Teoria Crítica, estão relacionados à formação e à
cultura, não se limitando às instituições de ensino, mas englobam a forma como os produtos simbólicos são
disseminados, mercantilizados e com isso, determinam estes processos.

7. Educação/formação cultural pela auto-reflexão crítica significa para Adorno
a busca da autonomia, da autodeterminação kantiana, do homem enquanto
sábio fazendo uso público de sua razão, superando os limites da liberdade
trazidos pela barbárie, pela semicultura. O homem enquanto sábio se torna
cidadão do mundo, supera a dimensão do privado, do doméstico, do
paroquial, das normas e imposições mil. E isso é plenamente educativo,
formativo. Existe, pois, um potencial pedagógico inestimável no
esclarecimento. A educação é antes de tudo esclarecimento. (PUCCI, 2003,
p. 47).
A auto-reflexão crítica é elemento fundamental para uma educação emancipatória, no
sentido de esclarecimento frente aos mecanismos de manipulação ideológica, de deturpação
em relação às situações de opressão dadas pelo modo de produção dominante.
Segundo Adorno uma educação emancipatória necessita alcançar o objetivo de
“desbarbarizar”. A principal tarefa da educação é, então, a “desbarbarização” por meio do
esclarecimento crítico e da educação enquanto processo de emancipação. A barbárie é o
contrário da formação cultural, é a continuidade do potencial autoritário:
... a barbárie des-educa, de-forma e está profundamente presente nas
relações sociais dominantes. É preciso re-educar. E o básico no atual
processo de re-educação chama-se “desbarbarização”: restabelecer as
condições de autonomia, de consciência e de liberdade do indivíduo, do
sujeito, do ambiente social. E a escola tem um papel fundamental nesse
processo (PUCCI, 2003, p. 50, grifo do autor).
A desbarbarização é elemento para resgatar a experiência formativa, por meio da
reconstrução da individualidade dos sujeitos na experiência com os outros (alteridade) sendo
fonte impulsionadora de resistência.
A educação para Adorno seria impotente e até mesmo ideológica se desconsiderasse o
objetivo de adaptação e não proporcionasse ao homem meios para se orientar no mundo, mas
ao mesmo tempo, se esta educação se reduz a formar homens ajustados socialmente,
adaptados e conformados, ela não cumpre sua tarefa de resistência. Frente ao duplo papel da
escola, adaptação e resistência, a educação por meio dela deveria enfatizar muito mais a
resistência, pois a adaptação é imposta pelo próprio contexto social, cultural, econômico: “...
A educação por meio da família, na medida em que é consciente, por meio da escola, da
universidade teria neste momento de conformismo onipresente muito mais a tarefa de
fortalecer a resistência do que fortalecer a adaptação.” (ADORNO, 2003, p. 144).

8. É importante buscar transpor a possibilidade de emancipação em situações formativas
concretas. Contudo, cabe uma ressalva: que a educação emancipatória não se torne um
chavão, um mero discurso retórico. Por isso é necessário cuidado.
A importância das contribuições da Teoria Crítica para pensarmos em propostas
educacionais anuncia a necessidade de refletirmos sobre ao papel que a escola, enquanto
instituição de formação proporciona ao pensamento, resgatando a função social da educação.
Isso porque em todo o momento a discussão entre razão, razão crítica, pensamento crítico,
formação cultural, permeia as considerações da Teoria Crítica.
Como possibilitar em nossas propostas educacionais o pensamento crítico? Como
viabilizar em práticas formativas concretas uma educação enquanto projeto de experiência
formativa no sentido de resistência? Como viabilizar a experiência da auto-reflexão?
A escola deve, portanto, ter compromisso com a constituição das estruturas
mentais, com a formação de sujeitos capazes de operar formalmente para
que se criem as condições necessárias à tomada de consciência e, de forma
articulada com a prática, se dê a ruptura com o caráter ideológico,
mistificador de uma racionalidade que desumaniza (PRESTES, 2003, p. 98)
Torna-se importante pensarmos em como a educação pode veicular através de suas
práticas, uma formação para a emancipação. Como a escola pode contribuir para um
pensamento mais crítico, consciente e coerente? É preciso antes de tudo que a educação forme
os sujeitos para o pensar.
5. Educação para o Pensar
A discussão sobre uma “Educação após Auschwitz” indica a necessidade que temos
hoje de educar para o pensar. Auschwitz como conseqüência da perda da experiência
formativa materializa a importância de refletirmos sobre uma educação após ele e esta só é
possível, se possibilitar o pensar, enquanto esclarecimento e criticidade.
É fato, então, a necessidade que temos hoje de educar para o pensar bem, ou seja, não
qualquer forma de pensar, mas uma forma rigorosa, profunda, radical, sistemática. Adorno já
nos alertava que não basta uma racionalidade, mas sim uma racionalidade crítica. Daí a
indicação de uma educação voltada para o pensar bem. Isso se deve principalmente se
considerarmos a necessidade de formar cidadãos autônomos e críticos, e também se
considerarmos a função social da escola, como espaço de democratização do conhecimento e
de intervenção na estrutura social a fim de modificá-la.

9. A escola hoje, frente ao mundo permeado pela racionalidade instrumental, deve
preocupar-se mais em formar sujeitos que façam perguntas, que saibam problematizar, do que
sujeitos que tenham respostas prontas e automatizadas. Talvez, o problema maior da escola,
ao longo de sua história, esteja no enfoque em “dar respostas”, ao invés de fortalecer o pensar
dos alunos para construí-las por si mesmos a partir de perguntas e que lhes sejam
significativas.
... O que deve ser evitado, na visão educacional que defendemos, é que as
novas gerações sejam levadas, simplesmente, a adotar as respostas já
prontas. Elas não apenas têm o direito de proceder a um exame rigoroso e
crítico a respeito dessas respostas, o que envolve conhecê-las, mas também o
direito de ajuizar e opinar sobre elas e sobre alternativas para tais respostas.
Todos os seres humanos têm direito de decidir nos rumos das suas vidas.
Também crianças e jovens têm esse direito, como lhes cabe o direito de
aprender a dominar o uso das ferramentas intelectuais que lhes possibilitem
as decisões. Têm direito de ser educados para a autonomia. (LORIERI,
2002, p. 43, grifo do autor)
Educação para o pensar é a expressão que aponta esforços educativos intencionais para
proporcionar aos educandos, a construção de um pensar bem, ou seja, a produzirem
pensamentos (entendimentos, explicações, significados, conhecimentos) críticos, rigorosos,
reflexivos, contextualizados, abrangentes, capazes de se submeter a constante crítica e
principalmente, autônomos no sentido apontado por Lipman:.
... no sentido em que os pensadores autônomos são aqueles que „pensam por
si mesmos‟, que não repetem simplesmente o que outras pessoas dizem ou
pensam, mas que fazem seus próprios julgamentos a partir das provas, que
formam sua própria visão de mundo e desenvolvem suas próprias
concepções acerca do tipo de indivíduo que querem ser e o tipo de mundo
que gostariam que fosse. (LIPMAN, 2001, p. 36)
Matthew Lipman idealizou e construiu um programa de educação voltado ao pensar,
levando a prática da investigação filosófica à educação das crianças e jovens7
.
Antes de tudo, diria Lipman, é preciso que a escola fortaleça nas crianças a capacidade
de pensar, na verdade, esta deveria ser sua principal tarefa (LIPMAN, 2001, p.11). O objetivo
principal de Lipman, por meio da educação filosófica, é desenvolver nas crianças e jovens a
capacidade de pensar bem, formular e construir conceitos, realizar julgamentos razoáveis e
que estes sejam úteis e significativos às suas vidas.
7
Programa Filosofia para crianças - Educação para o pensar

10. A expressão Educação para o Pensar remonta a essa preocupação, ou seja, a de
consolidar por meio do processo educacional, formas de pensar que não sejam superficiais,
acríticas, descuidadas, incoerentes e sim que sejam complexas, sistemáticas, criativas, críticas,
coerentes e consistentes, o que Lipman denomina como um pensamento de ordem superior.
Ele indica as propriedades dessa maneira de pensar como sendo, acima de tudo,
conceitualmente rica, coerentemente organizada e persistentemente investigativa (LIPMAN,
2001, p. 37). Riqueza de conceitos, coerência, organização e curiosidade são características
fundamentais deste pensar.
O pensamento de ordem superior representa para Lipman a excelência do desempenho
cognitivo e esta conta tanto com a racionalidade, quanto com a criticidade e com a
criatividade. Ele o denomina também de pensar complexo que
... é, portanto, o pensamento que está ciente da suas próprias suposições e
implicações, assim como está consciente das razões e provas que sustentam
esta ou aquela conclusão. O pensamento complexo leva em consideração a
sua própria metodologia, seus próprios procedimentos, sua própria
perspectiva e pontos de vista. O pensamento complexo está preparado para
reconhecer os fatores que são responsáveis pelas tendências, preconceitos e
auto-ilusões. Ele inclui pensar sobre procedimentos ao mesmo tempo em
que pensa sobre seu tema principal. (LIPMAN, 2001, p. 42, grifo do
autor)
Lipman (2001) define o pensamento de ordem superior como a composição do pensar
crítico (orientado por critérios e razões) com o pensar criativo (orientado pelo contexto). Não
há pensamento crítico sem julgamento criativo, assim como não há pensamento criativo, sem
julgamento crítico (LIPMAN, 2001, p.39).
Podemos acrescentar que o pensamento de ordem superior não equivale
somente ao pensamento crítico, mas à fusão dos pensamentos crítico e
criativo. Isto é particularmente evidente quando os aspectos críticos e
criativos sustentam e reforçam um ao outro, como no caso onde o pensador
crítico inventa novas premissas ou novos critérios, ou quando o pensador
criativo dá uma nova orientação a um costume ou tradição artística. E o
pensamento de ordem superior inclui o pensamento flexível, rico em
recursos. Rico em recursos no sentido de que ele tem idéia de onde procurar
os recursos de que necessita, e flexível no sentido de que é capaz de
movimentar-se livremente dispondo destes recursos a fim de que sejam
totalmente eficazes (LIPMAN, 2001, p. 38-39)
A concepção de Educação para o Pensar de Lipman supõe que pensamento crítico
pode ser incentivado por meio da atividade criativa e inversamente, que a criatividade pode

11. ser alimentada pelo desenvolvimento da criticidade. Cabe à educação desenvolver e
aprimorar os aspectos de criticidade, criatividade, coerência, lógica e curiosidade nos alunos.
“Fazer com que os alunos filosofem é um exemplo de como o pensamento de ordem
superior pode ser estimulado em uma sala de aula, fazendo uso da comunidade de
investigação” (LIPMAN, 2001, p. 38). Para Lipman, o trabalho com filosofia desde a
educação das crianças é um meio de desenvolver habilidades cognitivas e alcançar o
pensamento de ordem superior.
O pensamento de ordem superior é viabilizado através do diálogo que se instaura nas
comunidades de investigação filosófica: “A comunidade de investigação, especialmente
quando utiliza o diálogo, é o contexto social mais apropriado para a geração do pensamento
de ordem superior” (LIPMAN, 2001, p. 40).
As comunidades de investigação se realizam como uma proposta na qual os alunos:
problematizam questões; levantam hipóteses, argumentos, idéias; constroem e desconstroem
conceitos; formulam juízos; discutem critérios de verdade. A importância desta prática não
está no acerto do raciocínio ou na criação do conhecimento convencional, mas sim no próprio
fazer, no processo de investigação que o grupo de alunos se propõe a realizar. A comunidade
de investigação só se define como tal porque conta com a colaboração de todos, combinando
o diálogo, o pensamento crítico e autocorretivo, a responsabilidade e o respeito pelo grupo.
A racionalidade é para Lipman um meio para um pensar melhor e também para
desenvolver atitudes razoáveis: “Ser razoável não significa fazer uso da racionalidade pura; é
a racionalidade temperada pelo julgamento” (LIPMAN, 2001, p. 21). Formar cidadãos
razoáveis é uma necessidade para uma sociedade democrática.
Lipman indica uma prática educativa em que os alunos possam questionar situações,
temas e conceitos que se apresentam como problemáticos, a fim de estimulá-los e realizarem
julgamentos, baseados nos critérios da racionalidade e da deliberação. Estes julgamentos, são
orientadores da ação, estão relacionados a critérios que possam guiar e enriquecer a vida
destes alunos.
... Objetivo do processo educativo é o de ajudar-nos a formar melhores
julgamentos a fim de que possamos modificar nossas vidas de maneira mais
criteriosa. Julgamentos não são fins em si mesmos. Nós não experienciamos
obras de arte a fim de julgá-las; julgamos estas a fim de sermos capazes de
ter experiências estéticas enriquecedoras. Fazer julgamentos morais não é
um fim em si mesmo; é um meio de melhorara a qualidade de vida.
(LIPMAN , 2001, p.37)

12. Podemos dizer que Educação para o Pensar para Lipman fundamenta-se na
necessidade do uso da racionalidade, na capacidade de pensar bem, comunicar o pensamento,
fazer julgamentos relevantes, identificar e discernir valores: “... A educação pode ser vista
como um grande laboratório da racionalidade, mas é mais realista vê-la como um contexto no
qual pessoas jovens aprendam a usar a razão para que possam crescer e se tornarem cidadãos,
companheiros e pais capazes de raciocinar” (LIPMAN, 2001, p.33).
6. Educação para o Pensar e Educação Emancipatória: considerações finais
“... Após Auschwitz é preciso elaborar o passado e criticar o presente prejudicado,
evitando que este perdure e, assim, que aquele se repita” (MAAR, 2003b, p.11). É preciso
retomar o passado, traçar o presente e projetar o futuro. É preciso superar a perda da
capacidade humana de realizar experiências formativas e a condição de objeto a que o homem
se reduziu num mundo instrumentalizado pelo capital: para isso é necessário discutir a
educação nesta ótica política que abarca a necessidade da emancipação e do resgate do
homem enquanto sujeito capaz de produzir um mundo humanizado por ele.
Expor sobre Auschwitz e uma educação após ele, através do pensamento de Adorno,
significou neste artigo, advertir sobre os caminhos que a educação tem percorrido em nossa
sociedade, pautada pelas regras e ditames da razão, que no seu ápice, se tornou irracional, a
ponto de levar “... quem projeta um sistema ferroviário para conduzir as vítimas a Auschwitz
com maior rapidez e fluência, a esquecer o que acontece com estas vítimas em Auschwitz”
(ADORNO, 2003, p.133).
O conhecimento e a razão, vistos neste contexto, não são necessariamente meios de
emancipação. É preciso compreender como a racionalidade e o conhecimento, reproduzidos
pelos processos educativos, podem ser formativos, no sentido de adquirirem configurações
não “coisificadas” e “não coisificantes”, deixando estes de estarem a serviço da reprodução
desenfreada da injustiça social e da barbárie. É preciso combater a apropriação irrefletida de
conhecimentos técnicos desvinculados de finalidades humanizadoras.
Este foi o sentido que buscamos neste artigo ao expor sobre as idéias de Adorno a
respeito de uma Educação após Auschwitz e sobre a necessidade de sua superação por meio
de uma educação emancipatória, esclarecida, formativa, voltada ao pensar bem. E é no
pensamento crítico e no esclarecimento das formas irracionais através das quais a
racionalidade se configurou enquanto instrumento, que podemos encontrar possíveis saídas

13. emancipatórias. A racionalidade esclarecida é a arma de luta contra a racionalidade
instrumentalizada. A crítica se dirige à racionalidade, mas ela mesma é a possibilidade de
mudança. Por isso falar de emancipação na proposta aqui descrita implica necessariamente em
resgatar a razão e o pensar na educação: “... Ele não criticava a racionalidade, mas seu déficit
nos termos da experiência formativa dialética, que nada mais seria para Adorno do que a
própria razão. Trata-se de advertir a razão contra si mesma em nome de si mesma” (MAAR,
2003b, p. 20)
A necessidade de construção de uma educação emancipatória canaliza
fundamentalmente ao resgate do potencial racional do homem, de sua autonomia, de seu
pensamento crítico e por isso à importância de se refletir sobre as possíveis relações entre
Educação para o Pensar e Educação Emancipatória.
Educação Emancipatória para Adorno comporta necessariamente o pensamento
crítico, a auto-reflexão crítica. Ela é o esclarecimento intelectual, social, cultural que pode
impedir a barbárie e tornar conscientes os mecanismos de sujeição e reificação. É uma
educação que impede a formação de consciências homogêneas e coisificadas. O
esclarecimento racional é meio de fortalecer a resistência. Emancipação é para o autor o
mesmo que conscientização, racionalidade crítica.
Educação para o pensar em Lipman tem a intenção de desenvolver nos sujeitos o
pensamento de ordem superior sendo este a simbiose do pensamento crítico e criativo.
Pensamento crítico para Lipman remonta à idéia de pensar com critérios, realizando
julgamentos razoáveis que orientem ações razoáveis. Há aqui uma grande ênfase na
racionalidade, na razão, como meio de fortalecer julgamentos e ações razoáveis.
Para Adorno a racionalidade é saída para uma educação emancipatória, na medida em
que esta racionalidade proporciona aos sujeitos a possibilidade de realizar experiências,
experiências formativas. Sobre o conceito de racionalidade ou de consciência ele diz:
Em geral este conceito é aprendido de um modo excessivamente estreito,
como capacidade formal de pensar (...) Mas aquilo que caracteriza
propriamente a consciência é o pensar em relação à realidade, ao conteúdo- a
relação entre as formas e estruturas de pensamento do sujeito e aquilo que
este não é. Este sentido mais profundo de consciência ou faculdade de pensar
não é apenas o desenvolvimento lógico formal, mas ele corresponde
literalmente à capacidade de fazer experiências. Eu diria que pensar é o
mesmo que fazer experiências intelectuais. Nesta medida e nos termos que
procuramos expor, a educação para a experiência é idêntica à educação para
a emancipação (ADORNO, 2003, p.151)

14. A Educação Emancipatória deve combater a experiência fragmentada, o pensamento
unidimensional e domesticador, que leva o indivíduo a aderir a um coletivo cegamente, como
aqueles que aceitaram o anti-semitismo e seu horror. Deve possibilitar ao homem resgatar-se
enquanto pessoa-sujeito, ser de construção, relação, determinado, mas também determinante.
A emancipação só é possível pelo esclarecimento e pelo pensamento crítico. Não há
emancipação quando há doação, quando se dita para o outro e não o deixa dizer. E é neste
sentido que encontramos na proposta de Lipman alternativas que nos parecem materializações
de uma educação em que o aluno, engajado num processo de investigação em uma
comunidade solidária, aprende a pensar dialógica, filosófica e criticamente, ganhando voz, e
com isso autonomia, ao mesmo tempo em que respeita o outro, o diferente, lidando
positivamente desde bem pequeno com situações de alteridade.
Há diferenças nas concepções de Adorno e Lipman quanto à relação entre
racionalidade e educação, assim como diferenças no papel que cada um atribui à educação no
conjunto social e na própria forma de concebê-lo. Diferenças estas naturais se considerarmos
as bases epistemológicas e políticas de cada um. Lipman não fala de uma educação
emancipatória nestes termos, propõe mudanças nas práticas formativas visando formar
sujeitos pensantes e críticos para viverem plenamente uma democracia social. Adorno não
tem uma proposta educacional específica, como o programa de Lipman, mas faz um estudo e
crítica sobre os processos formativos na sociedade capitalista de sua época, visando encontrar
saídas para superar as condições materiais objetivas desiguais. Adorno propõe a superação da
sociedade capitalista. Lipman não propõe este caminho. Neste artigo não objetivamos
esmiuçar tais questões, apenas aproximar as relações que possam existir no que se refere às
idéias de emancipação e educação para o pensar, procurando ressaltar as contribuições que
uma educação que prioriza este fim pode oferecer na formação de sujeitos pensantes, livres,
autônomos e sendo assim, emancipados.
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