O documento apresenta uma proposta para introduzir aulas práticas de ecologia no ensino fundamental. Foram realizadas duas aulas práticas sobre cadeias alimentares e poluição com turmas do 6o ano. Os resultados mostraram que as aulas práticas melhoraram o interesse dos alunos e sua compreensão dos conceitos, embora algumas falhas conceituais ainda precisam ser abordadas. A proposta defende que aulas práticas facilitam a aprendizagem e aproximam os saberes científicos do cotidiano dos estudantes.

1. ECOLOGIA NA PRÁTICA:
UMA PROPOSTA PARA O
ENSINO FUNDAMENTAL

2. INTRODUÇÃO
 A melhoria do ensino deve abordar novos
pensamentos sobre a prática docente;
 Muitos professores não receberam um
formação que permitam ser criativos e
inovadores, resultando em um ensino
tradicional;
 Como consequência, não há o despertamento
da curiosidade dos alunos para o estudo de
ciências, resultando em um aprendizado
mecânico.

3. INTRODUÇÃO
 Sabendo-se da necessidade da formação de cidadãos
conscientes, preocupados com o meio ambiente, bem
como da importância da utilização das aulas práticas
para o ensino de ciências fez-se um implementação
de aulas práticas nos temas “cadeias alimentares” e
“poluição” com duas turmas do 6º ano no instituto de
educação professor Ismael Coutinho;
 O objetivo é facilitar o aprendizado realizando aulas
práticas complementadas as aulas teóricas visando
um aprendizado significativo e o interesse pelo
estudo de ciências e aproximar osaber científico do
saber escolar.

4. APORTE TEÓRICO
 A importância da utilização de aulas práticas afim
de integralizar a aquisição de conhecimentos
teóricos faz com que o aluno participe ativamente
do seu próprio aprendizado;
 De acordo com Ausubel, para que o aluno sinta
interesse na disciplina o aluno deve estar
motivado e reconhecer a importância das aulas
para a sua vida;
 As novas metodologia de educação devem
estabelecer uma conexão entre o que é aprendido
em sala e o que é vivenciado no seu cotidiano;

5. APORTE TEORICO
 Martins afirma que a teoria só adquire significado
quando vinculada á uma problemática originada da
prática, seguindo esse pensamento as aulas teórico-
práticas proporcionam uma maior assimilação e
retenção de conteúdos, favorecendo a
interdisciplinaridade, motivação e interação
professor-aluno;
 A abordagem prática também pode ser utilizada como
socialização e trabalho em equipe e conscientizar a
mudança de atitude para com a natureza e seus
recursos;
 Apesar da importância das aulas práticas ela muitas
vezes não é utilizada pela falta de tempo para o
preparo, insegurança e indisponibilidade dos
materiais.

6. DESENVOLVIMENTO
 Foram realizadas duas aulas práticas, com duas
turmas do 6º ano do ensino fundamental (IEPIC);
 A primeira aula, sobre cadeia alimentar, abordava os
diferentes níveis tróficos bem como os organismos
que os compunham numa cadeia terrestre em uma
cadeia aquática, sabendo-se que os alunos já haviam
participado da aula teórica a respeito do tema
abordado;
 Os alunos, de ambas as turmas, foram divididos em
dois grupos, onde cada grupo recebeu dois conjuntos
de imagens: um conjunto continha organismos da
cadeia terrestre e outro conjunto de organismos
aquáticos;

7. DESENVOLVIMENTO
 Os alunos tiveram 30 minutos para efetuar a colagem
das imagens em ordem ( produtor-consumidor
terciário), indicando o fluxo de energia como também
os nível trófico que pertencem;
 A segunda aula prática foi realizada na semana
seguinte sobre dispersão de poluentes;
 Na aula foram utilizadas bacias contendo os mesmos
volumes de água, onde em cada uma delas seria
despejado um tipo de poluente( água, álcool e óleo
corado);
 Para cada poluente utilizado tivemos uma fonte
poluidora representada por um aluno;
 De acordo com os resultados obtidos foi realizado um
debate com o intuito de perceber suas atitudes.

8. RESULTADOS
 Para analisar as respostas da primeira aula
prática, foram construídas algumas tabelas
 Na tabela 1 ambas as primeiras turmas
acertaram de uma forma igual a disposição das
imagens das cadeias alimentares

9.  Na tabela 2 e 3 nota-se claramente que a turma B obteve
um desempenho maior que a turma A

11. RESULTADOS
 Na tabela 4 notou-se novamente que a turma B
obteve um desempenho melhor que a turma A

12. RESULTADOS
 Na tabela 5 outra vez foi detectado um índice
maior de acertos por parte da turma B

13. RESULTADOS
 Essas duas aulas práticas serviram para
identificarmos falhas na aprendizagem referente a
memorização das
nomenclaturas(produtores, consumidores
primários, consumidores secundários ...); falhas
referentes ao entendimento da estruturação das
cadeias tróficas ( com relação a primeira aula
prática)
 Na segunda aula prática, o desempenho dos alunos
foi semelhante á primeira, pois, por mais que
nenhuma das turmas tivesse muito conhecimento á
respeito do que estava sendo abordado, a turma B
pareceu entender mais rapidamente o que estava

14. RESULTADOS
Foi abordado em sala os efeitos que o
excesso de poluente pode causar para o
meio ambiente, introduziu-se para os
alunos os conceitos de bioacumulação e
de magnificação trófica
Ao final da aula houve uma
conscientização dos alunos a respeito de
suas atitudes e de seus familiares

15. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com a aplicação das duas aulas
práticas, verificamos o aumento do
interesse dos estudantes pelos
conteúdos apresentados
É mais do que necessário começarmos
pelos saberes cotidianos para que
possamos articular informações que
terão significados para os nossos
alunos.

16. REFERÊNCIA BIBLIOGRAFICA
Santos. S; Maciel. M. D. Núcleo
Interdisciplinar de Estudos e Pesquisas
em CTS (NIEPCTS) do Programa de Pós-
Graduação em Ensino de Ciências e
Matemática da Universidade Cruzeiro
do Sul, Brasil/SP, Girona 9-12 de
setembro de 2013.

17. AS INTERAÇÕES CTSA NO ENSINO DE
ECOLOGIA: UM ESTUDO SOBRE
CADEIA ALIMENTAR

18. INTRODUÇÃO
 Identificar os conhecimentos prévios dos estudantes acerca dos
conceitos de teia alimentar é o primeiro passo para a
superação de algumas representações que impedem a
aquisição de conhecimentos científicos.
 Nem sempre aproveitamos a experiência dos estudantes que
vivem em áreas descuidadas pelo poder público, para discutir
por exemplo, a poluição dos riachos, os baixos níveis de bem
estar das populações.
 Os parâmetros curriculares nacionais do ensino médio sugere
desenvolver competências e habilidades como, reconhecer a
biologia como um fazer humano histórico, culturais e
tecnológicos

19.  Identificar as relações entre o conhecimento científico
e o desenvolvimento tecnológico.
 No enfoque ciência, tecnologia, sociedade e ambiente
o conhecimento de ecologia deve subsidiar o
julgamento de questões polêmicas que envolvem o
aproveitamento de recursos naturais
 Entender os ecossistemas atuais implica dominar
conhecimento científico e de intervenção humana de
caráter social, político e econômico.

20. OBJETIVOS
 Investigar quais são os conhecimentos prévios
de origem cotidiana, sobre os conceitos de teia
e cadeia alimentar, que os estudantes do ensino
médio tem e qual a influência desses
conhecimentos sobre o ensino e aprendizagem
dos conceitos científicos.

21. METODOLOGIA
 Foi realizado a análise de conteúdo das respostas a
um questionário contendo três questões abertas
sobre teia e cadeia alimentar. A pesquisa foi
realizada com setenta e nove estudantes de três
turmas do ensino médio. Sendo 21 da 1ª série, 26 da
2º serie e 32 da 3ª série.

22. RESULTADOS
 A primeira questão do questionário tratava da classificação dos seres
vivos quanto a sua função. O aluno deveria conceituar
produtor, consumidor e decompositor.
 Da amostra total (79), 37,9% dos estudantes exemplificaram o
produtor pela árvore, porque “porque produz fruto”; 18,9% deram
como exemplo animais “a abelha produz mel”, “a vaca produz
leite”. Outros (27,8%) exemplificaram de forma geral: são os
vegetais ou são as plantas.
 Em Ecologia produtor significa “o conjunto de vegetais clorofilados
que servem de alimento aos consumidores de primeira ordem”. O
termo usado pelos alunos não refere significado ecológico, mas
cultural. Há, aqui, uma barreira semântica, pois o termo não refere
o mesmo significado para estudante e professor.

23.  Consumidor, segundo os alunos, “são animais
carnívoros e/ou herbívoros que se alimentam de
outra espécie” (10%); “são aqueles que consomem
algo ou alguma coisa: comem o produtor ou outro
animal” (44%); “são seres vivos que consomem
alimentos” (33%); “não respondem ou dão
respostas confusas” (12%).
 Os estudantes têm dificuldade para determinar o
que come cada animal. Nenhuma resposta ficou
próxima ao padrão esperado (padrão criado a
partir de livros adotados). Esta dificuldade sugere
que os mesmos não relacionam forma e função de
animais carnívoros e herbívoros à suas dietas.

24.  Decompositores “são animais ou seres que
decompõe o alimento, se alimentam de
matéria morta” (38%); “algo ou alguma
coisa que se decompõe, que morreu e se
transforma” (24%); “depende do outro para
sobreviver” (8%); dão respostas confusas ou
não respondem (30%) e 21,5% citam fungos
e/ou bactérias. Dois alunos deram
definições próximas ao padrão esperado.
Outros 21,5% citam como decompositor os
animais carnívoros. Um aluno afirmou que
os decompositores “são os predadores”.

25.  A segunda questão pedia que os alunos observassem a
sequência da figura 1 e respondessem os itens a e b:
 a) O que ocorre com a população B e D se a população C for
extinta? Explique sua resposta.
 b) De A para D o que ocorre com o fluxo de energia? Explique
sua resposta.

26.  Item a: os alunos consideraram que a
população B aumenta e a D diminui até a
extinção (44%); a população B aumenta e a
D continua a existir (11%); as populações B
e D se mantém estáveis (9%); as populações
B e D entram em extinção (16%); respostas
confusas ou não respondem (20%). A
maioria (44,3%) respondeu “a população B
aumenta e a D diminui até a
extinção”, mas não justificou suas
respostas.

27.  Item b: os estudantes afirmaram que de A para D a energia
aumenta (29%); de A para D a energia se mantém constante
(15%); de A para D a energia diminui (26%); respostas confusas
ou não respondem (29%). Três estudantes (3,8%) justificaram
suas respostas: um explicou que “a energia é cumulativa
(A+B+C+D)”, apresentando uma concepção material de
energia ao considerá-la como uma substância que se pode
armazenar ou consumir; dois explicaram que os animais de
maior porte armazenam mais energia.
 Para esses estudantes a energia não é perdida na
transferência trófica (D’Avanzo, 2003). Sobre energia, nem
todas as dificuldades dos alunos têm sua origem nas idéias
prévias (Solbes e Tarín, 2004).

28.  Na terceira questão, foi apresentada aos estudantes uma
rede alimentar com 10 populações de seres vivos
(A, B, C, D, E, F, G, H, I, e J), representando como
interagem. Foi solicitado que analisassem os efeitos do
crescimento rápido de uma população sobre
outra, justificando suas respostas.
 Cerca de 63% interpretaram a dinâmica da teia alimentar
em termos de uma cadeia alimentar. Grande parte (45%)
interpretou a cadeia alimentar contrária a orientação das
setas, iniciando a cadeia alimentar com um predador.
Frequentemente este erro é encontrado em sala de
aula, quando se solicita a construção de uma cadeia
alimentar (Gallegos e col. 1994)

29. CONCLUSÕES
 O uso constante, por parte dos estudantes, de
conhecimentos cotidianos para explicar os fenômenos
estudados em Ecologia, aliados a uma considerável
dificuldade no domínio de conceitos científicos, não são
suficientes para uma compreensão eficaz dos ciclos
alimentares.
 Diante dos conhecimentos apresentados pelos estudantes,
identificou-se a necessidade da construção de um projeto
de ensino de Ecologia que integre os conhecimentos
oriundos de várias áreas, principalmente no trato de
questões que favoreçam a interação da abordagem CTSA
com o ensino da disciplina de Ecologia, visando a
superação das dificuldades aqui apresentadas.

30. REFERÊNCIA BIBLIOGRAFICA
Moreira A.V. Universidade Federal
Fluminense/UFF;PIBID/CAPES et al.