Análise à criação de conhecimento das Tecnologias de Informação e Comunicação nos professores do 1o ciclo

UNIVERSIDADE DE COIMBRA
FACULDADE DE ECONOMIA

DISSERTAÇÃO DE MESTRADO EM GESTÃO DA INFORMAÇÃO NAS
ORGANIZAÇÕES

ANÁLISE À CRIAÇÃO DE CONHECIMENTO DAS TECNOLOGIAS DE
INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NOS PROFESSORES DO 1º CICLO

MARIA DA PENHA BOINA DALVI

COIMBRA
2004

UNIVERSIDADE DE COIMBRA
FACULDADE DE ECONOMIA

ANÁLISE À CRIAÇÃO DE CONHECIMENTO DAS TECNOLOGIAS DE
INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NOS PROFESSORES DO 1º CICLO

DISSERTAÇÃO APRESENTADA NA FACULDADE DE ECONOMIA DA

UNIVERSIDADE DE COIMBRA PARA A OBTENÇÃO DO GRAU DE MESTRE EM

GESTÃO DA INFORMAÇÃO NAS ORGANIZAÇÕES, SOB ORIENTAÇÃO DO

PROFESSOR DOUTOR JOÃO VERÍSSIMO OLIVEIRA LISBOA (FEUC).

MARIA DA PENHA BOINA DALVI

COIMBRA
2004

Agradecimentos

“Pasmo sempre quando acabo qualquer coisa. Pasmo e
desolo-me. O meu instinto de perfeição deveria inibir-me de
acabar; deveria inibir-me até de dar começo. Mas distraio-me e
faço. O que consigo é um produto, em mim, não de uma
aplicação de vontade, mas de uma cedência dela. Começo porque
não tenho força para pensar; acabo porque não tenho alma para
suspender”…
Fernando Pessoa – O livro do desassossego, trecho 152.

Agradecer a todos que ajudaram e contribuíram no desenvolvimento deste
trabalho não é tarefa fácil. O maior perigo que se coloca para o agradecimento selectivo
não é decidir quem incluir, mas decidir quem não mencionar; mas se devo ser selectiva,
então é melhor começar.
Os sinceros agradecimentos ao Professor Doutor João Veríssimo Oliveira
Lisboa, que acreditou no projecto a ponto de conferir a honra de sua orientação.
A todos os professores que ministraram suas disciplinas no decorrer do curso, e
que agora pude integrar e enriquecer o conteúdo deste trabalho assim como a minha
vida.
Agradeço aqueles que, de uma ou outra forma, ajudaram na difícil tarefa de
encontrar, fontes bibliográficas, não fontes oportunas, mas também facilitando
exemplares muito valiosos.
Aos meus amigos, familiares e filhos, Virgínia e Thomas, abençoados sejam
pela compreensão e afecto, por minha ausência em momentos especiais e rotineiros.
Sem dúvida, invejo e agradeço as milhares de pessoas que contribuíram e
contribuem para que conheçamos e façamos uso das novas tecnologias, dada tamanha
velocidade de transformação e dependências geradas, sem ofuscar o colorido de nossas
vidas, modificando o perfil da sociedade e nos possibilitando a continuidade desses
desenvolvimentos e difusão da nossa aprendizagem.

Resumo

O presente trabalho propõe os princípios mínimos a serem considerados na
concepção e desenvolvimento do ensino / aprendizagem na utilização das Tecnologias
de Informação e Comunicação, propriamente o computador e a Internet por parte dos
professores que actuam nas escolas do 1º ciclo. Os princípios propostos estão
fundamentados na Abordagem Actuante da Ciência Cognitiva e na Metodologia
Problematizadora.
Estudou-se como os professores estão incluindo o emprego do recurso
tecnológico no desenvolvimento das suas actividades na sala de aula, analisando os
factores motivacionais em que acreditamos que só podem existir se o professor estiver
satisfeito e quiser fazer parte do meio profissional que o envolve e deseja atingir os
objectivos educacionais.
Na educação, os professores são chamados a participar nas novas mudanças que
estão ocorrendo com a inserção das Novas Tecnologias de Informação e Comunicação
(TIC) na escola e para isso a formação continuada, contextualizada e fixada na escola
tem um papel importante. Formar professores criativos, autónomos, reflexivos sobre a
sua prática e ousados na busca de novas metodologias, em prol de um ensino mais
aliciante, criativo e eficiente para os alunos, constitui o objectivo da escola, sob pena de
não desempenhar sua função neste século.
Este trabalho apresenta uma análise na aquisição de conhecimento através das
TIC pelos professores do 1º ciclo, com ênfase na formação contínua, que possam ser
reflectidas de modo a articular o fazer e o pensar na profissão de professor.
Com base numa amostra de 80 professores num universo de recolha de 1.338
professores, encontrámos os resultados necessários para a análise do estudo, existindo a
necessidade de desenvolver uma intensa acção colaborativa e cooperativa no âmbito de
projectos na formação de professores do 1º ciclo num ambiente propício para a
utilização das tecnologias de informação e comunicação na sala de aula, até que exista
autonomia dos professores para a verdadeira utilização dessas novas tecnologias como
mais um suporte no ensino/aprendizagem.

PALAVRAS -CHAVE: aprendizagem, motivação, formação, educação, tecnologia de
informação e comunicação.

Abstract

This work proposes the minima principles to be observed in the conception and
development of the teaching/learning of the Information and Communication
Technologies, properly the computer and the Internet, by the educators in the "1º ciclo"
schools. The proposed principles are based upon the "Abordagem Actuante da Ciência
Cognitiva" and the "Metodologia Problematizadora".
We have been studied how the educators are inserting the use of technological
resources in the development of his classroom works, analysing the motivational
factors, wich ones we believe that only can exist if the educator is satisfied and willing
to take part in the professional environment that encloses him and wish to achieve the
educational objectives.
In education, educators are called to participate in the new changes that are
occurring with the insertion of the New Information and Communication Technologies
in the school, thus the continuated education, with focus in the school, has an important
role. To promote creative and autonomous educators, thinkers about his pratice and
daring in the serch of new methodologies for a more seductive, creative and efficient
teaching for the students, is the school goal, liable of not accomplish its mission in this
century.
This work presents an analysis of knowledge acquisition through the ICT by the
educators of the "1º ciclo" with emphasis on the continuos education that can be thought
in a way to link the doing and thinking in the educating profession.
Being based on the sample of 80 educators selected from a group of 1.338
educators, we have found the answers needed for the analysis of the study, being in
need of developing an intense and co-operative action related to the projects on the
formation of primary school educators inside an appropriate environment for the use of
information and communication technologies in the classroom until educators have
autonomy for the real use of those technologies as another support for the
teaching/learning process.

KEYWORDS: learning, motivation, formation, education, information and
communication technology.

Índice

Capítulo I...................................................................................... 11
Introdução.........................................................................................11
Capítulo II .................................................................................... 16
Fundamentação teórica.....................................................................16
2.1. Aprendizagem ................................................................................ 17
2.2. Motivação....................................................................................... 21
2.3. Educação e as Tecnologias de Informação e Comunicação ........... 27
2.4. Formação de professores ............................................................... 29
2.5. Formação de professores e o processo da motivação, aprendizagem e
as tecnologias de informação e comunicação........................................... 30
Capítulo III................................................................................... 45
Características das escolas do 1º ciclo e as novas tecnologias .........45
3.1. Estrutura tecnológica nas escolas do 1º ciclo.................................... 45
3.2. Característica das escolas do 1º ciclo em Portugal ............................ 47
Capítulo IV ................................................................................... 51
Metodologia ......................................................................................51
4.1. População em estudo e a amostra identificada .................................. 51
Capítulo V..................................................................................... 57
Resultados .........................................................................................57
Atitude positiva face às TIC ................................................................... 67
Atitude negativa face às TIC .................................................................. 68
Capítulo VI ................................................................................... 82
Conclusões.........................................................................................82
6.1. Constatações ................................................................................... 82
6.2. Perspectivas .................................................................................... 89
6.3. Proposições ..................................................................................... 90
Referências Bibliográficas............................................................ 92
Bibliografia ................................................................................... 95
Sites consultados na Internet ....................................................... 99
Anexo A....................................................................................... 104
Questionário para os professores das escolas de 1º ciclo ....................... 104
Anexo B....................................................................................... 109
Relatório de Visitas .............................................................................. 109
Anexo C....................................................................................... 111
Portal UARTE ...................................................................................... 111
Anexo D....................................................................................... 112
Página das Escolas do 1º ciclo .............................................................. 112

Lista de tabelas

Tabela II-1: Comparações das teorias da aprendizagem................................................ 20
Tabela II-2: Comparações dos modelos motivacionais ................................................. 31
Tabela II-3: Variáveis motivacionais............................................................................. 32
Tabela II-4: CTAP Information Literacy Guidelines K-12 ........................................... 39
Tabela IV-1: Escolas por Concelhos.............................................................................. 52
Tabela IV-2: Número de professores inquiridos............................................................ 55
Tabela V-1: Sexo – Situação profissional e Formação inicial ....................................... 58
Tabela V-2: Cruzamento da questão “possui computador” com, A, F, J, L e M........... 75
Tabela V-3: Cruzamento da questão “autoformação” com J, L, M e N ........................ 75
Tabela V-4: Cruzamento da questão “acções de formação do ME” com J, L, M e N... 76
Tabela V-5: Cruzamento da questão “realizou acções de formação” com J, L, M e N. 76
Tabela V-6: Cruzamento da questão “usa bastante o computador” com J, L, M e N.... 77
Tabela V-7: Representação das dificuldades com equipamentos .................................. 78
Tabela VI-1: Tópicos importantes das conclusões ........................................................ 91

Lista de gráficos

Gráfico V-1: Distribuição dos professores da amostra por idade .................................. 58
Gráfico V-2: Características do computador pessoal..................................................... 59
Gráfico V-3: Distribuições como os professores da amostra fizeram sua iniciação nas
TIC .......................................................................................................................... 59
Gráfico V-4: Acções de formação que realizou em inormática..................................... 60
Gráfico V-5: Realização de acções de formação ........................................................... 60
Gráfico V-6: Balanço das acções de formação .............................................................. 60
Gráfico V-7: Âmbito das acções de formação em informática que os professores
realizaram................................................................................................................ 61
Gráfico V-8: Distribuição de como os professores definiu a sua relação com o
computador ............................................................................................................. 61
Gráfico V-9: Distribuição das horas por semana que os professores utilizam o
computador ............................................................................................................. 62
Gráfico V-10: Distribuição em relação ao uso da Internet ............................................ 62
Gráfico V-11: Distribuição de como os professores utiliza o e-mail............................. 63
Gráfico V-12: Na preparação das aulas com que fins usa o computador ...................... 64
Gráfico V-13: Aplicações informáticas que utiliza directamente com os alunos .......... 64
Gráfico V-14: Distribuição em relação a quantidade de vezes que o professor utilizou o
computador com os alunos no ano lectivo 2002/2003............................................ 65
Gráfico V-15: Tipos de actividades que o professor realiza com os seus alunos quando
utilizam o computador ............................................................................................ 65
Gráfico V-16: Contexto de utilização dos professores com os seus alunos quando
utilizam o computador ............................................................................................ 66
Gráfico V-17: Atitudes positivas dos professores face as TIC ...................................... 67
Gráfico V-18: Atitudes negativas dos professores face as TIC ..................................... 68
Gráfico V-19: Em que áreas da TIC os professores necessitam de mais formação ...... 71
Gráfico V-20: Obstáculos à real integração nas TIC analisadas pelos professores ....... 72
Gráfico V-21: Cruzamento sexo e idade........................................................................ 73
Gráfico V-22: Cruzamento sexo e formação profissional ............................................. 74
Gráfico V-23: Cruzamento formação inicial e idade..................................................... 74

Lista de figuras

Figura II-1: Representação do diálogo .......................................................................... 19
Figura II-2: Motivação e Competência: dois factores que determinam o nível de
desempenho ............................................................................................................ 22
Figura II-3: Combinação de factores higiénicos e motivadores no trabalho ................. 23
Figura II-4: Modelo de literacia da informação............................................................. 40
Figura IV-1: Mapa do Distrito de Leiria........................................................................ 52

Lista de siglas

CMC ________Comunicação Mediada por Computador
EB1 _________Ensino Básico do 1º ciclo
ESE _________Escola Superior de Educação
ESEL ________Escola Superior de Educação de Leiria
FCCN _______Fundação para a Computação Científica Nacional
FTP _________File Transfer Protocol
ISDN ________Integrated System Digital Network
LD __________Literacia Digital
MCT ________Ministério da Ciência e da Tecnologia
PHP _________Hypertext Preprocessor
RCTS________Rede Ciência, Tecnologia e Sociedade
RDIS ________Rede Digital de Serviços Integrados
TI ___________Tecnologia da Informação
TIC _________Tecnologia da Informação e Comunicação

Capítulo I

Introdução

Vivemos uma era de profundas transformações. De um lado, a chamada
globalização, termo que se tornou obrigatório em todos os círculos intelectuais, políticos
e económicos. Fenómeno facilitado pelas novas tecnologias da informação pressupõe
uma evolução do tradicional processo de internacionalização de mercados oriundos dos
primórdios do capitalismo. Esse novo processo não é mais conduzido apenas por
nações, mas, sobretudo, pelas organizações antes denominadas multinacionais,
transnacionais ou mundializadas. Essas organizações gerem espaços que atravessam as
fronteiras territoriais. (Ianni, 1996).
A velocidade crescente de aceleração, a globalização que envolve as
comunicações, os mercados, os fluxos de capitais e tecnologias, as trocas de ideias e
imagens, impõem a dissolução de fronteiras e de barreiras proteccionistas. Em todo
momento se estabelecem tensos diálogos entre o local e o global, a homogeneidade e a
diversidade, o real e o virtual, a ordem e o caos. (Curvello, 1997).
Assim como o mundo muda, também as organizações mudam e com certeza
nesse cenário são as pessoas as que mais sofrem os impactos dessas transformações. O
funcionamento de qualquer organização depende fundamentalmente da qualidade das
pessoas que a compõe. Os sistemas de ensino não poderiam ser uma excepção a essa
norma e, talvez mais do que em qualquer outro tipo de organização, seu êxito dependerá
não apenas da qualidade das pessoas que as integram, mas da motivação revelada no
desempenho de seus papéis. Por isso mesmo, é essencial que as pessoas que fazem parte
de uma organização, neste caso específico as instituições de ensino do 1º ciclo, mais
propriamente o papel do professor envolvido com as tecnologias da informação e
comunicação, sejam do melhor nível de qualidade possível e tenham o desempenho
esperado.
A escola precisa transcender o seu antigo papel de selectora e transmissora de
informação, procurando uma nova postura na qual são mais importantes as ligações
hierárquicas e relações entre as informações. As novas tecnologias da informação e

Introdução 12
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comunicação, situadas no contexto das mudanças educacionais, podem contribuir para
uma caminhada em direcção às novas formas de busca e produção do conhecimento.
Para isso é preciso contar com profissionais competentes, capacitados,
motivados, seguros e criativos que desenvolvam potencialidades educacionais abertas
pelas novas tecnologias, onde mais importantes não são as tecnologias tomadas em si
mesmo, mas sim as relações humanas e os valores pessoais e colectivos necessários
para uma intervenção transformadora no contexto sócio-educacional.
O aspecto fundamental, em termos de políticas públicas, a ter em conta é o
sistema de ensino e formação profissional. O pleno aproveitamento e aplicação das
tecnologias de informação só podem ocorrer perante uma população altamente
qualificada. A necessidade de uma postura perante a vida que nos transforme a todos
enquanto indivíduos independentes (de regras, de normas, de grupos, de valores ditos
tradicionais, da sociedade que nos envolve) em indivíduos independentes, ou seja, em
pessoas que perfilhem as suas próprias regras, valores próprios e específicos e que não
se deixem subjugar pelo ambiente circundante. Só estas poderão situar-se num plano
superior ao do constrangimento social. (Martins, 2001).
O que Martins defende é o homem uno, criativo, inovador, aquele que faz a
diferença e é capaz de transformar a sociedade, sem esquecer-se da ética social e
profissional.
Nyhan (in: Martins, 2001), estamos a caminhar no sentido de “criar” o
trabalhador intelectual autodidacta, aquele que necessita de constantemente, adquirir
novos conhecimentos.
Este trabalho surge de preocupações quanto às transformações radicais que vem
acontecendo no nosso quotidiano actual e, em específico, o quotidiano dos professores,
visto que a escola hoje vem sendo palco de transformações inovadoras, sejam de
carácter pedagógico ou da utilização das novas tecnologias no ensino/aprendizagem.
As novas tecnologias educacionais têm sido objecto de preocupações de diversos
investigadores nas últimas décadas, mas até meados de 1990, essas tecnologias eram
pouco disseminadas, o que gerou uma lacuna entre especulações teóricas e a utilização
dessas inovações nos processos de ensino/aprendizagem e do trabalho docente.
Portanto, as novas tecnologias estão sendo apresentadas ao trabalhador docente
de forma muito veloz – esteja ele iniciado ou não – nas escolas e em diversos ambientes
sociais. Devido à estreita vinculação entre o trabalhador em geral e trabalho docente. É

Introdução 13
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importante analisar as implicações dessas tecnologias no processo de trabalho do
professor nas escolas, em especial, nas escolas do 1º ciclo. Vale lembrar que as
vinculações acima mencionadas não reduzem a escola à sua função formadora para o
trabalho, mas inserem o trabalho como princípio educativo e a sua centralidade nas
relações sociais contemporâneas.
A falta de familiaridade com computadores é vista, cada vez mais, em certos
contextos sociais, como um tipo de analfabetismo, impondo ao indivíduo
tecnologicamente iletrado o mesmo estigma que recai sobre o analfabeto tradicional.
Assim, a valorização simbólica do computador e de seus usos bem como a migração de
práticas quotidianas para o ambiente do computador contribuem para a “naturalização”
de seu uso e, consequentemente, para que professores não familiarizados com
computadores não se sintam socialmente diminuídos, devem buscar activamente, junto
a seus pares ou a seus alunos, a ajuda de que necessitam para se tornarem letrados
electronicamente. (Buzato, 2001).
A aprendizagem autodirigida, que à primeira vista pode ser entendida como
solitária e isolada, na literatura mais relevante sobre esta temática tem centrado a sua
atenção sobre a necessidade da aprendizagem autodirigida, o indivíduo interagir com o
outro. O aprendente autodirigido tem acesso a perspectivas para entender a sua situação
e para dar sentido e direcção à sua vida, adquirir sensibilidade e competência na
interacção social, e ter as competências e capacidades necessárias para controlar as
tarefas produtivas associadas com o controlo e manipulação do ambiente. (Moura,
1998).
Em 1997, a Internet entra de forma mais decisiva nas escolas portuguesas, nesse
mesmo ano era lançado pelo Ministério da Ciência e Tecnologia o programa Internet na
Escola, e tinha como objectivo principal a distribuição de um computador multimédia
com capacidade de acesso à Internet em todas as escolas do 1º e 2º ciclos e ainda
secundários. A partir de então, todo o novo manancial de nova informação estava
acessível ao simples “click” do rato e à disposição dos professores e alunos na escola.
O Programa Internet na Escola tem em todas as novas tecnologias e realizações
informáticas actualizações anuais desde que foi implementada sendo constantes os
debates, colóquios e conferências realizados nesse âmbito com objectivo de se tentar
encontrar uma harmoniosa convivência entre a tecnologia de informação e todo o
processo educativo em sentido mais lato. Tudo se encontra num estado considerado

Introdução 14
__________________________________________________________________________________________________________

ainda embrionário, pois tanto se encontra a efectuar o desenvolvimento estrutural do
país bem como a formação mais específica dos professores, visto ser recente a
convivência de um grande número da população em geral com a Internet. Todos os dias
surgem inovações tecnológicas que põem à prova e desafiam a capacidade de adaptação
das escolas, como instituições em si, mas também de adaptação por parte dos
professores, pais e alunos, que têm de optar, nas constantes massas de informação, pelos
melhores caminhos e para discernirem dos benefícios em determinada escolha.
Partindo dos pressupostos que muitas escolas e profissionais ainda no mundo da
dinâmica pedagógica tradicional, com curricula fechados, com a lógica das turmas
isoladas, com muros que separam a escola do mundo externo, com tempos escolares
rígidos, com modelos de relação aluno/professor tradicional, em que o professor
transmite e o aluno assimila, com a ideia de sequencialidade/linearidade do
conhecimento, acreditamos que muita coisa pode ser feita na mudança desse perfil
escolar dentro dos diagnósticos exigidos pelas novas realidades mundializadas no
ensino/aprendizagem.
Acreditamos na incorporação mais significativa e mais crítica do uso das medias
na prática pedagógica do professor, problematizando as conexões entre as culturas
existentes e os novos conhecimentos, durante ou pós-período de consciencialização,
familiarização e domínio na utilização, em particular, das redes de comunicações
humanas, quer tradicionais quer as mais novas, concretizando um desenvolvimento
contínuo de sua acção e reflexão pedagógica efectiva com vistas à formação de cidadãos
questionadores que ajudem nas transformações necessárias à construção de uma
sociedade menos injusta e mais igualitária.
Com essa visão, analisamos alguns processos mobilizadores da capacitação e
utilização das novas tecnologias inseridas nas escolas do primeiro ciclo.

No âmbito desta problematização os objectivos deste trabalho em termos gerais serão:

• Analisar a formação e a motivação profissional do docente no uso do computador na
sala de aula nas escolas do 1º ciclo, em que o profissional educador “saiba ser”, “saiba
fazer” e “seja criativo”, num processo de produção e disseminação de conhecimento
com o uso das novas tecnologias.

Introdução 15
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Mais especificamente iremos procurar:

• Compilar, caracterizar e reflectir sobre algumas experiências pedagógicas com o uso
do computador, Internet e telemáticas significativas, com enfoque na actuação de
professores tanto no que concerne a sua formação contínua quanto a sua prática em
sala de aula junto a alunos de escolas do 1ºciclo;
• Reflectir soluções viáveis para projectos de capacitação do professor com vistas à
melhoria na transmissão de conhecimento;
• Confrontar dados, qualitativos e quantitativos, obtidos nas escolas de primeiro ciclo;
• Confrontar dados obtidos, analisando o nível de satisfação dos professores.

Este trabalho encontra-se organizado da seguinte maneira: neste Capítulo
apresentamos o interesse e os objectivos do nosso estudo. No Capítulo II descrevemos a
fundamentação teórica das teorias da aprendizagem e da motivação, enfatizando a
educação e formação baseada no modelo relacional que leva a compreensão da escola
de forma sistémica. No Capítulo III analisamos as características das escolas do 1º ciclo
e as plataformas tecnológicas instaladas. No Capítulo IV discutimos a metodologia da
pesquisa que adoptamos. No Capítulo V analisamos o material de recolha de
informação, questionário e anotações, verificamos a utilização e inserção das
tecnologias no âmbito das escolas públicas do 1º ciclo, através da investigação sobre o
domínio da utilização das novas tecnologias e as suas necessidades para essa nova
concepção da realidade. No Capítulo VI desenvolvemos nossas constatações,
perspectivas e proposições, esboçando algumas recomendações com base nos resultados
alcançados na pesquisa, que no nosso entender, podem contribuir para utilização e
inserção dessas novas tecnologias no ensino de forma eficiente ao serem incorporados
pelos professores, através da formação num ambiente de aprendizagem propício.

Capítulo II

Fundamentação teórica

Não se pode projectar a informatização educativa de uma escola ou a
implantação de um programa pedagógico telemático sem integra-lo numa política
educacional mais ampla da consciencialização, capacitação e motivação dos actores
directamente envolvidos neste contexto.
Hoje vivemos num ambiente de mudanças rápidas, em que os sinais de
surgimento de uma “Sociedade do Conhecimento” são muito fortes e a gestão pró-
activa dos recursos de conhecimento é uma parte fundamental para o crescimento de
negócios e pessoas.
Todavia, novos meios de comunicação e colaboração são necessários para suprir
alguns desafios de gestão do conhecimento que são: os enormes volumes de informação
que estão sendo criados, armazenados e distribuídos actualmente, a incrível velocidade
com que o conteúdo está mudando, e as transformações contínuas do local de trabalho.
Com o aumento explosivo na capacidade e necessidade de comunicação via
Internet que é um ponto significativo no desenvolvimento humano, as novas tecnologias
baseadas nos padrões da Internet estão facilitando imensamente a troca de informações
entre as organizações e pessoas e as possibilidades de colaboração entre as pessoas em
modo síncrono ou assíncrono, independentemente de localização. Todavia, na educação,
as utilizações das tecnologias de informação e comunicação não têm sido suficientes
para preparar as pessoas para essa nova realidade.
A Internet está mudando os padrões de interacção social e criando uma
sociedade caracterizada por um maior individualismo em rede, indicando que a Internet
aumentou imensamente a capacidade de aprendizagem de indivíduos, e a liberdade e
capacidade de eles criarem suas próprias redes e se comunicarem. (Castell, 1999).
Mas quando Castell fala de individualismo, não trata da exclusão social, mas sim
da liberdade de criação com uma visão humanística para o desenvolvimento do
conhecimento, para atingir elevados níveis de colaboração orientado na direcção de um
aprendizado colectivo com impacto nos níveis de confiança e, consequentemente, níveis
mais altos de colaboração e criação do conhecimento.

Fundamentação teórica 17
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A colaboração não significa ausência de competição. Para que a colaboração
eficaz ocorra, é necessário que cada indivíduo/grupo colaborador se esforce para atingir
níveis de desempenho cada vez melhor e mantenha esse desempenho de forma contínua.
No caso específico da educação, não basta apenas o desenvolvimento de novas
ferramentas e utilização das tecnologias disponíveis, torna-se essencial, em primeiro
lugar, definir princípios que irão nortear a aprendizagem e a motivação para aprender.

2.1. Aprendizagem

Uma análise importante no nosso estudo inclui o entendimento de como a
aprendizagem ocorre segundo a sua evolução teórica.
A chamada teoria do apriorismo aborda o conhecimento como: as capacidades
básicas de cada ser humano encontram-se praticamente “prontas” no momento do
nascimento. (Gardner, 1996).
Assim, ao nascer, o indivíduo já trás com ele as condições do conhecimento e da
aprendizagem que se manifestarão imediata e progressivamente pela maturação.

Toda a actividade de conhecimento é exclusiva do sujeito, o meio não
participa. (Moura, Azevedo e Mahlecke, 2001, p. 3).

Nessa corrente a relação sujeito versus objecto, não há nada no objecto que o
defina como tal e a imagem que fazemos dele não dá conta de seu conteúdo, em que o
pensamento (racional) não se conduz respectiva e passivamente perante a experiência,
mas sim espontânea e altivamente.
Dentro do apriorismo surge a teoria da Gestalt, a qual crê na preformação do
conhecimento. A ideia essencial é de que o conhecimento se produz porque existe no
ser humano, uma capacidade interna inata que predispõe o sujeito ao conhecimento,
sendo a experiência desconsiderada.
Experiências realizadas por pesquisadores “gestaltistas” demonstram que as
experiências passadas de um indivíduo afectam a sua percepção de estímulo e, como
resultado afecta a sua resposta ao estímulo.

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A aprendizagem é determinada pela maturação e neste contexto o professor é
apenas um auxiliar na aprendizagem do aluno. Se o aluno não aprende é porque não
nasceu com as capacidades necessárias, isentando o professor de qualquer
responsabilidade.
As contribuições importantes desta teoria são a atenção apresentada às
diferenças individuais e maturativas das funções cognitivas. (Moreira, 1997).
De acordo com esta abordagem não há métodos de ensino, o aluno, de acordo
com as suas capacidades, segue seus próprios caminhos.
A teoria empirista opõe-se a tese a qual o pensamento é a verdadeira fonte do
conhecimento, e sim que, provêm da experiência. (Bizzotto, 2003).
A epistemologia empirista foi adoptada pelo comportamentalismo ou
behaviorismo, que de acordo com os empiristas, uma vez conhecidos o estímulo,
podemos prever a resposta, e uma vez conhecida a resposta, podemos identificar o
estímulo.
O ser humano é fruto de uma modelagem, resultante de associações entre
estímulo e resposta ocorrido ao longo de sua existência. (Moreira, 1997).
Aplicando-se os princípios do behaviorismo à educação, a ênfase do processo
passa a ser sobre o planeamento do ambiente da aprendizagem, mas a transmissão de
conteúdo se baseia em quem sabe para quem não sabe, através de uma prática
cristalizada ao longo do tempo (resultados experimentais). Os behavioristas
demonstraram a inadequação da abordagem inatista, demonstrando que qualquer pessoa
pode aprender um determinado assunto, desde que, o ambiente de aprendizagem seja
rigorosamente planeado. Mas ignoram a interdependência do organismo vivo e seu
ambiente, não podendo o ser humano ser autónomo, uma vez que seria impossível uma
manipulação do comportamento tão precisa quanto à física ou a biologia. (Bizzotto,
2003).
O construtivismo ou teria interaccionista, representa uma postura epistemológica
que compreende o conhecimento como sendo originado da interacção do sujeito com o
objecto no processo de conhecimento.
O epistemólogo Piaget (1976) não era educador, mas a sua teoria epistemológica
de como, quando e porque o conhecimento se constrói obteve grande repercussão na
área educacional. Seus estudos e teorias partem da génese (formação e construção do
conhecimento) do pensamento da criança. A criança desde que nasce, é um organismo

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em constante interacção como o objecto do conhecimento (natureza, objectos, ideias,
valores e relações humanas) e a partir desta interacção com o meio físico e social é que
a criança constrói formas cada vez mais elaboradas de adaptar sua inteligência à
complexidade do mundo que a rodeia.
A metodologia Actuante surge com o trabalho de Varela, Thompson e Rosch,
(in: Bizzotto, 2003), na qual a cognição não é entendida como a solução de problemas
com base em representações, mas sim como a criação de um mundo a partir de uma
história de acoplamento estrutural. Esta teoria foi proposta por Paulo Freire designada
como metodologia problematizadora.
Segundo a concepção problematizadora e libertadora da educação, ensinar não é
transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção, a sua
construção. (Freire, 1997).
Essa concepção fundamenta-se no diálogo entre o educador e o aluno, que para
Freire, a “dialogicidade” é a essência da educação como prática da liberdade. Esse
diálogo é constituído de duas dimensões: acção e reflexão, em que, quando uma delas
for sacrificada, a outra irá ressentir imediatamente. (Bizzoto, 2003) (Figura II-1).

Acção

Palavra Praxis

Reflexão

Figura II-1: Representação do diálogo

Se a acção for prejudicada, o diálogo transforma-se em verbalismo, não
existindo a acção para haver uma transformação. Quando a reflexão é prejudicada, o
diálogo se transforma em activismo. Freire coloca activismo como acção pela acção, ao
minimizar a reflexão, nega também a praxis verdadeira e impossibilita o diálogo.
Assim, o diálogo para Freire (1987), não pode existir se não há amor, humildade,
fé, esperança e pensar verdadeiro.
A partir dessas características essenciais ao diálogo, pode-se perceber que o
aprendizado é um processo aberto para a imprevisibilidade, onde o ser humano é

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condicionado, mas não determinado. O ser condicionado tem consciência de seu
inacabado e sabe que pode ir além e construir e reconstruir. Mas que o ir além, construir
e reconstruir, não se faz no isolamento, levando os indivíduos à cooperação e assim a
adquirir autonomia. (Bizzotto, 2003).
As diferentes abordagens das teorias da aprendizagem diferem entre si em
função dos princípios pelos quais elas se fundamentam.
Como pode ser visto na Tabela II-1, as comparações entre os princípios básicos
das diferentes teorias da aprendizagem.

Abordagem Princípios
Fatalismo – Se o aprendente não nasceu com as habilidades necessárias, a educação
pouco pode fazer por ele.
Fatalismo Individualismo – O aluno já possui o conhecimento, precisando apenas traze-lo “à
Apriorismo Individualismo tona”. Por isso, o professor deve interferir o mínimo possível.
Personalização – A forma como um aprendente interpreta um estímulo (bem como o
Personalização
tipo de resposta fornecida) depende de sua experiência anterior.

Heteronomia – O indivíduo é subordinado a um poder externo, ou seja, não existe
autonomia.
Autodidatismo – Material didáctico é elaborado de forma a privilegiar o estudo
Heteronomia individual. Portanto, não existe interacção entre os participantes (aluno – aluno ou
aluno – professor).
Autodidatismo Reprodução – O aluno não constrói nada de novo. Ele apenas reproduz o conteúdo
Empirismo
Reprodução repassado pelo professor.
Massificação Massificação – O conteúdo não é adaptado às diferenças individuais, sendo o mesmo
para todos os alunos. Neste sentido, o material didáctico é elaborado antes mesmo de
se conhecer os alunos.

Autonomia – Fundamentada na igualdade e na reciprocidade dos parceiros, libertando-
se tanto da anomia, própria ao egocentrismo, quanto da heteronomia, própria da
coação.
Autonomia Interacção – A comunicação é multidireccional, ocorrendo tanto entre professor e
aluno quanto entre os alunos.
Interacção Construção – A ênfase não é sobre a reprodução, mas sim na construção de artefactos
Construtivismo
Construção que sejam significativos para o aluno.
Personalização Personalização – O processo de aprendizagem leva em consideração as características
especificas de cada aluno. Assim, ao invés de um material didáctico massificado, existe
a construção do conteúdo ao longo do processo.

Autonomia – Fundamentada na igualdade e na reciprocidade dos parceiros, libertando-
se tanto da anomia própria ao egocentrismo quanto da heteronomia própria da coação.
Interacção – A comunicação é multidireccional, ocorrendo tanto entre professor e
Autonomia aluno quanto entre os alunos.
Interacção Construção – A ênfase não é sobre a reprodução, mas sim na construção de artefacto
que sejam significativos para o aluno.
Construção
Cooperação – O ser humano isolado não chegaria jamais a conhecer, sendo essencial à
Actuante Cooperação comunhão entre as pessoas.
Personalização Personalização – O processo de aprendizagem leva em consideração as características
Constante especificas de cada aluno. Assim, ao invés de um material didáctico massificado, existe
a construção do conteúdo ao longo do processo.
Devenir
Constante Devenir – A realidade não é estática, estando aberta para a
imprevisibilidade.

Tabela II-1: Comparações das teorias da aprendizagem

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2.2. Motivação

A palavra motivação (derivada do latim motivus, movere, que significa mover)
indica o processo pelo qual um conjunto de razões ou motivos explica, induz, incentiva,
estimula ou provoca algum tipo de acção ou comportamento humano. (Maximiano,
2001). Para podermos entender mais profundamente a motivação, dependemos do
conhecimento de factores que a influenciam directamente, como é o caso do
desempenho, aptidão e competência que os indivíduos possuem ou adquirem durante a
sua vida e carreira profissional.
Desempenho é o resultado que uma pessoa consegue com a aplicação de algum
esforço intelectual ou físico, sendo a motivação para o trabalho o processo pelo qual o
esforço ou acção o que leva ao desempenho profissional de uma pessoa e é
impulsionado por certos motivos, podendo produzir o desempenho positivo ou negativo.
Há dois grupos de motivos que influenciam o desempenho, são os motivos
internos, que surgem das próprias pessoas como os das necessidades humanas dentro de
uma hierarquia defendida por Maslow (1943, in: Maximiano, 2001): necessidades
básicas, de segurança, de participação, de estima e de auto-realização, em que uma vez
atendida uma das necessidades a outra deixa de se fazer sentir. A pessoa passa a ser
motivada pela ordem seguinte de necessidades.
As aptidões (habilidades em potencial) e habilidades (aptidões que se
desenvolveram), aliadas aos conhecimentos, representam o limite superior do
desempenho. Esse é o ponto até o qual cada um pode chegar: seu desempenho
potencial. Chegar até esse ponto possível, no entanto, depende das atitudes
(características pessoais que emprestam significado a diferentes estímulos e se traduzem
em opiniões e escolhas) e interesses (atitudes favoráveis em relação a profissões,
actividades, à organização e a quaisquer outros aspectos do trabalho), que determinam
aonde a pessoa quer chegar. (Maximiano, 2001).
Motivação sem competência significa que há interesse, mas falta habilidade,
conhecimento ou experiência para realizar a tarefa, alguém quer realizar uma tarefa,
mas não sabe como. Competência sem motivação representa o problema inverso,
alguém sabe fazer, mas não tem vontade. Competência e motivação são dois vectores
importantes, que agem simultaneamente para influenciar o nível de desempenho de cada
pessoa, conforme procura ilustrar a Figura II-2.

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Pessoas com Pessoas motivadas,
formação e experientes e
COMPETÊNCIA experiência, mas altamente
sem motivação Capacitadas

Pessoas sem Pessoas motivadas,
motivação, mas sem
formação e formação
Experiência ou experiência
MOTIVAÇÃO
Figura II-2: Motivação e Competência: dois factores que determinam o nível de desempenho
(adaptado de Maximiano, p. 357, 2001)

Os motivos externos são criados pela situação ou ambiente em que a pessoa se
encontra, são os estímulos ou incentivos que o ambiente oferece ou objectivos que a
pessoa persegue porque satisfazem as necessidades, despertam um sentimento de
interesse ou representam a recompensa a ser alcançada. (Chiavenato, 1999).
Os motivos externos que afectam o desempenho podem ser divididos em duas
categorias principais – o trabalho e as condições de trabalho, segundo uma classificação
teórica proposta por Herzberg 1959 (in: Maximiano, 2001), chamada teoria dos dois
factores. É um dos mais influentes estudos sobre a motivação para o trabalho.
A base da teoria dos dois factores é a premissa de que, em situações de trabalho,
somente os factores intrínsecos produzem a satisfação com o trabalho. Em outras
palavras, apenas o trabalho em si e os factores que lhe são directamente relacionados
podem fazer as pessoas sentirem-se satisfeitas. Os factores extrínsecos, porém, não
fazem a pessoa sentir-se satisfeita com o trabalho. Os factores extrínsecos influenciam
apenas o estado de satisfação com as condições dentro das quais o trabalho é realizado.
(Chiavenato, 1999).
Portanto, de acordo com a teoria de Hezberg (in: Maximiano, 2001), é a
combinação do ambiente de trabalho e do conteúdo do trabalho que faz funcionar o
motor interno – um sem o outro tende a ser ineficaz. Para que os factores de motivação
sejam eficazes, é preciso haver uma base de segurança psicológica e material,
representada pela presença dos factores extrínsecos. Da mesma forma, para que os
factores de satisfação tenham efeito positivo desejado sobre o desempenho, é preciso

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que o trabalho ofereça algum grau de desafio ou interesse para o trabalhador, conforme
representado na Figura II-3.

Presença

O trabalho é
Trabalho e ambiente
factor de motivação,
são percebidos como
mas o ambiente não
Motivacionais

satisfatórios.
é bom.
Factores

Ambiente e trabalho O ambiente é bom, mas
percebidos como o trabalho não é
insatisfatórios. suficiente para motivar.

Ausência Presença
Factores Higiénicos

Figura II-3: Combinação de factores higiénicos e motivadores no trabalho (adaptado de
Maximiano, 2001, p. 362)

Outra ordem importante de motivos externos que influenciam a motivação é
representada pelos factores sociais. A sociedade constrói atitudes e valores diferentes
em latitudes diferentes e produz as chamadas necessidades socialmente adquiridas, são
perseguidos não por sua natureza intrínseca, mas pela capacidade de valorizar o seu
possuidor aos olhos de seus vizinhos, colegas ou conterrâneos, e são influências da
educação, religião, folclore, usos e costumes, valores e propaganda.
Estas teorias estudam a motivação como um processo, não se limitando ao
levantamento dos factores de motivação.

As metas que podem permitir a realização do professor no domínio
profissional, não são a existência do incentivo que motiva o professor, mas
o facto de este desejar alcançá-lo. (Neves de Jesus, 1996, p. 99).

A Teoria Relacional de Nuttin é uma teoria cognitivista da motivação que se
aproxima da corrente humanista por defender a realização de investigações com sujeitos
humanos. A tese central da teoria, tal como das teorias interaccionistas em geral, é de
que o sujeito e o mundo estão sempre em relação, só tendo sentido um a partir do outro,
considerando as necessidades cognitivas como sendo tão primárias como as

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biofisiológicas… A aprendizagem resulta da extensão dos esquemas motivacionais, já
existentes, a novos objectos, tendo em conta a indeterminação objectal que ocorre no
processo de concretização dos motivos… do desinvestimento de certos meios ou da não
valoração de actividades intermediárias não deve referir-se a ausência de motivação. Ela
poderá existir, o que falta é a percepção clara do para quê, da relação entre os meios e o
fim… No nível do funcionamento motivacional é imprescindível a elaboração de
projectos, pois a incapacidade de elaboração de projectos é um sintoma de problema ao
nível do funcionamento motivacional. Mas, na elaboração de projectos é importante,
não só a definição de metas a alcançar, como também o estabelecimento de tarefas
intermediárias que permitam alcançar essas metas ou objectos-fim… Nesse sentido, a
Teoria de Nuttin apresenta-se como uma das teorias da motivação mais completas e
originais, pois, para além de integrar, num quadro coerente, variáveis propostas por
outras teorias, propõe novas variáveis que permitem explicar e prever de forma mais
global a complexidade do comportamento humano. (Neves de Jesus, 1996).
Ainda, segundo Neves de Jesus (1996, p. 75 - 76).
Os incentivos mais reclamados pelos professores são: oportunidade para
melhorar o currículo existente; aumento da eficiência como professor;
sentir que as contribuições e sugestões pessoais são úteis; participar na
tomada de decisões ligadas ao trabalho do docente; oportunidade para
desenvolver novas competências e liderança; fornecimento de materiais
para serem usados na escola; sentido de realização; diversificação de
tarefas; aumento de autoconfiança; conhecimento de que as sugestões
pessoais apresentadas foram tidas em conta… e para a motivação dos
professores na escola: considerar as tarefas ligadas ao processo de ensino /
aprendizagem como as principais actividades realizadas na escola;
envolver os professores nas decisões tomadas na escola, nomeadamente
sobre as políticas de ensino, o uso de recursos e os planos de estudo,
permitindo que os professores participem e se identifiquem com os
objectivos da escola enquanto organização; fornecer confiança, suporte e
encorajar os professores a desenvolverem o seu estilo e estratégias pessoais
de ensino, o que se traduz numa certa autonomia ou delegação
relativamente às actividades desenvolvidas na sala de aula; fornecer um
sentido de afiliação com os outros professores da escola, fomentando a

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cooperação através das reuniões centradas na discussão de problemas
comuns, sendo valorizada a opinião de cada professor, manifestar
reconhecimento e, inclusivamente, orgulho pela qualidade do trabalho de
cada professor; fornecer expectativas elevadas, embora realistas, de forma
a fomentar uma postura de sucesso; fornecer feedback construtivo; fornecer
oportunidade para o desenvolvimento profissional, através de participação
em cursos de formação; fornecer um sentido de rotina ou estabilidade,
através de regras e políticas, reduzindo a necessidade de continuamente
haver problemas para resolver, nomeadamente quanto à avaliação e ao
controlo dos comportamentos de disciplina dos alunos; fornecer um sistema
de incentivos, não apenas intrínsecos, mas também extrínsecos, como seja o
salário.
Um factor relevante a ser considerado para o aspecto motivacional é de se
construir ambientes de trabalhos dignos da fabulosa complexidade humana. A sociedade
do conhecimento conclama os professores, como líderes educacionais, a desvendar os
mistérios cerebrais e emocionais do ser humano. É hora de visualizar e investir no poder
de mudança e desenvolvimento do ser humano total. Falar de estabelecer nas
instituições um novo conceito de trabalho. Uma cultura corporativa onde a Política de
Recursos Humanos não seja mero documento administrativo e burocrático. O factor
humano precisa ser meta-estratégia nas instituições de ensino. O desafio é grande, mas o
sonho também. Se o que desejamos é gerar resultados através das pessoas, os primeiros
passos devem determinar o resultado de desempenho que se deseja de cada colaborador,
como também, conhecer melhor as pessoas, suas necessidades, expectativas, desejos, o
que fazer para atrair e mantê-las no quadro de colaboradores. E por fim, o que as realiza
e quais as dificuldades no processo de aprendizagem. (Gomes, 2003).
Em época em que a adversidade está em alta, o que não vale é aplicar a mesma
receita mágica para tudo e todos. Chegou a hora de encarar a grande máxima: O homem
é a última invenção da revolução tecnológica. Assim, esse é o momento de melhorar as
práticas de gestão de pessoas. Precisa-se pensar estrategicamente a função Recursos
Humanos nas instituições de ensino. As organizações precisam resgatar o espírito
guerreiro para esses tempos de crise. Tudo dependerá do nível de motivação, que
evidenciará um clima que ditará uma cultura, que por sua vez, afectará a produtividade.
(Iahn, 2003).

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O testemunho da vida, a maneira de ser, de falar, de se relacionar com os outros,
de passar o sentimento sobre o significado do trabalho. Enfim, o nível de motivação
para o trabalho é que regerá o produto final da comunicação entre professor e seus
pares. O aluno aprende o que o professor é. Nossos filhos e alunos absorvem lenta e
cumulativamente o nosso exemplo. Especialistas afirmam que o mais persuasivo ensino
moral que os adultos podem dar é pelo exemplo. A ética deve ser estabelecida. O
ambiente de trabalho e estudo precisa reflectir a atmosfera que desejamos criar. Trata-se
de uma simples escolha.
Segundo Gomes (2003) em seu artigo “Escolas onde faz bem trabalhar”, para
melhorar o ambiente de trabalho nas instituições de ensino neste século deve seguir os
tópicos abaixo:
• Estruturar e disseminar um conjunto de valores que fundamentem o código de
ética da organização. Em que acreditamos?
• Deixar claro para todos os envolvidos no sistema escolar o conceito de trabalho
preconizado por sua instituição.
• Estabelecer um sistema de comunicação interna. Uma gestão da comunicação que
assente na divulgação da missão, cultura e projectos da escola, respeitando as
diferenças individuais e maximizando as relações entre os diferentes processos.
• Utilizar os recursos existentes, melhorar o ambiente físico (salas de aula, sala de
professores, etc.).
• Medir o clima organizacional através de pesquisas com vários canais de
ouvidores.
• Instituir a cultura da participação. Encorajar a participação das pessoas.
• Elaborar programas de reconhecimento.
• Assegurar o gerenciamento por equipas através de TGI’s –Times de Gestão
Integrada.
• Programar encontros de integração e lazer para a equipa de trabalho visando
melhorar o relacionamento entre colegas e com gestores.
Em concordância com essas visões, concluímos que, com uma boa estrutura de
trabalho, com um sistematizado processo de educação e formação, é mister que se
estabeleçam directrizes para a melhoria do ambiente interno de uma escola, porque o
que incomoda as pessoas no sistema de trabalho não é a responsabilidade, nem as
atribuições. O que aniquila a atmosfera é a raiva, o mau humor, o autoritarismo, a falta

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de informação e de objectivos claros, e ainda o deficiente sistema de desenvolvimento
das pessoas.

2.3. Educação e as Tecnologias de Informação e Comunicação

A educação é um caminho para a preparação e adaptação dos indivíduos numa
sociedade em constante transformação, mas uma adaptação que seja pró-activa, não
reactiva e acomodada. Uma educação pluralista que se volte para a orientação do
desenvolvimento de habilidades e técnicas de adaptação, de escolha e de tomadas de
decisão a partir de projecções de alternativas, possibilidades e probabilidades do futuro.
Uma educação que se dedique à formação de indivíduos “tecnicamente inteligentes”,
que ensine aos jovens como utilizar os instrumentos práticos e mentais indispensáveis
para poder viver, trabalhar e sobretudo não se sentirem estranhos, nessa sociedade
fortemente competitiva. (Cortelazzo, 2000).
Mas segundo Moressi (1999), a inteligência é a combinação de três elementos
(dado, informação e conhecimento), resultante do processo de análise e validação pelo
especialista.
Somente para fortalecer a citação de Moressi; dados são abstracções formais
quantificadas que podem ser armazenadas e processadas por computador; um dado é
necessariamente uma entidade matemática e, desta forma, é puramente sintáctico. Como
exemplos de dados tem-se: texto, foto, figura, som gravado e animação. O dado pode
ser totalmente descrito através de representações formais, estruturais, significando que o
processamento de dados num computador limita-se exclusivamente a manipulações
estruturais dos mesmos, e é feito por meio de programas e estes são sempre funções
matemáticas e, portanto, também são “dados”. Sendo que a informação é uma
abstracção informal (isto é, não pode ser formalizada através de uma teoria lógica ou
matemática), que está na mente de alguém, representando algo significativo para essa
pessoa. Se a representação da informação for feita por meio de dados, pode ser
armazenada num computador, sendo que, o que é armazenado na máquina não é a
informação, mas a sua representação em forma de dados. Essa informação pode ser
transformada pela máquina, como na formatação de um texto (uma manipulação
matemática de dados). Assim, não é possível processar informação directamente num

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computador, para isso é necessário reduzi-la a dado. Uma distinção fundamental entre
dado e informação é que o primeiro é puramente sintáctico e o segundo contém
necessariamente semântica. É interessante notar que é impossível introduzir e processar
semântica num computador, porque a máquina mesma é puramente sintáctica. Assim, a
chamada “semântica formal” das “linguagens” de programação, é de facto, apenas um
tratamento sintáctico expresso por meio de uma teoria axiomática ou de associações
matemáticas de seus elementos com operações realizadas por um computador.
O conhecimento é a abstracção interior, pessoal, diálogo que foi experimentado,
vivenciado, por alguém. Nesse sentido, o conhecimento não pode ser descrito; o que se
descreve é a informação. Também não depende apenas de uma interpretação pessoal,
como a informação, pois requer uma vivência do objecto do conhecimento.
A inteligência pode ser entendida como sendo a informação como oportunidade,
ou seja, o conhecimento contextualmente relevante que permite actuar como vantagem
no ambiente considerado. A inteligência resulta da síntese de corpos de conhecimento,
sendo usados julgamento e intuição daquele que toma decisões e obtida uma
visualização completa da situação.
Hoje o professor precisa ser capaz de interagir dinamicamente frente às novas e
mutantes realidades sociais que se configuram a partir de formas diferenciadas de
comunicação, de tecnologias, de constituição dos seres humanos e reestruturação de
laços sociais. O professor, ele mesmo, enquanto um dos sujeitos dos processos de
ensinar e aprender precisa constituir-se outro, se pôr nesse novo cenário. A partir de
então, cada vez mais se forja a necessidade da formação de um professor com um “novo
habitus”, sendo que, o habitus não é algo que o indivíduo tem, mas algo que ele é. Na
verdade, o habitus é a própria inteligência accionada, potencializada em campos
específicos, constituindo-se em conjunto de operações específicas, capazes de
activamente gerar vários novos esquemas de acções.
Seguindo os estudos da Cortelazzo (2000), o professor tem sido formado para
exercer a função de distribuidor de informação e, mais ainda, em um ambiente de
aprendizagem que não corresponde ao mundo real fora da escola. Esse profissional se
vê colocado diante de alunos que, de uma forma ou de outra, estão expostos às mais
recentes tecnologias de comunicação. Sua reacção só pode ser de dois tipos: ou
amedronta-se de tal forma e recusa-se a aceitar, a reconhecer a importância e a conhecer
seu funcionamento bem como apropriar-se dela, ou passa a usá-la dentro daquele

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paradigma de comunicação tradicional, aumentando os defeitos desse paradigma e
transformando objectos ou meios de comunicação ricos de significados em suportes
aborrecidos e frustrantes, sem perceber a função, a especificidade e a linguagem de cada
media quer no processo de comunicação social quer no escolar ou em sua vida pessoal.

2.4. Formação de professores

A formação de professores no novo contexto da realidade virtual apontam para
uma verdadeira revolução, alguns apostam que pode haver o aumento da exclusão
social, os abismos entre ricos e pobres. Muitos resistem à inovação tecnológica, outros
acreditam que novas formas de laço social podem ser firmadas no sentido de maior
fraternidade e resolução colectiva de problemas que a sociedade enfrenta.
A preocupação com a profissionalização docente frente a esses novos desafios e
atendendo que hoje há uma tendência que aponta para a formação profissional crítico-
reflexiva, em que os problemas da prática docente são visto através de uma crítica
reflexiva, que leva a uma apropriação teórica da realidade.
Para que surta efeito e para que exista profissionais altamente motivados e
capacitados nas instituições de ensino num posicionamento competitivo diante dessa
nova realidade, as novas Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) nas salas de
aula devem ser encaradas como mais um meio de transmissão de conhecimento e
ferramenta facilitadora e motivadora ao desempenho desse profissional. Se os
professores vislumbram seu espaço no mercado têm que ter motivação para aprender.
“Aprender a aprender”, isto é, saber que o aprendizado não é uma experiência finita e
que deve ser continuamente elaborada, com resultados gratificantes. A Tecnologia de
Informação (TI) pode colaborar decisivamente ao contribuir à Gestão do Conhecimento,
ao permitir a sistematização do “saber” e do “decidir” ajudando a instituição a conhecer
melhor suas virtudes e falhas, a desenvolver suas competências. (Jamil, 2001).
Para que os professores venham a superar a própria exclusão frente as TIC,
devem manter uma postura inteligente na busca da literacia digital e a autoformação.

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2.5. Formação de professores e o processo da motivação, aprendizagem
e as tecnologias de informação e comunicação

A linguagem, a comunicação e os elementos comunicacionais formam um dos
eixos fundamentais de proposta educativa para ajudar o se humano a libertar-se da
manipulação e domesticação, desenvolvendo sua capacidade crítico-reflexiva,
especialmente em relação ao tema da formação do professor no uso de elementos mais
sofisticados de comunicação. As competências de um professor são as da leitura e da
escrita, bem como a competência de saber enfrentar os factos quotidianos através da
comunicação humana, seja esta por meio da escrita ou de redes telemáticas, ou seja, que
se trabalhe em favor do alfabetismo conceptual e político, porém sempre em relação a
dialéctica. Nesta óptica, a questão é desvendar, desarmar e recriar factos complexos de
leitura e escrita.
A formação não pode fornecer normas de actuação ou ser centrada em
“situações ideias de ensino”, uma vez que as situações educativas são complexas e
diferenciadas, havendo várias formas de o professor responder adequadamente às
circunstâncias com que se confronta diariamente, isto é, há vários estilos ou estratégias
de ensino igualmente eficazes. Por exemplo, há professores que, para desenvolver
alunos nos conteúdos programáticos, preferem usar métodos auxiliares, como o vídeo e
o retroprojector, enquanto outros preferem servir-se da sua capacidade e facilidade em
verbalizar e expor ideias. É evidente que uma estratégia não é incompatível com a outra,
mas não há receitas universais sobre qual é a melhor. (Neves de Jesus, 1996).
Segundo ainda Neves de Jesus, que faz o confronto de dois modelos de
formação do professor; o modelo normativo que pretende que os formandos devem
assistir passivamente às receitas pedagógicas apresentadas pelo formador e este se
compare com o modelo de “bom professor” com o qual não se identifica, e o modelo
relacional que enfatiza a importância da motivação, da autoconfiança e de cognições
adequadas sobre si próprio e sobre a profissão docente, sentindo-se um agente educativo
activo, não se limitando a cumprir programas de funções pedagógicas de uma forma
padronizada ou normativa.

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Os formandos devem cooperar e trabalhar em equipa na descoberta de
alternativas para a resolução das situações profissionais problemáticas do processo de
ensino/aprendizagem.

Principais diferenças entre os modelos normativo e relacional. (Neves de Jesus,
1996, p. 319).

MODELO NORMATIVO MODELO RELACIONAL
Há várias formas de ser “bom
Há um modelo de “bom
Pressupostos professor” (especificidade
professor” idealizado e universal
situacional)
Levar todos os formandos a Ajudar cada formando a
Objectivos
adquirir as características do descobrir e potencializar as suas
gerais
“bom professor” qualidades relacionais
Estratégias Antecipação e previsão de
Transmissão de “receitas
de formação possíveis situações profissionais
pedagógicas” aos formandos
inicial pelo formando
Estratégias
Reciclagem de “receitas” Resolução de problemas reais
de formação
pedagógicas em equipa
contínua
Maior motivação dos
Implicações Menor motivação dos formandos formandos

Tabela II-2: Comparações dos modelos motivacionais

A formação de professor deve ser tanto inicial como contínua. A formação
inicial deve ser de nível superior, enquanto a contínua deve permitir complementar e
actualizar a primeira.
A formação inicial é a formação fundamentalmente teórica que antecede o início
da prática profissional, e a formação em estágio pedagógico, em que a prática
profissional é orientado e supervisionado. Enquanto a formação inicial pode ser um
cariz preventivo, procurando preparar os potenciais professores para os possíveis
problemas da profissão docente, a formação contínua pode ter um sentido resoluto
desses problemas profissionais.
A formação contínua não deve ser encarada como uma forma de compensar ou
preencher as lacunas ou deficiências da formação inicial, deve ser orientada para a
resolução de problemas ou para a promoção de inovações no meio escolar, segundo o
paradigma da mudança. Só assim a formação contínua poderá constituir um instrumento
ao serviço da inovação educativa escolar e do desenvolvimento pessoal e profissional

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do professor, cujo objectivo da formação contínua deverá ser o de promover a
cooperação entre os professores e que deverá incidir no trabalho dos professores em
equipa. (Neves de Jesus, 1996).
O trabalho em equipa permite a redução do isolamento, o fornecimento de apoio
ou suporte social, a convergência nas estratégias utilizadas para a resolução de
problemas e o desenvolvimento profissional dos professores, sendo a motivação na
formação de professores um dos aspectos fundamentais para a carreira profissional
docente.
Para motivar os potenciais professores é necessário relacionar as metas
profissionais com os meios que as podem permitir alcançar, deve ser estabelecida uma
relação entre o provável futuro profissional e os conteúdos e estratégias de formação
que podem contribuir para um desempenho mais adequado e eficaz. Neste sentido, a
motivação do formando para o processo formativo (meio), também depende da sua
motivação para a profissão docente (fim). A simulação de desempenhos profissionais
permite ao formando adquirir autoconfiança e logo, maior motivação. (Neves de Jesus,
1996).

Variáveis do funcionamento motivacional e estratégias de intervenção na
promoção da motivação para a profissão docente. (Neves de Jesus, 1996, p, 350).

VARIÁVEIS ESTRATÉGIAS
- Ajudar o professor a reexaminar o seu percurso vocacional
Projecto (Ajudar o professor a analisar outras alternativas profissionais)
profissional - Promover o auto-conhecimento das metas profissionais que
podem permitir a realização do professor na profissão docente
Valor das
- Analisar a importância dessas metas
metas

Expectativas de
- Analisar a probabilidade de concretização dessas metas
sucesso

- Analisar os passos a seguir para conseguir concretizar essas
Planos de acção
metas

Tabela II-3: Variáveis motivacionais

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Com o advento da sociedade da informação deve caracterizar-se pela ênfase
curricular no aprender a aprender, daí decorrendo também a importância do processo e
da génese do conhecimento nas várias disciplinas. Isto implica uma formação científica
esmerada por parte dos professores que serão muito mais que transmissores de
conhecimento, tendendo, de acordo com as novas didácticas, a ser assistente da
construção do conhecimento e inspiradores de estratégias de acção, principalmente na
resolução de problemas. (Pereira, 1999)
Portanto, este parecer, justifica a necessidade de professores com formação para
a carreira profissional segundo o modelo relacional e as teorias motivacionais
analisadas, motivados para a docência e não ser docente por falta de opção profissional;
conhecer as variáveis e os factores que envolvem o percurso da carreira profissional,
saber controlar estas variáveis, sejam elas, de bem ou mal-estar, as quais o contexto os
envolve.
Segundo Pereira (1999), deverá ser assegurada a todos os actuais professores,
formação contínua de curta duração em tecnologia de informação e comunicação, pois
será imperativo o recurso a programas informáticos, muitos deles multimédia, que
poderão ajudá-los a cumprir a sua missão de assistentes de construção de
conhecimentos com seus pares e alunos, superando também algumas lacunas
relativamente a uma formação inicial muito especializada. Deverá ser dada prioridade a
formação contínua de curta duração e as acções de grande duração (talvez 100 horas)
para a reconversão do perfil de professor bidisciplinar e polidisciplinar.
De acordo com o exposto, concordamos com Neves de Jesus, ao analisar que
muitos dos professores não tiveram a oportunidade da formação inicial com as TIC, a
formação de longa duração torna-se imprescindível para a sua inserção e domínio no
novo contexto ensino/aprendizagem. A formação de curta duração é amnésica, e para se
obter o verdadeiro conhecimento, esse deve ser instilado, o que ocorre somente com o
tempo necessário e que seja suficiente para atingirem a solicitude, adquirindo assim a
leniência e coragem para fortalecer a suas próprias individualidades no âmbito da
docência.
Um ponto importante a considerar na formação contínua associada as TIC,
refere-se à problemática do erro. De acordo com Praia (1999), numa perspectiva
tradicional da didáctica, há uma tendência para evitar o erro, para o dissimular, para o
encobrir de forma que ninguém se aperceba que se cometeu o “pecado de errar”. Dessa

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forma, procura-se sobrepor a verdade ao erro. Pelo contrário, a epistemologia do erro,
atribuindo um valor positivo a este, considerando-o, mesmo, indispensável à construção
da verdade, encaminha para uma perspectiva didáctica em não ocultar o erro, que o trás
à consciência de quem errou a procurar analisar e o transformar num instrumento
privilegiado de aquisição e construção do conhecimento.
Este é o diferencial existente entre a criança e o adulto, a criança não tem medo
de errar, e por conseguinte consegue ver o todo quando está diante de um tela de
computador através da sua inerente curiosidade, fá-los desvendar os mistérios ali
presentes, levando ao erro e ao aprendizado, enquanto, o adulto, é altamente crítico e
recriminador dos seus próprios actos, não podendo errar e erroneamente deixando assim
de explorar o novo e aprender com os erros, não aglutinando dessa forma o
desenvolvimento de seus alunos na cooperação e interacção no uso das TIC, elevando a
desmotivação para aprender o novo.
O perfil do novo professor deve ser hoje de acreditar e mostrar que confia no seu
aluno e que promova o efeito “Pigmalião”. Uma criança, depois de ver que acreditamos
nela, pode fazer coisas espantosas. (Figueiredo, 1999)
Resgatar outros tipos de parcerias, segundo ainda Figueiredo, que não são
exploradas e que não são modernas: as parcerias de aprendizagem de Sócrates, por
exemplo, eram parcerias de construtivismo social, bastante antigas e que foram
praticamente excluídas. Um outro exemplo é o do aprendiz medieval na sua relação
com o mestre: aprendia o aprendiz e aprendia o mestre; o aprendiz tinha outras
competências e a sua juventude para criar um ambiente de aprendizagem colectiva, de
estímulos, de mobilização e de aperfeiçoamento em conjunto com o mestre e seus
aprendizes.
Acredita Freire (1997), que conhecer o contexto do processo comunicacional em
que a leitura e a escrita se produzem é de fundamental importância. É importante
reconhecer, por exemplo, que existe uma sociedade fortemente atravessada pelo
mercado que marca a produção das palavras, ao ponto de oferecer e procurar
conhecimento. Por isso, há com certeza necessidade de formação em certas
competências específicas para estar a par, pelo menos, de alguns dos novos emergentes
meios comunicacionais, permitindo, desta forma, que os professores retomem seu
próprio saber.

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Partindo de uma das premissas do pensamento freireano, segundo a qual o
conhecimento é “entender o mundo-palavra”, reconhece-se a necessidade da
apropriação, pelos educadores, dos avanços científicos do conhecimento humano que
possam contribuir para a qualidade da escola que se quer.
Por outro lado, o protagonismo do professor na leitura e escrita nos meios
comunicacionais, desde a óptica freireana da “leitura do mundo”, pode oferecer um
caminho para descobrir, descodificar e explorar o texto previamente escrito e gravado
no computador, o que virá, por sua vez, caracterizar a competência do professor. Se
bem que a escrita aparece como um processo inacabado, mas não há de deixar de
afrontar este desafio, bem como o de começar a reflectir e actuar para quando a
tecnologia não seja problema. De qualquer modo, os computadores e a leitura não são
incompatíveis, nem perturbam ou impedem a leitura e a escrita. Mas, se se pretendem
desenvolver a competência comunicativa por meio do desempenho nos computadores,
tem que se começar por considerar as teorias crítico-construtivistas em relação à
transformação do discurso escrito, tanto na alfabetização básica como no desempenho
de habilidades de escritas mais avançadas. Neste sentido, a media pode contribuir como
ferramenta para aprender, bem como servir de objecto de conhecimento. (Gomez, 2001)
Segundo Buzato (2001), literacia electrónica – hoje mais conhecida como
literacia digital (LD) – é o conjunto de conhecimentos que permite às pessoas
participarem nas práticas letradas mediadas por computadores e outros dispositivos
electrónicos no mundo contemporâneo.
Em geral as pessoas pensam na literacia digital como conhecimento “técnico”,
relacionado ao uso de teclados, interfaces gráficas e programas de computador. Porém,
a literacia digital é mais abrangente do que isso, ela inclui a habilidade para construir
sentido a partir de textos que mesclam palavras, elementos pictóricos e sonoros numa
mesma superfície, a capacidade para localizar, filtrar e avaliar criticamente informação
disponibilizada electronicamente, familiaridade com as “normas” que regem a
comunicação com outras pessoas através do computador (Comunicação Mediada por
Computador ou CMC).

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Podemos verificar que muitos professores afirmam serem totalmente
“analfabetos” para o uso dos computadores. Mas segundo Kleiman (1995, in: Buzato),
“o analfabetismo tende a ser visto como um índice da incapacidade intelectual do
indivíduo e não como consequência natural da não inserção real do sujeito em contextos
sociais que demandam o conhecimento da escrita, ou que promovem a participação em
práticas sociais nas quais esse tipo de conhecimento tem um papel significativo”.
Buzato (2001), afirma ainda que, para entender o conceito de literacia
electrónica, esse não se trata apenas de ensinar a pessoa a codificar e descodificar a
escrita, mas de inserir-se em práticas sociais nas quais a escrita tem um papel
significativo. Fica assim entendido, que mesmo sabendo ler e escrever, isso não
significa que essas pessoas saibam construir uma argumentação, redigir uma carta,
interpretar um gráfico, pesquisar sobre um assunto, etc. Esse tipo de conhecimento
constrói-se na prática social e não na aprendizagem do código por si só.
Mas quando falamos de alguns professores, estamos falando em semi-letrados
nos termos da literacia digital, pois é letrado para os termos tradicionais estando em
posição de privilégio em relação a seus alunos, que ainda não possuem a base da
literacia alfabética. Conforme estas colocações, os professores são capazes de discernir
quais conteúdos são ou não relevantes.
Mas para serem letrados electronicamente têm que ter disposição para aprender,
querer fazer e querer ser, ter acesso a computadores e pares mais competentes. Também
é necessário que os professores tenham uma atitude flexível e corajosa que propicie uma
atmosfera de colaboração e co-investigação com os seus alunos.
Tomando a afirmação de Kaplan (1995, in: Buzato) segundo a qual, “a literacia
electrónica não substitui a literacia alfabética mas adiciona a ela outras habilidades e
tipos de conhecimento”.
O iletrado electrónico é aquele indivíduo não familiarizado minimamente com o
sistema simbólico que permite manipular o computador, acarretando que o iletrado
electrónico é, a rigor, também um iletrado alfabético, pois, ao menos no presente
momento, a tela do computador mimetiza boa parte das convenções associadas à página
impressa; e como semi-letrado electrónico, aqueles indivíduos que, já dispondo do
letramento alfabético, adquiriram no mínimo alguns conhecimentos básicos que
permitem a interacção com textos no meio electrónico, mas ainda confundem coisas do
tipo, traços de géneros impressos e géneros electrónicos, sentindo-se mais a vontade

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utilizando o computador como um recurso adicional à escrita alfabética; sendo o letrado
electrónico capaz de interagir com uma gama ampla de textos e está mais apto a adquirir
conhecimento sobre novos tipos de textos e géneros discursivos no meio electrónico.
(Buzato, 2001).
A aquisição da literacia electrónica, os cursos e programas de formação de
educadores para a superação dos obstáculos humanos, tais como os sentimentos de
incompetência e desqualificação frente às novas tecnologias de informação e
comunicação é importante criar uma “comunidade de prática” em que as pessoas
possam ir se integrando no uso da tecnologia assim como participarem de práticas
letradas no seu dia-a-dia, na família, círculos de amigos. É importante mostrar que para
aprender a lidar com o computador é preciso interagir com pessoas que sejam “fluentes”
no uso da máquina. Essas pessoas podem ser seus próprios alunos, um projecto de troca
de e-mail com pessoas de outras escolas / comunidades, sendo uma excelente forma de
começar.
A literacia da informação é um processo de aprendizagem pelo qual se identifica
uma necessidade ou se define um problema; procura recursos eficazes; reúne e consome
informação; analisa e interpreta a informação: sintetiza e comunica com eficácia a
informação e avalia o processo.
Adultos informados são leitores ávidos e consumidores de informação artística e
cultural. São pensadores críticos e criativos, aprendentes interessados e investigadores
organizados. Usam a informação de forma responsável e são comunicadores eficazes.
Colaboram com outros, não só pessoalmente como através das TIC, desenvolvendo e
avaliando projectos e produtos, o que os tornam utilizadores sistemáticos das novas
tecnologias.
As competências da informação constituem ferramentas de aprendizagem ao
longo da vida, induzindo o desenvolvimento cognitivo do aluno. A literacia da
informação deve ser integrada transversalmente no currículo. As aprendizagens tornam-
se mais significativas quando operacionalizadas de forma interdisciplinar e/ou ligadas a
necessidades ou problemas da vida real.
Achamos importante ressaltar estarmos em consonância com as afirmações de
Buzato (2001), mas que para derrubar a resistência ao uso do computador, é uma tarefa
muito complexa, pois argumentos não faltam para muitos dos professores se afastarem
de seu domínio.

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Desenvolvimento da Literacia da Informação.

Tipos de informação
Características do aluno Orientação
Fontes
Nível inicial: Nível inicial: Nível inicial:
1. Tem pouca ou nenhuma 1. Utilização de um 1. Realiza pequenas
experiência em recorrer a número de fontes pré- sessões sobre a utilização
diferentes fontes de seleccionadas. de fontes específicas.
informação.
2. Necessita de grande apoio 2. Simples, directas, 2. Apoio de alunos-
do professor. claras e concisas e de monitores sobre a
leitura fácil. localização da informação.
3. Revela pouca capacidade 3. Adequação da 3. Sensibiliza para as
em definir, organizar e informação impressa, diferentes componentes da
realizar um projecto. visual e auditiva ao nível literacia da informação.
conceptual.
4. Tem pouca experiência na 4. Forma e apresentação 4. Utiliza modelos simples
análise e interpretação da apelativas. de apresentação.
informação.
5. Tem falta de hábito de 5. Mecanismos de
reflexão crítica. estrutura simples: o aluno
pode facilmente encontrar
a informação.
6. Lê avidamente de forma
não sistemática.
7. Necessita desenvolver
capacidades nas TIC.
Nível intermédio: Nível intermédio: Nível intermédio:
1. Desenvolve o projecto 1. Acede a fontes de 1. Assegura o acesso a
com entusiasmo, mas tem informação simples e fontes de informação
dificuldade em delimitar o complexas. múltiplas.
tema.
2. Tem experiência em 2. Atinge resultados com 2. Organiza pequenas
utilizar correctamente alguma complexidade. sessões acerca da
algumas fontes de localização e pesquisa da
informação. informação.

3. Desiste com facilidade 3. O nível conceptual das 3. Apoia os alunos na
face às dificuldades de fontes de informação identificação e filtragem
desenvolvimento do requer maior capacidade da informação relevante.
projecto. de leitura, audição,
observação.

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4. Tem dificuldade em 4. As fontes de 4. Promove a análise e
reunir informação relevante. informação podem usar interpretação da
símbolos codificados ou informação.
familiares que necessitam
ser traduzidos pelo
utilizador.
5. Desenvolve capacidades 5. Acede a múltiplas 5. Orienta e guia os alunos
de análise e interpretação da fontes de informação e face à informação que
informação. tecnologias. detêm.
6. É um leitor independente 6. Ajuda os alunos nas
e interessado. dificuldades que
encontram.
7. Desenvolve capacidades 7. Ensina as componentes
nas TIC. da literacia da informação
e a utilização das TIC.
8. Mostra múltiplos
modelos de apresentação
da informação.
Nível avançado: Nível avançado: Nível avançado:
1. Lê com avidez. 1. Tem acesso a fontes de 1. Encoraja a utilização de
informação complexas. múltiplas fontes de
informação em suportes
variados.
2. Pensa de forma crítica. 2. Domina diferentes 2. Estimula a utilização de
perspectivas e opiniões. estratégias mais
complexas de
investigação.
3. Aprende com interesse. 3. Explora a riqueza das 3. Desafia o pensamento
fontes de informação. crítico dos alunos.
4. Investiga de forma 4. Códigos e formatos 4. Faz feedback no
organizada. complexos já não processo de
constituem barreira. desenvolvimento do
projecto.
5. Comunica com eficácia. 5. Manipula fontes de 5. Induz a apresentação
informação primárias tão dos produtos finais com
bem como as secundárias. qualidade e recurso a
diferentes suportes.
6. Usa a informação com 6. Usa um leque vasto das
responsabilidade. TIC.
7. Usa as TIC com destreza.

Tabela II-4: CTAP Information Literacy Guidelines K-12

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