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CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DO AMAPÁ – CEAP
CURSO DE EDUCAÇÃO FÍSICA 4O
SEMESTRE.
PROFESSOR: JARI KARDEC P. OLIVEIRA
DISCIPLINA: Didática
Texto 1
DIDÁTICA: UMA RETROSPECTIVA HISTÓRICA
ILMA PASSOS ALENCASTRO VEIGA
A retrospectiva histórica da Didática abrange duas partes: na primeira é abordado
o papel da disciplina antes de sua inclusão nos cursos de formação de professores a nível
superior, compreendendo o período que vai e 1549 até 1930; a segunda parte procura
reconstituir a trajetória da Didática a partir da década de 30 até os dias atuais.
São destacados os aspectos sócio-econômicos, políticos e educacionais que
servem de pano de fundo para identificar as propostas pedagógicas presentes na educação,
bem como os enfoques do papel da Didática.
1. Primórdios da Didática: O período de 1549 / 1930
Os jesuítas foram os principais educadores que quase todo o período colonial,
atuando, aqui no Brasil, de 1549 a 1759.
No contexto de uma sociedade de economia agrário-exportadora-dependente,
explorada pela Metrópole, a educação não era considerada um valor social importante. A
tarefa educativa estava voltada para a catequese e instrução dos indígenas, mas, para a
elite colonial, outro tipo de educação era oferecido.
O plano de instrução era consubstanciado no Ratio Studiorum, cujo ideal era a
formação do homem universal, humanista e cristão. A educação se preocupava com o
ensino humanista de cultura geral, enciclopédico e alheio à realidade da vida de Colônia.
Esses eram os alicerces da Pedagogia Tradicional na vertente religiosa que, de acordo com
SAVIANI (1984, p. 12), é marcada por uma “visão essencialista de homem, isto é, o homem
constituído por uma essência universal e imutável”. A essência humana é considerada
criação divina e, assim, o homem deve se empenhar para atingir a perfeição, “para fazer por
merecer a dádiva da vida sobrenatural”. (Ibid., p. 12).
A ação pedagógica dos jesuítas foi marcada pelas formas dogmáticas de
pensamento, contra o pensamento crítico. Privilegiam o exercício da memória e do
desenvolvimento do raciocínio; dedicavam atenção ao preparo dos padres-mestres, dando
ênfase à formação do caráter e sua formação psicológica para conhecimento de si mesmo e
do aluno.
Desta forma, não se poderia pensar em uma prática pedagógica e muito menos
em uma Didática que buscasse uma perspectiva transformadora na educação.
Os pressupostos didáticos no “Ratio” enfocavam instrumentos e regras
metodológicas compreendendo o estudo privado, em que o mestre prescrevia o método de
estudo, a matéria e o horário; as aulas, ministradas de forma expositiva; a repetição visando
1
repetir, decorar e expor em aula; o desafio, estimulando a competição; a disputa, outro
recurso metodológico era visto como uma defesa de tese. Os exames eram orais e escritos,
visando avaliar o aproveitamento do aluno.
O enfoque sobre o papel da Didática, ou melhor, da Metodologia de Ensino, como
é denominada no Código pedagógico dos jesuítas, está centrado no seu caráter meramente
formal, tendo por base o intelecto, o conhecimento e marcado pela visão essencialista de
homem.
A Metodologia de Ensino (Didática) é entendida como um conjunto de regras e
normas prescritivas visando a orientação do ensino e do estudo. Como afirma PAIVA (1981,
p. 11), “um conjunto de normas metodológicas referentes à aula, seja na ordem das
questões, no ritmo do desenvolvimento e seja, ainda, no próprio processo de ensino”.
Após os jesuítas, não ocorreram no país grandes movimentos pedagógicos, como
são poucas as mudanças sofridas pela sociedade colonial e durante o Império e a
República. A nova organização instituída por Pombal, pedagogicamente, representou um
retrocesso. Professores leigos começaram a ser admitidos para as “aulas-régias”
introduzidas pela reforma pombalina.
Por volta de 1870, época de expansão cafeeira e da passagem de um modelo
agrário-exportador para um urbano-comercial-exportador, o Brasil vive o seu período de
“iluminismo”. Segundo SAVIANI (1984, p. 275), “tomam corpo movimentos cada vez mais
independentes da influencia religiosa”.
No campo educacional, suprimi-se o ensino religioso nas escolas públicas,
passando o estado a assumir a laicidade. É aprovada a reforma de Benjamim Constant
(1890) sob a influencia do positivismo. A escola busca disseminar uma visão burguesa de
mundo e sociedade, a fim de garantir a consolidação da burguesia industrial como classe
dominante.
Os indicadores de penetração da Pedagogia Tradicional em sua vertente são os
Pareceres de Rui Barbosa, de 1882 e a primeira reforma republicana, a de Benjamin
Constant, em 1890.
Esta vertente leiga da Pedagogia Tradicional mantém a visão essencialista de
homem, não como criação divina, mas aliada à noção de natureza humana, essencialmente
racional. Essa vertente inspirou a criação da escola pública, laica, universal e gratuita.
(SAVIANI, 1984, p. 274).
A essa teoria pedagógica correspondiam as seguintes características: a ênfase ao
ensino humanístico de cultura geral, centrada no professor, que transmite a todos os alunos
indistintamente a verdade universal e enciclopédica; a relação pedagógica que se
desenvolve de forma hierarquizada e verticalista, onde o aluno é educado para seguir
atentamente a exposição do professor; o método de ensino, calcado nos cinco passos
formais de Herbart (preparação, apresentação, comparação, assimilação, generalização e
aplicação).
É assim que a Didática, no bojo da Pedagogia Tradicional leiga, está centrada no
intelecto, na essência, atribuindo um caráter dogmático aos conteúdos; os métodos são
princípios universais e lógicos; o professor se torna o centro do processo de aprendizagem,
concebendo o aluno como um ser receptivo e passivo. A disciplina é a forma de garantir a
atenção, o silêncio e a ordem.
2
A Didática é compreendida como um conjunto de regras, visando assegurar aos
futuros professores as orientações necessárias ao trabalho docente. A atividade docente é
entendida como inteiramente autônoma face à política, dissociada das questões entre
escola e sociedade. Uma Didática que separa teoria e prática.
A Pedagogia tradicionalista leiga refletia-se nas disciplinas de natureza pedagógica
do currículo das Escolas Normais desde o início de sua criação, em 1835.
A inclusão da Didática como disciplina em cursos de formação de professores para
o então ensino secundário, ocorreu quase um século depois, ou seja, em 1934.
2. A Didática nos Cursos de Formação de Professores a partir de 1930
2.1. O período de 1930/1945: A Didática é tradicional, cumpre renová-la
Na década de 30, a sociedade brasileira sofre profundas transformações,
motivadas basicamente pela modificação do modelo sócio-econômico. A crise mundial da
economia capitalista provoca no Brasil a crise cafeeira, instalando-se o modelo sócio-
econômico de substituição de importações.
Paralelamente, desencadea-se o movimento de reorganização das forças
econômicas e políticas o que resultou em um conflito: a Revolução de 30, marco comu-
mente empregado para indicar o início de uma nova fase na história da República do Brasil.
No âmbito educacional, durante o governo revolucionário de 1930, Vargas constitui
o Ministério de Educação e Saúde Pública. Em 1932 é lançado o Manifesto dos Pioneiros
da Escola Nova, preconizando a reconstrução social da escola na sociedade urbana e
industrial.
Entre os anos de 1931 e 1932 efetivou-se a Reforma Francisco Campos.
Organiza-se o ensino comercial; adota-se o regime universitário para o ensino superior, bem
como organiza-se a primeira univesidade brasileira. A Faculdade de Filosofia Ciências e
Letras da Universidade de São Paulo foi o primeiro instituto de ensino superior que
funcionou de acordo com o modelo Francisco Campos. A origem da Didática como
disciplina dos cursos de formação de professores a nível superior está vinculada à criação
da referida Faculdade, em 1934, sabendo-se que a qualificação do magistério era colocada
como ponto central para a renovação do ensino. No início, a parte pedagógica existente nos
cursos de formação de professores era realizada no Instituto de Educação, sendo aí
incluída a disciplina “Metodologia do Ensino Secundário”, equivalente à Didática hoje nos
cursos de licenciatura.
Por força do art. 20 do Decreto-Lei no
1190/39, a Didática foi instituída como curso
e disciplina, com duração de um ano. A legislação educacional foi introduzindo alterações
para, em 1941, o curso de Didática ser considerado um curso independente, realizado após
o término do bacharelado (esquema três + um).
Em 1937, ao se consolidar no poder com auxílio de grupos militantes e apoiado
pela classe burguesa, Vargas implanta o Estado Novo, ditatorial, que persistiu até 1945.
Os debates educacionais são paralisados e o “prestígio dos educadores passa a
condicionar-se às respectivas posições políticas”, como afirma PAIVA (1973, p. 125).
O período situado entre 1930 e 1945 é marcado pelo equilíbrio entre as influências
3
da concepção humanista tradicional (representada pelos católicos) e humanista moderna
(representada pelos pioneiros). Para SAVIANI (1985, p. 276) a concepção humanista
moderna se baseia em uma “visão de homem centrada na existência, na vida, na atividade”.
Há predomínio do aspecto psicológico sobre o lógico. O escolanovismo propõe um novo tipo
de homem, defende os princípios democráticos, isto é, todos têm direito a assim se
desenvolverem. No entanto, isso é feito em uma sociedade dividida em classes, onde são
evidentes as diferenças entre o dominador e as classes subalternas. Assim, as
possibilidades de se concretizar este ideal de homem se voltam para aqueles pertencentes
à classe dominante.
A característica mais marcante do escolanovismo é a valorização da criança, vista
como ser dotado de poderes individuais, cuja liberdade, iniciativa, autonomia e interesses
devem ser respeitados. O movimento escolanovista preconizava a solução de problemas
educacionais em uma perspectiva interna da escola, sem considerar a realidade brasileira
nos seus aspectos político, econômico e social. O problema educacional passa a ser uma
questão escolar e técnica. A ênfase recai no ensinar bem, mesmo que a uma minoria.
Devido à predominância da influência da Pedagogia Nova na legislação
educacional e nos cursos de formação para o magistério, o professor absorveu o seu
ideário. Conseqüentemente, nesse momento, a Didática também sofre a sua influência,
passando a acentuar o caráter prático-técnico do processo ensino-aprendizagem, onde
teoria e prática são justapostas.
O ensino é concebido como um processo de pesquisa, partindo do pressuposto de
que os assuntos de que tratam o ensino são problemas.
Para CANDAU (1982, p. 22), os métodos e técnicas mais difundidos pela Didática
renovada são: “centros de interesse, estudo dirigido, unidades didáticas, métodos dos
projetos, a técnica de fichas didáticas, o contrato de ensino, etc...”.
A Didática é entendida como um conjunto de idéias e métodos, privilegiando a
dimensão técnica do processo de ensino, fundamentada nos pressupostos psicológicos,
psicopedagógicos e experimentais, cientificamente validados na experiência e constituídos
em teoria, ignorando o contexto sócio-político-econômico.
A Didática, assim concebida propiciou a formação de um novo perfil de professor:
o técnico.
2.2. O período de 1945/1960: o predomínio das novas idéias e a Didática
Esta fase corresponde à aceleração e diversificação do processo de substituição
de importações e à penetração do capital estrangeiro. O modelo político é baseado nos
princípios da democracia liberal com crescente participação das massas. É o Estado
populista – desenvolvimentista, representando uma aliança entre empresariado e setores
populares, contra a oligarquia. No fim do período, começa a delinear uma polarização,
deixando entrever dois caminhos para o desenvolvimento: o de tendência populista e o de
tendência antipopulista.
Neste contexto, insere-se a educação. A política educacional, que caracteriza essa
fase, reflete muito bem a “ambivalência dos grupos no poder” como destaca FREITAG
(1979, p. 54).
4
Em 1946, o Decreto-Lei no
9053 desobrigava o curso de Didática e, já sob a
vigência da Lei Diretrizes e Bases, Lei 4024/61, o esquema de três mais um foi extinto pelo
Parecer no
242/62, do Conselho Federal de Educação. A Didática perdeu seus qualificativos
geral e especial e introduz-se a Prática de Ensino sob a forma de estágio supervisionado.
Entre 1948-1961, desenvolvem-se lutas ideológicas em torno da oposição entre
escola particular e defensores da escola pública. A disseminação das idéias novas ganha
mais força com a ação do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP). As escolas
católicas se inserem no movimento renovador, difundindo o método de Montessori e
Lubienska.
Outros indícios renovadores começam a ser disseminados nessa década, entre os
quais se destacam o Ginásio Orientado para o Trabalho (GOT), os Ginásios
Pluricurriculares, os Ginásios Vocacionais.
Paralelamente a essas iniciativas renovadoras que começaram a ser implantadas,
um outro redirecionamento vinha sendo dado à escola renovada, fortemente marcada pela
ênfase metodológica, que culminou com as reformas promovidas no sistema escolar
brasileiro no período de 1968/1971.
Por força do convênio celebrado entre o MEC/Governo de Minas Gerais – Missão
de Operações dos Estados Unidos (PONTO IV) criou-se o PABAEE (Programa Americano
Brasileiro de Auxílio ao Ensino Elementar), voltado para o aperfeiçoamento de professores
do Curso Normal. Nesses cursos, começaram a ser introduzidos os princípios de uma
tecnologia educacional importada dos Estados Unidos. Dado o seu caráter multiplicador, o
ideário renovador-tecnicista foi-se difundindo.
É importante frisar que, nesta fase, o ensino de Didática também se inspirava no
liberalismo e no pragmatismo, acentuando a predominância dos processos metodológicos
em detrimento da própria aquisição do conhecimento. A Didática se voltava para as
variáveis do processo de ensino sem considerar o contexto político-social. Acentuava-se,
desta forma, o enfoque renovador-tecnicista da Didática na esteira do movimento
escolanovista.
2.3. O período pós-1964: os descaminhos da Didática
O quadro que se instalou no país com o movimento de 1964 alterou a ideologia
política, a forma de governo e, conseqüentemente, a educação.
O modelo político-econômico tinha como característica fundamental um projeto
desenvolvimentista que buscava acelerar o crescimento sócio-econômico do país. A
educação desempenhava importante papel na preparação adequada de recursos humanos
necessários à incrementação do crescimento econômico e tecnológico da sociedade de
acordo com a concepção economicista de educação.
O sistema educacional era marcado pela influência dos Acordos MEC/USAID, que
serviram de sustentáculo às reformas do ensino superior e posteriormente do ensino de 1o
e
2o
graus. Por influência, também, dos educadores americanos foi implantada, pelo Parecer
252/69 e Resolução no
2/69 do Conselho Federal de Educação, a disciplina “Currículos e
Programas”, nos cursos de Pedagogia, o que, de cerca forma, provocou a superposição de
5
conteúdos da nova disciplina com a Didática.
O período compreendido entre 1960 e 1968 foi marcado pela crise da Pedagogia
Nova e articulação da tendência tecnicista, assumida pelo grupo militar e tecnocrata.
O pressuposto que embasou esta pedagogia está na neutralidade científica,
inspirada nos princípios de racionalidade, eficiência e produtividade. Buscou-se a
objetivação do trabalho pedagógico da mesma maneira que ocorreu no trabalho fabril.
Instalou-se na escola a divisão do trabalho sob a justificativa de produtividade, propiciando a
fragmentação do processo e, com isso, acentuando as distâncias entre quem planeja e
quem executa.
A Pedagogia Tecnicista está relacionada com a concepção analítica de Filosofia da
Educação, mas não como conseqüência sua. SAVIANI (1984, p. 179), explica que a
concepção analítica
“(...) não tem por objeto a realidade. Refere-se, pois, à clareza e consistência dos
enunciados relativos aos fenômenos eles mesmos. (...) A ela cabe fazer a assepsia da
linguagem, depurá-la de suas inconsistências e ambigüidades. Não é sua tarefa produzir
enunciados e muito menos práticas”.
A afinidade entre as duas encontra-se, não no plano das conseqüências, mas no
plano dos pressupostos de objetividade, racionalidade e neutralidade.
O enfoque do papel da Didática a partir dos pressupostos de Pedagogia Tecnicista
procura desenvolver uma alternativa não psicológica, situando-se no âmbito da tecnologia
educacional, tendo como preocupação básica a eficácia e a eficiência do processo de
ensino. Essa Didática tem como pano de fundo uma perspectiva realmente ingênua de
neutralidade científica.
Neste enfoque, os conteúdos dos cursos de Didática centram-se na organização
racional do processo de ensino, isto é, no planejamento didático formal, e na elaboração de
materiais instrucionais, nos livros didáticos descartáveis. O processo é que define o que
professores e alunos devem fazer, quando e como o farão.
Na Didática Tecnicista, a desvinculação entre teoria e prática é mais acentuada. O
professor torna-se mero executor de objetivos instrucionais, de estratégias de ensino e de
avaliação. Acentua-se o formalismo didático através dos planos elaborados segundo
normas pré-fixadas. A Didática é concebida como estratégia para o alcance dos produtos
previstos para o processo ensino-aprendizagem.
A partir de 1974, época em que tem inicio a abertura gradual do regime político
autoritário instalado em 1964, surgiram estudos empenhados em fazer a crítica da
educação dominante, evidenciando as funções reais da política educacional, acobertada
pelo discurso político-pedagógico oficial.
Tais estudos foram agrupados e denominados por SAVIANI (1983, p. 19) de
“teorias crítico-reprodutivistas”, que, apesar de considerar a educação a partir dos seus
aspectos sociais, concluem que sua função primordial é a de reproduzir as condições
sociais vigentes. Elas se empenham em fazer a denúncia do caráter reprodutor da escola.
Há uma predominância dos aspectos políticos, enquanto as questões didático-pedagógicas
são minimizadas.
Em conseqüência, a Didática passou também a fazer o discurso reprodutivista, ou
6
seja, a apontar o seu conteúdo ideológico, buscando sua desmistificação de certa forma
relevante, porém relegando a segundo plano sua especificidade.
CANDAU (1982, p. 28) afirma que:
“(...) junto com esta postura de denúncia e de explicitação do compromisso com o ‘status
quo’ do técnico aparentemente neutro, alguns autores chegaram à negação da própria
dimensão técnica da prática docente”.
Sob esta ótica, a Didática nos cursos de formação de professores passou a
assumir o discurso sociológico, filosófico e histórico, secundarizando a sua dimensão técni-
ca, comprometendo, de certa forma, a sua identidade, acentuando uma postura pessimista
e de descrédito relativo à sua contribuição quanto à prática pedagógica do futuro professor.
Contudo pode-se perceber que se, de um lado, a teoria crítico-reprodutivista
contribuiu para acentuar uma postura de pessimismo, por outro lado, a atitude crítica
passou a ser exigida pelos alunos e os professores procuraram rever sua própria prática
pedagógica a fim de torná-la mais coerente com a realidade sócio-cultural. A Didática é
questionada e os movimentos em torno de sua revisão apontam para a busca de novos
rumos.
2.4. A década de 80: momento atual da Didática
Ao longo dos anos 80, a situação sócio-econômica do país tem dificultado a vida
do povo brasileiro com a elevação da inflação, elevação do índice de desemprego,
agravado mais com o aumento da dívida externa e pela política recessionista, orientada
pelo Fundo Monetário Internacional (FMI).
Na primeira metade da década de 80, instala-se a Nova República, iniciando-se,
desta forma, uma nova fase na vida do país. A ascenção do governo civil da Aliança
Democrática assinala o fim da ditadura militar, porém conserva inúmeros aspectos dela, sob
formas e meios diferentes. (FALCÃO, 1986, p. 27).
A luta operária ganha força, passando a se generalizar por outras categorias
profissionais e, dentre elas, os professores.
É nessa década que os professores se empenham para a reconquista do direito e
dever de participarem na definição da política educacional e na luta pela recuperação da
escola pública.
A realização da I Conferência Brasileira de Educação foi um marco importante na
história da educação brasileira. Constituiu um espaço para se discutir e disseminar a
concepção crítica de educação, pois, como afirma SAVIANI (1984, p. 24),
“a preocupação com a perspectiva dialética ultrapassa, na filosofia da educação, aquele
empenho individual de sistematização e se torna objeto de um esforço coletivo”.
A concepção dialética ou crítica não foi dominante no nosso contexto educacional.
Ela se organizou com maior nitidez a partir de 1979.
Para a concepção dialética de Filosofia da Educação, não existe um homem dado
“a priori”, pois não coloca como ponto de partida uma determinada visão de homem.
Interessa-se pelo ser concreto. A tarefa da filosofia é explicitar os problemas educacionais e
compreendê-los a partir do contexto histórico em que estão inseridos (SAVIANI, 1984, p.
7
24).
A educação não está centrada no professor ou no aluno, mas na questão central
da formação do homem. A educação está voltada para o ser humano e sua realização em
sociedade. Nesse sentido, GADOTTI afirma que, no bojo de uma Pedagogia Crítica, “a
educação se identifica com o processo de hominização. A educação é o que se pode fazer
do homem de amanhã”. (1983, p. 149) É uma pedagogia que se compromete com os
interesses do homem das camadas economicamente desfavorecidas.
A escola se organiza como espaço de negação de dominação e não mero
instrumento para reproduzir a estrutura social vigente.
Nesse sentido, agir no interior da escola é contribuir para transformar a própria
sociedade.
Ora, no meu entender a Didática tem uma importante contribuição a dar em função
de clarificar o papel sócio-político da educação, da escola e, mais especificamente, do
ensino.
Assim, o enfoque da Didática, de acordo com os pressupostos de uma Pedagogia
Crítica, é o de trabalhar no sentido de ir além dos métodos e técnicas, procurando associar
escola-sociedade, teoria-prática, conteúdo-forma, técnico-político, ensino-pesquisa,
professor-aluno. Ela deve contribuir pata ampliar a visão do professor quanto às
perspectivas didático-pedagógicas mais coerentes, com nossa realidade educacional, ao
analisar as contradições entre o que é realmente o cotidiano da sala de aula e o ideário
pedagógico calcado nos princípios da teoria liberal, arraigado na prática dos professores.
Na década de 80, esboçam-se os primeiros estudos em busca de alternativas para
a Didática, a partir dos pressupostos da Pedagogia Crítica.
A Didática no âmbito desta pedagogia auxilia no processo de politização do futuro
professor, de modo que ele possa perceber a ideologia que inspirou a natureza do
conhecimento usado e a prática desenvolvida na escola. Neste sentido, a Didática crítica
busca superar o intelectualismo formal do enfoque tradicional, evitar os efeitos do
espontaneísmo escolanovista, combater a orientação desmobilizadora do tecnicismo e
recuperar as tarefas especificamente pedagógicas, desprestigiadas a partir do discurso
reprodutivista. Procura, ainda, compreender e analisar a realidade social onde está inserida
a escola.
É preciso uma Didática que proponha mudanças no modo de pensar e agir do
professor e que este tenha presente a necessidade de democratizar o ensino. Este é
concebido como um processo sistemático e intencional de transmissão e elaboração de
conteúdos culturais e científicos. É evidente que a Didática, por si, não é condição suficiente
para a formação do professor critico.
Texto 2
AS CARACTERÍSTICAS DO PROCESSO DE ENSINO
José Carlos Libâneo
A atividade de ensinar é vista, comumente, como transmissão da matéria aos
8
alunos, realização de exercícios repetitivos, memorização de definições e fórmulas. O
professor “passa” a matéria, os alunos escutam, respondem o “interrogatório” do professor
para reproduzir o que está no livro didático, praticam o que foi transmitido em exercícios de
classe ou tarefas de casa e decoram tudo para a prova. Este é o tipo de ensino existente na
maioria de nossas escolas, uma forma peculiar e empobrecida do que se costuma chamar
de ensino tradicional. Vejamos quais são as limitações pedagógicas e didáticas desse tipo
de ensino.
• O professor passa a matéria, o aluno recebe e reproduz mecanicamente o que
absorveu. O elemento ativo é o professor que fala e interpreta o conteúdo. O aluno, ainda
que responda o interrogatório do professor e faça os exercícios pedidos, tem uma atividade
muito limitada e um mínimo de participação na elaboração dos conhecimentos. Subestima-
se a atividade mental dos alunos privando-os de desenvolverem suas potencialidades
cognitivas, suas capacidades e habilidades, de forma a ganharem independência de
pensamento. O ensino deve ser mais do que isso. Compreende a’’coes conjuntas do
professor e dos alunos pelas quais estes são estimulados a assimilar, consciente e
ativamente, os conteúdos e métodos, de assimilá-los com suas forças intelectuais próprias,
bem como a aplicá-los, de forma independente e criativa, nas várias situações escolares e
na vida prática.
• É dada excessiva importância à matéria que está no livro, sem preocupação de
torná-la mais significativa e mais viva para os alunos. Muitos professores querem, a todo
custo, terminar o livro até o final do ano letivo, como se a aprendizagem dependesse de
“vencer” o conteúdo do livro. São idéias falsas. O livro didático é necessário, mas por si
mesmo ele não tem vida. É um recurso auxiliar cujo uso depende da iniciativa e imaginação
do professor. Os conteúdos do livro didático somente ganham vida quando o professor os
toma como meio de desenvolvimento intelectual, quando os alunos conseguem ligá-los com
seus próprios conhecimentos e experiências, quando através deles aprendem a pensar com
sua própria cabeça. Além disso, é mais importante uma aprendizagem sólida e duradoura
daquilo que se ensina do que adquirir um grande volume de conhecimentos. Por essa
razão, é fundamental que o professor domine bem a matéria para saber selecionar o que é
realmente básico e indispensável para o desenvolvimento da capacidade de pensar dos
alunos.
• O ensino somente transmissivo não cuida de verificar se os alunos estão
preparados para enfrentar matéria nova e, muitas vezes, de detectar dificuldades individuais
na compreensão da matéria. Com isso, os alunos vão acumulando dificuldades e, assim,
caminhando para o fracasso. O verdadeiro ensino, ao contrário, busca a compreensão e
assimilação sólida das matérias; para isso, é necessário ligar o conhecimento novo com o
que já se sabe, bem como prover os pré-requisitos, se for o caso. A avaliação deve ser
permanente, de modo que as dificuldades vão sendo diagnosticadas aula a aula.
• O trabalho docente fica restrito às paredes da sala de aula, sem preocupação
com a prática da vida cotidiana das crianças fora da escola (que influem poderosamente
nas suas condições de aprendizagem) e sem voltar os olhos para o fato de que o ensino
busca resultados para a vida prática, para o trabalho, para a vida na sociedade. O trabalho
docente, portanto, deve ter como referencia, como ponto de partida e como ponto de
chegada, a prática social, isto é, a realidade social, política, econômica, cultural da qual
9
tanto o professor como os alunos são parte integrante.
Devemos entender o processo de ensino como o conjunto de atividades
organizadas do professor e dos alunos, visando alcançar determinados resultados (domínio
de conhecimentos e desenvolvimento das capacidades cognitivas), tendo como ponto de
partida o nível atual de conhecimentos, experiências e de desenvolvimento mental dos
alunos. Consideremos algumas características desse processo:
a) O ensino é um processo, ou seja, caracteriza-se pelo desenvolvimento e
transformação progressiva das capacidades intelectuais dos alunos em direção ao
domínio dos conhecimentos e habilidades, e sua aplicação. Por isso, obedece a uma
direção, orientando-se para objetivos conscientemente definidos; implica passos
gradativos, de acordo com critérios de idade e preparo dos alunos. O
desdobramento desse processo tem um caráter intencional e sistemático, em virtude
do qual são requeridas as tarefas docentes de planejamento, direção das atividades
de ensino e aprendizagem e avaliação.
b) O processo de ensino visa alcançar determinados resultados em termos de domínio
de conhecimentos, habilidades, hábitos, atitudes, convicções e de desenvolvimento
das capacidades cognoscitivas dos alunos. Na história da Didática e na prática
escolar presente tem existido uma propensão em acentuar unilateralmente ora os
conteúdos de ensino, ora o desenvolvimento de capacidades e habilidades,
separando o que se costuma chamar de aspecto material e aspecto formal do
ensino. Na verdade, o ensino une os dois aspectos, pois a formação das
capacidades e habilidades somente se efetiva em relação a conteúdos da matéria,
ao mesmo tempo que a assimilação dos conteúdos requer o desenvolvimento
dessas capacidades e habilidades. Por exemplo, o professor auxilia os alunos a
desenvolverem sua capacidade de observação, não em si mesma, mas em relação
a fatos a serem observados e que fazem parte do conteúdo da matéria de ensino;
mas, para observar, os alunos precisam dispor de conhecimentos, informações,
procedimentos, ou seja, de conteúdos.
O ensino tem, portanto, como função principal assegurar o processo de
transmissão e assimilação dos conteúdos do saber escolar e, através desse
processo, o desenvolvimento das capacidades cognoscitivas dos alunos. Que são
os conteúdos do saber escolar? São os conhecimentos sistematizados,
selecionados das bases das ciências e dos modos de ação acumulados pela
experiência social da humanidade e organizados para serem ensinados na escola;
são habilidades e hábitos, vinculados aos conhecimentos, incluindo métodos e
procedimentos de aprendizagem e de estudo; são atitudes e convicções,
envolvendo modos de agir, de sentir e de enfrentar o mundo. Tais elementos dos
conteúdos são interdependentes, um atuando sobre o outro; entretanto, o
elemento unificador são os conhecimentos sistematizados.
Que são capacidades cognoscitivas? São as energias mentais disponíveis nos
indivíduos, ativadas e desenvolvidas no processo de ensino, em estreita relação com os
conhecimentos. O desenvolvimento das capacidades se verifica no decorrer do processo de
transmissão-assimilação de conhecimentos e é, ao mesmo tempo, condição para a
10
aquisição e aplicação dos conhecimentos. Do complexo de capacidades cognoscitivas
podemos destacar: a exercitação dos sentidos, a observação, a percepção, a compreensão,
a generalização, o raciocínio, a memória, a linguagem, a motivação, a vontade.
c) O ensino tem um caráter bilateral em virtude de que combina a atividade do
professor (ensinar) com a atividade do aluno (aprender). O processo de ensino faz
interagir dois momentos indissociáveis: a transmissão e a assimilação ativa de
conhecimentos e habilidades. Na transmissão o professor organiza os conteúdos e
os torna didaticamente assimiláveis, provê as condições e os meios de
aprendizagem, controla e avalia; entretanto, a transmissão supõe a assimilação
ativa, pois ensina-se para que os alunos se apropriem de forma ativa e autônoma
dos conhecimentos e habilidades. Ou seja, de um lado, a transmissão é inseparável
das condições sócio-culturais e psíquicas dos alunos para a assimilação ativa; de
outro, não há assimilação se não houver um sistema de conhecimentos a serem
assimilados.
Podemos dizer, assim, que não há separação entre a aquisição da bagagem de
conhecimentos e o desenvolvimento de capacidades intelectuais. A escola deve prover aos
alunos conhecimentos sistematizados que, contribuindo para o seu desenvolvimento
intelectual, sejam úteis para a atividade permanente de estudo e para a vida prática. Sem o
domínio dos conhecimentos não se desenvolvem as capacidades intelectuais, não é
possível a assimilação de conhecimentos de forma sólida e duradoura. Dizendo de outra
maneira: na medida em que são assimilados conhecimentos, habilidades e hábitos, são
desenvolvidas as capacidades cognoscitivas (observação, compreensão, análise e síntese,
generalização, fazer relações entre fatos e idéias, etc), indispensáveis para a independência
de pensamento e o estudo ativo.
Bibliografia: Didática. José Carlos Libâneo.
PLANEJAMENTO DE ENSINO Texto 3
O QUE É PLANEJAMENTO E QUAL SUA IMPORTÂNCIA
CLAUDINO PILETTI
Hoje, em todos os setores da atividade humana, fala-se muito em planejamento.
Vejamos, através de um texto de Paulo Freire, em que consiste o planejamento e qual a sua
importância.
“Tinha chovido muito toda noite. Havia enormes poças de água nas partes mais
baixas do terreno. Em certos lugares, a erra, de tão molhada, tinha virado lama. Às vezes,
os pés apenas escorregavam nela, às vezes, mais do que escorregar, os pés se atolavam
na lama até acima dos tornozelos. Era difícil andar. Pedro e Antonio estavam a transportar,
numa camioneta, cestos cheios de cacau, para o sítio onde deveriam secar.
11
Em certa altura perceberam que a camioneta não atravessaria o atoleiro que
tinham pela frente. Pararam, desceram da camioneta, olharam o atoleiro, que era um
problema para eles. Atravessaram a pé uns dois metros de lama, defendidos pelas suas
botas de cano longo. Sentiram a espessura do lamaçal. Pensaram, discutiram como
resolver o problema. Depois, com a ajuda de algumas pedras e de galhos secos de árvores,
deram ao terreno a consistência mínima para que as rodas da camioneta passassem sem
atolar.
Pedro e Antonio estudaram. Procuraram compreender o problema que tinham de
resolver e, em seguida, encontraram uma resposta precisa. Não se estuda apenas nas
escolas, Pedro e Antonio estudaram enquanto trabalhavam. Estudar é assumir uma atitude
séria e curiosa diante de um problema”. (LEITE, L. C. L. “Encontro com Paulo Freire”. Revista Educação
e Sociedade. São Paulo, Cortez e Moraes (3): 68-9, maio 1979.)
Podemos dizer que planejar é estudar. Planejar é, portanto, “assumir uma atitude
séria e curiosa diante de um problema”. Diante de um problema eu procuro refletir para
decidir quais as melhores alternativas de ação possíveis para alcançar determinados
objetivos a partir de certa realidade. Foi isso que fizeram Pedro e Antonio. Analisaram a
realidade, discutiram como resolver o problema, decidiram qual seria a melhor alternativa e
agiram.
O planejamento é, hoje, uma necessidade em todos os campos da atividade
humana.
Aliás, sempre foi. Só que hoje adquiriu maior importância por causa da
complexidade dos problemas. Quanto mais complexos forem os problemas, maior é a
necessidade de planejamento.
No processo de planejamento procuramos responder às seguintes perguntas:
 O que pretendo alcançar?
 Em quanto tempo pretendo alcançar?
 Como posso alcançar isso que pretendo?
 O que fazer e como fazer?
 Quais os recursos necessários?
 O que e como analisar a situação a fim de verificar se o que pretendo foi alcançado?
PLANEJAMENTO EDUCACIONAL, DE CURRÍCULO E DE ENSINO
Se qualquer atividade exige planejamento, a educação não foge dessa exigência.
Na área da educação temos os seguintes tipos de planejamento:
 Planejamento educacional
 Planejamento de currículo
 Planejamento de ensino
Planejamento educacional – consiste na tomada de decisões sobre a
educação no conjunto do desenvolvimento geral do país. A elaboração desse tipo de
12
planejamento requer a proposição de objetivos a longo prazo que definam uma política da
educação.
Planejamento de currículo – já o que é planejamento de currículo. O problema
central do planejamento curricular é formular objetivos educacionais a partir daqueles
expressos nos guias curriculares oficiais. Nesse sentido, a escola não deve simplesmente
executar o que é prescrito pelos órgãos oficiais. Embora o currículo seja mais ou menos
determinado, cabe à escola interpretar e operacionalizar estes currículos. A escola deve
procurar adaptá-los às situações concretas, selecionando aquelas experiências que mais
poderão contribuir para alcançar os objetivos dos alunos, das suas famílias e da
comunidade.
Planejamento de ensino – podemos dizer que o planejamento de ensino é a
especificação do planejamento de currículo. Consiste em traduzir em termos mais concretos
e operacionais o que o professor fará na sala de aula, para conduzir os alunos a alcançar os
objetivos educacionais propostos. Um planejamento de ensino deverá prever:
 Objetivos específicos (ou instrucionais) estabelecidos a partir dos objetivos
educacionais.
 Conhecimentos a serem adquiridos pelos alunos no sentido determinado pelos
objetivos.
 Procedimentos e recursos de ensino que estimulam as atividades de aprendizagem.
 Procedimentos de avaliação que possibilitem verificar, de alguma forma, até que
ponto os objetivos foram alcançados.
ETAPAS DO PLANEJAMENTO DE ENSINO
São quatro as etapas do planejamento de ensino:
a) Conhecimento da realidade.
b) Elaboração do Plano.
c) Execução do Plano.
d) Avaliação e Aperfeiçoamento do Plano.
Podemos visualizar as etapas do planejamento de ensino através do seguinte
gráfico:
13
Replanejamento
Avaliação
Feedback
Etapa de
Aperfeiçoamento
Desenvolvimento
do plano
Estruturação do
plano de ensino
Seleção de
procedimentos de
avaliação
Seleção dos
recursos
Seleção e
organização dos
procedimentos de
ensino
Seleção e
organização dos
conteúdos
Determinação dos
objetivos
Conhecimento
da realidade
Etapa de
Elaboração
Etapa de Execução
(TURRA, C. M. G. e outros. Planejamento de ensino e avaliação. Porto Alegre, Sagra, 1982. p. 26.)
Conhecimento da realidade – para poder planejar adequadamente a tarefa de
ensino e atender às necessidades do aluno é preciso, antes de mais nada, saber quem se
vai planejar. Por isso, conhecer o aluno e seu ambiente é a primeira etapa do processo de
planejamento. É preciso saber quais as aspirações, frustrações, necessidades e
possibilidades dos alunos. Fazendo isso, estaremos fazendo uma Sondagem, isto é,
buscando dados.
Uma vez realizada a sondagem deve-se estudar cuidadosamente os dados
coletados. A conclusão a que chegamos, após o estudo dos dados coletados, constitui o
Diagnóstico.
Sem a sondagem e o diagnóstico corre-se o risco de propor o que é impossível
alcançar ou o que não interessa ou, ainda, o que já foi alcançado.
Esquematizando essa primeira etapa, temos o seguinte:
Elaboração do plano - A partir dos dados fornecidos pela sondagem e interpretados
pelo diagnóstico, temos condições de estabelecer o que é possível alcançar, como fazer
para alcançar o que julgamos possível e como avaliar os resultados.
‘‘Que venho eu fazer aqui?
E o que vêm eles, eles todos e cada um por seu lado?
Que espero eu deles?
Que esperam eles de mim?” (GUSDORF, G. In: Turra, C. M. G. Op. Cit. P. 29.)
Por isso, passamos a elaborar o plano através dos seguintes passos:
 Determinação dos objetivos.
14
Conhecimento da realidade
Sondagem
Diagnóstico
Ambiente
Escolar
Comunitário
Aluno
Aspirações
Frustrações
Necessidades
Possibilidades
 Seleção e organização dos conteúdos.
 Seleção e organização dos procedimentos de ensino.
 Seleção de recursos.
 Seleção de procedimentos de avaliação.
 Estruturação do plano de ensino.
Execução do plano – ao elaborarmos o plano de ensino, antecipamos, de forma
organizada, todas as etapas do trabalho escolar. A execução do plano consiste no
desenvolvimento das atividades previstas. Na execução, sempre haverá o elemento não
plenamente previsto. Às vezes, a reação dos alunos ou as circunstâncias do ambiente
exigirão adaptações e alterações no planejamento. Isto é normal e não dispensa o
planejamento, pois, uma das características de um bom planejamento deve ser a
flexibilidade.
Avaliação e aperfeiçoamento do plano — Ao término da execução do que foi
planejado, passamos a avaliar o próprio plano com vistas ao replanejamento.
Nessa etapa, a avaliação adquire um sentido diferente da avaliação
do ensino-aprendizagem e um significado mais amplo. Isso porque, além de
avaliar os resultados do ensino-aprendizagem, procuramos avaliar a qualidade
do nosso plano, a nossa eficiência como professor e a eficiência do sistema
escolar.
COMPONENTES BÁSICOS DO PLANEJAMENTO DE ENSINO
Vejamos, agora, cada um dos componentes básicos do planejamento
de ensino.
Objetivos — é a descrição clara do que se pretende alcançar como
resultado da nossa atividade. Os objetivos nascem da própria si tuação: da
comunidade, da família, da escola, da disciplina, do professor e principalmente
do aluno. Os objetivos, portanto, são sempre do aluno e para o aluno.
Os objetivos educacionais são as metas e os valores mais amplos
que a escola procura atingir, e os objetivos instrucionais são proposições mais
específicas referentes às mudanças comportamentais esperadas para um
determinado grupo-classe.
Para manter a coerência interna do trabalho de uma escola, o primeiro cuidado
será o de selecionar os objetivos instrucionais que tenham correspondência com os
objetivos gerais das áreas de estudo que, por sua vez, devem estar coerentes com os
objetivos educacionais do planejamento de currículo. E os objetivos educacionais,
conseqüentemente, devem estar coerentes com a linha de pensamento da entidade à qual
o plano se destina. Vejamos, agora, alguns exemplos de objetivos educacionais e
instrucionais. Na área de Estudos Sociais, podemos ter os seguintes objetivos
educacionais:
 Criar situações de aprendizagem para que a criança adquira conhecimentos que
facilitem a localização de sua comunidade e de seu município, possibilitando-lhe a
15
compreensão das características naturais, culturais, sociais e econômicas do
ambiente em que vive.
 Desenvolver o hábito de observação do meio ambiente.
 Estimular no aluno o ideal de consciência grupal.
Para alcançar esses objetivos educacionais, podemos estabelecer os seguintes
objetivos instrucionais:
 Identificar na comunidade os seus diferentes aspectos naturais, culturais, sociais e econômicos.
 Utilizar os recursos da comunidade como fonte de informações.
 Identificar matéria-prima e produto.
 Identificar os centros comerciais e industriais.
 Usar adequadamente os serviços públicos.
 Reconhecer o mapa do município e a sua configuração.
 Localizar o país, o Estado e o município, no mapa-múndi.
Os objetivos educacionais e instrucionais se relacionam entre si da seguinte
maneira:
Conteúdo — refere-se à organização do conhecimento em si, com base nas suas
próprias regras. Abrange também as experiências educativas no campo do conhecimento,
devidamente selecionadas e organizadas pela escola.
O conteúdo é um instrumento básico para poder atingir os objetivos.
Em geral, os guias curriculares oficiais oferecem uma relação de conteúdos das
várias áreas que podem ser desenvolvidos em cada série. Pode-se selecionar o conteúdo
com base nesses guias. Não devemos esquecer, no entanto, de levar em conta a realidade
da classe.
Outros cuidados que devem ser observados na seleção dos conteúdos:
16
No plano de currículo
Objetivos educacionais
Resultados finais que a
escola procura atingir
EXEMPLO:
Adquirir conceitos e
generalização.
Comportamentos amplos a
serem atingidos numa área
de estudos.
EXEMPLO:
Adquirir conceito de
comunidade
(Estudos Sociais).
Mudanças específicas
e gradativas do
comportamento.
No plano de ensino
Objetivos instrucionais
EXEMPLO:
Identificar grupo social.
Identificar os diferentes
tipos de grupos sociais.
Relacionar grupo social e
comunidade.
 O conteúdo selecionado precisa estar relacionado com os objetivos definidos.
Devemos escolher os conhecimentos indispensáveis para que os alunos adquiram
os comportamentos fixados.
 Um bom critério de seleção é a escolha feita em torno de conteúdos mais importantes, mais centrais e mais atuais.
 O conteúdo não importa tanto. O mais importante é o fato de o mestre estar apto a levantar a idéia central do conhecimento que
deseja trabalhar. Para que tal ocorrência se verifique, é indispensável que o professor conheça em profundidade a natu reza do
fenômeno que pretende que seus alunos conheçam.
 O conteúdo precisa ir do mais simples para o mais complexo, do mais concreto para o mais abstrato.
Para alcançar os objetivos propostos no último tópico, por exemplo, podemos
desenvolver o seguinte conteúdo:
 Comunidade no Município:
— localização da comunidade no município;
— localização do município no Estado;
— localização do Estado no país.
 Aspectos naturais do município:
— Hidrografia, relevo, clima, recursos naturais, etc.
 Influência dos aspectos naturais na vida da comunidade e do município.
 Aspectos culturais, aproveitamento e modificações nos aspectos naturais.
 Aspectos econômicos:
— Tipos de matérias-primas que o município fornece, sua atividade industrial e
comercial.
Procedimentos de ensino — “Procedimentos de ensino são ações, processos ou
comportamentos planejados pelo professor para colocar o aluno em contato direto com
coisas, fatos ou fenômenos que lhes possibilitem modificar sua conduta, em função dos
objetivos previstos’’. (TURRA, G. M. G. Op. cit. p. 36.)
O professor, ao organizar as condições externas favoráveis à aprendizagem, utiliza
meios ou modos organizados de ação, conhecidos como técnicas de ensino. As técnicas de
ensino são maneiras particulares de provocar a atividade dos alunos no processo de
aprendizagem.
Ao planejar os procedimentos de ensino, não é suficiente fazer uma listagem de
técnicas que serão utilizadas, como aula expositiva, trabalho dirigido, excursão, trabalho em
grupo, etc. Devemos prever como utilizar o conteúdo selecionado para atingir os objetivos
propostos. As técnicas estão incluídas nessa descrição. Os procedimentos, portanto, não
são apenas uma coletânea de técnicas isoladas. Eles têm uma abrangência bem mais
ampla, pois envolvem todos os passos do desenvolvimento da atividade de ensino
propriamente dita. Os procedimentos de ensino selecionados pelo professor devem:
 ser diversificados;
 estar coerentes com os objetivos propostos e com o tipo de aprendizagem previsto
nos objetivos;
 adequar-se às necessidades dos alunos;
 servir de estímulo à participação do aluno no que se refere a descobertas;
17
 apresentar desafios.
Recursos de ensino – os recursos de ensino são os componentes do ambiente da
aprendizagem que dão origem à estimulação para o aluno.
Podemos classificar os recursos em:
A mesma observação que fizemos com relação aos procedimentos de ensino é
válida também para os recursos necessários, como giz, gráficos, mapas, etc. Deve-se
prever também como serão utilizados esses recursos.
Avaliação — avaliação é o processo pelo qual se determinam o grau e a
quantidade de resultados alcançados em relação aos objetivos, considerando o contexto
das condições em que o trabalho foi desenvolvido.
No planejamento da avaliação é importante considerar a necessidade de:
 Avaliar continuamente o desenvolvimento do aluno.
 Selecionar situações de avaliação diversificadas, coerentes com os objetivos
propostos.
 Selecionar e/ou montar instrumentos de avaliação.
 Registrar os dados da avaliação.
 Aplicar critérios aos dados da avaliação.
 Interpretar resultados da avaliação.
 Comparar os resultados com os critérios estabelecidos (feedback).
 Utilizar dados da avaliação no planejamento.
O feedback deve ser encarado como retroinformação para o professor sobre o
andamento de sua atuação. Dessa forma, a avaliação desloca-se do plano da competição
entre professor e aluno, para significar a medida real do conhecimento, tornando-se assim
menos arbitrária.
TIPOS DE PLANEJAMENTO DE ENSINO
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Humanos
Materiais
Professor
Aluno (colegas de outras classes)
Pessoal escolar (diretor e outros profissionais)
Comunidade (pais, profissionais, autoridades, etc.)
Do ambiente
Da comunidade (bibliotecas, indústrias, lojas, repartições públicas, etc.)
Natural (água, folha, pedra, etc.)
Escolar (quadro, giz, cartazes, etc.)
O planejamento de ensino é desdobrável em três tipos, diferenciados por seu grau
crescente de especificidade:
a) Planejamento de curso.
b) Planejamento de unidade.
c) Planejamento de aula.
Vejamos em que consiste e como se elabora cada um desses três tipos de
planejamento de ensino.
Plano de curso — é a previsão de um determinado conjunto de conhecimentos,
atitudes e habilidades a ser alcançado por uma turma, num certo período de tempo.
O plano de curso traz muitas vantagens. Vejamos algumas:
 Dá oportunidade ao professor para adequar o programa à realidade de sua classe.
 Permite a distribuição da matéria pelo número de aulas disponíveis.
 Permite melhor orientação da aprendizagem.
 Permite que o professor avalie previamente a profundidade com que vai tratar cada
assunto.
 Serve de base para as conclusões quanto à eficiência dos métodos utilizados.
Vejamos, agora, algumas normas para a elaboração de um plano de curso:
 Fazer uma sondagem inicial para conhecer o nível e as características dos alunos.
 Estabelecer, após a sondagem, os objetivos da disciplina e os objetivos gerais de
cada um dos capítulos ou unidades.
 Adequar as atividades a serem desenvolvidas com os objetivos estabelecidos e com
o tempo disponível.
 Descrever de forma determinada os métodos, as técnicas e os recursos a serem
adotados.
 Prever as formas gerais de avaliação, bem como alguns critérios para o
desenvolvimento das atividades dos alunos.
Esquema de um plano de curso – para facilitar o trabalho de planejamento,
apresentamos um esquema de plano de curso. (Ver anexo)
Planejamento de unidade — o planejamento de unidade é uma especificação
maior do plano de curso. Uma unidade de ensino é formada de assuntos inter-relacionados.
O planejamento de unidade também inclui objetivos, conteúdo, etc. Em princípio, cada
unidade deve ser planejada ao final da que a antecede, pois esta lhe servirá de base ou
apoio. Isto significa que as unidades serão planejadas ou replanejadas ao longo do curso.
Podemos distinguir três etapas no plano de unidade:
a) Apresentação — nesta etapa o professor procurará identificar e estimular os
interesses dos alunos, relacionando-os com o tema da unidade. Para tanto, poderá
desenvolver as seguintes atividades:
 Pré-teste oral ou escrito, para sondagem das experiências anteriores dos alunos,
19
contendo os conceitos que eles deverão aprender na unidade.
 Diálogo com a classe a propósito do tema.
 Comunicação aos alunos dos objetivos da unidade.
 Utilização de material ilustrativo, tais como jornais, revistas, cartazes, objetos
históricos, etc., que permitam introduzir o tema.
 Aula expositiva com a mesma finalidade.
b) Desenvolvimento — nesta etapa, os alunos deverão chegar à compreensão do
tema. Aqui o professor poderá lançar mão das seguintes atividades:
 Estudo de textos.
 Estudo dirigido.
 Solução de problemas.
 Projetos.
 Trabalho em grupo.
c) Integração — nesta etapa, os alunos deverão chegar a uma síntese dos temas
abordados na unidade. Isso poderá ser alcançado através das seguintes atividades:
 Organização de resumos.
 Relatório oral que sintetize os aspectos mais importantes da unidade.
Veja agora o esquema para o planejamento de unidade: (ver anexo)
Planejamento de aula – é a seqüência de tudo o que vai ser desenvolvido em um
dia letivo. É a especificação dos comportamentos esperados do aluno e dos meios —
conteúdos, procedimentos e recursos — que serão utilizados para sua realização. Assim, o
planejamento de aula é a sistematização de todas as atividades que se desenvolvem no
período de tempo em que o professor e o aluno interagem, numa dinâmica de ensino-
aprendizagem.
O plano de aula deve prever estímulos adequados aos alunos, a fim de motivá-los,
e criar uma atmosfera de comunicação entre professor e alunos que favoreça a
aprendizagem.
Como elaborar um plano de aula? (ver anexo)
IMPORTÂNCIA DO PLANEJAMENTO DE ENSINO
Planejar as atividades de ensino é importante pelos seguintes
motivos:
 Evita a rotina e a improvisação.
 Contribui para a realização dos objetivos visados.
 Promove a eficiência do ensino.
 Garante maior segurança na direção do ensino.
 Garante economia de tempo e energia.
20
CARACTERÍSTICAS DE UM BOM PLANEJAMENTO DE ENSINO
Um bom planejamento de ensino deve ter as seguintes carac-
terísticas:
 Ser elaborado em função das necessidades e das realidades apresentadas pelos
alunos.
 Ser flexível, isto é, deve dar margem a possíveis reajustamentos sem quebrar sua
unidade e continuidade. O plano pode ser alterado quando se fizer necessário.
 Ser claro e preciso, isto é, os enunciados devem apresentar indicações bem exatas
e sugestões bem concretas para o trabalho a ser realizado.
 Ser elaborado em íntima correlação com os objetivos visados.
 Ser elaborado tendo em vista as condições reais e imediatas de local, tempo e
recursos disponíveis.
Necessidade de planejamento para a educação
21
Qualquer atividade sistemática, para ter sucesso, necessita ser planejada. O planejamento
é uma espécie de garantia dos resultados. E sendo a educação, especialmente a educação
escolar, uma atividade sistemática, uma organização da situação de aprendizagem, ela
necessita evidentemente de planejamento muito sério. Não se pode improvisar a educação,
seja qual for o seu nível.
A própria escola carece de planejamento, para atender ao que dela se espera.
Dentro da escola, todas as atividades, sejam as administrativas, sejam as educativas, ou
qualquer outra, têm mister de planejamento sério e científico. Não só os currículos e programas,
mas também as atividades docentes têm necessidade absoluta de planejamento.
Muitas vezes acontece que o currículo vem mais ou menos prescrito pelos órgãos oficiais,
e a escola simplesmente executa o prescrito. Embora as orientações gerais venham do sis-
tema, ainda resta muito por fazer à escola. Embora o currículo seja mais ou menos
determinado, cabe à escola interpretar, implantar e operacionalizar estes currículos,
especialmente adaptando-os às situações concretas, selecionando aquelas experiências que
mais poderão contribuir para alcançar os objetivos da escola, e com isso os objetivos dos
alunos, das suas famílias, da comunidade e da nação.
Infelizmente se usa muita improvisação ou então se executam tarefas impostas de fora,
sem a escola se envolver no estabelecimento dos objetivos do ensino em termos de escola.
Os professores, não raro, recebem os programas mais ou menos organizados, e procuram
explicitá-los um pouco mais, eximindo-se com isso da obrigação de procurar os objetivos de sua
disciplina e especialmente os de seus alunos. As aulas necessitam de planejamento para não
se transformarem em simples execução de tarefas mecânicas, sem sentido e sem vida. Todas
as atividades precisam tornar-se significativas para os alunos, para os quais é feito o
planejamento, e que deveriam por isso mesmo participar desse planejamento.
As atividades científicas são superiormente planejadas. A partir de um problema que
necessite de solução, estabelecem-se as hipóteses, levantam-se os dados, interpretam-se
esses mesmos dados e fazem-se as generalizações ou aplicações. O mesmo deveria acontecer
com o planejamento educacional.
O planejamento da educação terá de percorrer as mesmas etapas do planejamento
científico, se quiser produzir resultados sistemáticos, consideráveis e duradouros.
Parte-se de um problema: as necessidades de os alunos se educarem. Estabelecem-se as
hipóteses, que são os planos de atividade. Executa-se o planejamento, trabalhando todos os
elementos que entram no processo da aprendizagem. Faz-se a interpretação dos dados,
procedendo à avaliação que fornecerá os elementos necessários para julgar se o pretendido foi
alcançado, se o problema foi resolvido, isto é, se houve aprendizagem e em que medida houve.
A partir dessa análise se poderá ou concluir a atividade, porque já houve aprendizagem, ou
retomá-la através do replanejamento, se a aprendizagem não tiver ocorrido ou se se tiver
efetuado apenas parcialmente.
Procedendo deste modo, cientificamente, o planejamento transforma-se de fato na garantia
do sucesso da educação e da aprendizagem.
(SCHMITZ, E. F. Op. Cit.p. 94-5)
PILETTI, C. Didática Geral. 23a
ed. São Paulo: Ática, 2004.
22
CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DO AMAPÁ – CEAP
CURSO DE EDUCAÇÃO FÍSICA 4O
SEMESTRE.
PROFESSOR: JARI KARDEC P. OLIVEIRA
DISCIPLINA: Didática
Texto 4
Os objetivos de ensino
Claudino Piletti
Vimos que um dos componentes básicos do planejamento do ensino são os objetivos.
Vimos também que os objetivos consistem em uma descrição clara dos resultados que
desejamos alcançar com nossa atividade. Vejamos agora, outros aspectos relacionados com os
objetivos.
IMPORTÂNCIA DOS OBJETIVOS DE ENSINO
Podemos compreender a importância dos objetivos de ensino lendo esta fábula criada
por Robert Mager:
“Certa vez um Cavalo-Marinho pegou suas economias e saiu em busca de fortuna.
Não havia andado muito, quando encontrou uma Águia que lhe disse:
‘Bom amigo. Para onde vai?’
“Vou em busca de fortuna’, respondeu o Cavalo-Marinho com muito orgulho.
‘Está com sorte’, disse a Águia. ‘Pela metade do seu dinheiro deixo que leve esta asa,
para que possa chegar mais rápido’.
‘Que bom!’, disse o cavalo-Marinho. Pagou-lhe, colocou a asa e saiu como um raio.
Logo encontrou uma Esponja, que lhe disse:
‘Bom amigo. Para onde vai com tanta pressa?’
‘Vou em busca de fortuna’, respondeu o Cavalo-Marinho.
‘Está com sorte’, disse a Esponja. ‘Vendo-lhe este scootter de propulsão por muito
pouco dinheiro, para que chegue mais rápido’.
Foi assim que o Cavalo-Marinho pagou o resto do seu dinheiro pelo scootter e sulcou
os mares com velocidade quintuplicada. De repente encontrou um Tubarão que lhe disse:
‘Para onde vai, meu bom amigo?’
‘Vou em busca de fortuna’, respondeu o Cavalo-Marinho.
‘Está com sorte. Se tomar este atalho’ disse o Tubarão, apontando para a sua imensa
boca, ‘ganhará muito tempo’.
‘Está bem, eu lhe agradeço muito’, disse o cavalo-Marinho, e se lançou ao interior do
Tubarão, sendo devorado”. (MAGER, R. F. Objetivos para o ensino efetivo. Rio de Janeiro, Senai –
Departamento Nacional – Divisão de Ensino, 1972.p. XI.)
Segundo Mager, a moral desta fábula é a seguinte: Se você não tem certeza para
onde vai, pode acabar indo para onde não pretendia. Assim, o professor precisa determinar de
início o que o aluno será capaz de fazer ao final do aprendizado. A isso chama-se definir
objetivos. Se o professor não define os objetivos, não pode avaliar de maneira objetiva o
23
resultado de sua atividade de ensino e não tem condições de escolher os procedimentos de
ensino mais adequados.
TIPOS DE OBJETIVO
Os objetivos podem ser gerais ou específicos
Os objetivos gerais são proposições gerais sobre mudanças comportamentais
desejadas. Decorrem de uma filosofia da educação e surgem do estudo da sociedade
contemporânea e do estudo sobre o desenvolvimento do aluno e sobre os processos de
aprendizagem.
Os objetivos específicos consistem numa maior especificação dos objetivos gerais e
numa operacionalização dos mesmos. Os objetivos específicos, portanto, são proposições
específicas sobre mudanças no comportamento dos alunos, que serão atingidos
gradativamente no processo de ensino-aprendizagem.
FUNÇÕES DO GERAL E ESPECIFICO
Segundo Bloom “a formulação de objetivos tem por finalidade classificar para o
professor, em sua própria mente, ou comunicar a outros as mudanças desejadas no aprendiz”.
(BLOOM, B. S. In: SALDANHA, L. E. Educação Brasileira Contemporânea: Organização e Funcionamento. São
Paulo, McGraw-Hill, 1978. p. 37.)
Outra função dos objetivos é orientar o professor na escolha dos demais componentes
de um sistema de organização de ensino. “Os conteúdos, por exemplo, embora já venham
sendo pensados e selecionados pelo professor durante a atividade de formulação dos objetivos,
serão organizados, seqüencialmente em função dos objetivos, ou seja, serão trabalhados pelo
professor e pelos alunos na medida em que forem um recurso indispensável para levar ao
comportamento final previsto. O mesmo ocorre com as experiências de aprendizagem e com o
processo de avaliação”. (SALDANHA, L. E. Educação Brasileira Contemporânea: Organização e
Funcionamento. São Paulo, McGraw-Hill, 1978. p. 37.)
COMO DEFINIR OBJETIVOS INSTRUCIONAIS
Para a definição adequada de objetivos instrucionais, Robert Mager sugere as
seguintes normas:
a) Os objetivos devem referir-se aos comportamentos dos alunos e não aos do professor.
Uma sugestão para atender a essa característica é iniciar a formulação dos objetivos
com a frase: “O aluno, ao final do curso (unidade ou aula), deverá ...”
b) Os objetivos devem indicar claramente a intenção do professor e não podem dar
margem a muitas interpretações. Para evitá-las devemos usar verbos que não permitam
que isso ocorra.
Verbos Verbos
24
Compreender
Saber
Entender
Desenvolver
Aprender
Melhorar
Aperfeiçoar
Julgar
Conhecer
Adquirir
Familiarizar-se
Identificar
Diferenciar
Escrever
Resolver
Enumerar
Comparar
Contrastar
Justificar
Escolher
Criticar
Verbalizar
Distinguir
Construir
Selecionar
Localizar
c) Os objetivos devem especificar o que o aluno deve realizar. Para verificar se o objetivo
atende a essa característica, devemos fazer a seguinte pergunta: Que fará o aluno para
demonstrar que alcançou o objetivo? Se o objetivo responde a essa pergunta, ele está
bem enunciado. O objetivo acima, por exemplo, poderia ser definido da seguinte
maneira: “Levar o aluno a identificar as doenças, seus sintomas e suas causas e a
adotar hábitos de higiene e alimentação saudáveis”.
d) Os objetivos podem estabelecer também as condições (tempo, uso ou não de
instrumentos, livros e outros recursos, por exemplo) em que o aluno deverá demonstrar
ser capaz de realizar – no final do curso, da unidade ou da aula – o que está previsto no
objetivo. No exemplo acima, o objetivo teria a seguinte formulação: “Ao final de um
trabalho de pesquisa conduzido na sala de aula, o aluno deverá ser capaz de identificar
as principais doenças contagiosas, seus sintomas e suas causas, além de adotar
hábitos de higiene e alimentação saudáveis”.
e) Para que fiquem ainda melhor enunciados, os objetivos podem especificar o grau
de perfeição que se espera do aluno. Exemplo: “Ao final de um trabalho de pesquisa
realizado em sala de aula, o aluno deverá ser capaz de identificar 80% das doenças
contagiosas, suas causas e seus sintomas, além de adotar três novos hábitos de higiene
e alimentação saudáveis”.
PILETTI, C. Didática Geral. 23a
ed. São Paulo: Ática, 2004.
25
text
o 5
PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DA ESCOLA: UMA CONSTRUÇÃO COLETIVA
Ilma Passos Alencastro Veiga
Introdução
O projeto político-pedagógico tem sido objeto de estudos para professores,
pesquisadores e instituições educacionais em nível nacional, estadual e municipal, em busca da
melhoria da qualidade do ensino.
O presente estudo tem a intenção de refletir acerca da construção do projeto político-
pedagógico, entendido como a própria organização do trabalho pedagógico da escola como um
todo.
A escola é o lugar de concepção, realização e avaliação de seu projeto educativo, uma
vez que necessita organizar seu trabalho pedagógico com base em seus alunos. Nessa
perspectiva, é fundamental que ela assuma suas responsabilidades, sem esperar que as esferas
administrativas superiores tomem essa iniciativa, mas que lhe dêem as condições necessárias
para levá-la adiante. Para tanto, é importante que se fortaleçam as relações entre escola e
sistema de ensino.
Para isso, começaremos, na primeira parte, conceituando projeto político-pedagógico. Em
seguida, na segunda parte, trataremos de trazer nossas reflexões para a análise dos princípios
norteadores. Finalizaremos discutindo os elementos básicos, da organização do trabalho
pedagógico, necessários à construção do projeto político-pedagógico.
Conceituando o Projeto Político-Pedagógico
O que é projeto político-pedagógico
No sentido etimológico, o termo projeto vem do latim projectu, particípio passado do
verbo projicere, que significa lançar para diante.
Plano, intento, desígnio. Empresa, empreendimento. Redação provisória de lei. Plano
geral de edificação (Ferreira 1975, p. 1.144).
Ao construirmos os projetos de nossas escolas, planejamos o que temos intenção de
fazer, de realizar. Lançamo-nos para diante, com base no que temos, buscando o possível. É
antever um futuro diferente do presente. Nas palavras de Gadotti:
Todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas para o futuro. Projetar significa tentar
quebrar um estado confortável para arriscar-se, atravessar um período de instabilidade e buscar
uma nova estabilidade em função da promessa que cada projeto contém de estado melhor do que
o presente. Um projeto educativo pode ser tomado como promessa frente a determinadas
rupturas. As promessas tornam visíveis os campos de ação possível, comprometendo seus atores
e autores. (1994, p. 579)
26
Nessa perspectiva, o projeto político-pedagógico vai além de um simples agrupamento de
planos de ensino e de atividades diversas. O projeto não é algo que é construído e em seguida
arquivado ou encaminhado às autoridades educacionais como prova do cumprimento de tarefas
burocráticas. Ele é construído e vivenciado em todos os momentos, por todos os envolvidos com o
processo educativo da escola.
O projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação intencional, com um sentido
explícito, com um compromisso definido coletivamente. Por isso, todo projeto pedagógico da
escola é, também, um projeto político por estar intimamente articulado ao compromisso
sociopo1ítico com os interesses reais e coletivos da população majoritária. É político no sentido de
compromisso com a formação do cidadão para um tipo de sociedade. “A dimensão política se
cumpre na medida cm que ela se realiza enquanto prática especificamente pedagógica” (Saviani
1983, p. 93). Na dimensão pedagógica reside a possibilidade da efetivação da intencionalidade da
escola, que é a formação do cidadão participativo, responsável, compromissado, crítico e criativo.
Pedagógico, no sentido de definir as ações educativas e as características necessárias às escolas
de cumprirem seus propósitos e sua intencionalidade.
Político e pedagógico têm assim uma significação indissociável. Neste sentido é que se
deve considerar o projeto político-pedagógico como um processo permanente de reflexão e
discussão dos problemas da escola, na busca de alternativas viáveis à efetivação de sua intencio-
nalidade, que “não é descritiva ou constatativa, mas é constitutiva” (Marques 1990, p. 23). Por
outro lado, propicia a vivência democrática necessária para a participação de todos os membros
da comunidade escolar e o exercício da cidadania. Pode parecer complicado, mas trata-se de
uma relação recíproca entre a dimensão política e a dimensão pedagógica da escola.
O projeto político-pedagógico, ao se constituir em processo democrático de decisões,
preocupa-se em instaurar uma forma de organização do trabalho pedagógico que supere os
conflitos, buscando eliminar as relações competitivas, corporativas e autoritárias, rompendo com a
rotina do mando impessoal e racionalizado da burocracia que permeia as relações no interior da
escola, diminuindo os efeitos fragmentários da divisão do trabalho que reforça as diferenças e
hierarquiza os poderes de decisão.
Desse modo, o projeto político-pedagógico tem a ver com a organização do trabalho
pedagógico em dois níveis: como organização da escola como um todo e como organização da
sala de aula, incluindo sua relação com o contexto social imediato, procurando preservar a visão
de totalidade. Nesta caminhada será importante ressaltar que o projeto político-pedagógico busca
a organização do trabalho pedagógico da escola na sua globalidade.
A principal possibilidade de construção do projeto político-pedagógico passa pela relativa
autonomia da escola, de sua capacidade de delinear sua própria identidade. Isto significa resgatar
a escola como espaço público, lugar de debate, do diálogo, fundado na reflexão coletiva. Portanto,
é preciso entender que o projeto político-pedagógico da escola dará indicações necessárias à
organização do trabalho pedagógico, que inclui o trabalho do professor na dinâmica interna da
sala de aula, ressaltado anteriormente.
Buscar urna nova organização para a escola constitui uma ousadia para os educadores,
pais, alunos e funcionários.
E para enfrentarmos essa ousadia, necessitamos de um referencial que fundamente a
construção do projeto político-pedagógico. A questão é, pois, saber a qual referencial temos que
27
recorrer para a compreensão de nossa prática pedagógica. Nesse sentido, temos que nos
alicerçar nos pressupostos de uma teoria pedagógica crítica viável, que parta da prática social e
esteja compromissada em solucionar os problemas da educação e do ensino de nossa escola.
Uma teoria que subsidie o projeto político-pedagógico e, por sua vez, a prática pedagógica que ali
se processa deve estar ligada aos interesses da maioria da população. Faz-se necessário
também, o domínio das bases teórico-metodológicas indispensáveis à concretização das
concepções assumidas coletivamente. Mais do que isso, afirma Freitas que:
As novas formas têm que ser pensadas em um contexto de luta, de correlações de força às vezes
favoráveis, às vezes desfavoráveis. Terão que nascer no próprio “chão da escola”, com apoio dos
professores e pesquisadores. Não poderão ser inventadas por alguém, longe da escola e da luta
da escola. (Grifos do autor) (Freitas 1991, p. 23)
Isso significa uma enorme mudança na concepção do projeto político-pedagógico e na
própria postura da administração central. Se a escola nutre-se da vivência cotidiana de cada um
de seus membros, co-participantes de sua organização do trabalho pedagógico à administração
central, seja o Ministério da Educação, a Secretaria de Educação Estadual ou Municipal, não
compete a eles definir um modelo pronto e acabado, mas sim estimular inovações e coordenar as
ações pedagógicas planejadas e organizadas pela própria escola. Em outras palavras, as escolas
necessitam receber assistência técnica e financeira decidida em conjunto com as instâncias
superiores do sistema de ensino.
Isso pode exigir, também, mudanças na própria lógica de organização das instâncias
superiores, implicando uma mudança substancial na sua prática.
Para que a construção do projeto político-pedagógico seja possível não é necessário
convencer os professores, a equipe escolar e os funcionários a trabalhar mais, ou mobilizá-los de
forma espontânea, mas propiciar situações que lhes permitam aprender a pensar e a realizar o
fazer pedagógico de forma coerente.
O ponto que nos interessa reforçar é que a escola não tem mais possibilidade de ser
dirigida de cima para baixo e na ótica do poder centralizador que dita as normas e exerce o
controle técnico burocrático. A luta da escola é para a descentralização em busca de sua
autonomia e qualidade.
Do exposto, o projeto político-pedagógico não visa simplesmente a um rearranjo formal
da escola, mas a uma qualidade em todo o processo vivido. Vale acrescentar, ainda, que a
organização do trabalho pedagógico da escola tem a ver com a organização da sociedade. A
escola nessa perspectiva é vista como uma instituição social, inserida na sociedade capitalista,
que reflete no seu interior as determinações e contradições dessa sociedade.
Princípios norteadores do projeto político-pedagógico
A abordagem do projeto político-pedagógico, como organização do trabalho da escola
como um todo, está fundada nos princípios que deverão nortear a escola democrática, pública e
gratuita:
a) Igualdade de condições para acesso e permanência na escola. Saviani alerta-nos para o
fato de que há uma desigualdade no ponto de partida, mas a igualdade no ponto de
chegada deve ser garantida pela mediação da escola. O autor destaca:
28
Portanto, só é possível considerar o processo educativo em seu conjunto sob a condição de se
distinguir a democracia como possibilidade no ponto de partida e democracia como realidade no
ponto de chegada. (1982, p. 63)
Igualdade de oportunidades requer, portanto, mais que a expansão quantitativa de
ofertas; requer ampliação do atendimento com simultânea manutenção de qualidade.
b) Qualidade que não pode ser privilégio de minorias econômicas e sociais. O desafio que se
coloca ao projeto político-pedagógico da escola é o de propiciar uma qualidade para todos.
A qualidade que se busca implica duas dimensões indissociáveis: a formal ou técnica e a
política. Uma não está subordinada à outra; cada uma delas tem perspectivas próprias.
A primeira enfatiza os instrumentos e os métodos, a técnica. A qualidade formal não está
afeita, necessariamente, a conteúdos determinados. Demo afirma que a qualidade formal: “(...)
significa a habilidade de manejar meios, instrumentos, formas, técnicas, procedimentos diante dos
desafios do desenvolvimento” (1994, p. 14).
A qualidade política é condição imprescindível da participação. Está voltada para os fins,
valores e conteúdos. Quer dizer “a competência humana do sujeito em termos de se fazer e de
fazer história, diante dos fins históricos da sociedade humana” (Demo 1994, p. 14).
Nesta perspectiva, o autor chama atenção para o fato de que a qualidade centra-se no
desafio de manejar os instrumentos adequados para fazer a história humana. A qualidade formal
está relacionada com a qualidade política e esta depende da competência dos meios.
A escola de qualidade tem obrigação de evitar de todas as maneiras possíveis a
repetência e a evasão. Tem que garantir a meta qualitativa do desempenho satisfatório de todos.
Qualidade para todos, portanto, vai além da meta quantitativa de acesso global, no sentido de que
as crianças, em idade escolar, entrem na escola. É preciso garantir a permanência dos que nela
ingressarem. Em síntese, qualidade “implica consciência crítica e capacidade de ação, saber e
mudar” (Demo 1994, p. 19).
O projeto político-pedagógico, ao mesmo tempo em que exige dos educadores,
funcionários, alunos e pais a definição clara do tipo de escola que intentam, requer a definição de
fins. Assim, todos deverão definir o tipo de sociedade e o tipo de cidadão que pretendem formar.
As ações específicas para a obtenção desses fins são meios. Essa distinção clara entre fins e
meios é essencial para a construção do projeto político-pedagógico.
c) Gestão democrática é um princípio consagrado pela Constituição vigente e abrange as
dimensões pedagógica, administrativa e financeira. Ela exige uma ruptura histórica na
prática administrativa da escola, com o enfrentamento das questões de exclusão e
reprovação e da não-permanência do aluno na sala de aula, o que vem provocando a
marginalização das classes populares. Esse compromisso implica a construção coletiva de
um projeto político-pedagógico ligado à educação das classes populares.
A gestão democrática exige a compreensão em profundidade dos problemas postos pela
prática pedagógica. Ela visa romper com a separação entre concepção e execução, entre o
pensar e o fazer, entre teoria e prática. Busca resgatar o controle do processo e do produto do
29
trabalho pelos educadores.
A gestão democrática implica principalmente o repensar da estrutura de poder da escola,
tendo em vista sua socialização. A socialização do poder propicia a prática da participação
coletiva, que atenua o individualismo; da reciprocidade, que elimina a exploração; da
solidariedade, que supera a opressão; da autonomia, que anula a dependência de órgãos
intermediários que elaboram políticas educacionais das quais a escola é mera executora.
A busca da gestão democrática inclui, necessariamente, a ampla participação dos
representantes dos diferentes segmentos da escola nas decisões/ações administrativo-
pedagógicas ali desenvolvidas. Nas palavras de Marques:
A participação ampla assegura a transparência das decisões, fortalece as pressões para que
sejam elas legítimas, garante o controle sobre os acordos estabelecidos e, sobretudo, contribui
para que sejam contempladas questões que de outra forma não entrariam em cogitação. (1990, p.
21)
Neste sentido, fica claro entender que a gestão democrática, no interior da escola, não é
um princípio fácil de ser consolidado, pois trata-se da participação crítica na construção do projeto
político-pedagógico e na sua gestão.
d) Liberdade é outro princípio constitucional. O princípio da liberdade está sempre associado
à idéia de autonomia. O que é necessário, portanto, como ponto de partida, é o resgate do
sentido dos conceitos de autonomia e liberdade. A autonomia e a liberdade fazem parte da
própria natureza do ato pedagógico. O significado de autonomia remete-nos para regras e
orientações criadas pelos próprios sujeitos da ação educativa, sem imposições externas.
Para Rios (1982, p. 77), a escola tem uma autonomia relativa e a liberdade é algo que se
experimenta em situação e esta é uma articulação de limites e possibilidades. Para a autora, a
liberdade é uma experiência de educadores e constrói-se na vivência coletiva, interpessoal.
Portanto, “somos livres com os outros, não, apesar dos outros” (grifos da autora) (1982, p. 77). Se
pensamos na liberdade na escola, devemos pensá-la na relação entre administradores,
professores, funcionários e alunos que aí assumem sua parte de responsabilidade na construção
do projeto político-pedagógico e na relação destes com o contexto social mais amplo.
Heller afirma que:
A liberdade é sempre liberdade para algo e não apenas liberdade de algo. Se
interpretarmos a liberdade apenas como o fato de sermos livres de alguma coisa, encontramo-
nos no estado de arbítrio, definimo-nos de modo negativo. A liberdade é uma relação e, como
tal, deve ser continuamente ampliada. O próprio conceito de liberdade contém o conceito de
regra, de reconhecimento, de intervenção recíproca. Com efeito, ninguém pode ser livre se, em
volta dele, há outros que não o são! (1982, p. 155)
Por isso, a liberdade deve ser considerada, também, como liberdade para aprender,
ensinar, pesquisar e divulgar a arte e o saber direcionados para uma intencionalidade definida
coletivamente.
e) Valorização do magistério é um princípio central na discussão do projeto político-
pedagógico.
A qualidade do ensino ministrado na escola e seu sucesso na tarefa de formar cidadãos
30
capazes de participar da vida socioeconômica, política e cultural do país relacionam-se
estreitamente a formação (inicial e continuada), condições de trabalho (recursos didáticos,
recursos físicos e materiais, dedicação integral à escola, redução do número de alunos na sala de
aula etc.), remuneração, elementos esses indispensáveis à profissionalização do magistério.
A melhoria da qualidade da formação profissional e a valorização do trabalho pedagógico
requerem a articulação entre instituições formadoras, no caso as instituições de ensino superior e
a Escola Normal, e as agências empregadoras, ou seja, a própria rede de ensino. A formação
profissional implica, também, a indissociabilidade entre a formação inicial e a formação
continuada.
O reforço à valorização dos profissionais da educação, garantindo-lhes o direito ao
aperfeiçoamento profissional permanente, significa “valorizar a experiência e o conhecimento que
os professores têm a partir de sua prática pedagógica” (Veiga e Carvalho 1994, p. 51).
A formação continuada é um direito de todos os profissionais que trabalham na escola,
uma vez que não só ela possibilita a progressão funcional baseada na titulação, na qualificação e
na competência dos profissionais, mas também propicia, fundamentalmente, o desenvolvimento
profissional dos professores articulado com as escolas e seus projetos.
A formação continuada deve estar centrada na escola e fazer parte do projeto político-
pedagógico. Assim, compete à escola:
a) proceder ao levantamento de necessidades de formação continuada de seus profissionais;
b) elaborar seu programa de formação, contando com a participação e o apoio dos órgãos
centrais, no sentido de fortalecer seu papel na concepção, na execução e na avaliação do referido
programa.
Assim, a formação continuada dos profissionais, da escola compromissada com a
construção do projeto político-pedagógico, não deve limitar-se aos conteúdos curriculares, mas se
estender à discussão da escola como um todo e suas relações com a sociedade.
Daí, passarem a fazer parte dos programas de formação continuada, questões como
cidadania, gestão democrática, avaliação, metodologia de pesquisa e ensino, novas tecnologias
de ensino, entre outras.
Veiga e Carvalho afirmam que:
O grande desafio da escola, ao construir sua autonomia, deixando de lado seu papel dce mera
“repetidora” de programas de “treinamento”, é ousar assumir o papel predominante na
formação dos profissionais. (1994, p. 50)
Inicialmente, convém alertar para o fato de que essa tomada de consciência, dos
princípios norteadores do projeto político-pedagógico, não pode ter o sentido espontaneísta de se
cruzar os braços diante da atual organização da escola, que inibe a participação de educadores,
funcionários e alunos no processo de gestão.
É preciso ter consciência de que a dominação no interior da escola efetiva-se por meio
das relações de poder que se expressam nas práticas autoritárias e conservadoras dos diferentes
profissionais, distribuídos hierarquicamente, bem como por meio das formas de controle
existentes no interior da organização escolar. Como resultante dessa organização, a escola pode
ser descaracterizada como instituição histórica e socialmente determinada, instância privilegiada
da produção e da apropriação do saber. As instituições escolares representam “armas de
31
contestação e luta entre grupos culturais e econômicos que têm diferentes graus de poder”
(Giroux 1986, p. 17). Por outro lado, a escola é local de desenvolvimento da consciência crítica da
realidade.
Acreditamos que os princípios analisados e o aprofundamento dos estudos sobre a
organização do trabalho pedagógico trarão contribuições relevantes para a compreensão dos
limites e das possibilidades dos projetos politico-pedagógicos voltados para os interesses das
camadas menos favorecidas.
Veiga acrescenta, ainda, que:
A importância desses princípios está em garantir sua operacionalização nas estruturas
escolares, pois uma coisa é estar no papel, na legislação, na proposta, no currículo, e outra é
estar ocorrendo na dinâmica interna da escola, no real, no concreto. (1991, p. 82)
Construindo o projeto político-pedagógico
O projeto politico-pedagógico é entendido, neste estudo, como a própria organização do
trabalho pedagógico da escola. A construção do projeto político-pedagógico parte dos princípios
de igualdade, qualidade, liberdade, gestão democrática e valorização do magistério. A escola é
concebida como espaço social marcado pela manifestação de práticas contraditóirias, que
apontam para a luta e/ou acomodação de todos os envolvidos na organização do trabalho
pedagógico.
O que pretendemos enfatizar é que devemos analisar e compreender a organização do
trabalho pedagógico, no sentido de se gestar uma nova organização que reduza os efeitos de sua
divisão do trabalho, de sua fragmentação e do controle hierárquico. Nessa perspectiva, a cons-
trução do projeto político-pedagógico é um instrumento de luta, é uma forma de contrapor-se à
fragmentação do trabalho pedagógico e sua rotinização, à dependência e aos efeitos negativos do
poder autoritário e centralizador dos órgãos da administração central.
A construção do projeto político-pedagógico, para gestar uma nova organização do
trabalho pedagógico, passa pela reflexão anteriormente feita sobre os princípios. Acreditamos que
a análise dos elementos constitutivos da organização trará contribuições relevantes para a
construção do projeto político-pedagógico.
Pelo menos sete elementos básicos podem ser apontados: as finalidades da escola, a
estrutura organizacional, o currículo, o tempo escolar, o processo de decisão, as relações de
trabalho, a avaliação.
nalidades
A escola persegue finalidades. É importante ressaltar que os educadores precisam ter
clareza das finalidades de sua escola. Para tanto, há necessidade de se refletir sobre a ação
educativa que a escola desenvolve com base nas finalidades e nos objetivos que ela define. As
finalidades da escola referem-se aos efeitos intencionalmente pretendidos e almejados (Alves
1992, p. 19).
 Das finalidades estabelecidas na legislação em vigor, o que a escola persegue, com maior
ou menor ênfase?
 Como é perseguida sua finalidade cultural, ou seja, a de preparar culturalmente os
32
indivíduos para uma melhor compreensão da sociedade em que vivem?
 Como a escola procura atingir sua finalidade política e social, ao formar o indivíduo para a
participação política que implica direitos e deveres da cidadania?
 Como a escola atinge sua finalidade de formação profissional, ou melhor, como ela
possibilita a compreensão do papel do trabalho na formação profissional do aluno?
 Como a escola analisa sua finalidade humanística ao procurar promover o
desenvolvimento integral da pessoa?
As questões levantadas geram respostas e novas indagações por parte da direção, de
professores, funcionários alunos e pais. O esforço analítico de todos possibilitará a identificação
de quais finalidades precisam ser reforçadas, quais as que estão relegadas e como elas poderão
ser detalhadas em nível das áreas, das diferentes disciplinas curriculares, do conteúdo
programático.
É necessário decidir, coletivamente, o que se quer reforçar dentro da escola e como
detalhar as finalidades para se atingir a almejada cidadania.
Alves (1992. p. 15) afirma que há necessidade de saber se a escola dispõe de alguma
autonomia na determinação das finalidades e, consequentemente, seu desdobramento em
objetivos específicos. O autor enfatiza que:
Interessará reter se as finalidades são impostas por entidades exteriores ou se são definidas no interior
do “território social” e se são definidas por consenso ou por conflito ou até se é matéria ambígua,
imprecisa ou marginal. (1992, p. 19)
Essa colocação está sustentada na idéia de que a escola deve assumir, como uma de
suas principais tarefas, o trabalho de refletir sobre sua intencionalidade educativa. Nesse sentido,
ela procura alicerçar o conceito de autonomia, enfatizando a responsabilidade de todos, sem
deixar de lado os outros níveis da esfera administrativa educacional. Nóvoa nos diz que a
autonomia é importante para: “a criação de uma identidade da escola, de um ethos científico e
diferenciador, que facilite a adesão dos diversos atores e a elaboração de um projeto próprio”
(1992,p.26).
A idéia de autonomia está ligada à concepção emancipadora da educação. Para ser
autônoma, a escola não pode depender dos órgãos centrais e intermediários que definem a
política da qual ela não passa executora. Ela concebe seu projeto político-pedagógico e tem
autonomia para executá-lo e avaliá-lo ao assumir uma nova atitude de liderança, no sentido de
refletir sobre as finalidades sócio-políticas e culturais da escola.
33
Avaliação na contemporaneidade LUCIO MACHADO
BORGES
Você conhece a história “A volta do velho professor”? Leia abaixo, ela é bastante interessante para
iniciarmos a discussão sobre a avaliação atual.
A VOLTA DO VELHO PROFESSOR
Em pleno século XX, um grande professor do século passado voltou a Terra e, chegando à sua
cidade, ficou abismado com o que viu: as casas altíssimas, as ruas pretas, passando umas sobre as
outras, com uma infinidade de máquinas andando em alta velocidade; o povo falava muitas palavras
que o professor não conhecia (poluição, avião, rádio, metrô, televisão...); os cabelos de umas
pessoas pareciam com os do tempo das cavernas... e as roupas deixavam o professor ruborizado.
Muito surpreso e preocupado com a mudança, o professor visitou a cidade inteira e cada vez
compreendia menos o que estava acontecendo. Na igreja, levou susto com o padre que não mais
rezava em latim, com o órgão mudo e um grupo de cabeludos tocando uma música estranha.
Visitando algumas famílias, espantou-se com o ritual depois do jantar: todos se reuniam durante
horas para adorar um aparelho que mostrava imagens e emitia sons. O professor ficou
impressionado com a capacidade de concentração de todos: ninguém falava uma palavra diante do
aparelho.
Cada vez mais desanimado, foi visitar a escola – e, finalmente, sentiu um grande alívio,
reencontrando a paz. Ali, tudo continuava da mesma forma como ele havia deixado: as carteiras
umas atrás das outras, o professor falando... e os alunos escutando, escutando, escutando...
Referência
SILVA, Maria Alice Setúbal Souza (Coord.). Ensinar e aprender. São Paulo: Centro de
Pesquisas para Educação e Cultura, 1996 (Coleção Raízes e Asas).
Essa história lhe é familiar? Você relaciona algum dos fatos relatados com sua vida estudantil?
Podemos constatar que a escola não tem acompanhado as mudanças que ocorrem com o
conhecimento, a ciência e a tecnologia. Enquanto tudo avança a passos largos, a quem diga que a
educação ainda anda a passos de tartaruga. Você concorda com isso? Por que será que as mudanças
em educação demoram tanto para ocorrer? E com relação à avaliação, como você percebe as
mudanças?
Vivemos atualmente vários dilemas acerca da avaliação: qual é o método mais adequado, como
aliar a avaliação ao ensino de qualidade, ao sucesso da escola e ao desenvolvimento do aluno?
Como fica a questão da subjetividade e das diferenças individuais nas atividades avaliativas? Quem
são os responsáveis pelo fracasso escolar: professor, aluno ou sociedade? Enfim, são perguntas que
ecoam dentro dos muros da escola e fora dela. Podemos dizer que esse assunto hoje ainda não tem
um ponto final, mas muitas interrogações, que nos levam a refletir a própria postura do professor,
sua concepção de educação e seus valores.
Infelizmente, a avaliação para alguns professores é uma rede de segurança, um acerto de contas e
não um momento onde o estudo e o crescimento cultural, social e pessoal do aluno e do professor
estão em jogo. Então a avaliação deve ser vista como produto ou como processo?
Vamos refletir melhor sobre isso? Durante o nosso percurso, pense como você foi avaliado e como
avalia hoje os professores e a si próprio.
34
Avaliação como produto
Você já ouviu falar em avaliação como medida e como exame, não é verdade? Acho até que passou
por experiências dessa natureza. A nossa educação por muito tempo ficou restrita a uma perspectiva
classificatória, onde a memorização e a reprodução das informações transmitidas pelo professor
eram os principais aspectos considerados pelo sistema avaliativo. A nota era vista como a
representação do desempenho do aluno, independente de fatores sociais, emocionais ou cognitivos.
Obtinha êxito o aluno que conseguisse a maior nota e que transcrevesse nas provas aquilo que o
mestre professava na aula. E assim anos se seguiram... alunos classificados como fortes e fracos,
aprendizagem sem contextualização e sem sentido para a vida.
A tira do Fala Menino, destacada abaixo, demonstra um exemplo desse tipo de avaliação.
http://falamenino.locaweb.com.br/naescola.cfm
Será que o erro só serve para isso? Será que não há possibilidades de trabalharmos a partir dos erros
dos alunos? Esses erros não poderiam servir de parâmetro para a reflexão coletiva do grupo? Vamos
fazer uma viagem no tempo... lembre de quando estava cursando os anos iniciais do ensino
fundamental (1ª a 4ª série), como os professores lidavam com seus erros e de seus colegas? Como
você encarava seus próprios erros? Foi possível aprender com eles?
Podemos responder a tais questionamentos a partir de duas concepções de avaliação: a tradicional
e a democrática
A
V
A
L
I
A
Ç
Ã
O
Tradicional Conceito: processo de classificar os
alunos no final de um período de tempo
mais ou menos longo (exame,
verificação).
Visão pedagógica: resume-se a atividades
que permitiam ao professor rotular o
aluno e qualificar o resultado.
35
Democrática
Democrática Amplitude: a avaliação
surge como algo que ultrapassa o ato de
classificar, visa o desenvolvimento do
aluno.
Conceito: é um processo dinâmico,
contínuo e sistemático, que acompanha o
desenrolar do ato educativo de modo a
permitir o seu constante aperfeiçoamento.
Visão pedagógica: as atividades
avaliativas devem permitir detectar o
nível de aprendizagem dos alunos. O erro
passa a ser valorizado como integrante do
processo de construção de conhecimento.
Vejam como essas concepções apresentam idéias divergentes sobre a avaliação e,
conseqüentemente, a aprendizagem. Fica fácil identificar quem valoriza o erro e quem o pune!
Podemos concluir que a avaliação como medida, a que examina e classifica, enfim, a tradicional,
não consegue apropriar-se da riqueza de cada sujeito, muito menos lhe auxilia no crescimento
pessoal e social.
A avaliação democrática sugere que o professor se aproxime do aluno, conheça-o com mais
intimidade, estabeleça uma relação de parceria e mediação, a fim de contribuir para a evolução da
sua aprendizagem. Com os avanços nas pesquisas em educação e na psicologia da aprendizagem,
entendemos, hoje, que o erro é um importante aliado do professor. Quando não negligenciamos o
erro, desenvolvemos a auto-estima do aluno, o levamos a reconhecer suas dificuldades e auxiliamos
no desenvolvimento de sua autonomia. Para tanto, é necessário realizar a avaliação como processo.
Avaliação como processo
Como você definiria um tipo de avaliação que valoriza o aluno e busca validar a aprendizagem
significativa? Será que avaliando processualmente, momento a momento, alcançamos tal objetivo?
Por que será que os índices de repetência ainda são tão elevados em nosso sistema educacional
brasileiro? Chico é apenas um dos exemplos dessa problemática.
Além das questões socioeconômicas e relativas às políticas públicas, sabemos que os procedimentos
avaliativos têm grande influência nesse cenário. Vimos que a avaliação como medida, apenas
atribui notas, números, têm caráter meramente quantitativo, como vemos no caso de Chico Bento.
Como pode um aluno ter a nota um negativo? Qual seria o sentido dessa nota para o professor e
para o aluno?
36
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Didática uma retrospectiva histórica

  • 1. CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DO AMAPÁ – CEAP CURSO DE EDUCAÇÃO FÍSICA 4O SEMESTRE. PROFESSOR: JARI KARDEC P. OLIVEIRA DISCIPLINA: Didática Texto 1 DIDÁTICA: UMA RETROSPECTIVA HISTÓRICA ILMA PASSOS ALENCASTRO VEIGA A retrospectiva histórica da Didática abrange duas partes: na primeira é abordado o papel da disciplina antes de sua inclusão nos cursos de formação de professores a nível superior, compreendendo o período que vai e 1549 até 1930; a segunda parte procura reconstituir a trajetória da Didática a partir da década de 30 até os dias atuais. São destacados os aspectos sócio-econômicos, políticos e educacionais que servem de pano de fundo para identificar as propostas pedagógicas presentes na educação, bem como os enfoques do papel da Didática. 1. Primórdios da Didática: O período de 1549 / 1930 Os jesuítas foram os principais educadores que quase todo o período colonial, atuando, aqui no Brasil, de 1549 a 1759. No contexto de uma sociedade de economia agrário-exportadora-dependente, explorada pela Metrópole, a educação não era considerada um valor social importante. A tarefa educativa estava voltada para a catequese e instrução dos indígenas, mas, para a elite colonial, outro tipo de educação era oferecido. O plano de instrução era consubstanciado no Ratio Studiorum, cujo ideal era a formação do homem universal, humanista e cristão. A educação se preocupava com o ensino humanista de cultura geral, enciclopédico e alheio à realidade da vida de Colônia. Esses eram os alicerces da Pedagogia Tradicional na vertente religiosa que, de acordo com SAVIANI (1984, p. 12), é marcada por uma “visão essencialista de homem, isto é, o homem constituído por uma essência universal e imutável”. A essência humana é considerada criação divina e, assim, o homem deve se empenhar para atingir a perfeição, “para fazer por merecer a dádiva da vida sobrenatural”. (Ibid., p. 12). A ação pedagógica dos jesuítas foi marcada pelas formas dogmáticas de pensamento, contra o pensamento crítico. Privilegiam o exercício da memória e do desenvolvimento do raciocínio; dedicavam atenção ao preparo dos padres-mestres, dando ênfase à formação do caráter e sua formação psicológica para conhecimento de si mesmo e do aluno. Desta forma, não se poderia pensar em uma prática pedagógica e muito menos em uma Didática que buscasse uma perspectiva transformadora na educação. Os pressupostos didáticos no “Ratio” enfocavam instrumentos e regras metodológicas compreendendo o estudo privado, em que o mestre prescrevia o método de estudo, a matéria e o horário; as aulas, ministradas de forma expositiva; a repetição visando 1
  • 2. repetir, decorar e expor em aula; o desafio, estimulando a competição; a disputa, outro recurso metodológico era visto como uma defesa de tese. Os exames eram orais e escritos, visando avaliar o aproveitamento do aluno. O enfoque sobre o papel da Didática, ou melhor, da Metodologia de Ensino, como é denominada no Código pedagógico dos jesuítas, está centrado no seu caráter meramente formal, tendo por base o intelecto, o conhecimento e marcado pela visão essencialista de homem. A Metodologia de Ensino (Didática) é entendida como um conjunto de regras e normas prescritivas visando a orientação do ensino e do estudo. Como afirma PAIVA (1981, p. 11), “um conjunto de normas metodológicas referentes à aula, seja na ordem das questões, no ritmo do desenvolvimento e seja, ainda, no próprio processo de ensino”. Após os jesuítas, não ocorreram no país grandes movimentos pedagógicos, como são poucas as mudanças sofridas pela sociedade colonial e durante o Império e a República. A nova organização instituída por Pombal, pedagogicamente, representou um retrocesso. Professores leigos começaram a ser admitidos para as “aulas-régias” introduzidas pela reforma pombalina. Por volta de 1870, época de expansão cafeeira e da passagem de um modelo agrário-exportador para um urbano-comercial-exportador, o Brasil vive o seu período de “iluminismo”. Segundo SAVIANI (1984, p. 275), “tomam corpo movimentos cada vez mais independentes da influencia religiosa”. No campo educacional, suprimi-se o ensino religioso nas escolas públicas, passando o estado a assumir a laicidade. É aprovada a reforma de Benjamim Constant (1890) sob a influencia do positivismo. A escola busca disseminar uma visão burguesa de mundo e sociedade, a fim de garantir a consolidação da burguesia industrial como classe dominante. Os indicadores de penetração da Pedagogia Tradicional em sua vertente são os Pareceres de Rui Barbosa, de 1882 e a primeira reforma republicana, a de Benjamin Constant, em 1890. Esta vertente leiga da Pedagogia Tradicional mantém a visão essencialista de homem, não como criação divina, mas aliada à noção de natureza humana, essencialmente racional. Essa vertente inspirou a criação da escola pública, laica, universal e gratuita. (SAVIANI, 1984, p. 274). A essa teoria pedagógica correspondiam as seguintes características: a ênfase ao ensino humanístico de cultura geral, centrada no professor, que transmite a todos os alunos indistintamente a verdade universal e enciclopédica; a relação pedagógica que se desenvolve de forma hierarquizada e verticalista, onde o aluno é educado para seguir atentamente a exposição do professor; o método de ensino, calcado nos cinco passos formais de Herbart (preparação, apresentação, comparação, assimilação, generalização e aplicação). É assim que a Didática, no bojo da Pedagogia Tradicional leiga, está centrada no intelecto, na essência, atribuindo um caráter dogmático aos conteúdos; os métodos são princípios universais e lógicos; o professor se torna o centro do processo de aprendizagem, concebendo o aluno como um ser receptivo e passivo. A disciplina é a forma de garantir a atenção, o silêncio e a ordem. 2
  • 3. A Didática é compreendida como um conjunto de regras, visando assegurar aos futuros professores as orientações necessárias ao trabalho docente. A atividade docente é entendida como inteiramente autônoma face à política, dissociada das questões entre escola e sociedade. Uma Didática que separa teoria e prática. A Pedagogia tradicionalista leiga refletia-se nas disciplinas de natureza pedagógica do currículo das Escolas Normais desde o início de sua criação, em 1835. A inclusão da Didática como disciplina em cursos de formação de professores para o então ensino secundário, ocorreu quase um século depois, ou seja, em 1934. 2. A Didática nos Cursos de Formação de Professores a partir de 1930 2.1. O período de 1930/1945: A Didática é tradicional, cumpre renová-la Na década de 30, a sociedade brasileira sofre profundas transformações, motivadas basicamente pela modificação do modelo sócio-econômico. A crise mundial da economia capitalista provoca no Brasil a crise cafeeira, instalando-se o modelo sócio- econômico de substituição de importações. Paralelamente, desencadea-se o movimento de reorganização das forças econômicas e políticas o que resultou em um conflito: a Revolução de 30, marco comu- mente empregado para indicar o início de uma nova fase na história da República do Brasil. No âmbito educacional, durante o governo revolucionário de 1930, Vargas constitui o Ministério de Educação e Saúde Pública. Em 1932 é lançado o Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, preconizando a reconstrução social da escola na sociedade urbana e industrial. Entre os anos de 1931 e 1932 efetivou-se a Reforma Francisco Campos. Organiza-se o ensino comercial; adota-se o regime universitário para o ensino superior, bem como organiza-se a primeira univesidade brasileira. A Faculdade de Filosofia Ciências e Letras da Universidade de São Paulo foi o primeiro instituto de ensino superior que funcionou de acordo com o modelo Francisco Campos. A origem da Didática como disciplina dos cursos de formação de professores a nível superior está vinculada à criação da referida Faculdade, em 1934, sabendo-se que a qualificação do magistério era colocada como ponto central para a renovação do ensino. No início, a parte pedagógica existente nos cursos de formação de professores era realizada no Instituto de Educação, sendo aí incluída a disciplina “Metodologia do Ensino Secundário”, equivalente à Didática hoje nos cursos de licenciatura. Por força do art. 20 do Decreto-Lei no 1190/39, a Didática foi instituída como curso e disciplina, com duração de um ano. A legislação educacional foi introduzindo alterações para, em 1941, o curso de Didática ser considerado um curso independente, realizado após o término do bacharelado (esquema três + um). Em 1937, ao se consolidar no poder com auxílio de grupos militantes e apoiado pela classe burguesa, Vargas implanta o Estado Novo, ditatorial, que persistiu até 1945. Os debates educacionais são paralisados e o “prestígio dos educadores passa a condicionar-se às respectivas posições políticas”, como afirma PAIVA (1973, p. 125). O período situado entre 1930 e 1945 é marcado pelo equilíbrio entre as influências 3
  • 4. da concepção humanista tradicional (representada pelos católicos) e humanista moderna (representada pelos pioneiros). Para SAVIANI (1985, p. 276) a concepção humanista moderna se baseia em uma “visão de homem centrada na existência, na vida, na atividade”. Há predomínio do aspecto psicológico sobre o lógico. O escolanovismo propõe um novo tipo de homem, defende os princípios democráticos, isto é, todos têm direito a assim se desenvolverem. No entanto, isso é feito em uma sociedade dividida em classes, onde são evidentes as diferenças entre o dominador e as classes subalternas. Assim, as possibilidades de se concretizar este ideal de homem se voltam para aqueles pertencentes à classe dominante. A característica mais marcante do escolanovismo é a valorização da criança, vista como ser dotado de poderes individuais, cuja liberdade, iniciativa, autonomia e interesses devem ser respeitados. O movimento escolanovista preconizava a solução de problemas educacionais em uma perspectiva interna da escola, sem considerar a realidade brasileira nos seus aspectos político, econômico e social. O problema educacional passa a ser uma questão escolar e técnica. A ênfase recai no ensinar bem, mesmo que a uma minoria. Devido à predominância da influência da Pedagogia Nova na legislação educacional e nos cursos de formação para o magistério, o professor absorveu o seu ideário. Conseqüentemente, nesse momento, a Didática também sofre a sua influência, passando a acentuar o caráter prático-técnico do processo ensino-aprendizagem, onde teoria e prática são justapostas. O ensino é concebido como um processo de pesquisa, partindo do pressuposto de que os assuntos de que tratam o ensino são problemas. Para CANDAU (1982, p. 22), os métodos e técnicas mais difundidos pela Didática renovada são: “centros de interesse, estudo dirigido, unidades didáticas, métodos dos projetos, a técnica de fichas didáticas, o contrato de ensino, etc...”. A Didática é entendida como um conjunto de idéias e métodos, privilegiando a dimensão técnica do processo de ensino, fundamentada nos pressupostos psicológicos, psicopedagógicos e experimentais, cientificamente validados na experiência e constituídos em teoria, ignorando o contexto sócio-político-econômico. A Didática, assim concebida propiciou a formação de um novo perfil de professor: o técnico. 2.2. O período de 1945/1960: o predomínio das novas idéias e a Didática Esta fase corresponde à aceleração e diversificação do processo de substituição de importações e à penetração do capital estrangeiro. O modelo político é baseado nos princípios da democracia liberal com crescente participação das massas. É o Estado populista – desenvolvimentista, representando uma aliança entre empresariado e setores populares, contra a oligarquia. No fim do período, começa a delinear uma polarização, deixando entrever dois caminhos para o desenvolvimento: o de tendência populista e o de tendência antipopulista. Neste contexto, insere-se a educação. A política educacional, que caracteriza essa fase, reflete muito bem a “ambivalência dos grupos no poder” como destaca FREITAG (1979, p. 54). 4
  • 5. Em 1946, o Decreto-Lei no 9053 desobrigava o curso de Didática e, já sob a vigência da Lei Diretrizes e Bases, Lei 4024/61, o esquema de três mais um foi extinto pelo Parecer no 242/62, do Conselho Federal de Educação. A Didática perdeu seus qualificativos geral e especial e introduz-se a Prática de Ensino sob a forma de estágio supervisionado. Entre 1948-1961, desenvolvem-se lutas ideológicas em torno da oposição entre escola particular e defensores da escola pública. A disseminação das idéias novas ganha mais força com a ação do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP). As escolas católicas se inserem no movimento renovador, difundindo o método de Montessori e Lubienska. Outros indícios renovadores começam a ser disseminados nessa década, entre os quais se destacam o Ginásio Orientado para o Trabalho (GOT), os Ginásios Pluricurriculares, os Ginásios Vocacionais. Paralelamente a essas iniciativas renovadoras que começaram a ser implantadas, um outro redirecionamento vinha sendo dado à escola renovada, fortemente marcada pela ênfase metodológica, que culminou com as reformas promovidas no sistema escolar brasileiro no período de 1968/1971. Por força do convênio celebrado entre o MEC/Governo de Minas Gerais – Missão de Operações dos Estados Unidos (PONTO IV) criou-se o PABAEE (Programa Americano Brasileiro de Auxílio ao Ensino Elementar), voltado para o aperfeiçoamento de professores do Curso Normal. Nesses cursos, começaram a ser introduzidos os princípios de uma tecnologia educacional importada dos Estados Unidos. Dado o seu caráter multiplicador, o ideário renovador-tecnicista foi-se difundindo. É importante frisar que, nesta fase, o ensino de Didática também se inspirava no liberalismo e no pragmatismo, acentuando a predominância dos processos metodológicos em detrimento da própria aquisição do conhecimento. A Didática se voltava para as variáveis do processo de ensino sem considerar o contexto político-social. Acentuava-se, desta forma, o enfoque renovador-tecnicista da Didática na esteira do movimento escolanovista. 2.3. O período pós-1964: os descaminhos da Didática O quadro que se instalou no país com o movimento de 1964 alterou a ideologia política, a forma de governo e, conseqüentemente, a educação. O modelo político-econômico tinha como característica fundamental um projeto desenvolvimentista que buscava acelerar o crescimento sócio-econômico do país. A educação desempenhava importante papel na preparação adequada de recursos humanos necessários à incrementação do crescimento econômico e tecnológico da sociedade de acordo com a concepção economicista de educação. O sistema educacional era marcado pela influência dos Acordos MEC/USAID, que serviram de sustentáculo às reformas do ensino superior e posteriormente do ensino de 1o e 2o graus. Por influência, também, dos educadores americanos foi implantada, pelo Parecer 252/69 e Resolução no 2/69 do Conselho Federal de Educação, a disciplina “Currículos e Programas”, nos cursos de Pedagogia, o que, de cerca forma, provocou a superposição de 5
  • 6. conteúdos da nova disciplina com a Didática. O período compreendido entre 1960 e 1968 foi marcado pela crise da Pedagogia Nova e articulação da tendência tecnicista, assumida pelo grupo militar e tecnocrata. O pressuposto que embasou esta pedagogia está na neutralidade científica, inspirada nos princípios de racionalidade, eficiência e produtividade. Buscou-se a objetivação do trabalho pedagógico da mesma maneira que ocorreu no trabalho fabril. Instalou-se na escola a divisão do trabalho sob a justificativa de produtividade, propiciando a fragmentação do processo e, com isso, acentuando as distâncias entre quem planeja e quem executa. A Pedagogia Tecnicista está relacionada com a concepção analítica de Filosofia da Educação, mas não como conseqüência sua. SAVIANI (1984, p. 179), explica que a concepção analítica “(...) não tem por objeto a realidade. Refere-se, pois, à clareza e consistência dos enunciados relativos aos fenômenos eles mesmos. (...) A ela cabe fazer a assepsia da linguagem, depurá-la de suas inconsistências e ambigüidades. Não é sua tarefa produzir enunciados e muito menos práticas”. A afinidade entre as duas encontra-se, não no plano das conseqüências, mas no plano dos pressupostos de objetividade, racionalidade e neutralidade. O enfoque do papel da Didática a partir dos pressupostos de Pedagogia Tecnicista procura desenvolver uma alternativa não psicológica, situando-se no âmbito da tecnologia educacional, tendo como preocupação básica a eficácia e a eficiência do processo de ensino. Essa Didática tem como pano de fundo uma perspectiva realmente ingênua de neutralidade científica. Neste enfoque, os conteúdos dos cursos de Didática centram-se na organização racional do processo de ensino, isto é, no planejamento didático formal, e na elaboração de materiais instrucionais, nos livros didáticos descartáveis. O processo é que define o que professores e alunos devem fazer, quando e como o farão. Na Didática Tecnicista, a desvinculação entre teoria e prática é mais acentuada. O professor torna-se mero executor de objetivos instrucionais, de estratégias de ensino e de avaliação. Acentua-se o formalismo didático através dos planos elaborados segundo normas pré-fixadas. A Didática é concebida como estratégia para o alcance dos produtos previstos para o processo ensino-aprendizagem. A partir de 1974, época em que tem inicio a abertura gradual do regime político autoritário instalado em 1964, surgiram estudos empenhados em fazer a crítica da educação dominante, evidenciando as funções reais da política educacional, acobertada pelo discurso político-pedagógico oficial. Tais estudos foram agrupados e denominados por SAVIANI (1983, p. 19) de “teorias crítico-reprodutivistas”, que, apesar de considerar a educação a partir dos seus aspectos sociais, concluem que sua função primordial é a de reproduzir as condições sociais vigentes. Elas se empenham em fazer a denúncia do caráter reprodutor da escola. Há uma predominância dos aspectos políticos, enquanto as questões didático-pedagógicas são minimizadas. Em conseqüência, a Didática passou também a fazer o discurso reprodutivista, ou 6
  • 7. seja, a apontar o seu conteúdo ideológico, buscando sua desmistificação de certa forma relevante, porém relegando a segundo plano sua especificidade. CANDAU (1982, p. 28) afirma que: “(...) junto com esta postura de denúncia e de explicitação do compromisso com o ‘status quo’ do técnico aparentemente neutro, alguns autores chegaram à negação da própria dimensão técnica da prática docente”. Sob esta ótica, a Didática nos cursos de formação de professores passou a assumir o discurso sociológico, filosófico e histórico, secundarizando a sua dimensão técni- ca, comprometendo, de certa forma, a sua identidade, acentuando uma postura pessimista e de descrédito relativo à sua contribuição quanto à prática pedagógica do futuro professor. Contudo pode-se perceber que se, de um lado, a teoria crítico-reprodutivista contribuiu para acentuar uma postura de pessimismo, por outro lado, a atitude crítica passou a ser exigida pelos alunos e os professores procuraram rever sua própria prática pedagógica a fim de torná-la mais coerente com a realidade sócio-cultural. A Didática é questionada e os movimentos em torno de sua revisão apontam para a busca de novos rumos. 2.4. A década de 80: momento atual da Didática Ao longo dos anos 80, a situação sócio-econômica do país tem dificultado a vida do povo brasileiro com a elevação da inflação, elevação do índice de desemprego, agravado mais com o aumento da dívida externa e pela política recessionista, orientada pelo Fundo Monetário Internacional (FMI). Na primeira metade da década de 80, instala-se a Nova República, iniciando-se, desta forma, uma nova fase na vida do país. A ascenção do governo civil da Aliança Democrática assinala o fim da ditadura militar, porém conserva inúmeros aspectos dela, sob formas e meios diferentes. (FALCÃO, 1986, p. 27). A luta operária ganha força, passando a se generalizar por outras categorias profissionais e, dentre elas, os professores. É nessa década que os professores se empenham para a reconquista do direito e dever de participarem na definição da política educacional e na luta pela recuperação da escola pública. A realização da I Conferência Brasileira de Educação foi um marco importante na história da educação brasileira. Constituiu um espaço para se discutir e disseminar a concepção crítica de educação, pois, como afirma SAVIANI (1984, p. 24), “a preocupação com a perspectiva dialética ultrapassa, na filosofia da educação, aquele empenho individual de sistematização e se torna objeto de um esforço coletivo”. A concepção dialética ou crítica não foi dominante no nosso contexto educacional. Ela se organizou com maior nitidez a partir de 1979. Para a concepção dialética de Filosofia da Educação, não existe um homem dado “a priori”, pois não coloca como ponto de partida uma determinada visão de homem. Interessa-se pelo ser concreto. A tarefa da filosofia é explicitar os problemas educacionais e compreendê-los a partir do contexto histórico em que estão inseridos (SAVIANI, 1984, p. 7
  • 8. 24). A educação não está centrada no professor ou no aluno, mas na questão central da formação do homem. A educação está voltada para o ser humano e sua realização em sociedade. Nesse sentido, GADOTTI afirma que, no bojo de uma Pedagogia Crítica, “a educação se identifica com o processo de hominização. A educação é o que se pode fazer do homem de amanhã”. (1983, p. 149) É uma pedagogia que se compromete com os interesses do homem das camadas economicamente desfavorecidas. A escola se organiza como espaço de negação de dominação e não mero instrumento para reproduzir a estrutura social vigente. Nesse sentido, agir no interior da escola é contribuir para transformar a própria sociedade. Ora, no meu entender a Didática tem uma importante contribuição a dar em função de clarificar o papel sócio-político da educação, da escola e, mais especificamente, do ensino. Assim, o enfoque da Didática, de acordo com os pressupostos de uma Pedagogia Crítica, é o de trabalhar no sentido de ir além dos métodos e técnicas, procurando associar escola-sociedade, teoria-prática, conteúdo-forma, técnico-político, ensino-pesquisa, professor-aluno. Ela deve contribuir pata ampliar a visão do professor quanto às perspectivas didático-pedagógicas mais coerentes, com nossa realidade educacional, ao analisar as contradições entre o que é realmente o cotidiano da sala de aula e o ideário pedagógico calcado nos princípios da teoria liberal, arraigado na prática dos professores. Na década de 80, esboçam-se os primeiros estudos em busca de alternativas para a Didática, a partir dos pressupostos da Pedagogia Crítica. A Didática no âmbito desta pedagogia auxilia no processo de politização do futuro professor, de modo que ele possa perceber a ideologia que inspirou a natureza do conhecimento usado e a prática desenvolvida na escola. Neste sentido, a Didática crítica busca superar o intelectualismo formal do enfoque tradicional, evitar os efeitos do espontaneísmo escolanovista, combater a orientação desmobilizadora do tecnicismo e recuperar as tarefas especificamente pedagógicas, desprestigiadas a partir do discurso reprodutivista. Procura, ainda, compreender e analisar a realidade social onde está inserida a escola. É preciso uma Didática que proponha mudanças no modo de pensar e agir do professor e que este tenha presente a necessidade de democratizar o ensino. Este é concebido como um processo sistemático e intencional de transmissão e elaboração de conteúdos culturais e científicos. É evidente que a Didática, por si, não é condição suficiente para a formação do professor critico. Texto 2 AS CARACTERÍSTICAS DO PROCESSO DE ENSINO José Carlos Libâneo A atividade de ensinar é vista, comumente, como transmissão da matéria aos 8
  • 9. alunos, realização de exercícios repetitivos, memorização de definições e fórmulas. O professor “passa” a matéria, os alunos escutam, respondem o “interrogatório” do professor para reproduzir o que está no livro didático, praticam o que foi transmitido em exercícios de classe ou tarefas de casa e decoram tudo para a prova. Este é o tipo de ensino existente na maioria de nossas escolas, uma forma peculiar e empobrecida do que se costuma chamar de ensino tradicional. Vejamos quais são as limitações pedagógicas e didáticas desse tipo de ensino. • O professor passa a matéria, o aluno recebe e reproduz mecanicamente o que absorveu. O elemento ativo é o professor que fala e interpreta o conteúdo. O aluno, ainda que responda o interrogatório do professor e faça os exercícios pedidos, tem uma atividade muito limitada e um mínimo de participação na elaboração dos conhecimentos. Subestima- se a atividade mental dos alunos privando-os de desenvolverem suas potencialidades cognitivas, suas capacidades e habilidades, de forma a ganharem independência de pensamento. O ensino deve ser mais do que isso. Compreende a’’coes conjuntas do professor e dos alunos pelas quais estes são estimulados a assimilar, consciente e ativamente, os conteúdos e métodos, de assimilá-los com suas forças intelectuais próprias, bem como a aplicá-los, de forma independente e criativa, nas várias situações escolares e na vida prática. • É dada excessiva importância à matéria que está no livro, sem preocupação de torná-la mais significativa e mais viva para os alunos. Muitos professores querem, a todo custo, terminar o livro até o final do ano letivo, como se a aprendizagem dependesse de “vencer” o conteúdo do livro. São idéias falsas. O livro didático é necessário, mas por si mesmo ele não tem vida. É um recurso auxiliar cujo uso depende da iniciativa e imaginação do professor. Os conteúdos do livro didático somente ganham vida quando o professor os toma como meio de desenvolvimento intelectual, quando os alunos conseguem ligá-los com seus próprios conhecimentos e experiências, quando através deles aprendem a pensar com sua própria cabeça. Além disso, é mais importante uma aprendizagem sólida e duradoura daquilo que se ensina do que adquirir um grande volume de conhecimentos. Por essa razão, é fundamental que o professor domine bem a matéria para saber selecionar o que é realmente básico e indispensável para o desenvolvimento da capacidade de pensar dos alunos. • O ensino somente transmissivo não cuida de verificar se os alunos estão preparados para enfrentar matéria nova e, muitas vezes, de detectar dificuldades individuais na compreensão da matéria. Com isso, os alunos vão acumulando dificuldades e, assim, caminhando para o fracasso. O verdadeiro ensino, ao contrário, busca a compreensão e assimilação sólida das matérias; para isso, é necessário ligar o conhecimento novo com o que já se sabe, bem como prover os pré-requisitos, se for o caso. A avaliação deve ser permanente, de modo que as dificuldades vão sendo diagnosticadas aula a aula. • O trabalho docente fica restrito às paredes da sala de aula, sem preocupação com a prática da vida cotidiana das crianças fora da escola (que influem poderosamente nas suas condições de aprendizagem) e sem voltar os olhos para o fato de que o ensino busca resultados para a vida prática, para o trabalho, para a vida na sociedade. O trabalho docente, portanto, deve ter como referencia, como ponto de partida e como ponto de chegada, a prática social, isto é, a realidade social, política, econômica, cultural da qual 9
  • 10. tanto o professor como os alunos são parte integrante. Devemos entender o processo de ensino como o conjunto de atividades organizadas do professor e dos alunos, visando alcançar determinados resultados (domínio de conhecimentos e desenvolvimento das capacidades cognitivas), tendo como ponto de partida o nível atual de conhecimentos, experiências e de desenvolvimento mental dos alunos. Consideremos algumas características desse processo: a) O ensino é um processo, ou seja, caracteriza-se pelo desenvolvimento e transformação progressiva das capacidades intelectuais dos alunos em direção ao domínio dos conhecimentos e habilidades, e sua aplicação. Por isso, obedece a uma direção, orientando-se para objetivos conscientemente definidos; implica passos gradativos, de acordo com critérios de idade e preparo dos alunos. O desdobramento desse processo tem um caráter intencional e sistemático, em virtude do qual são requeridas as tarefas docentes de planejamento, direção das atividades de ensino e aprendizagem e avaliação. b) O processo de ensino visa alcançar determinados resultados em termos de domínio de conhecimentos, habilidades, hábitos, atitudes, convicções e de desenvolvimento das capacidades cognoscitivas dos alunos. Na história da Didática e na prática escolar presente tem existido uma propensão em acentuar unilateralmente ora os conteúdos de ensino, ora o desenvolvimento de capacidades e habilidades, separando o que se costuma chamar de aspecto material e aspecto formal do ensino. Na verdade, o ensino une os dois aspectos, pois a formação das capacidades e habilidades somente se efetiva em relação a conteúdos da matéria, ao mesmo tempo que a assimilação dos conteúdos requer o desenvolvimento dessas capacidades e habilidades. Por exemplo, o professor auxilia os alunos a desenvolverem sua capacidade de observação, não em si mesma, mas em relação a fatos a serem observados e que fazem parte do conteúdo da matéria de ensino; mas, para observar, os alunos precisam dispor de conhecimentos, informações, procedimentos, ou seja, de conteúdos. O ensino tem, portanto, como função principal assegurar o processo de transmissão e assimilação dos conteúdos do saber escolar e, através desse processo, o desenvolvimento das capacidades cognoscitivas dos alunos. Que são os conteúdos do saber escolar? São os conhecimentos sistematizados, selecionados das bases das ciências e dos modos de ação acumulados pela experiência social da humanidade e organizados para serem ensinados na escola; são habilidades e hábitos, vinculados aos conhecimentos, incluindo métodos e procedimentos de aprendizagem e de estudo; são atitudes e convicções, envolvendo modos de agir, de sentir e de enfrentar o mundo. Tais elementos dos conteúdos são interdependentes, um atuando sobre o outro; entretanto, o elemento unificador são os conhecimentos sistematizados. Que são capacidades cognoscitivas? São as energias mentais disponíveis nos indivíduos, ativadas e desenvolvidas no processo de ensino, em estreita relação com os conhecimentos. O desenvolvimento das capacidades se verifica no decorrer do processo de transmissão-assimilação de conhecimentos e é, ao mesmo tempo, condição para a 10
  • 11. aquisição e aplicação dos conhecimentos. Do complexo de capacidades cognoscitivas podemos destacar: a exercitação dos sentidos, a observação, a percepção, a compreensão, a generalização, o raciocínio, a memória, a linguagem, a motivação, a vontade. c) O ensino tem um caráter bilateral em virtude de que combina a atividade do professor (ensinar) com a atividade do aluno (aprender). O processo de ensino faz interagir dois momentos indissociáveis: a transmissão e a assimilação ativa de conhecimentos e habilidades. Na transmissão o professor organiza os conteúdos e os torna didaticamente assimiláveis, provê as condições e os meios de aprendizagem, controla e avalia; entretanto, a transmissão supõe a assimilação ativa, pois ensina-se para que os alunos se apropriem de forma ativa e autônoma dos conhecimentos e habilidades. Ou seja, de um lado, a transmissão é inseparável das condições sócio-culturais e psíquicas dos alunos para a assimilação ativa; de outro, não há assimilação se não houver um sistema de conhecimentos a serem assimilados. Podemos dizer, assim, que não há separação entre a aquisição da bagagem de conhecimentos e o desenvolvimento de capacidades intelectuais. A escola deve prover aos alunos conhecimentos sistematizados que, contribuindo para o seu desenvolvimento intelectual, sejam úteis para a atividade permanente de estudo e para a vida prática. Sem o domínio dos conhecimentos não se desenvolvem as capacidades intelectuais, não é possível a assimilação de conhecimentos de forma sólida e duradoura. Dizendo de outra maneira: na medida em que são assimilados conhecimentos, habilidades e hábitos, são desenvolvidas as capacidades cognoscitivas (observação, compreensão, análise e síntese, generalização, fazer relações entre fatos e idéias, etc), indispensáveis para a independência de pensamento e o estudo ativo. Bibliografia: Didática. José Carlos Libâneo. PLANEJAMENTO DE ENSINO Texto 3 O QUE É PLANEJAMENTO E QUAL SUA IMPORTÂNCIA CLAUDINO PILETTI Hoje, em todos os setores da atividade humana, fala-se muito em planejamento. Vejamos, através de um texto de Paulo Freire, em que consiste o planejamento e qual a sua importância. “Tinha chovido muito toda noite. Havia enormes poças de água nas partes mais baixas do terreno. Em certos lugares, a erra, de tão molhada, tinha virado lama. Às vezes, os pés apenas escorregavam nela, às vezes, mais do que escorregar, os pés se atolavam na lama até acima dos tornozelos. Era difícil andar. Pedro e Antonio estavam a transportar, numa camioneta, cestos cheios de cacau, para o sítio onde deveriam secar. 11
  • 12. Em certa altura perceberam que a camioneta não atravessaria o atoleiro que tinham pela frente. Pararam, desceram da camioneta, olharam o atoleiro, que era um problema para eles. Atravessaram a pé uns dois metros de lama, defendidos pelas suas botas de cano longo. Sentiram a espessura do lamaçal. Pensaram, discutiram como resolver o problema. Depois, com a ajuda de algumas pedras e de galhos secos de árvores, deram ao terreno a consistência mínima para que as rodas da camioneta passassem sem atolar. Pedro e Antonio estudaram. Procuraram compreender o problema que tinham de resolver e, em seguida, encontraram uma resposta precisa. Não se estuda apenas nas escolas, Pedro e Antonio estudaram enquanto trabalhavam. Estudar é assumir uma atitude séria e curiosa diante de um problema”. (LEITE, L. C. L. “Encontro com Paulo Freire”. Revista Educação e Sociedade. São Paulo, Cortez e Moraes (3): 68-9, maio 1979.) Podemos dizer que planejar é estudar. Planejar é, portanto, “assumir uma atitude séria e curiosa diante de um problema”. Diante de um problema eu procuro refletir para decidir quais as melhores alternativas de ação possíveis para alcançar determinados objetivos a partir de certa realidade. Foi isso que fizeram Pedro e Antonio. Analisaram a realidade, discutiram como resolver o problema, decidiram qual seria a melhor alternativa e agiram. O planejamento é, hoje, uma necessidade em todos os campos da atividade humana. Aliás, sempre foi. Só que hoje adquiriu maior importância por causa da complexidade dos problemas. Quanto mais complexos forem os problemas, maior é a necessidade de planejamento. No processo de planejamento procuramos responder às seguintes perguntas:  O que pretendo alcançar?  Em quanto tempo pretendo alcançar?  Como posso alcançar isso que pretendo?  O que fazer e como fazer?  Quais os recursos necessários?  O que e como analisar a situação a fim de verificar se o que pretendo foi alcançado? PLANEJAMENTO EDUCACIONAL, DE CURRÍCULO E DE ENSINO Se qualquer atividade exige planejamento, a educação não foge dessa exigência. Na área da educação temos os seguintes tipos de planejamento:  Planejamento educacional  Planejamento de currículo  Planejamento de ensino Planejamento educacional – consiste na tomada de decisões sobre a educação no conjunto do desenvolvimento geral do país. A elaboração desse tipo de 12
  • 13. planejamento requer a proposição de objetivos a longo prazo que definam uma política da educação. Planejamento de currículo – já o que é planejamento de currículo. O problema central do planejamento curricular é formular objetivos educacionais a partir daqueles expressos nos guias curriculares oficiais. Nesse sentido, a escola não deve simplesmente executar o que é prescrito pelos órgãos oficiais. Embora o currículo seja mais ou menos determinado, cabe à escola interpretar e operacionalizar estes currículos. A escola deve procurar adaptá-los às situações concretas, selecionando aquelas experiências que mais poderão contribuir para alcançar os objetivos dos alunos, das suas famílias e da comunidade. Planejamento de ensino – podemos dizer que o planejamento de ensino é a especificação do planejamento de currículo. Consiste em traduzir em termos mais concretos e operacionais o que o professor fará na sala de aula, para conduzir os alunos a alcançar os objetivos educacionais propostos. Um planejamento de ensino deverá prever:  Objetivos específicos (ou instrucionais) estabelecidos a partir dos objetivos educacionais.  Conhecimentos a serem adquiridos pelos alunos no sentido determinado pelos objetivos.  Procedimentos e recursos de ensino que estimulam as atividades de aprendizagem.  Procedimentos de avaliação que possibilitem verificar, de alguma forma, até que ponto os objetivos foram alcançados. ETAPAS DO PLANEJAMENTO DE ENSINO São quatro as etapas do planejamento de ensino: a) Conhecimento da realidade. b) Elaboração do Plano. c) Execução do Plano. d) Avaliação e Aperfeiçoamento do Plano. Podemos visualizar as etapas do planejamento de ensino através do seguinte gráfico: 13 Replanejamento Avaliação Feedback Etapa de Aperfeiçoamento Desenvolvimento do plano Estruturação do plano de ensino Seleção de procedimentos de avaliação Seleção dos recursos Seleção e organização dos procedimentos de ensino Seleção e organização dos conteúdos Determinação dos objetivos Conhecimento da realidade Etapa de Elaboração Etapa de Execução
  • 14. (TURRA, C. M. G. e outros. Planejamento de ensino e avaliação. Porto Alegre, Sagra, 1982. p. 26.) Conhecimento da realidade – para poder planejar adequadamente a tarefa de ensino e atender às necessidades do aluno é preciso, antes de mais nada, saber quem se vai planejar. Por isso, conhecer o aluno e seu ambiente é a primeira etapa do processo de planejamento. É preciso saber quais as aspirações, frustrações, necessidades e possibilidades dos alunos. Fazendo isso, estaremos fazendo uma Sondagem, isto é, buscando dados. Uma vez realizada a sondagem deve-se estudar cuidadosamente os dados coletados. A conclusão a que chegamos, após o estudo dos dados coletados, constitui o Diagnóstico. Sem a sondagem e o diagnóstico corre-se o risco de propor o que é impossível alcançar ou o que não interessa ou, ainda, o que já foi alcançado. Esquematizando essa primeira etapa, temos o seguinte: Elaboração do plano - A partir dos dados fornecidos pela sondagem e interpretados pelo diagnóstico, temos condições de estabelecer o que é possível alcançar, como fazer para alcançar o que julgamos possível e como avaliar os resultados. ‘‘Que venho eu fazer aqui? E o que vêm eles, eles todos e cada um por seu lado? Que espero eu deles? Que esperam eles de mim?” (GUSDORF, G. In: Turra, C. M. G. Op. Cit. P. 29.) Por isso, passamos a elaborar o plano através dos seguintes passos:  Determinação dos objetivos. 14 Conhecimento da realidade Sondagem Diagnóstico Ambiente Escolar Comunitário Aluno Aspirações Frustrações Necessidades Possibilidades
  • 15.  Seleção e organização dos conteúdos.  Seleção e organização dos procedimentos de ensino.  Seleção de recursos.  Seleção de procedimentos de avaliação.  Estruturação do plano de ensino. Execução do plano – ao elaborarmos o plano de ensino, antecipamos, de forma organizada, todas as etapas do trabalho escolar. A execução do plano consiste no desenvolvimento das atividades previstas. Na execução, sempre haverá o elemento não plenamente previsto. Às vezes, a reação dos alunos ou as circunstâncias do ambiente exigirão adaptações e alterações no planejamento. Isto é normal e não dispensa o planejamento, pois, uma das características de um bom planejamento deve ser a flexibilidade. Avaliação e aperfeiçoamento do plano — Ao término da execução do que foi planejado, passamos a avaliar o próprio plano com vistas ao replanejamento. Nessa etapa, a avaliação adquire um sentido diferente da avaliação do ensino-aprendizagem e um significado mais amplo. Isso porque, além de avaliar os resultados do ensino-aprendizagem, procuramos avaliar a qualidade do nosso plano, a nossa eficiência como professor e a eficiência do sistema escolar. COMPONENTES BÁSICOS DO PLANEJAMENTO DE ENSINO Vejamos, agora, cada um dos componentes básicos do planejamento de ensino. Objetivos — é a descrição clara do que se pretende alcançar como resultado da nossa atividade. Os objetivos nascem da própria si tuação: da comunidade, da família, da escola, da disciplina, do professor e principalmente do aluno. Os objetivos, portanto, são sempre do aluno e para o aluno. Os objetivos educacionais são as metas e os valores mais amplos que a escola procura atingir, e os objetivos instrucionais são proposições mais específicas referentes às mudanças comportamentais esperadas para um determinado grupo-classe. Para manter a coerência interna do trabalho de uma escola, o primeiro cuidado será o de selecionar os objetivos instrucionais que tenham correspondência com os objetivos gerais das áreas de estudo que, por sua vez, devem estar coerentes com os objetivos educacionais do planejamento de currículo. E os objetivos educacionais, conseqüentemente, devem estar coerentes com a linha de pensamento da entidade à qual o plano se destina. Vejamos, agora, alguns exemplos de objetivos educacionais e instrucionais. Na área de Estudos Sociais, podemos ter os seguintes objetivos educacionais:  Criar situações de aprendizagem para que a criança adquira conhecimentos que facilitem a localização de sua comunidade e de seu município, possibilitando-lhe a 15
  • 16. compreensão das características naturais, culturais, sociais e econômicas do ambiente em que vive.  Desenvolver o hábito de observação do meio ambiente.  Estimular no aluno o ideal de consciência grupal. Para alcançar esses objetivos educacionais, podemos estabelecer os seguintes objetivos instrucionais:  Identificar na comunidade os seus diferentes aspectos naturais, culturais, sociais e econômicos.  Utilizar os recursos da comunidade como fonte de informações.  Identificar matéria-prima e produto.  Identificar os centros comerciais e industriais.  Usar adequadamente os serviços públicos.  Reconhecer o mapa do município e a sua configuração.  Localizar o país, o Estado e o município, no mapa-múndi. Os objetivos educacionais e instrucionais se relacionam entre si da seguinte maneira: Conteúdo — refere-se à organização do conhecimento em si, com base nas suas próprias regras. Abrange também as experiências educativas no campo do conhecimento, devidamente selecionadas e organizadas pela escola. O conteúdo é um instrumento básico para poder atingir os objetivos. Em geral, os guias curriculares oficiais oferecem uma relação de conteúdos das várias áreas que podem ser desenvolvidos em cada série. Pode-se selecionar o conteúdo com base nesses guias. Não devemos esquecer, no entanto, de levar em conta a realidade da classe. Outros cuidados que devem ser observados na seleção dos conteúdos: 16 No plano de currículo Objetivos educacionais Resultados finais que a escola procura atingir EXEMPLO: Adquirir conceitos e generalização. Comportamentos amplos a serem atingidos numa área de estudos. EXEMPLO: Adquirir conceito de comunidade (Estudos Sociais). Mudanças específicas e gradativas do comportamento. No plano de ensino Objetivos instrucionais EXEMPLO: Identificar grupo social. Identificar os diferentes tipos de grupos sociais. Relacionar grupo social e comunidade.
  • 17.  O conteúdo selecionado precisa estar relacionado com os objetivos definidos. Devemos escolher os conhecimentos indispensáveis para que os alunos adquiram os comportamentos fixados.  Um bom critério de seleção é a escolha feita em torno de conteúdos mais importantes, mais centrais e mais atuais.  O conteúdo não importa tanto. O mais importante é o fato de o mestre estar apto a levantar a idéia central do conhecimento que deseja trabalhar. Para que tal ocorrência se verifique, é indispensável que o professor conheça em profundidade a natu reza do fenômeno que pretende que seus alunos conheçam.  O conteúdo precisa ir do mais simples para o mais complexo, do mais concreto para o mais abstrato. Para alcançar os objetivos propostos no último tópico, por exemplo, podemos desenvolver o seguinte conteúdo:  Comunidade no Município: — localização da comunidade no município; — localização do município no Estado; — localização do Estado no país.  Aspectos naturais do município: — Hidrografia, relevo, clima, recursos naturais, etc.  Influência dos aspectos naturais na vida da comunidade e do município.  Aspectos culturais, aproveitamento e modificações nos aspectos naturais.  Aspectos econômicos: — Tipos de matérias-primas que o município fornece, sua atividade industrial e comercial. Procedimentos de ensino — “Procedimentos de ensino são ações, processos ou comportamentos planejados pelo professor para colocar o aluno em contato direto com coisas, fatos ou fenômenos que lhes possibilitem modificar sua conduta, em função dos objetivos previstos’’. (TURRA, G. M. G. Op. cit. p. 36.) O professor, ao organizar as condições externas favoráveis à aprendizagem, utiliza meios ou modos organizados de ação, conhecidos como técnicas de ensino. As técnicas de ensino são maneiras particulares de provocar a atividade dos alunos no processo de aprendizagem. Ao planejar os procedimentos de ensino, não é suficiente fazer uma listagem de técnicas que serão utilizadas, como aula expositiva, trabalho dirigido, excursão, trabalho em grupo, etc. Devemos prever como utilizar o conteúdo selecionado para atingir os objetivos propostos. As técnicas estão incluídas nessa descrição. Os procedimentos, portanto, não são apenas uma coletânea de técnicas isoladas. Eles têm uma abrangência bem mais ampla, pois envolvem todos os passos do desenvolvimento da atividade de ensino propriamente dita. Os procedimentos de ensino selecionados pelo professor devem:  ser diversificados;  estar coerentes com os objetivos propostos e com o tipo de aprendizagem previsto nos objetivos;  adequar-se às necessidades dos alunos;  servir de estímulo à participação do aluno no que se refere a descobertas; 17
  • 18.  apresentar desafios. Recursos de ensino – os recursos de ensino são os componentes do ambiente da aprendizagem que dão origem à estimulação para o aluno. Podemos classificar os recursos em: A mesma observação que fizemos com relação aos procedimentos de ensino é válida também para os recursos necessários, como giz, gráficos, mapas, etc. Deve-se prever também como serão utilizados esses recursos. Avaliação — avaliação é o processo pelo qual se determinam o grau e a quantidade de resultados alcançados em relação aos objetivos, considerando o contexto das condições em que o trabalho foi desenvolvido. No planejamento da avaliação é importante considerar a necessidade de:  Avaliar continuamente o desenvolvimento do aluno.  Selecionar situações de avaliação diversificadas, coerentes com os objetivos propostos.  Selecionar e/ou montar instrumentos de avaliação.  Registrar os dados da avaliação.  Aplicar critérios aos dados da avaliação.  Interpretar resultados da avaliação.  Comparar os resultados com os critérios estabelecidos (feedback).  Utilizar dados da avaliação no planejamento. O feedback deve ser encarado como retroinformação para o professor sobre o andamento de sua atuação. Dessa forma, a avaliação desloca-se do plano da competição entre professor e aluno, para significar a medida real do conhecimento, tornando-se assim menos arbitrária. TIPOS DE PLANEJAMENTO DE ENSINO 18 Humanos Materiais Professor Aluno (colegas de outras classes) Pessoal escolar (diretor e outros profissionais) Comunidade (pais, profissionais, autoridades, etc.) Do ambiente Da comunidade (bibliotecas, indústrias, lojas, repartições públicas, etc.) Natural (água, folha, pedra, etc.) Escolar (quadro, giz, cartazes, etc.)
  • 19. O planejamento de ensino é desdobrável em três tipos, diferenciados por seu grau crescente de especificidade: a) Planejamento de curso. b) Planejamento de unidade. c) Planejamento de aula. Vejamos em que consiste e como se elabora cada um desses três tipos de planejamento de ensino. Plano de curso — é a previsão de um determinado conjunto de conhecimentos, atitudes e habilidades a ser alcançado por uma turma, num certo período de tempo. O plano de curso traz muitas vantagens. Vejamos algumas:  Dá oportunidade ao professor para adequar o programa à realidade de sua classe.  Permite a distribuição da matéria pelo número de aulas disponíveis.  Permite melhor orientação da aprendizagem.  Permite que o professor avalie previamente a profundidade com que vai tratar cada assunto.  Serve de base para as conclusões quanto à eficiência dos métodos utilizados. Vejamos, agora, algumas normas para a elaboração de um plano de curso:  Fazer uma sondagem inicial para conhecer o nível e as características dos alunos.  Estabelecer, após a sondagem, os objetivos da disciplina e os objetivos gerais de cada um dos capítulos ou unidades.  Adequar as atividades a serem desenvolvidas com os objetivos estabelecidos e com o tempo disponível.  Descrever de forma determinada os métodos, as técnicas e os recursos a serem adotados.  Prever as formas gerais de avaliação, bem como alguns critérios para o desenvolvimento das atividades dos alunos. Esquema de um plano de curso – para facilitar o trabalho de planejamento, apresentamos um esquema de plano de curso. (Ver anexo) Planejamento de unidade — o planejamento de unidade é uma especificação maior do plano de curso. Uma unidade de ensino é formada de assuntos inter-relacionados. O planejamento de unidade também inclui objetivos, conteúdo, etc. Em princípio, cada unidade deve ser planejada ao final da que a antecede, pois esta lhe servirá de base ou apoio. Isto significa que as unidades serão planejadas ou replanejadas ao longo do curso. Podemos distinguir três etapas no plano de unidade: a) Apresentação — nesta etapa o professor procurará identificar e estimular os interesses dos alunos, relacionando-os com o tema da unidade. Para tanto, poderá desenvolver as seguintes atividades:  Pré-teste oral ou escrito, para sondagem das experiências anteriores dos alunos, 19
  • 20. contendo os conceitos que eles deverão aprender na unidade.  Diálogo com a classe a propósito do tema.  Comunicação aos alunos dos objetivos da unidade.  Utilização de material ilustrativo, tais como jornais, revistas, cartazes, objetos históricos, etc., que permitam introduzir o tema.  Aula expositiva com a mesma finalidade. b) Desenvolvimento — nesta etapa, os alunos deverão chegar à compreensão do tema. Aqui o professor poderá lançar mão das seguintes atividades:  Estudo de textos.  Estudo dirigido.  Solução de problemas.  Projetos.  Trabalho em grupo. c) Integração — nesta etapa, os alunos deverão chegar a uma síntese dos temas abordados na unidade. Isso poderá ser alcançado através das seguintes atividades:  Organização de resumos.  Relatório oral que sintetize os aspectos mais importantes da unidade. Veja agora o esquema para o planejamento de unidade: (ver anexo) Planejamento de aula – é a seqüência de tudo o que vai ser desenvolvido em um dia letivo. É a especificação dos comportamentos esperados do aluno e dos meios — conteúdos, procedimentos e recursos — que serão utilizados para sua realização. Assim, o planejamento de aula é a sistematização de todas as atividades que se desenvolvem no período de tempo em que o professor e o aluno interagem, numa dinâmica de ensino- aprendizagem. O plano de aula deve prever estímulos adequados aos alunos, a fim de motivá-los, e criar uma atmosfera de comunicação entre professor e alunos que favoreça a aprendizagem. Como elaborar um plano de aula? (ver anexo) IMPORTÂNCIA DO PLANEJAMENTO DE ENSINO Planejar as atividades de ensino é importante pelos seguintes motivos:  Evita a rotina e a improvisação.  Contribui para a realização dos objetivos visados.  Promove a eficiência do ensino.  Garante maior segurança na direção do ensino.  Garante economia de tempo e energia. 20
  • 21. CARACTERÍSTICAS DE UM BOM PLANEJAMENTO DE ENSINO Um bom planejamento de ensino deve ter as seguintes carac- terísticas:  Ser elaborado em função das necessidades e das realidades apresentadas pelos alunos.  Ser flexível, isto é, deve dar margem a possíveis reajustamentos sem quebrar sua unidade e continuidade. O plano pode ser alterado quando se fizer necessário.  Ser claro e preciso, isto é, os enunciados devem apresentar indicações bem exatas e sugestões bem concretas para o trabalho a ser realizado.  Ser elaborado em íntima correlação com os objetivos visados.  Ser elaborado tendo em vista as condições reais e imediatas de local, tempo e recursos disponíveis. Necessidade de planejamento para a educação 21
  • 22. Qualquer atividade sistemática, para ter sucesso, necessita ser planejada. O planejamento é uma espécie de garantia dos resultados. E sendo a educação, especialmente a educação escolar, uma atividade sistemática, uma organização da situação de aprendizagem, ela necessita evidentemente de planejamento muito sério. Não se pode improvisar a educação, seja qual for o seu nível. A própria escola carece de planejamento, para atender ao que dela se espera. Dentro da escola, todas as atividades, sejam as administrativas, sejam as educativas, ou qualquer outra, têm mister de planejamento sério e científico. Não só os currículos e programas, mas também as atividades docentes têm necessidade absoluta de planejamento. Muitas vezes acontece que o currículo vem mais ou menos prescrito pelos órgãos oficiais, e a escola simplesmente executa o prescrito. Embora as orientações gerais venham do sis- tema, ainda resta muito por fazer à escola. Embora o currículo seja mais ou menos determinado, cabe à escola interpretar, implantar e operacionalizar estes currículos, especialmente adaptando-os às situações concretas, selecionando aquelas experiências que mais poderão contribuir para alcançar os objetivos da escola, e com isso os objetivos dos alunos, das suas famílias, da comunidade e da nação. Infelizmente se usa muita improvisação ou então se executam tarefas impostas de fora, sem a escola se envolver no estabelecimento dos objetivos do ensino em termos de escola. Os professores, não raro, recebem os programas mais ou menos organizados, e procuram explicitá-los um pouco mais, eximindo-se com isso da obrigação de procurar os objetivos de sua disciplina e especialmente os de seus alunos. As aulas necessitam de planejamento para não se transformarem em simples execução de tarefas mecânicas, sem sentido e sem vida. Todas as atividades precisam tornar-se significativas para os alunos, para os quais é feito o planejamento, e que deveriam por isso mesmo participar desse planejamento. As atividades científicas são superiormente planejadas. A partir de um problema que necessite de solução, estabelecem-se as hipóteses, levantam-se os dados, interpretam-se esses mesmos dados e fazem-se as generalizações ou aplicações. O mesmo deveria acontecer com o planejamento educacional. O planejamento da educação terá de percorrer as mesmas etapas do planejamento científico, se quiser produzir resultados sistemáticos, consideráveis e duradouros. Parte-se de um problema: as necessidades de os alunos se educarem. Estabelecem-se as hipóteses, que são os planos de atividade. Executa-se o planejamento, trabalhando todos os elementos que entram no processo da aprendizagem. Faz-se a interpretação dos dados, procedendo à avaliação que fornecerá os elementos necessários para julgar se o pretendido foi alcançado, se o problema foi resolvido, isto é, se houve aprendizagem e em que medida houve. A partir dessa análise se poderá ou concluir a atividade, porque já houve aprendizagem, ou retomá-la através do replanejamento, se a aprendizagem não tiver ocorrido ou se se tiver efetuado apenas parcialmente. Procedendo deste modo, cientificamente, o planejamento transforma-se de fato na garantia do sucesso da educação e da aprendizagem. (SCHMITZ, E. F. Op. Cit.p. 94-5) PILETTI, C. Didática Geral. 23a ed. São Paulo: Ática, 2004. 22
  • 23. CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DO AMAPÁ – CEAP CURSO DE EDUCAÇÃO FÍSICA 4O SEMESTRE. PROFESSOR: JARI KARDEC P. OLIVEIRA DISCIPLINA: Didática Texto 4 Os objetivos de ensino Claudino Piletti Vimos que um dos componentes básicos do planejamento do ensino são os objetivos. Vimos também que os objetivos consistem em uma descrição clara dos resultados que desejamos alcançar com nossa atividade. Vejamos agora, outros aspectos relacionados com os objetivos. IMPORTÂNCIA DOS OBJETIVOS DE ENSINO Podemos compreender a importância dos objetivos de ensino lendo esta fábula criada por Robert Mager: “Certa vez um Cavalo-Marinho pegou suas economias e saiu em busca de fortuna. Não havia andado muito, quando encontrou uma Águia que lhe disse: ‘Bom amigo. Para onde vai?’ “Vou em busca de fortuna’, respondeu o Cavalo-Marinho com muito orgulho. ‘Está com sorte’, disse a Águia. ‘Pela metade do seu dinheiro deixo que leve esta asa, para que possa chegar mais rápido’. ‘Que bom!’, disse o cavalo-Marinho. Pagou-lhe, colocou a asa e saiu como um raio. Logo encontrou uma Esponja, que lhe disse: ‘Bom amigo. Para onde vai com tanta pressa?’ ‘Vou em busca de fortuna’, respondeu o Cavalo-Marinho. ‘Está com sorte’, disse a Esponja. ‘Vendo-lhe este scootter de propulsão por muito pouco dinheiro, para que chegue mais rápido’. Foi assim que o Cavalo-Marinho pagou o resto do seu dinheiro pelo scootter e sulcou os mares com velocidade quintuplicada. De repente encontrou um Tubarão que lhe disse: ‘Para onde vai, meu bom amigo?’ ‘Vou em busca de fortuna’, respondeu o Cavalo-Marinho. ‘Está com sorte. Se tomar este atalho’ disse o Tubarão, apontando para a sua imensa boca, ‘ganhará muito tempo’. ‘Está bem, eu lhe agradeço muito’, disse o cavalo-Marinho, e se lançou ao interior do Tubarão, sendo devorado”. (MAGER, R. F. Objetivos para o ensino efetivo. Rio de Janeiro, Senai – Departamento Nacional – Divisão de Ensino, 1972.p. XI.) Segundo Mager, a moral desta fábula é a seguinte: Se você não tem certeza para onde vai, pode acabar indo para onde não pretendia. Assim, o professor precisa determinar de início o que o aluno será capaz de fazer ao final do aprendizado. A isso chama-se definir objetivos. Se o professor não define os objetivos, não pode avaliar de maneira objetiva o 23
  • 24. resultado de sua atividade de ensino e não tem condições de escolher os procedimentos de ensino mais adequados. TIPOS DE OBJETIVO Os objetivos podem ser gerais ou específicos Os objetivos gerais são proposições gerais sobre mudanças comportamentais desejadas. Decorrem de uma filosofia da educação e surgem do estudo da sociedade contemporânea e do estudo sobre o desenvolvimento do aluno e sobre os processos de aprendizagem. Os objetivos específicos consistem numa maior especificação dos objetivos gerais e numa operacionalização dos mesmos. Os objetivos específicos, portanto, são proposições específicas sobre mudanças no comportamento dos alunos, que serão atingidos gradativamente no processo de ensino-aprendizagem. FUNÇÕES DO GERAL E ESPECIFICO Segundo Bloom “a formulação de objetivos tem por finalidade classificar para o professor, em sua própria mente, ou comunicar a outros as mudanças desejadas no aprendiz”. (BLOOM, B. S. In: SALDANHA, L. E. Educação Brasileira Contemporânea: Organização e Funcionamento. São Paulo, McGraw-Hill, 1978. p. 37.) Outra função dos objetivos é orientar o professor na escolha dos demais componentes de um sistema de organização de ensino. “Os conteúdos, por exemplo, embora já venham sendo pensados e selecionados pelo professor durante a atividade de formulação dos objetivos, serão organizados, seqüencialmente em função dos objetivos, ou seja, serão trabalhados pelo professor e pelos alunos na medida em que forem um recurso indispensável para levar ao comportamento final previsto. O mesmo ocorre com as experiências de aprendizagem e com o processo de avaliação”. (SALDANHA, L. E. Educação Brasileira Contemporânea: Organização e Funcionamento. São Paulo, McGraw-Hill, 1978. p. 37.) COMO DEFINIR OBJETIVOS INSTRUCIONAIS Para a definição adequada de objetivos instrucionais, Robert Mager sugere as seguintes normas: a) Os objetivos devem referir-se aos comportamentos dos alunos e não aos do professor. Uma sugestão para atender a essa característica é iniciar a formulação dos objetivos com a frase: “O aluno, ao final do curso (unidade ou aula), deverá ...” b) Os objetivos devem indicar claramente a intenção do professor e não podem dar margem a muitas interpretações. Para evitá-las devemos usar verbos que não permitam que isso ocorra. Verbos Verbos 24
  • 25. Compreender Saber Entender Desenvolver Aprender Melhorar Aperfeiçoar Julgar Conhecer Adquirir Familiarizar-se Identificar Diferenciar Escrever Resolver Enumerar Comparar Contrastar Justificar Escolher Criticar Verbalizar Distinguir Construir Selecionar Localizar c) Os objetivos devem especificar o que o aluno deve realizar. Para verificar se o objetivo atende a essa característica, devemos fazer a seguinte pergunta: Que fará o aluno para demonstrar que alcançou o objetivo? Se o objetivo responde a essa pergunta, ele está bem enunciado. O objetivo acima, por exemplo, poderia ser definido da seguinte maneira: “Levar o aluno a identificar as doenças, seus sintomas e suas causas e a adotar hábitos de higiene e alimentação saudáveis”. d) Os objetivos podem estabelecer também as condições (tempo, uso ou não de instrumentos, livros e outros recursos, por exemplo) em que o aluno deverá demonstrar ser capaz de realizar – no final do curso, da unidade ou da aula – o que está previsto no objetivo. No exemplo acima, o objetivo teria a seguinte formulação: “Ao final de um trabalho de pesquisa conduzido na sala de aula, o aluno deverá ser capaz de identificar as principais doenças contagiosas, seus sintomas e suas causas, além de adotar hábitos de higiene e alimentação saudáveis”. e) Para que fiquem ainda melhor enunciados, os objetivos podem especificar o grau de perfeição que se espera do aluno. Exemplo: “Ao final de um trabalho de pesquisa realizado em sala de aula, o aluno deverá ser capaz de identificar 80% das doenças contagiosas, suas causas e seus sintomas, além de adotar três novos hábitos de higiene e alimentação saudáveis”. PILETTI, C. Didática Geral. 23a ed. São Paulo: Ática, 2004. 25
  • 26. text o 5 PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DA ESCOLA: UMA CONSTRUÇÃO COLETIVA Ilma Passos Alencastro Veiga Introdução O projeto político-pedagógico tem sido objeto de estudos para professores, pesquisadores e instituições educacionais em nível nacional, estadual e municipal, em busca da melhoria da qualidade do ensino. O presente estudo tem a intenção de refletir acerca da construção do projeto político- pedagógico, entendido como a própria organização do trabalho pedagógico da escola como um todo. A escola é o lugar de concepção, realização e avaliação de seu projeto educativo, uma vez que necessita organizar seu trabalho pedagógico com base em seus alunos. Nessa perspectiva, é fundamental que ela assuma suas responsabilidades, sem esperar que as esferas administrativas superiores tomem essa iniciativa, mas que lhe dêem as condições necessárias para levá-la adiante. Para tanto, é importante que se fortaleçam as relações entre escola e sistema de ensino. Para isso, começaremos, na primeira parte, conceituando projeto político-pedagógico. Em seguida, na segunda parte, trataremos de trazer nossas reflexões para a análise dos princípios norteadores. Finalizaremos discutindo os elementos básicos, da organização do trabalho pedagógico, necessários à construção do projeto político-pedagógico. Conceituando o Projeto Político-Pedagógico O que é projeto político-pedagógico No sentido etimológico, o termo projeto vem do latim projectu, particípio passado do verbo projicere, que significa lançar para diante. Plano, intento, desígnio. Empresa, empreendimento. Redação provisória de lei. Plano geral de edificação (Ferreira 1975, p. 1.144). Ao construirmos os projetos de nossas escolas, planejamos o que temos intenção de fazer, de realizar. Lançamo-nos para diante, com base no que temos, buscando o possível. É antever um futuro diferente do presente. Nas palavras de Gadotti: Todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas para o futuro. Projetar significa tentar quebrar um estado confortável para arriscar-se, atravessar um período de instabilidade e buscar uma nova estabilidade em função da promessa que cada projeto contém de estado melhor do que o presente. Um projeto educativo pode ser tomado como promessa frente a determinadas rupturas. As promessas tornam visíveis os campos de ação possível, comprometendo seus atores e autores. (1994, p. 579) 26
  • 27. Nessa perspectiva, o projeto político-pedagógico vai além de um simples agrupamento de planos de ensino e de atividades diversas. O projeto não é algo que é construído e em seguida arquivado ou encaminhado às autoridades educacionais como prova do cumprimento de tarefas burocráticas. Ele é construído e vivenciado em todos os momentos, por todos os envolvidos com o processo educativo da escola. O projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação intencional, com um sentido explícito, com um compromisso definido coletivamente. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é, também, um projeto político por estar intimamente articulado ao compromisso sociopo1ítico com os interesses reais e coletivos da população majoritária. É político no sentido de compromisso com a formação do cidadão para um tipo de sociedade. “A dimensão política se cumpre na medida cm que ela se realiza enquanto prática especificamente pedagógica” (Saviani 1983, p. 93). Na dimensão pedagógica reside a possibilidade da efetivação da intencionalidade da escola, que é a formação do cidadão participativo, responsável, compromissado, crítico e criativo. Pedagógico, no sentido de definir as ações educativas e as características necessárias às escolas de cumprirem seus propósitos e sua intencionalidade. Político e pedagógico têm assim uma significação indissociável. Neste sentido é que se deve considerar o projeto político-pedagógico como um processo permanente de reflexão e discussão dos problemas da escola, na busca de alternativas viáveis à efetivação de sua intencio- nalidade, que “não é descritiva ou constatativa, mas é constitutiva” (Marques 1990, p. 23). Por outro lado, propicia a vivência democrática necessária para a participação de todos os membros da comunidade escolar e o exercício da cidadania. Pode parecer complicado, mas trata-se de uma relação recíproca entre a dimensão política e a dimensão pedagógica da escola. O projeto político-pedagógico, ao se constituir em processo democrático de decisões, preocupa-se em instaurar uma forma de organização do trabalho pedagógico que supere os conflitos, buscando eliminar as relações competitivas, corporativas e autoritárias, rompendo com a rotina do mando impessoal e racionalizado da burocracia que permeia as relações no interior da escola, diminuindo os efeitos fragmentários da divisão do trabalho que reforça as diferenças e hierarquiza os poderes de decisão. Desse modo, o projeto político-pedagógico tem a ver com a organização do trabalho pedagógico em dois níveis: como organização da escola como um todo e como organização da sala de aula, incluindo sua relação com o contexto social imediato, procurando preservar a visão de totalidade. Nesta caminhada será importante ressaltar que o projeto político-pedagógico busca a organização do trabalho pedagógico da escola na sua globalidade. A principal possibilidade de construção do projeto político-pedagógico passa pela relativa autonomia da escola, de sua capacidade de delinear sua própria identidade. Isto significa resgatar a escola como espaço público, lugar de debate, do diálogo, fundado na reflexão coletiva. Portanto, é preciso entender que o projeto político-pedagógico da escola dará indicações necessárias à organização do trabalho pedagógico, que inclui o trabalho do professor na dinâmica interna da sala de aula, ressaltado anteriormente. Buscar urna nova organização para a escola constitui uma ousadia para os educadores, pais, alunos e funcionários. E para enfrentarmos essa ousadia, necessitamos de um referencial que fundamente a construção do projeto político-pedagógico. A questão é, pois, saber a qual referencial temos que 27
  • 28. recorrer para a compreensão de nossa prática pedagógica. Nesse sentido, temos que nos alicerçar nos pressupostos de uma teoria pedagógica crítica viável, que parta da prática social e esteja compromissada em solucionar os problemas da educação e do ensino de nossa escola. Uma teoria que subsidie o projeto político-pedagógico e, por sua vez, a prática pedagógica que ali se processa deve estar ligada aos interesses da maioria da população. Faz-se necessário também, o domínio das bases teórico-metodológicas indispensáveis à concretização das concepções assumidas coletivamente. Mais do que isso, afirma Freitas que: As novas formas têm que ser pensadas em um contexto de luta, de correlações de força às vezes favoráveis, às vezes desfavoráveis. Terão que nascer no próprio “chão da escola”, com apoio dos professores e pesquisadores. Não poderão ser inventadas por alguém, longe da escola e da luta da escola. (Grifos do autor) (Freitas 1991, p. 23) Isso significa uma enorme mudança na concepção do projeto político-pedagógico e na própria postura da administração central. Se a escola nutre-se da vivência cotidiana de cada um de seus membros, co-participantes de sua organização do trabalho pedagógico à administração central, seja o Ministério da Educação, a Secretaria de Educação Estadual ou Municipal, não compete a eles definir um modelo pronto e acabado, mas sim estimular inovações e coordenar as ações pedagógicas planejadas e organizadas pela própria escola. Em outras palavras, as escolas necessitam receber assistência técnica e financeira decidida em conjunto com as instâncias superiores do sistema de ensino. Isso pode exigir, também, mudanças na própria lógica de organização das instâncias superiores, implicando uma mudança substancial na sua prática. Para que a construção do projeto político-pedagógico seja possível não é necessário convencer os professores, a equipe escolar e os funcionários a trabalhar mais, ou mobilizá-los de forma espontânea, mas propiciar situações que lhes permitam aprender a pensar e a realizar o fazer pedagógico de forma coerente. O ponto que nos interessa reforçar é que a escola não tem mais possibilidade de ser dirigida de cima para baixo e na ótica do poder centralizador que dita as normas e exerce o controle técnico burocrático. A luta da escola é para a descentralização em busca de sua autonomia e qualidade. Do exposto, o projeto político-pedagógico não visa simplesmente a um rearranjo formal da escola, mas a uma qualidade em todo o processo vivido. Vale acrescentar, ainda, que a organização do trabalho pedagógico da escola tem a ver com a organização da sociedade. A escola nessa perspectiva é vista como uma instituição social, inserida na sociedade capitalista, que reflete no seu interior as determinações e contradições dessa sociedade. Princípios norteadores do projeto político-pedagógico A abordagem do projeto político-pedagógico, como organização do trabalho da escola como um todo, está fundada nos princípios que deverão nortear a escola democrática, pública e gratuita: a) Igualdade de condições para acesso e permanência na escola. Saviani alerta-nos para o fato de que há uma desigualdade no ponto de partida, mas a igualdade no ponto de chegada deve ser garantida pela mediação da escola. O autor destaca: 28
  • 29. Portanto, só é possível considerar o processo educativo em seu conjunto sob a condição de se distinguir a democracia como possibilidade no ponto de partida e democracia como realidade no ponto de chegada. (1982, p. 63) Igualdade de oportunidades requer, portanto, mais que a expansão quantitativa de ofertas; requer ampliação do atendimento com simultânea manutenção de qualidade. b) Qualidade que não pode ser privilégio de minorias econômicas e sociais. O desafio que se coloca ao projeto político-pedagógico da escola é o de propiciar uma qualidade para todos. A qualidade que se busca implica duas dimensões indissociáveis: a formal ou técnica e a política. Uma não está subordinada à outra; cada uma delas tem perspectivas próprias. A primeira enfatiza os instrumentos e os métodos, a técnica. A qualidade formal não está afeita, necessariamente, a conteúdos determinados. Demo afirma que a qualidade formal: “(...) significa a habilidade de manejar meios, instrumentos, formas, técnicas, procedimentos diante dos desafios do desenvolvimento” (1994, p. 14). A qualidade política é condição imprescindível da participação. Está voltada para os fins, valores e conteúdos. Quer dizer “a competência humana do sujeito em termos de se fazer e de fazer história, diante dos fins históricos da sociedade humana” (Demo 1994, p. 14). Nesta perspectiva, o autor chama atenção para o fato de que a qualidade centra-se no desafio de manejar os instrumentos adequados para fazer a história humana. A qualidade formal está relacionada com a qualidade política e esta depende da competência dos meios. A escola de qualidade tem obrigação de evitar de todas as maneiras possíveis a repetência e a evasão. Tem que garantir a meta qualitativa do desempenho satisfatório de todos. Qualidade para todos, portanto, vai além da meta quantitativa de acesso global, no sentido de que as crianças, em idade escolar, entrem na escola. É preciso garantir a permanência dos que nela ingressarem. Em síntese, qualidade “implica consciência crítica e capacidade de ação, saber e mudar” (Demo 1994, p. 19). O projeto político-pedagógico, ao mesmo tempo em que exige dos educadores, funcionários, alunos e pais a definição clara do tipo de escola que intentam, requer a definição de fins. Assim, todos deverão definir o tipo de sociedade e o tipo de cidadão que pretendem formar. As ações específicas para a obtenção desses fins são meios. Essa distinção clara entre fins e meios é essencial para a construção do projeto político-pedagógico. c) Gestão democrática é um princípio consagrado pela Constituição vigente e abrange as dimensões pedagógica, administrativa e financeira. Ela exige uma ruptura histórica na prática administrativa da escola, com o enfrentamento das questões de exclusão e reprovação e da não-permanência do aluno na sala de aula, o que vem provocando a marginalização das classes populares. Esse compromisso implica a construção coletiva de um projeto político-pedagógico ligado à educação das classes populares. A gestão democrática exige a compreensão em profundidade dos problemas postos pela prática pedagógica. Ela visa romper com a separação entre concepção e execução, entre o pensar e o fazer, entre teoria e prática. Busca resgatar o controle do processo e do produto do 29
  • 30. trabalho pelos educadores. A gestão democrática implica principalmente o repensar da estrutura de poder da escola, tendo em vista sua socialização. A socialização do poder propicia a prática da participação coletiva, que atenua o individualismo; da reciprocidade, que elimina a exploração; da solidariedade, que supera a opressão; da autonomia, que anula a dependência de órgãos intermediários que elaboram políticas educacionais das quais a escola é mera executora. A busca da gestão democrática inclui, necessariamente, a ampla participação dos representantes dos diferentes segmentos da escola nas decisões/ações administrativo- pedagógicas ali desenvolvidas. Nas palavras de Marques: A participação ampla assegura a transparência das decisões, fortalece as pressões para que sejam elas legítimas, garante o controle sobre os acordos estabelecidos e, sobretudo, contribui para que sejam contempladas questões que de outra forma não entrariam em cogitação. (1990, p. 21) Neste sentido, fica claro entender que a gestão democrática, no interior da escola, não é um princípio fácil de ser consolidado, pois trata-se da participação crítica na construção do projeto político-pedagógico e na sua gestão. d) Liberdade é outro princípio constitucional. O princípio da liberdade está sempre associado à idéia de autonomia. O que é necessário, portanto, como ponto de partida, é o resgate do sentido dos conceitos de autonomia e liberdade. A autonomia e a liberdade fazem parte da própria natureza do ato pedagógico. O significado de autonomia remete-nos para regras e orientações criadas pelos próprios sujeitos da ação educativa, sem imposições externas. Para Rios (1982, p. 77), a escola tem uma autonomia relativa e a liberdade é algo que se experimenta em situação e esta é uma articulação de limites e possibilidades. Para a autora, a liberdade é uma experiência de educadores e constrói-se na vivência coletiva, interpessoal. Portanto, “somos livres com os outros, não, apesar dos outros” (grifos da autora) (1982, p. 77). Se pensamos na liberdade na escola, devemos pensá-la na relação entre administradores, professores, funcionários e alunos que aí assumem sua parte de responsabilidade na construção do projeto político-pedagógico e na relação destes com o contexto social mais amplo. Heller afirma que: A liberdade é sempre liberdade para algo e não apenas liberdade de algo. Se interpretarmos a liberdade apenas como o fato de sermos livres de alguma coisa, encontramo- nos no estado de arbítrio, definimo-nos de modo negativo. A liberdade é uma relação e, como tal, deve ser continuamente ampliada. O próprio conceito de liberdade contém o conceito de regra, de reconhecimento, de intervenção recíproca. Com efeito, ninguém pode ser livre se, em volta dele, há outros que não o são! (1982, p. 155) Por isso, a liberdade deve ser considerada, também, como liberdade para aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a arte e o saber direcionados para uma intencionalidade definida coletivamente. e) Valorização do magistério é um princípio central na discussão do projeto político- pedagógico. A qualidade do ensino ministrado na escola e seu sucesso na tarefa de formar cidadãos 30
  • 31. capazes de participar da vida socioeconômica, política e cultural do país relacionam-se estreitamente a formação (inicial e continuada), condições de trabalho (recursos didáticos, recursos físicos e materiais, dedicação integral à escola, redução do número de alunos na sala de aula etc.), remuneração, elementos esses indispensáveis à profissionalização do magistério. A melhoria da qualidade da formação profissional e a valorização do trabalho pedagógico requerem a articulação entre instituições formadoras, no caso as instituições de ensino superior e a Escola Normal, e as agências empregadoras, ou seja, a própria rede de ensino. A formação profissional implica, também, a indissociabilidade entre a formação inicial e a formação continuada. O reforço à valorização dos profissionais da educação, garantindo-lhes o direito ao aperfeiçoamento profissional permanente, significa “valorizar a experiência e o conhecimento que os professores têm a partir de sua prática pedagógica” (Veiga e Carvalho 1994, p. 51). A formação continuada é um direito de todos os profissionais que trabalham na escola, uma vez que não só ela possibilita a progressão funcional baseada na titulação, na qualificação e na competência dos profissionais, mas também propicia, fundamentalmente, o desenvolvimento profissional dos professores articulado com as escolas e seus projetos. A formação continuada deve estar centrada na escola e fazer parte do projeto político- pedagógico. Assim, compete à escola: a) proceder ao levantamento de necessidades de formação continuada de seus profissionais; b) elaborar seu programa de formação, contando com a participação e o apoio dos órgãos centrais, no sentido de fortalecer seu papel na concepção, na execução e na avaliação do referido programa. Assim, a formação continuada dos profissionais, da escola compromissada com a construção do projeto político-pedagógico, não deve limitar-se aos conteúdos curriculares, mas se estender à discussão da escola como um todo e suas relações com a sociedade. Daí, passarem a fazer parte dos programas de formação continuada, questões como cidadania, gestão democrática, avaliação, metodologia de pesquisa e ensino, novas tecnologias de ensino, entre outras. Veiga e Carvalho afirmam que: O grande desafio da escola, ao construir sua autonomia, deixando de lado seu papel dce mera “repetidora” de programas de “treinamento”, é ousar assumir o papel predominante na formação dos profissionais. (1994, p. 50) Inicialmente, convém alertar para o fato de que essa tomada de consciência, dos princípios norteadores do projeto político-pedagógico, não pode ter o sentido espontaneísta de se cruzar os braços diante da atual organização da escola, que inibe a participação de educadores, funcionários e alunos no processo de gestão. É preciso ter consciência de que a dominação no interior da escola efetiva-se por meio das relações de poder que se expressam nas práticas autoritárias e conservadoras dos diferentes profissionais, distribuídos hierarquicamente, bem como por meio das formas de controle existentes no interior da organização escolar. Como resultante dessa organização, a escola pode ser descaracterizada como instituição histórica e socialmente determinada, instância privilegiada da produção e da apropriação do saber. As instituições escolares representam “armas de 31
  • 32. contestação e luta entre grupos culturais e econômicos que têm diferentes graus de poder” (Giroux 1986, p. 17). Por outro lado, a escola é local de desenvolvimento da consciência crítica da realidade. Acreditamos que os princípios analisados e o aprofundamento dos estudos sobre a organização do trabalho pedagógico trarão contribuições relevantes para a compreensão dos limites e das possibilidades dos projetos politico-pedagógicos voltados para os interesses das camadas menos favorecidas. Veiga acrescenta, ainda, que: A importância desses princípios está em garantir sua operacionalização nas estruturas escolares, pois uma coisa é estar no papel, na legislação, na proposta, no currículo, e outra é estar ocorrendo na dinâmica interna da escola, no real, no concreto. (1991, p. 82) Construindo o projeto político-pedagógico O projeto politico-pedagógico é entendido, neste estudo, como a própria organização do trabalho pedagógico da escola. A construção do projeto político-pedagógico parte dos princípios de igualdade, qualidade, liberdade, gestão democrática e valorização do magistério. A escola é concebida como espaço social marcado pela manifestação de práticas contraditóirias, que apontam para a luta e/ou acomodação de todos os envolvidos na organização do trabalho pedagógico. O que pretendemos enfatizar é que devemos analisar e compreender a organização do trabalho pedagógico, no sentido de se gestar uma nova organização que reduza os efeitos de sua divisão do trabalho, de sua fragmentação e do controle hierárquico. Nessa perspectiva, a cons- trução do projeto político-pedagógico é um instrumento de luta, é uma forma de contrapor-se à fragmentação do trabalho pedagógico e sua rotinização, à dependência e aos efeitos negativos do poder autoritário e centralizador dos órgãos da administração central. A construção do projeto político-pedagógico, para gestar uma nova organização do trabalho pedagógico, passa pela reflexão anteriormente feita sobre os princípios. Acreditamos que a análise dos elementos constitutivos da organização trará contribuições relevantes para a construção do projeto político-pedagógico. Pelo menos sete elementos básicos podem ser apontados: as finalidades da escola, a estrutura organizacional, o currículo, o tempo escolar, o processo de decisão, as relações de trabalho, a avaliação. nalidades A escola persegue finalidades. É importante ressaltar que os educadores precisam ter clareza das finalidades de sua escola. Para tanto, há necessidade de se refletir sobre a ação educativa que a escola desenvolve com base nas finalidades e nos objetivos que ela define. As finalidades da escola referem-se aos efeitos intencionalmente pretendidos e almejados (Alves 1992, p. 19).  Das finalidades estabelecidas na legislação em vigor, o que a escola persegue, com maior ou menor ênfase?  Como é perseguida sua finalidade cultural, ou seja, a de preparar culturalmente os 32
  • 33. indivíduos para uma melhor compreensão da sociedade em que vivem?  Como a escola procura atingir sua finalidade política e social, ao formar o indivíduo para a participação política que implica direitos e deveres da cidadania?  Como a escola atinge sua finalidade de formação profissional, ou melhor, como ela possibilita a compreensão do papel do trabalho na formação profissional do aluno?  Como a escola analisa sua finalidade humanística ao procurar promover o desenvolvimento integral da pessoa? As questões levantadas geram respostas e novas indagações por parte da direção, de professores, funcionários alunos e pais. O esforço analítico de todos possibilitará a identificação de quais finalidades precisam ser reforçadas, quais as que estão relegadas e como elas poderão ser detalhadas em nível das áreas, das diferentes disciplinas curriculares, do conteúdo programático. É necessário decidir, coletivamente, o que se quer reforçar dentro da escola e como detalhar as finalidades para se atingir a almejada cidadania. Alves (1992. p. 15) afirma que há necessidade de saber se a escola dispõe de alguma autonomia na determinação das finalidades e, consequentemente, seu desdobramento em objetivos específicos. O autor enfatiza que: Interessará reter se as finalidades são impostas por entidades exteriores ou se são definidas no interior do “território social” e se são definidas por consenso ou por conflito ou até se é matéria ambígua, imprecisa ou marginal. (1992, p. 19) Essa colocação está sustentada na idéia de que a escola deve assumir, como uma de suas principais tarefas, o trabalho de refletir sobre sua intencionalidade educativa. Nesse sentido, ela procura alicerçar o conceito de autonomia, enfatizando a responsabilidade de todos, sem deixar de lado os outros níveis da esfera administrativa educacional. Nóvoa nos diz que a autonomia é importante para: “a criação de uma identidade da escola, de um ethos científico e diferenciador, que facilite a adesão dos diversos atores e a elaboração de um projeto próprio” (1992,p.26). A idéia de autonomia está ligada à concepção emancipadora da educação. Para ser autônoma, a escola não pode depender dos órgãos centrais e intermediários que definem a política da qual ela não passa executora. Ela concebe seu projeto político-pedagógico e tem autonomia para executá-lo e avaliá-lo ao assumir uma nova atitude de liderança, no sentido de refletir sobre as finalidades sócio-políticas e culturais da escola. 33
  • 34. Avaliação na contemporaneidade LUCIO MACHADO BORGES Você conhece a história “A volta do velho professor”? Leia abaixo, ela é bastante interessante para iniciarmos a discussão sobre a avaliação atual. A VOLTA DO VELHO PROFESSOR Em pleno século XX, um grande professor do século passado voltou a Terra e, chegando à sua cidade, ficou abismado com o que viu: as casas altíssimas, as ruas pretas, passando umas sobre as outras, com uma infinidade de máquinas andando em alta velocidade; o povo falava muitas palavras que o professor não conhecia (poluição, avião, rádio, metrô, televisão...); os cabelos de umas pessoas pareciam com os do tempo das cavernas... e as roupas deixavam o professor ruborizado. Muito surpreso e preocupado com a mudança, o professor visitou a cidade inteira e cada vez compreendia menos o que estava acontecendo. Na igreja, levou susto com o padre que não mais rezava em latim, com o órgão mudo e um grupo de cabeludos tocando uma música estranha. Visitando algumas famílias, espantou-se com o ritual depois do jantar: todos se reuniam durante horas para adorar um aparelho que mostrava imagens e emitia sons. O professor ficou impressionado com a capacidade de concentração de todos: ninguém falava uma palavra diante do aparelho. Cada vez mais desanimado, foi visitar a escola – e, finalmente, sentiu um grande alívio, reencontrando a paz. Ali, tudo continuava da mesma forma como ele havia deixado: as carteiras umas atrás das outras, o professor falando... e os alunos escutando, escutando, escutando... Referência SILVA, Maria Alice Setúbal Souza (Coord.). Ensinar e aprender. São Paulo: Centro de Pesquisas para Educação e Cultura, 1996 (Coleção Raízes e Asas). Essa história lhe é familiar? Você relaciona algum dos fatos relatados com sua vida estudantil? Podemos constatar que a escola não tem acompanhado as mudanças que ocorrem com o conhecimento, a ciência e a tecnologia. Enquanto tudo avança a passos largos, a quem diga que a educação ainda anda a passos de tartaruga. Você concorda com isso? Por que será que as mudanças em educação demoram tanto para ocorrer? E com relação à avaliação, como você percebe as mudanças? Vivemos atualmente vários dilemas acerca da avaliação: qual é o método mais adequado, como aliar a avaliação ao ensino de qualidade, ao sucesso da escola e ao desenvolvimento do aluno? Como fica a questão da subjetividade e das diferenças individuais nas atividades avaliativas? Quem são os responsáveis pelo fracasso escolar: professor, aluno ou sociedade? Enfim, são perguntas que ecoam dentro dos muros da escola e fora dela. Podemos dizer que esse assunto hoje ainda não tem um ponto final, mas muitas interrogações, que nos levam a refletir a própria postura do professor, sua concepção de educação e seus valores. Infelizmente, a avaliação para alguns professores é uma rede de segurança, um acerto de contas e não um momento onde o estudo e o crescimento cultural, social e pessoal do aluno e do professor estão em jogo. Então a avaliação deve ser vista como produto ou como processo? Vamos refletir melhor sobre isso? Durante o nosso percurso, pense como você foi avaliado e como avalia hoje os professores e a si próprio. 34
  • 35. Avaliação como produto Você já ouviu falar em avaliação como medida e como exame, não é verdade? Acho até que passou por experiências dessa natureza. A nossa educação por muito tempo ficou restrita a uma perspectiva classificatória, onde a memorização e a reprodução das informações transmitidas pelo professor eram os principais aspectos considerados pelo sistema avaliativo. A nota era vista como a representação do desempenho do aluno, independente de fatores sociais, emocionais ou cognitivos. Obtinha êxito o aluno que conseguisse a maior nota e que transcrevesse nas provas aquilo que o mestre professava na aula. E assim anos se seguiram... alunos classificados como fortes e fracos, aprendizagem sem contextualização e sem sentido para a vida. A tira do Fala Menino, destacada abaixo, demonstra um exemplo desse tipo de avaliação. http://falamenino.locaweb.com.br/naescola.cfm Será que o erro só serve para isso? Será que não há possibilidades de trabalharmos a partir dos erros dos alunos? Esses erros não poderiam servir de parâmetro para a reflexão coletiva do grupo? Vamos fazer uma viagem no tempo... lembre de quando estava cursando os anos iniciais do ensino fundamental (1ª a 4ª série), como os professores lidavam com seus erros e de seus colegas? Como você encarava seus próprios erros? Foi possível aprender com eles? Podemos responder a tais questionamentos a partir de duas concepções de avaliação: a tradicional e a democrática A V A L I A Ç Ã O Tradicional Conceito: processo de classificar os alunos no final de um período de tempo mais ou menos longo (exame, verificação). Visão pedagógica: resume-se a atividades que permitiam ao professor rotular o aluno e qualificar o resultado. 35
  • 36. Democrática Democrática Amplitude: a avaliação surge como algo que ultrapassa o ato de classificar, visa o desenvolvimento do aluno. Conceito: é um processo dinâmico, contínuo e sistemático, que acompanha o desenrolar do ato educativo de modo a permitir o seu constante aperfeiçoamento. Visão pedagógica: as atividades avaliativas devem permitir detectar o nível de aprendizagem dos alunos. O erro passa a ser valorizado como integrante do processo de construção de conhecimento. Vejam como essas concepções apresentam idéias divergentes sobre a avaliação e, conseqüentemente, a aprendizagem. Fica fácil identificar quem valoriza o erro e quem o pune! Podemos concluir que a avaliação como medida, a que examina e classifica, enfim, a tradicional, não consegue apropriar-se da riqueza de cada sujeito, muito menos lhe auxilia no crescimento pessoal e social. A avaliação democrática sugere que o professor se aproxime do aluno, conheça-o com mais intimidade, estabeleça uma relação de parceria e mediação, a fim de contribuir para a evolução da sua aprendizagem. Com os avanços nas pesquisas em educação e na psicologia da aprendizagem, entendemos, hoje, que o erro é um importante aliado do professor. Quando não negligenciamos o erro, desenvolvemos a auto-estima do aluno, o levamos a reconhecer suas dificuldades e auxiliamos no desenvolvimento de sua autonomia. Para tanto, é necessário realizar a avaliação como processo. Avaliação como processo Como você definiria um tipo de avaliação que valoriza o aluno e busca validar a aprendizagem significativa? Será que avaliando processualmente, momento a momento, alcançamos tal objetivo? Por que será que os índices de repetência ainda são tão elevados em nosso sistema educacional brasileiro? Chico é apenas um dos exemplos dessa problemática. Além das questões socioeconômicas e relativas às políticas públicas, sabemos que os procedimentos avaliativos têm grande influência nesse cenário. Vimos que a avaliação como medida, apenas atribui notas, números, têm caráter meramente quantitativo, como vemos no caso de Chico Bento. Como pode um aluno ter a nota um negativo? Qual seria o sentido dessa nota para o professor e para o aluno? 36