O documento resume uma pesquisa sobre as relações entre crianças e natureza em uma escola de Educação Infantil. A pesquisa identificou que embora a natureza estivesse fisicamente presente na escola, as crianças raramente tinham contato com ela. As atividades eram abstratas e focadas nos "trabalhinhos", em vez de permitir a fruição e experimentação da natureza.

1. Leonor Pio Borges, PUC-Rio

2.  Pesquisa realizada em 2009 – dissertação.
 Vinculada ao grupo de pesquisa INFOC.
 Objeto de estudo: relações entre crianças e natureza.
 Objetivos:
 identificar as práticas escolares que envolvem a natureza na
Educação Infantil;
 compreender se essas práticas favorecem a construção de
relações subjetivas de proximidade e pertencimento das
crianças com a natureza;
 perceber se a concepção das crianças acerca da natureza é
coerente com a forma pela qual esta é apresentada pela
escola.

3.  Realizada em uma escola de Educação Infantil pública de
um município da região metropolitana do Rio de Janeiro.
 critérios para a escolha da escola.
 Principais interlocutores teóricos: Felix Guattari, Edgar
Morin, Humberto Maturana, Henri Wallon e William
Corsaro.
 Estratégias metodológicas:
 Observação sistemática do cotidiano escolar de uma turma
de crianças de 4 anos;
 Oficina com as crianças;
 Questionário e entrevista com a equipe da Divisão de
Educação Infantil da Secretaria de Educação (vinculados à
pesquisa do grupo INFOC).

4.  O ser humano é constituído por três dimensões
indissociáveis: afetiva, cognitiva e motora – Wallon.
 Conhecimento não é representativo, mas sim corpóreo:
inclui, além da cognição, as sensações corporais e os
sentimentos vivenciados – Maturana.
 Educação como processo que ocorre num “espaço de
convivência” - implica um ambiente acolhedor e de
reconhecimento da alteridade – Maturana.
 Crianças são produzidas na cultura e produtoras de
cultura: se apropriam da cultura do mundo em que vivem e
contribuem de forma criativa e inovadora para a sua
produção e transformação – Corsaro.

5. Prédios
Área da escola
Praça
Brinquedos (escorrega, balanço
e gangorra)
Canteiro de plantas
Parquinho
Quadra de esportes
Espaço coberto
Portão de entrada
da escola
Ponto de ônibus
Bancos de cimento
Fonte: Googlemaps

6.  “Os trabalhinhos”
 Folhas mimeografadas, frequentemente voltadas à
alfabetização e caligrafia.
 Atividades que não possibilitam a expressão da criatividade e
da singularidade.
 Crianças cerca de 3 horas diárias sentadas fazendo
“trabalhinhos”: concepção de aprendizado mental, que
precisa de concentração e do corpo contido – o que, segundo
Wallon, dificulta o aprendizado.
 Caráter preparatório para o Ensino Fundamental.
 Educação Infantil como local de trabalho – brincadeira em
segundo plano.

7.  “Perder o direito”
[Indo da sala para o refeitório] A Professora fala para as crianças:
“Se vocês se comportarem no almoço, comerem tudinho e sem
bagunça, a Tia leva vocês no parquinho depois. O que aconteceu
ontem? Vocês fizeram bagunça e a Tia não levou vocês no
parquinho. Combinado?” A crianças respondem em coro:
“Combinado!” [Permaneço na sala escrevendo, enquanto a turma
desce para almoçar.] Ouço a Professora falar: “P.A. e M.P., vocês
acabaram de perder o direito de ir no parquinho!” (DC, 10/07/09)

8.  Fundamental na compreensão do funcionamento da
instituição.
 Estratégia corriqueira para punir um comportamento
inadequado e pode ser: não brincar no pátio, permanecer
na escola após o horário ou ficar de pé ao lado da
Professora por tempo indefinido.
 Estar no pátio não é percebido como direito, mas como um
prêmio que as crianças devem fazer por merecer,
comportando-se da forma esperada.

9.  Consequências para além do momento: influência na
constituição da subjetividade das crianças - na forma como
se veem perante o mundo e na visão de que direito está
vinculado a mérito ou castigo.
 Estar em contato com a natureza é direito das crianças,
porém neste contexto brincar e estar no pátio não são
atividades diárias.

10.  Natureza presente, mas ausente: a presença física na escola
não garante que as crianças tenham contato.
 De 32 dias de observações, em 11 as crianças estiveram no
pátio.
 Observações realizadas de 2ª a 6ª feira: não estiveram no
pátio em nenhum momento.
 Paradoxalmente, com frequencia a natureza aparece nos
“trabalhinhos” mimeografados: borboletas, flores, legumes
etc. (representados de forma antropomorfizada)

11. [Na sala] As crianças faziam um desenho, como atividade de preparação
para a festa de aniversário da escola, que aconteceria na Semana de Meio
Ambiente. A Professora e as crianças estão sentadas em suas mesas. A
Professora pergunta:
- “O que tem no meio ambiente?”
- “Animal!”
- “Sol forte!”
- “Planta!”
- “Raiz!”, respondem as crianças.
- “E o que mais? O que mais tem no meio ambiente?”
À medida que terminam os desenhos as crianças vão até a mesa da
Professora mostrar suas produções. Ao ver alguns desenhos, a Professora
fala:
- “Só tem sol? Ah, mas eu quero mais coisas nesse meio ambiente, tá muito
fraquinho... o sol fica embaixo ou em cima?” (DC, 01/06/09)

12.  Atividade abstrata: faz sentido para crianças de 4 anos?
 A natureza a serviço da atividade pedagógica – perspectiva
utilitária.
 Representação do ambiente X estar no ambiente
 O contato das crianças com a natureza contribui para que
elas aprendam.
 Importância de possibilitar às crianças experiências de
observação e fruição: tocar, sentir, apreciar, ouvir, observar,
cheirar, saborear são ações importantes para a construção do
conhecimento.

13.  Cartaz exposto na escola:
“Água é fonte de vida; Sem ela não dá pra viver; Mas se houver
desperdício; Já sabemos o que vai acontecer; Vai faltar água pra
beber; Vai falta água pra lavar; Vai faltar água pras plantas; Por
isso vamos economizar.”
 Importância da presença do tema do esgotamento dos
recursos naturais na escola.
 Perspectiva utilitarista.

14.  Postura antropocêntrica: argumentos se restringem à
sobrevivência do ser humano (não mencionam a natureza
como fundamental para a preservação de todas as
espécies).
 Valor da natureza X valor na natureza. (Grun)
 Ética secundária, administrativa e utilitarista: a natureza
deve ser preservada em função das necessidades humanas.
 Necessidade de ética primária: considere o valor intrínseco à
natureza.

15.  Plantio realizado na praça:
 Atividade não colocou as crianças como protagonistas:
posicionadas em filas, covas feitas anteriormente pelo
servente, ações diretivas.
[Orientadora conversa com as crianças sobre o plantio]: “Vocês
acreditam que dessa semente nasce uma plantinha? E pode
arrancar as folhinhas? O que tem que fazer para a plantinha
crescer?”
“Quando vocês chegarem na escola, tem de passar e dar bom dia para
a plantinha! Tem de ver se ela está bem. Agora vamos aplaudir as
plantinhas! Agora vamos dar tchau para as plantinhas!” (DC,
02/06/09)

16.  Plantar: atividade que inclui corpo, sensações, afeto e
experimentação.
 Mas como foi feita?
 Perguntas feitas às crianças: Conotação pedagógica
(Barbosa, 2004) - conteúdo a ser ensinado que precisa ser
sistematizado.
 Atividade pontual: as crianças não retornaram ao canteiro
nos 6 meses subsequentes - a questão não é acreditar que
daquela semente nasça uma planta, mas sim acompanhar
esse processo.
 Lógica de fragmentação do conhecimento X perspectiva da
complexidade (Morin).

17.  Destacar a importância da presença do tema da crise
ambiental na Educação Infantil.
 Problematizar a forma como esse tema aparece: pensar
função social da educação, qual o norte?
 Estamos educando quem, para quê? O que queremos com
essa educação? O que fazemos é coerente com o que
desejamos?
 Função da Educação Infantil: que as crianças aprendam a
viver, a se relacionar e a conhecer o mundo*.
 Enquanto primeira instituição pública da qual as crianças
fazem parte, tem imensa responsabilidade na mediação da
construção das relações da criança com o mundo.

18.  Guattari: necessidade de educação que contribua para a
construção de relações subjetivas criativas do ser humano
consigo, com os outros seres humanos e com a natureza.
 Superação de:
 estereótipos;
 postura antropocêntrica;
 Caráter pontual das atividades de Educação Ambiental -
concepção fragmentada de conhecimento; que não
privilegiam a atribuição de significados pelas crianças e,
portanto, não colaboram para a construção de um sentimento
de pertencimento em relação à natureza.
 Perspectiva utilitarista da natureza.

19.  Agir na perspectiva de:
 ética primária, que considere o valor intrínseco à natureza
(Grün).
 Consideração da cognição, corpo (sensações) e afetividade
como dimensões constituidora do humano. (Wallon e
Maturana)
 Possibilitar às crianças experiências de observação e fruição
– apreciação estética.
 Garantia dos direitos das crianças: movimentar-se em
espaços amplos, correr, pular, brincar, estar e, contato com a
natureza, desenvolver sua curiosidade, imaginação,
capacidade de expressão. (Campos e Rosenberg)

20.  Ensinar às crianças seus “endereços ecológicos”.
 Da lógica de competição para a de cooperação e
solidariedade.
 Situação incongruente:
 Questão ambiental: cada dia mais urgente e cada vez mais
presente nas escolas...
 ... Continua-se a reproduzir nas atividades escolares uma
forma inadequada de relação com a natureza, que não
contempla nem a apreciação estética, nem o cuidado, nem
o afeto.