O documento discute a aprendizagem da leitura e escrita de uma perspectiva construtivista. Aborda a história da escrita e sua importância social. Também analisa como a concepção de alfabetização mudou com a industrialização e como a língua escrita se tornou fundamental na sociedade moderna. Explora os diferentes níveis de domínio da linguagem escrita.

1. TEBEROSKY, Ana, COLOMER, Teresa. Aprender a Ler e a Escrever - uma proposta construtivista.
Porto Alegre Artmed. 2002.
Nos dias atuais tem-se encontrado grande dificuldade em saber a maneira carreta, ou mais acertada, de agir
devido as grandes (e proveitosas) renovações que estão acontecendo no campo da educação. A grande
questão é saber unir teoria, prática e reflexão.
Capítulo 1 - A Língua Escrita
Observando o percurso histórico do surgimento da escrita e de suas variadas representações, é possível
verificar que a existência desta permitiu o registro da memória coletiva, e uma comunicação maior entre as
pessoas, pois as mensagens não dependiam mais da presença física dos interlocutores. Na época posterior a
industrialização a concepção de alfabetização é revista a partir das mudanças sociais (até então a alfabetização
estava ligada ao ócio e ao âmbito social). Essa demanda social tornou a escolarização obrigatória.
Em nossa sociedade, no decorrer do século XX a língua escrita (alfabetização) se torna tecnologia fundamental,
como pré-requisito para qualquer progresso, potencialização dos conhecimentos e acesso aos diferentes usos
da mesma.
Estudos realizados concebem a língua como código oral e código escrito. O processo de produção ou
reprodução da língua escrita é diferente do uso oral porque implica uma relação entre pensamento e
linguagem diferente. A língua escrita permite fixar o discurso oral e convertê-lo em objeto de análise. “A língua
escrita seria, em suma, o meio mais eficiente para que um indivíduo chegue a dominar as máximas
potencialidades de abstração da linguagem, independentemente de os discursos construídos por ele serem,
ao final, orais ou escritos”.
Entende-se a aprendizagem da língua escrita como um domínio linguístico progressivo - não meramente do
código gráfico -, nas situações e para as funções que cumpre socialmente.
No texto “Aprendices em el domínio de la lengua escrita”, Wells (1987) trabalha o domínio da escrita a partir
de quatro níveis coexistentes:
Epistêmico instrumental funcional executivo. Cada nível representa:
O nível executivo insiste na posse do código como tal; diz respeito ao domínio da língua para traduzir a
mensagem do código escrito.
No nível funcional inclui-se saber como a língua escrita varia segundo o contexto; refere-se a utilizar os
conhecimentos para enfrentar exigências cotidianas como ler jornal ou seguir instruções. No nível instrumental
usa-se tanto o código quanto à forma textual e reside na possibilidade de buscar e registrar informações
escritas.
No nível epistêmico usa-se a língua escrita como meio de atuação e transformação sobre o conhecimento:
refere-se ao interpretar e avaliar.

2. Capítulo 2 - O que é ler?
Tradicionalmente pode-se considerar a definição de ler como a capacidade de entender um texto escrito pode
parecer simplista, mas não é.
As práticas escolares comumente trazem atividades que partem de pequenos fragmentos de textos, palavras
soltas ou letras isoladas para o ensino da leitura. Essa situação revela uma concepção e um desconhecimento:
porque ler é um ato de raciocínio.
Através da percepção, da memória de curto e longo prazo (esta segunda que armazena as informações e
conhecimentos que temos do mundo) e dos esquemas de conhecimento que as pessoas formam ao longo da
vida, a compreensão e a interpretação das informações se tornam possíveis através da leitura. Ler consiste em
processar as informações visuais de um texto e as informações não-visuais conhecimentos do leitor. A partir
das informações do texto o leitor formula hipóteses, antecipa significados, faz inferências e, no decorrer da
leitura, verifica se suas hipóteses iniciais estavam corretas.
Frank Smith - e outros autores - revela que ao explorar um texto através da leitura, o leitor: não precisa oralizar
o texto para compreendê-lo; desloca os olhos em saltos percebendo fragmentos do texto - não lemos letra por
letra - e percebe globalmente um conjunto de elementos gráficos.
Seguindo esses propósitos alguns cuidados devem ser tomados no trabalho com a compreensão leitora: a
organização de atividades com propósitos claros: ler com a finalidade de obter informação ou ler por prazer,
ou ainda, para aprender; e os conhecimentos trazidos pelo leitor (prévios) - sobre o texto escrito
(conhecimentos paralinguísticos, das relações grafofônicas, morfológicos, sintáticos, semânticos e textuais) e
sobre o mundo. Quanto maior o conhecimento do leitor, mais fácil será sua compreensão do texto.

3. Capítulo 3 - O Ensino e a Aprendizagem da Leitura
De acordo com as concepções que as escolas apresentam do que é ler, é que se configuram o ensino e a
aprendizagem da leitura.
Para compreender melhor essa configuração, vamos retomar um pouco da história: Numa concepção
tradicional acreditava-se que ler significava realizar correspondência entre os fonemas e os signos, dos mais
simples para os mais complexos. A aprendizagem da leitura se dava através da leitura em voz alta.
A partir da década de 50 a leitura “passa a ser considerada como um processo psicológico específico, formado
pela integração de um conjunto determinado de habilidades e que pode desenvolver-se a partir de um certo
grau de maturação de cada uma delas”. Essa concepção trabalha com pré-leitura ou maturação leitora na
escola.
Com estudos mais recentes e avanços realizados a leitura “deixou de ser considerada como um processo
psicológico específico para incluir-se entre os processos gerais de representação humana da realidade e
adotou a perspectiva teórica de um modelo psicolingüístico-cognitivo”.
Considerando essa concepção, a leitura passa a ter outra significação e o modo de ensiná-la também muda. O
ensino:
• considera e parte dos conhecimentos dos alunos sobre as funções da leitura;
• permite a comunicação com função real (sendo significativa) trabalha a relação com a língua escrita e
seu uso funcional; fomenta a consciência metalingüística; utiliza textos de circulação social, concebidos
para leitura, e não textos escolares, o que permite maior significado para os alunos; permite
experiências com textos variados para aprender suas características diferenciais; trabalha a leitura sem
oralização, a não ser que haja uma função específica (comunicar algo a alguém), diferentemente de
como era trabalhado tradicionalmente;
Da mesma forma, deve ser trabalhada nas escolas, a compreensão leitora. Algumas pesquisas mostram que
essa compreensão é pouco trabalhada apesar dos alunos lerem com freqüência. Pode-se apontar, como uma
das causas dessa realidade, a utilização da leitura - e compreensão - sem propósito real.
A concepção utilizada atualmente considera a aprendizagem significativa. Nessa perspectiva, atividades
orientadas a aprender a ler ajudam os alunos na compreensão do texto. Podem ser propostas:
• resumir e sublinhar as idéias principais; ler e construir diagramas e esquemas; o professor oferecer
modelos de compreensão; organizar atividades onde o texto apresente erros de diferentes níveis para
que os alunos apontem as incoerências; empregar a discussão coletiva (com intervenções do
professor);
• auxiliar os alunos a reterem informações a partir de estratégias como antecipar, reler, repassar, etc.
organizar produções de texto como recurso para a compreensão.

4. Capítulo 4 - O Planejamento da Leitura na Escola
Esse capítulo vai falar um pouco sobre o ensino da leitura nas últimas séries do ensino fundamental.
Acredita-se que a aprendizagem da leitura estende-se por toda a escolaridade, não somente no ensino
fundamental, mas também por todo o ensino médio.
Estudos mais recentes e a apreensão dos processos de leitura e compreensão apontam a necessidade de que
o ensino da leitura tenha sentido de prática social e cultural, onde os alunos possam ampliar seus
conhecimentos comunicativos reais.
Trataremos de duas situações de leitura:
1. A primeira que trata das tarefas escolares: a utilização da pedagogia de projeto pode ser uma boa
opção pois tira o professor do centro e faz com que os alunos assumam papéis importantes. 2. uma
segunda que trata da leitura literária: pois destina-se a “apreciar o ato de expressão do autor, a
desenvolver o imaginário pessoal a partir dessa apreciação e a permitir o reencontro da pessoa consigo
mesma em sua interpretação”.
2. Na escola existem espaços que podem e devem tornar-se um contexto real de leitura, pois educa a
autonomia dos caminhos de acesso à informação - a biblioteca escolar, por exemplo. Nesse sentido,
algumas ações são importantes: o conhecimento dos materiais disponíveis na biblioteca, exposição do
acervo, a hora do conto, a prática de leitura para criação desse hábito, entre outras. Essencial é
propagar sua existência de forma a chamar os alunos e outras pessoas para esse espaço, onde possam
criar uma bagagem leitora através de diversos meios.
Essa medida, de ampliar o repertório, clama por outras:
1. Relacionadas a compreensão do texto: leitura e interpretação conjunta de textos que ainda apresentam
dificuldade; ler obras completas, dividindo-a em partes e realizando: análise de capítulos, reconstrução
da época, antecipação de informações, descrições, comparações, retomada do conflito e verificação das
hipóteses iniciais; leitura de textos mais breves com focalização de aspectos a serem trabalhados
relacionar o texto com os conhecimentos dos alunos; comentar diferentes textos de diferentes áreas do
conhecimento; leitura e comentário de um texto para sua compreensão; utilizar quadros, esquemas e
comparações para ajudar na representação mental da ordenação de informações;
2. Relacionadas a compreensão da estrutura significativa dos textos: organizar gráficos, esquemas ou
quadrinhos para representar o texto;
• produzir sínteses; ler notícias e dar-lhes títulos, explicando suas escolhas; produzir e comparar
resumos;
3. Relacionadas “a exercitar as habilidades envolvidas no processo de leitura”: explicitar o que sabe sobre
um tema; buscar uma informação determinada no texto (jornal, dicionário ou lista telefônica); consultar
anúncios ou sessões do cinema; buscar uma informação na enciclopédia; realizar exercícios de
antecipação através da ativação dos conhecimentos prévios dos alunos; continuar a escrita de textos
(narrativos, histórias em quadrinhos, etc); construir textos em cadeia (onde cada aluno produz uma
parte); continuar a escrita de textos informativos; continuar a escrita de notícias; recompor textos
(cortados previamente pelo professor); recompor textos de acordo com sua sequência temporal (três
notícias de três dia diferentes, por exemplo); antecipar o conteúdo do texto a partir de indícios gráficos
e tipográficos; preencher espaços vazios de um texto; brincar de jogo da forca; O que ajuda muito no
desenvolvimento das habilidades leitora e escritora são os exercícios de levantamento e emissão de
hipóteses e inferências. Utilizar as atividades trazidas nos “passatempos” (comumente encontrados em
banca de jornais, em livros próprios, revistas ou gibis) também é um importante exercício para os alunos.

5. Capítulo 5 - A Avaliação da Leitura
Ao retomar o que já foi discutido nesse livro percebe-se que não é mais possível utilizar uma avaliação nos
moldes tradicionais. Ela precisa ser formativa: informa os alunos sobre seus progressos e avanços (por isso eles
devem saber o tempo todo o que está sendo observado e que resultado obtiveram), e serve como instrumento
para o professor ajustar seu planejamento e métodos de ensino (uma reflexão para a ação). O que comumente
vê-se nas escolas é a não clareza do que avaliar e como avaliar. Dessa forma as avaliações não põem em jogo
todos os conhecimentos construídos pelos alunos e nem avaliam todos os aspectos apresentados nos outros
capítulos.
A proposta de Alexandre Gali é que referencia as avaliações nas escolas catalãs. Ele se baseia na necessidade
de separar “os diversos componentes do ato de leitura suscetíveis de serem avaliados de forma diferenciada
e distingue cinco: perfeição mecânica, expressão, rapidez, compreensão das palavras e compreensão total”.
Dos cinco componentes apresentados considera que os três últimos devam ser avaliados. Para ele, os testes
de avaliação devem ser claros e conhecidos dos alunos (as provas devem estar integradas às tarefas
educativas), para que tenham que refletir apenas sobre as combinações verbais e o jogo de ideias presente.
O se tratar da avaliação, mesmo que não se tenha claro qual seu objetivo principal, alguns critérios devem ser
respeitados - considerando a nova concepção de leitura e escrita. P.H. Johnson afirma que o objetivo da
avaliação deve ser “o grau de integração, inferência e coerência com que o leitor integra a informação textual
com a anterior”.
Podemos considerar como critérios importantes na avaliação:
1. Atitude emocional no momento da leitura;
2. Buscar informações em um determinado texto;
3. Solicitar que os alunos verbalizem suas ideias em relação ao texto;
4. Verificar a velocidade da leitura e a leitura silenciosa;
5. Explorar os conhecimentos prévios dos alunos com questões relacionadas ao texto;
6. Solicitar que realizem sínteses, deem títulos a textos;
7. Solicitar que apontem em um texto seus erros e incoerências (previamente preparado pelo professor);
O enfoque principal da avaliação é para que serve? Nesse sentido deve-se utilizá-la como instrumento tanto
para o professor quanto para o aluno, na medida em que pode ir controlando seus avanços e onde necessita
maior atenção para melhorar.