1) O documento discute a importância de diversificar os tipos de texto utilizados no ensino da leitura para desenvolver leitores eficientes e críticos. 2) É defendido que as estratégias de leitura variam de acordo com o tipo de texto e propósito, portanto os alunos devem ter contato com uma variedade de tipologias textuais. 3) A autora argumenta que a escola deve promover o letramento, preparando os alunos para reconhecerem e usarem os diferentes tipos de texto presentes na sociedade.

1. TIPOLOGIA TEXTUAL E ESTRATÉGIAS DE LEITURA
Maria Inez Matoso Silveira
Professora do Departamento de Métodos e Técnicas de Ensino
CEDU/UFAL e Escola Técnica Federal de Alagoas
RESUMO
Neste artigo, a autora defende um programa escolar de leitura para
a prática desta habilidade no 1º Grau, através da diversificação da
tipologia textual, atendendo, assim, às funções sociais da leitura.
São enfatizados os aspectos cognitivos e a natureza estratégica do
ato de ler, considerando-se que as estratégias de leitura variam
conforme o tipo de texto e o propósito da leitura.
Apesar da preocupação demonstrada pelos educadores a respeito do
ensino/aprendizagem da leitura e da escrita na escola de 1º Grau, especialmente no que se refere
à alfabetização, muitas questões continuam sendo postergadas, sem soluções práticas à vista, no
que respeita à manutenção e aprimoramento da leitura nas séries subseqüentes. Refiro-me
especificamente à formação do leitor, não só enquanto processador de textos, mas também como
leitor eficiente e crítico. Tal leitor, para alcançar esse estágio de proficiência e senso crítico, deve
dominar os processamentos básicos da leitura nos primeiros anos de escolarização e iniciar uma
trajetória mais consistente, gradual e constante de leitura que o leve a familiarizar-se cada vez
mais com a língua escrita, através das suas variadas manifestações. A formação do hábito da
leitura deve instalar-se, portanto, durante o chamado 1ºgrau menor e consolidar-se, de forma cada
vez mais eficiente, ao longo das séries seguintes.
Sabe-se que a leitura assume um papel fundamental na aprendizagem de todos os
conteúdos escolares. O sucesso escolar depende do domínio dessa habilidade, resguardados,
obviamente, outros fatores que interferem na aprendizagem. Mas, sem dúvida, para as habilidades
de estudo, o domínio eficaz da leitura assume uma importância decisiva. Por isso, concordamos
com Bamberger (1986:10) quando afirma que “todo bom leitor é bom aprendiz”.
Além dessa função utilitária da leitura na escola que, por sinal, não está
absolutamente resolvida, há de se perseguir uma perspectiva mais ampla para o desenvolvimento
da leitura durante oito séries do 1ºGrau. Se examinarmos a prática escolar da leitura ao longo das
referidas séries, veremos, primeiramente, que a escola não se preocupa com o uso social da
leitura, ou seja, não se levam em consideração os vários usos da leitura na vida real das pessoas
enquanto cidadãos inseridos numa comunidade letrada. A escola, portanto, não está dando conta
daquelas três funções básicas da leitura, quais sejam: a leitura-deleite ou fruição, a leitura para
aquisição de informações e a leitura para estudo e trabalho (Geraldi, 1984). A prática escolar
da leitura ainda é estereotipada e unidirecional, tendo como única fonte de textos o livro didático,
cujas atividades e tipos de texto (literários, na grande maioria) são repetitivos e usados de forma
desvirtuada de sua verdadeira função (Silveira,1993).
Antes de discutirmos melhor essa questão do leitor enquanto usuário de textos para
diversos fins, façamos algumas considerações a respeito do ato de ler. A leitura é um processo
muito complexo que envolve o pensamento e a linguagem. As bases para o entendimento da
leitura enquanto processo mental repousam nas teorias da cognição humana (muito enriquecidas,
hoje em dia, com os modelos elaborados a partir da Inteligência Artificial) e nas contribuições das
teorias da linguagem. Assim sendo, para o estudioso iniciar-se numa fundamentação científica a

2. fim de entender como se dá o processamento da leitura na mente das pessoas, ele terá que
recorrer à Psicologia Cognitiva e à Lingüística, buscando também os valiosos subsídios de uma
disciplina específica que cuida das questões de aquisição de linguagem - a Psicolingüística.
Segundo Smith (1989), não existe muita diferença entre ler e pensar; melhor dizendo,
a leitura é um pensamento estimulado pela língua escrita, em que a atividade mental centra-se na
compreensão de um texto escrito. Afirma ainda o autor que
“a leitura é uma atividade construtiva e criativa, tendo quatro
características distintivas e fundamentais: é objetiva, é seletiva, é
antecipatória e é baseada na compreensão, temas sobre as quais
o leitor deve, claramente, exercer o controle”. (op.cit.:17) (grifo nosso)
Diante disso, fica evidenciado que a leitura é uma habilidade que envolve uma
complexa atividade mental, contradizendo a concepção tradicional que encara o leitor como um
sujeito passivo. Sendo uma atividade multifacetada, na leitura hão de ser considerados alguns
tópicos fundamentais para o entendimento do seu processo, quais sejam: a questão do
conhecimento, a questão da linguagem, o papel da memória e o problema da visão. Antes de
tudo, convém estabelecer-se que a compreensão é a base e não a conseqüência da leitura, como
se costumava pensar. Assim sendo, ler é compreender. A simples decifração de palavras isoladas
ainda está muito longe da compreensão, pois tal atividade não atingiu ainda as perspectivas
textual, discursiva ou pragmática. A compreensão, sendo um comportamento ativo e complexo,
envolve uma série de processos de vários níveis. Para compreender um texto, o leitor deve ativar
seus conhecimentos prévios, utilizando seus esquemas mentais (através da memória de longo
prazo, onde são guardados a sua experiência da vida e seus conhecimentos acumulados, tanto de
natureza enciclopédica, como de natureza cultural, como os costumes, por exemplo) e fazer um
uso eficaz de estratégias de processamento de texto, utilizando interativamente as memórias
de curto prazo, também chamada memória de trabalho, e a de longo prazo, e usando ainda,
concomitantemente, as suas competências lingüística e comunicativa. Convém salientar que o
processo, além de ser interativo, é, também, compensatório, ou seja, quando uma fonte de
conhecimento falha, outra fonte procura compensar aquela deficiência.
As modernas teorias de leitura, com base em vários modelos cognitivos, têm,
portanto, enfatizado grandemente o papel das estratégias de leitura como um conceito-chave a
ser considerado no desenvolvimento da leitura proficiente. Essas estratégias podem ser definidas
como operações mentais de que o leitor lança mão para processar a informação visual, utilizando
de forma interativa e também compensatória todos os conhecimentos necessários para atribuir
sentido ao que lê. As estratégias de leitura podem ser de natureza interna (portanto, de difícil
observação e controle), de caráter cognitivo, por excelência. Essas estratégias cognitivas são
inconscientes e se desenvolvem a partir do início da aquisição da leitura, aperfeiçoando-se com o
tempo e a prática, conduzindo o leitor a uma automatização de boa parte dos processamentos. As
estratégias de natureza mais externa, também chamadas de estratégias metacognitivas, são,
por sua vez , mais fáceis de serem observadas e controladas, exigindo do leitor um monitoramento
mais consciente.
As estratégias metacognitivas mais importantes, com base no modelo psicolingüístico
de leitura defendido por Goodman (1987), são as seguintes: a predição (a capacidade que o leitor
tem de antecipar-se ao texto, à medida que vai processando a sua compreensão); a seleção (a
habilidade que o leitor tem de selecionar apenas os índices relevantes para a compreensão e
propósitos da leitura); a inferência (através da qual o leitor completa a informação utilizando as
suas competências lingüística e comunicativa, o seu conhecimento conceptual e seus esquemas
mentais ou conhecimentos prévios); a confirmação (utilizada para verificar se as predições e as

3. inferências estão certas ou se precisam ser reformuladas) e a correção (ou seja, uma vez não
confirmada a predição, o leitor retrocede no texto a fim de levantar outras hipóteses, buscando
outras pistas, sempre na tentativa de encontrar sentido no que lê).
Segundo Goodman (op.cit.),”o processamento de leitura é o mesmo para todas as
línguas”, isto é, os leitores sempre usam as mesmas citadas estratégias, independentemente dos
idiomas que utilizam. De fato, o ensino instrumental de línguas estrangeiras já vem utilizando essa
abordagem de leitura com algum sucesso, o que corrobora a sua eficácia quanto à intervenção
pedagógica para se promover nos leitores-aprendizes o desenvolvimento e o aprimoramento do
uso dessas estratégias. Um outro aspecto importante a ser considerado, no que diz respeito ao
uso de estratégias para o processamento da leitura, é o componente discursivo defendido por
Kintsch (1985) que vem ratificar o conhecimento textual como elemento necessário à
compreensão durante o ato de ler. Nessa perspectiva, podemos citar também a chamada
competência comunicativa preconizada por Hymes (1971) que amplia a noção de competência
lingüística defendida por Chomsky. Conforme Coste (1988:15), toda atividade comunicativa,
incluindo-se aí a leitura em língua materna ou em língua estrangeira, envolve, além de outros
componentes relativos ao domínio da língua, do conhecimento de mundo e do conhecimento
enciclopédico, um componente de capacidade textual definido como “saberes e habilidades
relativos aos discursos e às mensagens enquanto seqüências organizadas de enunciados”
(op.cit.), onde se observam os elementos retóricos e argumentativos dos vários textos.
É nessa perspectiva textual e, portanto, discursiva, que considero válido colocar a
questão da leitura escolar, no sentido de promover uma intervenção pedagógica, visando ao
desenvolvimento de leitores, pelo menos, razoavelmente proficientes. Tal prática deverá envolver
experiências de leitura que promovam o uso de estratégias através do contato com os mais
variados tipos de texto, pois o emprego eficaz das estratégias de leitura está intimamente
relacionado com o tipo de texto que se lê e o propósito de leitura que se tem em mente. Assim
sendo, a leitura que geralmente se faz de um conto é diferente daquela que se faz de um texto
didático de Ciências, por exemplo; e os objetivos de leitura também diferem. Além disso, sabendo-
se que os textos comumente utilizados na sociedade têm formatos, estruturas e intenções
variadas, é importante que o leitor-aprendiz venha a ter contato com a maior variedade possível
desses textos, obviamente obedecendo-se a uma gradação quanto à sua complexidade, para
acompanhar o processo de maturação do aluno.
O contato com os diferentes tipos de texto que circulam na sociedade e a consciência
sobre as funções sociais que eles exercem na cultura grafocêntrica que caracteriza o mundo
moderno são fatores essenciais ao que hoje se chama de letramento. Por isso, a fim de ser
usuário dos bens culturais e tecnológicos na sociedade hodierna, não basta, portanto, ser apenas
alfabetizado; é preciso ser letrado. E uma vez que, para ser letrado, o indivíduo tem que conhecer
e distinguir as variadas tipologias textuais utilizadas nos diversos ramos da atividade humana,
cabe à escola promover este salto qualitativo, incorporando à chamada prática escolar da leitura, o
contato e a familiarização dos alunos com uma diversidade de tipos de texto cada vez mais ampla,
rompendo, destarte, com a tradicional prática linear e unidiretiva de leitura, agravada pelo uso
abusivo e distorcido do texto literário.
A questão da tipologia de textos tem sido muito polêmica, pois são vários os critérios
de classificação de textos. Mas, polêmica à parte, o conhecimento do maior número possível de
tipos variados de texto é, sem dúvida, um componente essencial para o desenvolvimento de
estratégias de leitura, especialmente a predição, pois conhecendo a função social dos textos, os
tipos de discurso que neles predominam, e as formas como eles são estruturados, o leitor pode
chegar a compreendê-los de maneira mais eficaz e mais rápida, chegando também a reconhecê-
los e distingui-los facilmente, porque a tendência do leitor é internalizar as superestruturas
(formatos, linguagem, intenções) desses textos. Para ilustrar esse fato, veja-se a superestrutura

4. dos contos de fada, por exemplo, a qual tem permanecido praticamente inalterada ao longo do
tempo (van Dijk,1989). Se analisarmos com cuidado, veremos que a maioria dos textos de uso
corrente na sociedade têm estruturas praticamente “canônicas”, isto é, não mudam muito, a ponto
de serem reconhecidas facilmente. Por isso, é difícil confundir-se a história de um roubo com a
notícia de um roubo. A leitura de uma tipologia variada de textos pode dar também ao professor e
ao aluno-leitor a oportunidade de se observarem os aspectos pragmáticos, a ideologia subjacente
e o desvelamento das práticas de dominação de que se revestem muitos textos utilizados na
sociedade. As estratégias discursivas podem, desse modo, ser desenvolvidas, promovendo, ao
longo da prática constante de leitura nos vários anos de escolarização, uma consciência crítica no
leitor. Na verdade, o ideal seria a elaboração de um programa de leitura que pudesse contemplar
uma prática diversificada de leitura, abrangendo os textos mais utilizados nas comunidades
letradas, ao tempo em que se daria oportunidade de os alunos desenvolverem estratégias
produtivas de leitura, o que só pode ocorrer se for garantido ao aluno-leitor um volume bem maior
de leitura do que normalmente se faz na escola.
Existem, à disposição do professor, várias alternativas e critérios para selecionar e
classificar textos. Além da tradicional tipologia que classifica os textos em descritivos, narrativos,
dissertativos e argumentativos, há também, aquela tipologia defendida por Jakobson, baseada nas
funções da linguagem (referencial, poética, expressiva, etc.). Existe, ainda, a classificação de
Orlandi (1988) que leva em consideração as condições de produção e de recepção dos textos e as
relações de força que se verificam nas práticas sociais através da língua escrita. Tal classificação
admite três grandes tipos de texto: os textos lúdicos, os textos polêmicos e os textos autoritários.
Paralela à discussão sobre os critérios para o levantamento das diversas tipologias
textuais, há, ainda, a questão da necessária distinção entre “textos” (enquanto discursos) e seus
devidos “suportes”, ou seja, os chamados “portadores de texto”. Neste sentido, van Dijk
(1989:171) nos chama a atenção para o fato de os livros, os jornais, as revistas , os cartazes não
serem tipos de texto e sim portadores de texto, embora tenhamos casos em que estas duas
categorias possam se materializar de uma forma unificada. É o caso, por exemplo, da
superestrutura da carta, que possui um formato e é, ao mesmo tempo, uma forma de
comunicação. Assim como há os suportes textuais, há também os chamados canais textuais
(rádio, televisão, telefone, etc).
A título de contribuição, apresentamos, a seguir, um quadro-proposta de distribuição
de textos a serem utilizados nas oito séries do 1º Grau, com base em Pereira (1988) onde foram
observados três critérios bastante abrangentes para a classificação de textos: a predominância da
persuação - textos persuasivos; a predominância da informatividade - textos informativos, e a
predominância da literariedade - textos literários. Evidentemente, muitos outros textos poderão
ser acrescentados ao referido quadro, dependendo da relevância , das necessidades e dos
interesses.
O programa de leitura sugerido deverá atender, precipuamente, ao critério da
significabilidade. Por conseguinte, os textos devem ser selecionados ou elaborados com
conteúdos significativos, ou seja, que façam sentido dentro da vida pessoal do aluno, da sua
comunidade e da sua cultura, partindo sempre de assuntos mais imediatos, e caminhando-se em
direção a horizontes mais alargados, de uma abrangência cada vez mais universalizante, à
medida que o aluno vai galgando as séries de escolarização. Com efeito, o citado programa
deverá contribuir também para a prática de produção de textos, conferindo mais autenticidade à
atividade da escrita na escola, preparando melhor o aluno para dar continuidade a sua
escolarização de forma mais significativa e mais adulta no 2º Grau e na Universidade.

5. Quadro-Proposta de Distribuição de textos por Séries do 1º Grau
Série Texto Literário Texto Informativo Texto Persuasivo
- Narrativas infantis - Relato de fatos ocorridos - Placas de orientação e
em casa e na família. sinalização
1ª Série - Poemas infantis
- Narrativas infantis - Relato de fatos ocorridos - Publicidade comer-
na escola cial:adesivos, carta- zes,
- Fábulas
slogan, outdoor
- Bilhetes
2ª Série - Poemas infantis
- Manchetes dos meios de
- Avisos
comunica-ção social.
- Convites
- Narrativas infantis - Relato de fatos ocorridos - Publicidade comer-cial:
na comu-nidade próxima adesivos
- Fábulas e lendas
- Caracterização de - Cartazes de reivin-
- Poemas infantis
pessoas e ambien-tes dicações
3ª Série
- Carta pessoal - Códigos de convi-vência
em grupos sociais,
- Relato de trabalhos
família, es- cola, amigos,
escolares
vi-zinhos.
- Narrativas infantis - Notícias dos meios de - Publicidade comer-cial:
comunicação so-cial e anúncios atra-vés dos
- Fábulas e lendas
relatos de fatos meios de cominicação
- Poemas infantis ocorridos na social
comunidade esta-dual
- Regras de jogo
- Relato de eventos
4ª Série - Exposição de moti-vos
ocorridos na escola
- Telegrama
- Relato e resumo de
trabalhos escolares
- Narrativas infanto-juvenis - Notícias dos meios de - Publicidade insti-tucional
comunicação so-cial e (entidades, grupos,
- Crônicas
relatos de fatos associações)
- Poemas ocorridos na
- Humorismo
comunidade nacional
- Manifesto reivindi-catório
- Relatos e resumos de
experiência de pesquisa - Dedicatórias
escolar
- Relato de operações
simples vivencia-das ou
observadas nas aulas
5ª Série práticas ou
experimentais
- Instruções para pôr em
funcionamento, montar e
desmontar aparelhos
simples

6. - Relatório de excur-sões e
viagens de estudo.
- Narrativas infanto-juvenis - Notícias dos meios de - Publicidade oficial
comunicação so-cial e
- Contos (campanha de saúde, de
relatos de fatos
uso dos serviços
- Poemas ocorridos na
públicos) através de
comunidade nacional
meios de comuni-cação
- Bulas de remédio social.
- Curiosidades - Humorismo polêmico
6ª Série
- Biografias - Estatuto do grêmio da
escola
- Orientações e infor-mes
de saúde pú-blica - Convites formais
- Narrativas infanto-juvenis - Notícias dos meios de - Publicidade oficial
comunicação so-cial e (formação de opi-nião
- Contos
relatos de fatos pública) atra-vés dos
- Poemas ocorridos na meios de comunicação
comunidade social.
- Letra de música internacional
- Editorial
- Crônicas - Texto de vulga-rização
- Declaração dos Di-reitos
científica de várias áreas
Humanos
7ª Série - Catálogos, folders,
- Abaixo-assinado
folhetos
- Discurso religioso
- Requerimento e ofí-cio
- Ata
- Narrativas infanto-juvenis - Notícias dos meios de - Ocultismo e auto-ajuda
comunicação so-cial e
- Contos - Discurso político
resumo de fatos
- Poemas ocorridos na - Comentário Crítico
comunidade inter-
- Crônicas - Panfleto sindical
nacional
- Texto científico e técnico- - Contrato (locação, compra
e venda, trabalho)
8ª Série científico
- Direitos do menor que
- Manual de instru-ções
trabalha
- Carta comercial, re-cibo,
- Carta de apresen-tação.
declaração
- Carteira de trabalho
- Anúncios de empre-go

7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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