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PACTO NACIONAL PELA
ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA
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EDUCAÇÃO DO CAMPO:EDUCAÇÃO DO CAMPO: A ALFABETIZAÇÃO E AS
DIFERENTES ÁREAS DE CONHECIMENTO ESCOLAR
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Aprofundando o tema
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1- EDUCAÇÃO DO CAMPO: VIVENCIANDO1- EDUCAÇÃO DO CAMPO: VIVENCIANDO
EXPERIÊNCIASEXPERIÊNCIAS
Rui Mesquita
Telma Ferraz Leal
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“A escola [...] é um
espaço social, cuja ação
se amplia para além dos
seus muros. O tempo de
aprendizagem escolar
também não pode ser
pensado apenas como o
tempo em sala de aula.
Dependendo de como a
escola se articula com a
comunidade, com a
família, o tempo das
atividades escolares
também se amplia”
(MESQUITA; LEAL,
2012, p. 9) .
O que é PRÁTICA
O que é PRÁTICA
PEDAGÓGICA?
PEDAGÓGICA?
O que é PROJETO
O que é PROJETO
DIDÁTICO?
DIDÁTICO?
O que é SEQUÊNCIA
O que é SEQUÊNCIA
DIDÁTICA?
DIDÁTICA?
Articulação entreArticulação entre
conhecimentosconhecimentos
escolares eescolares e
extraescolares e entreextraescolares e entre
os diferentesos diferentes
componentescomponentes
curriculares.curriculares.
Quando?Quando? Como?Como?
Por quê?Por quê? Para quê?Para quê?
OBJETIVOS DOOBJETIVOS DO
CADERNO/UNIDADECADERNO/UNIDADE
• Compreender a concepção de alfabetização na
perspectiva do letramento, a partir do aprofundamento de
estudos baseados nas obras pedagógicas do PNBE do
Professor e outros textos publicados pelo MEC;
• Refletir sobre o currículo nos anos iniciais do Ensino
Fundamental e os direitos de aprendizagem;
• Conhecer os recursos didáticos distribuídos pelo
Ministério da Educação e planejar projetos e sequências
didáticas em que tais materiais sejam usados;
• Analisar projetos didáticos e sequências didáticas
para turmas de alfabetização, integrando diferentes
componentes curriculares (Língua Portuguesa,
Matemática, Ciências, História, Geografia, Arte) e
atividades voltadas para o desenvolvimento da
oralidade, leitura, escrita e análise linguística.
PLANEJAMENTOPLANEJAMENTO
DA AÇÃODA AÇÃO
DIDÁTICADIDÁTICA
Processo
Avaliativo
Cronograma
Marco Legal
Marco
Contextual
Contextos
municipais,
regionais,
estaduais,
nacional e
mundial
“No caso da educação do campo, as
experiências dos sujeitos em suas diversas
matrizes são o ponto de partida para o
planejamento da ação didática. Há,
portanto, uma estreita relação entre os
objetivos delineados e o ambiente (escolar e
extraescolar) que acolhe os passos planejados
para a consecução desses mesmos objetivos”.
(MESQUITA; LEAL, 2012, p. 8)
Direitos de
Aprendizagem/
Objetivos
construídos
O que
aprender
Para que
aprender
Quando
aprender
Direitos de
Aprendizagem
“[...] a educação tem um papel estratégico para a
consecução, entre outros, dos seguintes objetivos:
-a realização de uma ampla e massiva reforma agrária;a realização de uma ampla e massiva reforma agrária;
-demarcação das terras indígenas;-demarcação das terras indígenas;
-o fortalecimento e expansão da agricultura-o fortalecimento e expansão da agricultura
familiar/camponesa.familiar/camponesa.
Aponta, sem margem de dúvidas, para um projeto político
antagônico ao modelo de desenvolvimento propugnado
pelo agronegócio, que se ancora no latifúndio, aposta
nos processos de mecanização, no uso de agrotóxicos e
fertilizantes industriais nas lavouras e no incremento
das relações assalariadas de produção.
A Educação, neste contexto, deveria contribuir para o
desenvolvimento de capacidades de análise das
condições de vida e trabalho e, portanto, de participação
efetiva em contextos em que tais debates ocorrem”
(IICNEC, 2004 apud LEAL: MESQUITA, 2012, p. 11).
Conteúdos eleitos
Adequação
Contextualizaçã
o
Significância
Unidade
teoria e
prática
“O planejamento orientado pelas
necessidades da criança e sua
comunidade também deve, por este
raciocínio, buscar superar “a oposição
entre campo e cidade e a visão
predominante de que o moderno e
mais avançado é sempre o urbano, e
que o progresso de um país se mede
pela diminuição da sua população
rural” (II CNEC, 2004 apud LEAL:
MESQUITA, 2012, p. 11).
Metodologias
adequadas
Por que
ensinar
O que ensinar
Quando
ensinar
“O princípio metodológico da alternância, ao
pressupor uma radical aproximação entre escola e
comunidade, só se materializa mediante a
construção de um ambiente escolar sintonizado
com as demandas advindas das experiências das
comunidades em que se inserem. A alternância,
assim vista, na medida em que estimule uma relação
crítica com os saberes instituídos, é uma
metodologia que nos possibilita alimentar a
dimensão criativa da construção de conhecimento
na medida em que vai (re)orientando experiências
em curso” (DEWEY, 2010 apud LEAL: MESQUITA,
2012, p. 9-10).
O PRINCÍPIO METODOLÓGICO DAO PRINCÍPIO METODOLÓGICO DA
ALTERNÂNCIAALTERNÂNCIA
Tempo de trabalho na
comunidade/Tempo-
comunidade
período em que os alunos
conviviem com seus
familiares nos espaços
produtivos.
O PRINCÍPIO METODOLÓGICO DAO PRINCÍPIO METODOLÓGICO DA
ALTERNÂNCIAALTERNÂNCIA
Tempo de trabalhos
escolares/Tempo-escola
período de tempo em que as
crianças frequentam a
escola
“Presente na defesa da união entre ensino e trabalho,união entre ensino e trabalho,
herdada pela tradição marxista dos socialistas utópicos no
século XIX. Marx e Engels o pensavam no bojo de uma
estratégia revolucionária, que visava à disputa pelo controle
do processo produtivo no chão das fábricas” (NOGUEIRA,
1990 apud LEAL: MESQUITA, 2012, p. 10).
Recursos
Adequados
“[...] o ato de planejar nunca pode estar neutro quanto
a finalidades políticas mais amplas. Há, como se sabe,
várias famílias que vivem em meio rural, mas que
perderam seus vínculos com a terra. Isso nos desafia
a definir para quais paradigmas de trabalho
estaremos, preferencialmente, formando nossos
estudantes. Daí a necessidade de ação não apenas no
sentido de possibilitar ao estudante o domínio de
habilidades para a leitura e escrita, mas, também, de
fortalecimento de vínculos e identidades. A
valorização do campo é, portanto, um princípio
fundamental para que não se estimule, por meio do
processo de escolarização, o despovoamento de
vastos territórios e/ou descaracterização de suas
culturas locais” (LEAL; MESQUITA, 2012, p. 12).
Processo
Avaliativo
“A escrita foi e é, também, ao longo da
história, instrumento de opressão, de
poder, de exploração. Dominar a escrita
não significa necessariamente ser capaz de
agir no mundo de forma crítica ou mesmo
de alcançar melhores condições de vida.
[...]
A alfabetização pode ocorrer apenas como
uma instrumentalização para o trabalho e a
vida social conformada aos modelos
hegemônicos ou como processo quecomo processo que
possibilita outras formas de ação socialpossibilita outras formas de ação social”
(LEAL; MESQUITA, 2012, p. 12).
“[...] para planejar a ação didática, é
necessário avaliar seu potencial
educativo: o que as crianças já
sabem, pensam e sentem sobre os
temas em foco; como esses temas
afetam suas vidas; quais as
necessidades e interesses existentes
ou que podem ser gerados como
resultado da ação planejada etc.”
(LEAL; MESQUITA, 2012, p. 17).
AÇÃOAÇÃO
DIDÁTICADIDÁTICA
Avaliação
do
processo
MEDIAÇÃO
VIVÊNCIAS
RUPTURAS
AVANÇOS
HIPÓTESES
ENSINAR
APRENDER
“Ao se tomar o princípio de uma
alfabetização em que as crianças aprendam
a ler e escrever para agir no mundo,
toma-se também como norte a integração
entre as diversas áreas de conhecimento,
que não deveria ocorrer como um trabalho
de justaposição de atividades com conceitos
de diversos componentes curriculares em
torno de um tema, mas, sim, como
aprendizagens para lidar com fenômenos
que requeiram que os diferentes
conceitos, relativos aos diferentes
componentes curriculares, sejam
articulados na resolução de problemas,
muitos deles vinculados à reprodução
material e cultural de suas vidas” (LEAL;
MESQUITA, 2012, p. 15).
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BATISTELA, Airton Carlos. Pedagogia da alternância: uma
contraposição à teoria da modernização. Tese de Doutorado.
Pontifícia Universidade Católica do Paraná, Curitiba, 2011.
BRANDÃO, Carlos Rodrigues (Org.). A questão política da
educação popular. 3.ed. São Paulo: Brasiliense, 1982.
COLL, César. Psicologia e currículo: uma aproximação
psicopedagógica à elaboração do currículo. São Paulo: Ática,
1997.
DEWEY, J. Experiência e Educação. Tradução de Renata
Gaspar. Petrópolis: Vozes, 2010.
DOLZ, Joaquim e SCHNEUWLY, Bernard. Gêneros e progressão
em expressão oral e escrita – elementos para reflexão sobre uma
experiência Suíça (francófona). In: DOLZ, Joaquim e
SCHNEUWLY, Bernard. Gêneros orais e escritos na escola. São
Paulo: Mercado de Letras, 2004.
REFERÊNCIASREFERÊNCIAS
FREITAS, Luiz Carlos. Crítica da organização do trabalho
pedagógico e da didática. Campinas: Papirus, 1995.
GUEDES-PINTO, Ana Lúcia; SILVA, Leila Cristina Borges;
TEMPESTA, Maria Cristina da Silva; FONTANA, Roseli Aparecida
Cação. A organização do tempo pedagógico e o planejamento do
ensino. Brasília: MEC, Secretaria de Educação Básica. Secretaria de
Educação a Distância. Universidade Estadual de Campinas, 2007.
II Conferência Nacional Por Uma Educação do Campo. Disponível
em: <www.red-ler.org/declaration-II-conferencia-educacao-
campo.pdf>, 2004.
MOURA, Tania Maria de Melo. A prática pedagógica dos
alfabetizadores de Jovens e adultos: contribuições de Freire,
Ferreiro e Vygotsky. Maceió: EDUFAL, 1999.
NASCIMENTO, Claudemiro Godoy do. A teoria crítica de Gramsci
nas pedagogias alternativas de educação do campo. Linhas Críticas.
v. 13, n. 25, pp. 185-202, jul./ dez., 2007.
NOGUEIRA, M. A. Educação, saber, produção em Marx e Engels.
São Paulo: Cortez / Autores Associados, 1990.
PAIVA, Vanilda (org.). Perspectivas e dilemas da educação
popular. 2.ed. Rio de janeiro: Edições Graal, 1986.
RIBEIRO, M. Pedagogia da alternância na educação rural/do
campo: projetos em disputa. Educação e Pesquisa. v. 34, n. 1,
pp. 27-45,jan./abr., São Paulo, 2008.
SILVA, L. H. da. Educação do campo e pedagogia da alternância:
experiência brasileira. Revista de Ciências da Educação /
SÍSIFO. nº 5, jan./abr., 2008.
SOARES, Magda B. Letramento: um tema em três gêneros. 2. ed.
Belo Horizonte: Autêntica, 2006.
SOARES, Magda B. Concepções de linguagem e o ensino de
Língua Portuguesa. In: BASTOS, Neusa Barbosa (Org.). Língua
Portuguesa: História, Perspectivas, Ensino. São Paulo: Educ,
1998.
STREET, Brian V. Perspectivas interculturais sobre o
letramento. Tradução feita por Marcos Bagno do artigo Cross-
cultural perspectives on literacy, originalmente publicado em
VERHOEVEN, Ludo (Ed.). (1994). Filosofia e Linguística
Portuguesa, n. 8, p. 465-488, 2006.
2- PROJETOS DIDÁTICOS: AÇÕES PARA2- PROJETOS DIDÁTICOS: AÇÕES PARA
APRENDER CONCEITOS E PARA VIVER OAPRENDER CONCEITOS E PARA VIVER O
CAMPOCAMPO
Telma Ferraz Leal
Juliana de Melo Lima
Rui Mesquita
O QUE É UM PROJETO DIDÁTICO
CARACTERÍSTICAS
1. O projeto é uma proposta de intervenção pedagógica.
2. É uma atividade intencional e social, que contempla
um problema, objetivos e produtos concretos.
3. Aborda o conhecimento em uso:
- enfoca conhecimentos relevantes para resolver o
problema proposto;
- considera efetivamente as competências e os
conhecimentos prévios dos alunos;
- promove a interdisciplinaridade;
- trata os conteúdos de forma dinâmica – aprendizagem
significativa;
- trata os conteúdos de forma helicoidal, pois os
conhecimentos são retomados ao longo das etapas do
projeto.
CARACTERÍSTICAS
4. Exige participação dos estudantes em todo o
desenvolvimento das ações.
5. Estimula cooperação, com responsabilidade mútua.
6. Estimula a autonomia e a iniciativa.
7. Exige produção autêntica, resultante das decisões
tomadas.
8. Contempla a divulgação dos trabalhos.
“[...] o professor, como mediador, tem papel
central de problematizar, coletivamente, com
crianças e membros da comunidade, o trabalho
que irá coordenar durante todo o percurso.
Desse modo, o docente precisa considerar as
possibilidades, necessidades e características
cognitivas e culturais dos educandos. Precisa
também, porque tem na primazia da realidade um
princípio educativo, romper com a fragmentação
dos conhecimentos. Diante de um determinado
problema, pode ser necessário mobilizar conceitos
relativos a diferentes componentes curriculares,
favorecendo um estudo multidisciplinar e que
não se perde em um abstracionismo pouco
afim ao cotidiano das crianças.
Por isso, é importante ressaltar que os diferentes
componentes curriculares só devem ser
integrados ao projeto na medida em que
colaborarem para que se chegue aos produtos
planejados. As abstrações, necessárias a todo
processo de construção de conhecimento, ocorrem
sempre a partir da realidade vivenciada pelas
crianças. Não é necessário tampouco que todos os
componentes curriculares sejam contemplados”
(LEAL; MESQUITA, 2012, p. 22).
Requisitos básicos no desenvolvimento
de projetos didáticos
REFERÊNCIAS
BARBOSA, Maria Carmem S. e HORN, Maria da Graça
Souza. Projetos pedagógicos na educação infantil. Porto
Alegre: Artmed, 2008.
LEITE, L.H.A. Pedagogia dos projetos. Revista Presença
Pedagógica, n. 8, 1998, pág. 24-33.
NERY, Alfredina. Modalidades organizativas do trabalho
pedagógico: uma possibilidade. In: Ensino Fundamental
de nove anos: orientações para a inclusão da criança de
seis anos de idade. Brasília: MEC, 2007.
SANTOS, Maria das Mercês; NOVA, Júlio Vila. Valorizando
a vida animal. In: PESSOA, Ana Cláudia R. Compartilhando
Experiências. Recife: UFPE, 2012.
3- SEQUÊNCIA DIDÁTICA: DO MACRO3- SEQUÊNCIA DIDÁTICA: DO MACRO
AO MICRO DA AÇÃO DIDÁTICAAO MICRO DA AÇÃO DIDÁTICA
Juliana de Melo Lima
Telma Ferraz Leal
Rui Mesquita
SEQUÊNCIA DIDÁTICASEQUÊNCIA DIDÁTICA
“As sequências didáticas são formas de
organização do trabalho pedagógico que vêm
sendo adotadas por professores de diferentes
partes do mundo, com objetivos bastante
diversificados. Não há uma definição única do
que é uma sequência didática, mas, como o
nome já anuncia, tem como característica
principal a sequencialidade, pois uma
atividade está articulada à outra” (LIMA;
LEAL; MESQUITA, 2012, p. 26).
Sequências didáticas são “um conjunto de
atividades ordenadas, estruturadas e
articuladas para a realização de certos
objetivos educacionais, que têm um princípio
e um fim, conhecidos tanto pelos professores
como pelos alunos” (ZABALA , 1998, apud
LIMA; LEAL; MESQUITA, 2012, p. 26) .
Ao organizar uma sequência didática, o
professor precisa:
-adaptar a escolha de gêneros e de situações de
comunicação às capacidades de linguagem apresentadas
pelos alunos;
-antecipar as transformações possíveis e as etapas que
poderiam ser transpostas;
-simplificar a complexidade da tarefa, em função dos
elementos que excedem as capacidades iniciais das
crianças;
-esclarecer com os alunos os objetivos limitados visados e
o itinerário a percorrer para atingi-los;
-dar tempo suficiente para permitir as aprendizagens;
Ao organizar uma sequência didática, o
professor precisa:
-ordenar as intervenções de maneira a permitir as
transformações;
-escolher os momentos de colaboração com os outros
alunos para facilitar as transformações;
- avaliar as transformações produzidas.
“Ao planejar, em classes
multisseriadas, em cada etapa da
sequência, é necessário monitorar
os diferentes níveis de
aprendizagem para se ter um maior
direcionamento das atividades
seguintes, possibilitando
vivências diversificadas, sejam
elas de organização dos alunos ou
dos tipos de atividades” (LIMA;
LEAL; MESQUITA, 2012, p. 33)
“O trabalho com sequências didáticas
pode favorecer uma tomada de
consciência no estudante acerca do que
ele precisa aprender e a sensação de
que essa busca pela aprendizagem pode
se dar por diferentes caminhos, por
meio de diferentes atividades e que ele
é o sujeito que precisa buscar ativamente
tais aprendizagens” (LIMA; LEAL;
MESQUITA, 2012, p. 33)
DOLZ, Joaquim; NOVERRAZ, Michele; SCHNEUWLY,
Bernard. Sequência didática para o oral e a escrita:
apresentação de um procedimento. In: SCHNEUWLY,
Bernard; DOLZ, Joaquim. Gêneros orais e escritos
na escola. São Paulo: Mercado de Letras, 2004.
NERY, Alfredina. Modalidades organizativas do
trabalho pedagógico: uma possibilidade. In: Ensino
Fundamental de nove anos: orientações para a
inclusão da criança de seis anos de idade. Brasília:
MEC, 2007.
ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar.
Porto Alegre: Artmed, 1998.
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PNAIC - Educação do campo unidade 6

  • 1.
  • 2. EE DD UU CC AA ÇÇ ÃÃ OO PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA U N I D A D E 6 PROJETOS DIDÁTICOS E SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS NAPROJETOS DIDÁTICOS E SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS NA EDUCAÇÃO DO CAMPO:EDUCAÇÃO DO CAMPO: A ALFABETIZAÇÃO E AS DIFERENTES ÁREAS DE CONHECIMENTO ESCOLAR DD OO CC AA MM PP OO
  • 3. EE DD UU CC AA ÇÇ ÃÃ OO Aprofundando o tema U N I D A D E 6 1- EDUCAÇÃO DO CAMPO: VIVENCIANDO1- EDUCAÇÃO DO CAMPO: VIVENCIANDO EXPERIÊNCIASEXPERIÊNCIAS Rui Mesquita Telma Ferraz Leal DD OO CC AA MM PP OO
  • 4. “A escola [...] é um espaço social, cuja ação se amplia para além dos seus muros. O tempo de aprendizagem escolar também não pode ser pensado apenas como o tempo em sala de aula. Dependendo de como a escola se articula com a comunidade, com a família, o tempo das atividades escolares também se amplia” (MESQUITA; LEAL, 2012, p. 9) .
  • 5. O que é PRÁTICA O que é PRÁTICA PEDAGÓGICA? PEDAGÓGICA? O que é PROJETO O que é PROJETO DIDÁTICO? DIDÁTICO? O que é SEQUÊNCIA O que é SEQUÊNCIA DIDÁTICA? DIDÁTICA?
  • 6. Articulação entreArticulação entre conhecimentosconhecimentos escolares eescolares e extraescolares e entreextraescolares e entre os diferentesos diferentes componentescomponentes curriculares.curriculares. Quando?Quando? Como?Como? Por quê?Por quê? Para quê?Para quê?
  • 7. OBJETIVOS DOOBJETIVOS DO CADERNO/UNIDADECADERNO/UNIDADE • Compreender a concepção de alfabetização na perspectiva do letramento, a partir do aprofundamento de estudos baseados nas obras pedagógicas do PNBE do Professor e outros textos publicados pelo MEC; • Refletir sobre o currículo nos anos iniciais do Ensino Fundamental e os direitos de aprendizagem; • Conhecer os recursos didáticos distribuídos pelo Ministério da Educação e planejar projetos e sequências didáticas em que tais materiais sejam usados; • Analisar projetos didáticos e sequências didáticas para turmas de alfabetização, integrando diferentes componentes curriculares (Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História, Geografia, Arte) e atividades voltadas para o desenvolvimento da oralidade, leitura, escrita e análise linguística.
  • 11. “No caso da educação do campo, as experiências dos sujeitos em suas diversas matrizes são o ponto de partida para o planejamento da ação didática. Há, portanto, uma estreita relação entre os objetivos delineados e o ambiente (escolar e extraescolar) que acolhe os passos planejados para a consecução desses mesmos objetivos”. (MESQUITA; LEAL, 2012, p. 8)
  • 12. Direitos de Aprendizagem/ Objetivos construídos O que aprender Para que aprender Quando aprender Direitos de Aprendizagem
  • 13. “[...] a educação tem um papel estratégico para a consecução, entre outros, dos seguintes objetivos: -a realização de uma ampla e massiva reforma agrária;a realização de uma ampla e massiva reforma agrária; -demarcação das terras indígenas;-demarcação das terras indígenas; -o fortalecimento e expansão da agricultura-o fortalecimento e expansão da agricultura familiar/camponesa.familiar/camponesa. Aponta, sem margem de dúvidas, para um projeto político antagônico ao modelo de desenvolvimento propugnado pelo agronegócio, que se ancora no latifúndio, aposta nos processos de mecanização, no uso de agrotóxicos e fertilizantes industriais nas lavouras e no incremento das relações assalariadas de produção. A Educação, neste contexto, deveria contribuir para o desenvolvimento de capacidades de análise das condições de vida e trabalho e, portanto, de participação efetiva em contextos em que tais debates ocorrem” (IICNEC, 2004 apud LEAL: MESQUITA, 2012, p. 11).
  • 15. “O planejamento orientado pelas necessidades da criança e sua comunidade também deve, por este raciocínio, buscar superar “a oposição entre campo e cidade e a visão predominante de que o moderno e mais avançado é sempre o urbano, e que o progresso de um país se mede pela diminuição da sua população rural” (II CNEC, 2004 apud LEAL: MESQUITA, 2012, p. 11).
  • 17. “O princípio metodológico da alternância, ao pressupor uma radical aproximação entre escola e comunidade, só se materializa mediante a construção de um ambiente escolar sintonizado com as demandas advindas das experiências das comunidades em que se inserem. A alternância, assim vista, na medida em que estimule uma relação crítica com os saberes instituídos, é uma metodologia que nos possibilita alimentar a dimensão criativa da construção de conhecimento na medida em que vai (re)orientando experiências em curso” (DEWEY, 2010 apud LEAL: MESQUITA, 2012, p. 9-10). O PRINCÍPIO METODOLÓGICO DAO PRINCÍPIO METODOLÓGICO DA ALTERNÂNCIAALTERNÂNCIA
  • 18. Tempo de trabalho na comunidade/Tempo- comunidade período em que os alunos conviviem com seus familiares nos espaços produtivos. O PRINCÍPIO METODOLÓGICO DAO PRINCÍPIO METODOLÓGICO DA ALTERNÂNCIAALTERNÂNCIA Tempo de trabalhos escolares/Tempo-escola período de tempo em que as crianças frequentam a escola “Presente na defesa da união entre ensino e trabalho,união entre ensino e trabalho, herdada pela tradição marxista dos socialistas utópicos no século XIX. Marx e Engels o pensavam no bojo de uma estratégia revolucionária, que visava à disputa pelo controle do processo produtivo no chão das fábricas” (NOGUEIRA, 1990 apud LEAL: MESQUITA, 2012, p. 10).
  • 20. “[...] o ato de planejar nunca pode estar neutro quanto a finalidades políticas mais amplas. Há, como se sabe, várias famílias que vivem em meio rural, mas que perderam seus vínculos com a terra. Isso nos desafia a definir para quais paradigmas de trabalho estaremos, preferencialmente, formando nossos estudantes. Daí a necessidade de ação não apenas no sentido de possibilitar ao estudante o domínio de habilidades para a leitura e escrita, mas, também, de fortalecimento de vínculos e identidades. A valorização do campo é, portanto, um princípio fundamental para que não se estimule, por meio do processo de escolarização, o despovoamento de vastos territórios e/ou descaracterização de suas culturas locais” (LEAL; MESQUITA, 2012, p. 12).
  • 22. “A escrita foi e é, também, ao longo da história, instrumento de opressão, de poder, de exploração. Dominar a escrita não significa necessariamente ser capaz de agir no mundo de forma crítica ou mesmo de alcançar melhores condições de vida. [...] A alfabetização pode ocorrer apenas como uma instrumentalização para o trabalho e a vida social conformada aos modelos hegemônicos ou como processo quecomo processo que possibilita outras formas de ação socialpossibilita outras formas de ação social” (LEAL; MESQUITA, 2012, p. 12).
  • 23. “[...] para planejar a ação didática, é necessário avaliar seu potencial educativo: o que as crianças já sabem, pensam e sentem sobre os temas em foco; como esses temas afetam suas vidas; quais as necessidades e interesses existentes ou que podem ser gerados como resultado da ação planejada etc.” (LEAL; MESQUITA, 2012, p. 17).
  • 25. “Ao se tomar o princípio de uma alfabetização em que as crianças aprendam a ler e escrever para agir no mundo, toma-se também como norte a integração entre as diversas áreas de conhecimento, que não deveria ocorrer como um trabalho de justaposição de atividades com conceitos de diversos componentes curriculares em torno de um tema, mas, sim, como aprendizagens para lidar com fenômenos que requeiram que os diferentes conceitos, relativos aos diferentes componentes curriculares, sejam articulados na resolução de problemas, muitos deles vinculados à reprodução material e cultural de suas vidas” (LEAL; MESQUITA, 2012, p. 15). OO PP RR II NN CC ÍÍ PP II OO II NN TT EE RR DD II SS CC II PP LL II NN AA RR
  • 26. BATISTELA, Airton Carlos. Pedagogia da alternância: uma contraposição à teoria da modernização. Tese de Doutorado. Pontifícia Universidade Católica do Paraná, Curitiba, 2011. BRANDÃO, Carlos Rodrigues (Org.). A questão política da educação popular. 3.ed. São Paulo: Brasiliense, 1982. COLL, César. Psicologia e currículo: uma aproximação psicopedagógica à elaboração do currículo. São Paulo: Ática, 1997. DEWEY, J. Experiência e Educação. Tradução de Renata Gaspar. Petrópolis: Vozes, 2010. DOLZ, Joaquim e SCHNEUWLY, Bernard. Gêneros e progressão em expressão oral e escrita – elementos para reflexão sobre uma experiência Suíça (francófona). In: DOLZ, Joaquim e SCHNEUWLY, Bernard. Gêneros orais e escritos na escola. São Paulo: Mercado de Letras, 2004. REFERÊNCIASREFERÊNCIAS
  • 27. FREITAS, Luiz Carlos. Crítica da organização do trabalho pedagógico e da didática. Campinas: Papirus, 1995. GUEDES-PINTO, Ana Lúcia; SILVA, Leila Cristina Borges; TEMPESTA, Maria Cristina da Silva; FONTANA, Roseli Aparecida Cação. A organização do tempo pedagógico e o planejamento do ensino. Brasília: MEC, Secretaria de Educação Básica. Secretaria de Educação a Distância. Universidade Estadual de Campinas, 2007. II Conferência Nacional Por Uma Educação do Campo. Disponível em: <www.red-ler.org/declaration-II-conferencia-educacao- campo.pdf>, 2004. MOURA, Tania Maria de Melo. A prática pedagógica dos alfabetizadores de Jovens e adultos: contribuições de Freire, Ferreiro e Vygotsky. Maceió: EDUFAL, 1999. NASCIMENTO, Claudemiro Godoy do. A teoria crítica de Gramsci nas pedagogias alternativas de educação do campo. Linhas Críticas. v. 13, n. 25, pp. 185-202, jul./ dez., 2007. NOGUEIRA, M. A. Educação, saber, produção em Marx e Engels. São Paulo: Cortez / Autores Associados, 1990.
  • 28. PAIVA, Vanilda (org.). Perspectivas e dilemas da educação popular. 2.ed. Rio de janeiro: Edições Graal, 1986. RIBEIRO, M. Pedagogia da alternância na educação rural/do campo: projetos em disputa. Educação e Pesquisa. v. 34, n. 1, pp. 27-45,jan./abr., São Paulo, 2008. SILVA, L. H. da. Educação do campo e pedagogia da alternância: experiência brasileira. Revista de Ciências da Educação / SÍSIFO. nº 5, jan./abr., 2008. SOARES, Magda B. Letramento: um tema em três gêneros. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2006. SOARES, Magda B. Concepções de linguagem e o ensino de Língua Portuguesa. In: BASTOS, Neusa Barbosa (Org.). Língua Portuguesa: História, Perspectivas, Ensino. São Paulo: Educ, 1998.
  • 29. STREET, Brian V. Perspectivas interculturais sobre o letramento. Tradução feita por Marcos Bagno do artigo Cross- cultural perspectives on literacy, originalmente publicado em VERHOEVEN, Ludo (Ed.). (1994). Filosofia e Linguística Portuguesa, n. 8, p. 465-488, 2006.
  • 30. 2- PROJETOS DIDÁTICOS: AÇÕES PARA2- PROJETOS DIDÁTICOS: AÇÕES PARA APRENDER CONCEITOS E PARA VIVER OAPRENDER CONCEITOS E PARA VIVER O CAMPOCAMPO Telma Ferraz Leal Juliana de Melo Lima Rui Mesquita
  • 31. O QUE É UM PROJETO DIDÁTICO
  • 32. CARACTERÍSTICAS 1. O projeto é uma proposta de intervenção pedagógica. 2. É uma atividade intencional e social, que contempla um problema, objetivos e produtos concretos. 3. Aborda o conhecimento em uso: - enfoca conhecimentos relevantes para resolver o problema proposto; - considera efetivamente as competências e os conhecimentos prévios dos alunos; - promove a interdisciplinaridade; - trata os conteúdos de forma dinâmica – aprendizagem significativa; - trata os conteúdos de forma helicoidal, pois os conhecimentos são retomados ao longo das etapas do projeto.
  • 33. CARACTERÍSTICAS 4. Exige participação dos estudantes em todo o desenvolvimento das ações. 5. Estimula cooperação, com responsabilidade mútua. 6. Estimula a autonomia e a iniciativa. 7. Exige produção autêntica, resultante das decisões tomadas. 8. Contempla a divulgação dos trabalhos.
  • 34. “[...] o professor, como mediador, tem papel central de problematizar, coletivamente, com crianças e membros da comunidade, o trabalho que irá coordenar durante todo o percurso. Desse modo, o docente precisa considerar as possibilidades, necessidades e características cognitivas e culturais dos educandos. Precisa também, porque tem na primazia da realidade um princípio educativo, romper com a fragmentação dos conhecimentos. Diante de um determinado problema, pode ser necessário mobilizar conceitos relativos a diferentes componentes curriculares, favorecendo um estudo multidisciplinar e que não se perde em um abstracionismo pouco afim ao cotidiano das crianças.
  • 35. Por isso, é importante ressaltar que os diferentes componentes curriculares só devem ser integrados ao projeto na medida em que colaborarem para que se chegue aos produtos planejados. As abstrações, necessárias a todo processo de construção de conhecimento, ocorrem sempre a partir da realidade vivenciada pelas crianças. Não é necessário tampouco que todos os componentes curriculares sejam contemplados” (LEAL; MESQUITA, 2012, p. 22).
  • 36. Requisitos básicos no desenvolvimento de projetos didáticos
  • 37. REFERÊNCIAS BARBOSA, Maria Carmem S. e HORN, Maria da Graça Souza. Projetos pedagógicos na educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 2008. LEITE, L.H.A. Pedagogia dos projetos. Revista Presença Pedagógica, n. 8, 1998, pág. 24-33. NERY, Alfredina. Modalidades organizativas do trabalho pedagógico: uma possibilidade. In: Ensino Fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade. Brasília: MEC, 2007. SANTOS, Maria das Mercês; NOVA, Júlio Vila. Valorizando a vida animal. In: PESSOA, Ana Cláudia R. Compartilhando Experiências. Recife: UFPE, 2012.
  • 38. 3- SEQUÊNCIA DIDÁTICA: DO MACRO3- SEQUÊNCIA DIDÁTICA: DO MACRO AO MICRO DA AÇÃO DIDÁTICAAO MICRO DA AÇÃO DIDÁTICA Juliana de Melo Lima Telma Ferraz Leal Rui Mesquita
  • 39. SEQUÊNCIA DIDÁTICASEQUÊNCIA DIDÁTICA “As sequências didáticas são formas de organização do trabalho pedagógico que vêm sendo adotadas por professores de diferentes partes do mundo, com objetivos bastante diversificados. Não há uma definição única do que é uma sequência didática, mas, como o nome já anuncia, tem como característica principal a sequencialidade, pois uma atividade está articulada à outra” (LIMA; LEAL; MESQUITA, 2012, p. 26).
  • 40. Sequências didáticas são “um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para a realização de certos objetivos educacionais, que têm um princípio e um fim, conhecidos tanto pelos professores como pelos alunos” (ZABALA , 1998, apud LIMA; LEAL; MESQUITA, 2012, p. 26) .
  • 41. Ao organizar uma sequência didática, o professor precisa: -adaptar a escolha de gêneros e de situações de comunicação às capacidades de linguagem apresentadas pelos alunos; -antecipar as transformações possíveis e as etapas que poderiam ser transpostas; -simplificar a complexidade da tarefa, em função dos elementos que excedem as capacidades iniciais das crianças; -esclarecer com os alunos os objetivos limitados visados e o itinerário a percorrer para atingi-los; -dar tempo suficiente para permitir as aprendizagens;
  • 42. Ao organizar uma sequência didática, o professor precisa: -ordenar as intervenções de maneira a permitir as transformações; -escolher os momentos de colaboração com os outros alunos para facilitar as transformações; - avaliar as transformações produzidas.
  • 43.
  • 44. “Ao planejar, em classes multisseriadas, em cada etapa da sequência, é necessário monitorar os diferentes níveis de aprendizagem para se ter um maior direcionamento das atividades seguintes, possibilitando vivências diversificadas, sejam elas de organização dos alunos ou dos tipos de atividades” (LIMA; LEAL; MESQUITA, 2012, p. 33)
  • 45. “O trabalho com sequências didáticas pode favorecer uma tomada de consciência no estudante acerca do que ele precisa aprender e a sensação de que essa busca pela aprendizagem pode se dar por diferentes caminhos, por meio de diferentes atividades e que ele é o sujeito que precisa buscar ativamente tais aprendizagens” (LIMA; LEAL; MESQUITA, 2012, p. 33)
  • 46. DOLZ, Joaquim; NOVERRAZ, Michele; SCHNEUWLY, Bernard. Sequência didática para o oral e a escrita: apresentação de um procedimento. In: SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Gêneros orais e escritos na escola. São Paulo: Mercado de Letras, 2004. NERY, Alfredina. Modalidades organizativas do trabalho pedagógico: uma possibilidade. In: Ensino Fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade. Brasília: MEC, 2007. ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998. REFERÊNCIASREFERÊNCIAS