A psicologia como ferramenta do professor

A PSICOLOGIA COMO
FERRAMENTA DO PROFESSOR
- Aplicações em sala de aula -
psicologia_ferramenta.indd 1 25/09/2012 23:22:59

A PSICOLOGIA COMO
FERRAMENTA DO PROFESSOR
- Aplicações em sala de aula -
Conceição Clarete Xavier Travalha (Teca)
Belo Horizonte
CAED-UFMG
2011

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS
Profº Clélio Campolina Diniz
Reitor
Profª Rocksane de Carvalho Norton
Vice-Reitoria
Profª Antônia Vitória Soares Aranha
Pró Reitora de Graduação
Profº André Luiz dos Santos Cabral
Pró Reitor Adjunto de Graduação
CENTRO DE APOIO DE EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA
Profº Fernando Selmar Rocha Fidalgo
Diretor de Educação a Distância
Prof º Wagner José Corradi Barbosa
Coordenador da UAB/UFMF
Profº Hormindo Pereira de Souza Junior
Coordenador Adjunto da UAB/UFMG
EDITORA CAED-UFMG
Profº Fernando Selmar Rocha Fidalgo
CONSELHO EDITORIAL
Profª. Ângela Imaculada Loureiro de Freitas Dalben
Profº. Dan Avritzer
Profª. Eliane Novato Silva
Profº. Hormindo Pereira de Souza
Profª. Paulina Maria Maia Barbosa
Profª. Simone de Fátima Barbosa Tófani
Profª. Vilma Lúcia Macagnan Carvalho
Profº. Vito Modesto de Bellis
Profº. Wagner José Corradi Barbosa
COLEÇÃO EAD – MATEMÁTICA
Coordenador: Dan Avritzer
LIVRO: A Psicologia como ferramenta do professor -
Aplicações em sala de aula
Autora: Conceição Clarete Xavier Travalha (TECA)
Revisão: Jussara Maria Frizzera
Projeto Gráfico: Laboratório de Arte e Tecnologia
para Educação/EBA/UFMG
Diagramação e ilustrações: Sérgio Luz
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Luciana de Oliveira M. Cunha, CRB-6/2725)
Xavier, Conceição Clarete
X3p A psicologia como ferramenta do professor : aplicações em sala
de aula / Conceição Clarete Xavier Travalha. – Belo Horizonte :
CAED-UFMG, 2012.
72 p. : il. ; 27 cm.
Inclui bibliografia.
ISBN 978-85-64724-17-4
1. Psicologia educacional. 2. Psicologia da aprendizagem. 3.
Matemática – Estudo e ensino. 4. Ensino a distância. I. Universidade
Federal de Minas Gerais. II. Título.
CDD 370.15
CDU 37.015.3

Sumário
Introdução. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Nota do Editor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Aula Zero -Reflexões de uma educadora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Aula1 -A psicologiae o campo da Educação Matemática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Aula 2 -A psicologia do desenvolvimento e suas contribuições aos processos de Ensino/Aprendizagem . . . . . 21
Aula 3 -A relação Professor–Aluno e a construção de um projeto pedagógico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Aula 4 -Construindo um projeto amplo de Educação Matemática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Aula 5 -uma prática pedagógica de ensino de números relativos realizada em uma classe do
curso noturno do Ensino Fundamental: a questão do erro (parte 1). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
Aula 6 -Ensinando e aprendendo a matemática dos números relativos (parteII) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
Aula 7-A escrita como instrumento de aprendizagem da matemática em uma classe de
eja (Educação de Jovens e Adultos) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Aula 8 -Construindo relações de Ensino/ Aprendizagem na escola infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Aula 9 -Os processos de Ensino/Aprendizagem e os alunos portadores de necessidades especiais. . . . . . . . . . . 67
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70

DEDICATÓRIA
Inesquecíveis Pai Xavier e Mãe Lú (in memorian);
Querido esposo, Renato Gonçalves Travalha,
Áurea Gonçalves Travalha, Sogramãe!

EMENTA:
Interação professor-aluno: dinâmica da sala de aula, considerando as especifi-
cidades da Educação Infantil, ensino fundamental, médio e educação de jovens
e adultos. Dinâmicas de aulas em turmas de inclusão de pessoas portadoras de
necessidades especiais.

11
INTRODUÇÃO
Durante minha história acadêmica escutei de alunos, colegas professores e demais
profissionais da educação, relatos alegres e tristes sobre suas vivências na escola. Os
relatos dolorosos, em sua maioria, referiam-se a situações vividas de forma traumática
em sala de aula. Dentre esses relatos, destaco aqueles que envolviam uma relação
conflituosa entre professor e aluno. Conflitos que originavam para o aluno, uma ver-
dadeira aversão à disciplina envolvida. Verifiquei que a matemática se encontrava fre-
quentemente na lista das disciplinas rejeitadas nesses relatos. A gênese do problema
envolvia em grande parte equívocos cometidos por educadores, na maioria das vezes,
bem intencionados e comprometidos com um ensino de qualidade.
Esse trabalho busca repensar a tríade professor-aluno-conteúdo na perspectiva da
Psicologia da Educação. Ele possui um caráter essencialmente prático. O primeiro ob-
jetivo é a aplicação de conhecimentos psicológicos à dinâmica da sala de aula. Tomo
como referência a sala de aula de Matemática porque, inicialmente, esse trabalho é
dirigido aos estudantes do Curso de Licenciatura em Matemática, porém, a ênfase se
encontra na relação professor–aluno, fundamental nos processos de ensino/ aprendi-
zagem. Assim, esse livro poderá ser utilizado por qualquer estudante de licenciatura
ou educador.
Apresento o resultado de minhas reflexões como educadora ao longo de muitos anos,
atuando desde o ensino fundamental até o ensino superior.
Considerei, na construção dessa proposta, os conhecimentos já adquiridos pelos alu-
nos durante a disciplina Psicologia da Aprendizagem I, além da prática pedagógica que
já possuem em sua bagagem, seja como estudante ou como professor.
Em cada capítulo apresento aspectos teóricos seguidos de questões para reflexão e
propostas que poderão ser viabilizadas na prática. O objetivo é que a prática sempre
se torne objeto de reflexão e diálogo, portanto, não tenham receio de expor suas ideias
e interagir, pois acredito firmemente que só assim acontecerão novos processos de
amadurecimento/ crescimento.
Ao final de cada capítulo você encontrará sugestões de leituras e filmes que poderão
enriquecer seus conhecimentos. Esses poderão ser encontrados no circuito comercial
ou através da internet.
Espero que esse trabalho possa contribuir para sua trajetória de Educador.
Conceição Clarete Xavier (Teca)

13
nota do editor
A Universidade Federal de Minas Gerais atua em diversos projetos de Educação
a Distância, que incluem atividades de ensino, pesquisa e extensão. Dentre
elas, destacam-se as ações vinculadas ao Centro de Apoio à Educação a Distân-
cia (CAED), que iniciou suas atividades em 2003, credenciando a UFMG junto ao
Ministério da Educação para a oferta de cursos a distância.
O CAED-UFMG (Centro de Apoio à Educação a Distância da Universidade Fede-
ral de Minas Gerais), Unidade Administrativa da Pró-Reitoria de Graduação, tem
por objetivo administrar, coordenar e assessorar o desenvolvimento de cursos
de graduação, de pós-graduação e de extensão na modalidade a distância, de-
senvolver estudos e pesquisas sobre educação a distância, promover a articula-
ção da UFMG com os polos de apoio presencial, como também, produzir e editar
livros acadêmicos e/ou didáticos, impressos e digitais, bem como a produção de
outros materiais pedagógicos sobre EAD.
Em 2007, diante do objetivo de formação inicial de professores em serviço, foi
criado o Programa Pró-Licenciatura com a criação dos cursos de graduação a
distância e, em 2008, com a necessidade de expansão da educação superior pú-
blica foi criado pelo Ministério da Educação, o Sistema Universidade Aberta do
Brasil – UAB. A UFMG integrou-se a esses programas visando apoiar a forma-
ção de professores em Minas Gerais, além de desenvolver um ensino superior
de qualidade em municípios brasileiros desprovidos de instituições de ensino
superior.
Atualmente, a UFMG oferece - através do Pró-licenciatura e da UAB - cinco cur-
sos de graduação, quatro cursos de pós-graduação lato sensu, sete cursos de
aperfeiçoamento e um de atualização.
Como um passo importante e decisivo o CAED-UFMG decidiu, neste ano de
2011, criar a Editora CAED-UFMG como forma de potencializar a produção do
material didático a ser disponibilizado para os cursos em funcionamento.
Nesse sentido, publicamos mais esse livro da coleção Educação a Distância, sé-
rie Matemática que trata de psicologia. Agradecemos aos autores e à equipe de
produção pela competência e dedicação que garantiram, com certeza, o nível
de excelência desta obra apresentada à comunidade acadêmica.
Fernando Selmar Rocha Fidalgo
Editor

0 Reflexões de uma
Educadora

15aula 0: Reflexões de uma educadora
AULA ZERO : REFLEXÕES DE UMA EDUCADORA
OBJETIVO:
• Refletir sobre o relato da prática pedagógica da autora com a educação
matemática e buscar conhecer as experiências pedagógicas dos alunos.
Vou falar dos meus caminhos e relatar um pouco as minhas lutas como educadora...
Os meus caminhos, mesmo que sofridos, não são caminhos de solidão; eu não
luto sozinha, meus caminhos são os mesmos de todo um grupo de pessoas,
educadores e alunos, os quais ainda acreditam, apesar de todas as desilusões e
dificuldades, nas possibilidades de transformação da escola, da sociedade e do
mundo. Acreditam no surgimento do novo!
Eu me tornei efetivamente professora de matemática do ensino fundamental,
em uma escola municipal de um bairro da periferia de Belo Horizonte: o Bar-
reiro. Foi aí que tudo começou: foi a experiência de ensinar matemática para
as crianças e adolescentes empobrecidos, miseráveis e excluídos, filhos dos
trabalhadores da região, ou para os próprios trabalhadores no curso noturno,
que levou-me em busca de alternativas pedagógicas, assim como à procura do
conhecimento da Psicologia, numa tentativa de transformá-lo em ferramenta
pedagógica.
O meu curso de Mestrado foi uma tentativa de avanço nas lutas. Ao lado de
uma busca de caráter pessoal, havia durante todo esse tempo, a presença for-
talecedora dos colegas educadores. Assim, juntos elaborávamos e desenvolví-
amos em classe, propostas pedagógicas alternativas que, ora caminhavam para
um relativo êxito, ora nos frustravam, castradas pelas circunstâncias em que
nos movíamos ou por nossas próprias limitações. Assim, em meio a momentos
de vitórias e fracassos relativos, construíamos nossos caminhos e tecíamos no-
vas formas de relação dentro da instituição escolar.
No curso de Mestrado desenvolvi a pesquisa “A lógica de quem não aprende a
matemática escolar” (XAVIER, 1992), e tentei caminhar em direção à constru-
ção de um projeto que tinha como principal objetivo captar e sistematizar a
especificidade da lógica de raciocínio matemático que as crianças pertencentes
à classe trabalhadora desenvolvem em seus processos de aprendizagem.
As questões que justificaram a pesquisa relacionavam-se aos problemas apre-
sentados pelas crianças que não aprendiam matemática na escola pública,
que eram reprovadas várias vezes e/ou acabavam por abandonar a escola. Pa-
ralelamente, esses alunos desenvolviam atividades de venda dos mais diferen-
tes produtos pelas ruas, nos semáforos e bares e obtinham êxito nos cálculos
matemáticos envolvidos. Esse “trabalho” implicava, na maioria das vezes, na

16 A PSICOLOGIA COMO FERRAMENTA DO PROFESSOR - Aplicações em sala de aula
própria sobrevivência e na manutenção econômica do grupo familiar. Investi-
gávamos então, uma aparente contradição: Por que esses sujeitos apresentam
excelente desempenho em tarefas cotidianas que implicam raciocínio matemá-
tico e, no entanto, não aprenderem a matemática escolar e fracassaram no seu
aprendizado?
Assim, tomando como referência os dados relativos aos processos de apren-
dizado desenvolvidos pelos sujeitos fora do âmbito escolar, investiguei parâ-
metros de um projeto de ensino de matemática, que fossem eficazes para o
aprendizado dessa clientela na escola à partir de sua própria lógica, ou seja,
de sua forma de raciocinar em suas atividades extraescolares.
Constatei, como alguns pesquisadores (ABREU, 1995; CARRAHER, CARRAHER e
SHILIEMANN, 1989; LIMA, 1992) que, ao desempenharem tarefas em situações
cotidianas ou de trabalho informal que exigiam conhecimentos matemáticos,
os alunos oriundos da Classe Trabalhadora realmente demonstram grande ha-
bilidade e obtêm êxito no raciocínio, o que não ocorre nas aulas de matemática,
em situação de aprendizagem, especialmente nos conteúdos dessa disciplina. É
importante ressaltar que esses alunos, conforme se pode constatar, não eram
portadores de dificuldades inibidoras do desenvolvimento, sejam da ordem do
âmbito psicológico, cognitivo ou mesmo neurológico, como algumas orienta-
ções pedagógicas tentam lhes imputar.
Evidenciou-se um indicador de que talvez existisse um “travamento” nas rela-
ções pedagógicas estabelecidas entre a escola e sua clientela que se origina
da Classe Trabalhadora. Ou seja, em seus processos de ensino, a instituição
escolar não contemplaria a especificidade dessa clientela relativamente a uma
pedagogia que fosse ao encontro de suas formas de aprender. Estaríamos, as-
sim, diante de uma contradição: uma instituição que tem como objetivo maior a
promoção do conhecimento conjunto, fracassa com relação ao aprendizado da
população que mais necessita dele.
Especialmente nessa pesquisa, comparei a lógica de aprendizado das operações
fundamentais desenvolvidas entre crianças trabalhadoras e a lógica através da
qual a escola pública ensina matemática, numa tentativa de buscar elementos
que se constituíssem referências para se pensar inter-relações entre o fracasso
escolar e as práticas de ensino de matemática e, assim, construir caminhos para
o aprendizado mais eficaz a favor do trabalhador, tendo como referência o de
seu modo de operar matematicamente no cotidiano. Portanto, busquei siste-
matizar elementos que contribuíssem para se pensar principalmente a questão
forma/conteúdo em um projeto de Educação Matemática voltado para a classe
trabalhadora.
Carraher, Carraher e Shiliemann (1988) afirmam no estudo “Na vida dez, na
escola Zero”, que alguns dos fatores que contribuem para o fracasso das crian-
ças pertencentes a esse estrato populacional na escola seriam: a incapacidade
dessa em aferir a real capacidade da criança, o desconhecimento por parte dos
professores dos processos que levam a criança a adquirir o conhecimento e
“em estabelecer uma ponte entre o conhecimento formal que deseja transmitir
e o conhecimento prático do qual a criança, pelo menos em parte, já dispõe.”
(CARRAHER, CARRAHER E SHILIEMANN, 1998, p. 11).

Ainda que concordasse com esses autores quanto à existência de um conheci-
mento que as crianças das classes populares já trazem para a escola e sobre a
existência de uma forma específica de aprendizado entre estas, ao elaborar as
minhas conclusões considerei um referencial analítico diverso daquele apre-
sentado por estes.
Ao partir de Santos (1992), inferi que o raciocínio peculiar que as crianças ela-
boram e desenvolvem em situações cotidianas possui gênese em sua prática
social e deve ser captado, desenvolvido e sistematizado com a finalidade de
apontar rumos para a tarefa de ensinar, pelo educador realmente comprometi-
do com a inclusão dessa clientela na instituição escolar. Assim,
Quando observo que diferentes trabalhadores, nas mais diferentes situ-
ações, utilizam uma lógica similar de raciocínio para operar matemati-
camente pergunto-me: não seria esta uma forma específica de raciocínio
de uma parte da população que possui em comum determinada prática
social? Não seria esta prática social o elemento central, o axioma funda-
mental desta lógica desenvolvida? (XAVIER, 1992, p.185)
Portanto, se se tomar como parâmetro para os processos de ensino e aprendi-
zagem da matemática, a prática social constituída no coletivo e portadora da
especificidade cultural ligada à aprendizagem desses sujeitos, estaremos dian-
te de novas formas de conceber os procedimentos psicopedagógicos, e assim,
de trabalhar com a aquisição e construção do conhecimento, especialmente da
matemática, entre os alunos pertencentes à classe trabalhadora.
Percebe-se, no atual momento, dentro da instituição escolar, uma grande pre-
ocupação em assumir o discurso da inclusão. Ora! Tal proposta parece-me um
contradição diante de sua postura em relação à produção de saberes e aos pro-
cessos de aprendizagem desenvolvidos pelos alunos provenientes das classes
trabalhadoras que entram na escola pública. Segundo depoimento da educadora
e alfabetizadora mineira Magda Soares, em entrevista à Rodrigues (2003, p.54):
Inclusão não é simplesmente colocar todas as crianças na escola. Esse é
apenas o primeiro passo e estacionamos nele há muitos anos. Incluir é
mudar a cultura escolar, de modo que o processo de ensino passe a focar
o aluno, sem culpá-lo pelo fato de ele não aprender. Não se pode justificar
os baixos índices de aprendizagem no País porque agora as crianças
pobres estão na escola, e elas não têm as condições ideais para o estudo.
É a escola que precisa se adequar ao aluno, e não o contrário. Sem fazer
isso, a presença na sala de aula é criminosa. Cria-se a expectativa entre
as famílias mais pobres de que seus filhos vão aprender, mas é mentira.
Os alunos provenientes dos extratos populacionais de trabalhadores, apesar de
todos os discursos continuam entrando pela “porta dos fundos” da instituição
escolar, pois esta se organiza dentro de uma lógica distinta da sua, baseada nos
processos capitalistas de produção, e, portanto, não permite que um conheci-
mento gerado a partir da prática social do trabalhador, “contaminado” por sua
lógica, seja incorporado. A escola considera o modo de operar dessa clientela
como incorreto, limitador, apenas prático, pouco abstrato e ineficaz para a con-
cretização e eficácia de “sua pedagogia”.

Além disso, os alunos da escola pública são atendidos em péssimas condições
materiais e por profissionais, na maioria das vezes, pouco qualificados, rece-
bendo salários aviltantes diante da importante função que exercem, mantidos
sobre disciplina arcaica e extremo controle por parte dos gestores escolares
que insistem em práticas obsoletas e impõem currículos produzidos em ga-
binetes de especialistas totalmente distantes e alienados da efetiva prática
social dessa clientela, ou mesmo da sala de aula. Mas é nessa escola real que
nos propomos desenvolver nosso projeto!
Como conclusão do trabalho de mestrado, propus como um eixo que tenta se
concretizar nesse projeto, que na instituição escolar
(...) deverão os trabalhadores-professores, juntamente com os especialistas,
captar uma outra lógica a se implementar no processo de trabalho, é
necessário que se lute pelo direito de pensar, refletir, planejar, decidir,
produzir o saber em vez de executar somente o que foi previamente
determinado pelos gestores do sistema escolar (XAVIER, 1992, p.188).
Minha tese de doutorado é uma aplicação das idéias expostas acima. Busco
nesse trabalho, fundamentalmente, experimentar uma prática pedagógica arti-
culada às demandas dos projetos de lutas dos trabalhadores, construindo uma
pedagogia que neles se insira de forma mais ampla e que vá ao encontro das
necessidades colocadas nesse processo de lutas.
No artigo “Notas sobre a experiência e o saber de experiência”, Larrosa (2002)
visa explorar a possibilidade de se pensar a educação a partir do par experi-
ência/ sentido. Ele inicia seu artigo pensando a palavra experiência enquanto
aquilo que se passa e não como o que acontece ou o que se pode tocar. O autor
busca separar a vivência da experiência da categoria “informação”, enquanto
uma “não experiência”, e que torna-se supervalorizada pela sociedade da tec-
nologia da informação em que vivemos. O autor nos apresenta a experiência
como algo “prenhe” de possibilidades de elaboração de um saber.
É a língua mesma que nos dá essa possibilidade. Depois de assistirmos a
uma aula ou a uma conferência, depois de termos lido um livro ou uma
informação, depois de ter feito uma viagem ou ter visitado uma escola,
podemos dizer que sabemos coisas que antes não sabiamos, que temos
informação sobre alguma coisa; mas ao mesmo tempo podemos dizer que
nada nos sucedeu ou aconteceu. (LARROSA, 2002, p.22)
Para o autor, o sujeito da informação sabe muitas coisas, busca informações
todo o tempo e numa velocidade cada vez maior, velocidade que é imposta
também pelas novas tecnologias. Cada vez sabe-se mais, há mais informação,
pode-se opinar com a segurança e a arrogância de quem é bem informado, mas
com essa obsessão pela informação e pelo saber (não no sentido de elaboração
de uma sabedoria) o sujeito se perde cada vez mais.
No ano de 2009 passei alguns meses em Cuba realizando um pós–doutorado
com novos desafios e chances de adquirir novos saberes de experiência! O Pro-
jeto que lá desenvolvi chama-se Transdisciplinaridade e Prática Pedagógica e
falaremos de tudo isso adiante. Por enquanto, gostaria de saber um pouco de
sua história.

Leituras recomendadas:
ABREU, Guida de. A teoria das representações sociais e a cognição matemática.
Quadrante: Revista Teórica e de Investigação, Lisboa, v.4, n.1, p.25-39,1995.
CARRAHER, T.N.; CARRAHER D.; SHIELEMANN, A L. Na vida dez, na escola zero.
Saõ Paulo: Cortez, 1989.
LARROSA, J. Notas sobre a experiência e o saber de experiência. Revista Brasi-
leira de Educação, Rio de Janeiro, n.19, p.20-29, jan/abril, 2002.
SANTOS, Oder J. Princípios de uma pedagogia dos conflitos sociais. Campinas:
Papirus, 1992.
XAVIER, A. A lógica de quem não aprende a matemática escolar. Belo Horizonte,
UFMG, 1992. (Dissertação de mestrado)
Atividades:
1. Destaque no relato acima questões que se identifiquem com suas
vivências atuais.
2. Aponte no relato alguns problemas que considere relevantes no
campo da Educação Matemática. Comente.
Vamos conversar...
1. Faça um breve relato de seu aprendizado da Matemática no curso
fundamental e médio. Destaque suas lembranças alegres e tristes,
descobertas, incertezas, equívocos ao longo da vida escolar.
Você possui fotos lembranças de seus primeiros anos de vida escolar?
Se possível envie-nos algum registro.
2. Após refletir sobre sua história de vida, responda: o que você acredita
que influenciou a sua aprendizagem da matemática?
3. Você já atuou em algum momento como Educador Matemático? Em
que nível de ensino? Teve alguma dificuldade em exercer a tarefa?
Explique.
4. Por que você escolheu a Licenciatura em Matemática como caminho
de profissionalização?
5. Qual a relação entre Psicologia e ensino de Matemática?
6. Você acredita que essa disciplina possa auxiliar os processos de
ensino/ aprendizado? Como? Especialmente no caso da Matemática,
como a Psicologia pode contribuir para um melhor aprendizado?
Responder refletindo cuidadosamente.
Essa é uma forma de refletirmos sobre o papel da Psicologia da Educação nas
práticas escolares e de nos conhecermos melhor!

1 A Psicologia e o campo
da Educação Matemática

21AULA 1 : A PSICOLOGIA E O CAMPO DA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
AULA 1 : A PSICOLOGIA E O CAMPO DA
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
OBJETIVO:
• Apresentar fundamentos da Psicologia relativos aos processos de en-
sino–aprendizagem da Matemática.
INTRODUÇÃO
Para o desenvolvimento de nossa proposta de uma Psicologia voltada para os
processos de ensino e aprendizagem da matemática, adotaremos o referencial
genético–cognitivo abordado na disciplina Psicologia da Aprendizagem I. Ele
nos remete especialmente aos estudos desenvolvidos por Piaget e Vygotsky.
No campo de estudos da Educação Matemática estão envolvidas também vari-
áveis relativas aos estudos de Sociologia da Educação. Buscaremos como refe-
rencial os estudos desenvolvidos pelo Prof. Dr. Oder José dos Santos, além de
elementos históricos da própria disciplina.
Assim, esta proposta busca inovar e avançar no campo da Psicologia Escolar
voltada para o ensino/aprendizagem da Matemática. Ela pode ser representada
pelo seguinte esquema:
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
&
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
(VYGOTSKY/PIAGET)
&
SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO
(ODER JOSÉ DOS SANTOS)
Consideraremos, então, a concepção de Educação Matemática apresentada
pelo Prof. Dr. Dario Fiorentini em minicurso ministrado no II Congresso da
SBEM, no texto “A dimensão social e política da Educação Matemática” (FIO-
RENTINI, 1989, p.1) conforme se vê no trecho a seguir:
A Educação Matemática, grosso modo, poderia ser caracterizada, como
uma práxis determinada pela articulação entre o domínio do conteúdo
específico da matemática e o domínio de idéias e processos pedagógicos

relativos a transmissão/assimilação e/ou apropriação/construção de
conhecimentos matemáticos. Entretanto, a prática educativa sendo
constitutiva da prática social mais ampla atende a determinadas
finalidades humanas e aspirações sociais concretas.
Portanto, partimos do pressuposto que esta articulação entre o específico
e o pedagógico resulta da inter-relação das seguintes dimensões: A
dimensão histórico-epistemológica, a dimensão psico-cognitiva e a
dimensão sócio-política. (FIORENTINI, 1989, p.1) (grifos nossos).
Aqui articulamos o modelo pedagógico apresentado por Santos (1992) no livro
“Pedagogia dos Conflitos Sociais” (1992). Esse modelo prioriza a prática social
dos sujeitos que atuam dentro da instituição escolar. Dessa forma, serão inclu-
ídos os alunos, professores e demais trabalhadores da educação. Todos serão
considerados Produtores Associados, na produção/elaboração do conhecimen-
to matemático. Este corte delimitador dos sujeitos é determinado pela sua inte-
ração com o mundo de produção da vida, com consequências em sua forma de
perceber o real, senti-lo, organizá-lo, constituindo um campo de determinação
sobre sua lógica de assimilar e produzir conhecimento, inclusive o matemático.
Santos (1992B) afirma que:
Nesse sentido, esta pedagogia terá como referência básica não a sala
de aula composta da soma de alunos e professores isolados entre si e
requerido pelo individualismo das relações capitalistas, mas uma sala
de aula integrada, onde haja interação de todos, onde se tecem teias
de solidariedade entre todos aqueles que dela participam. As relações
hierárquicas e diretas dos alunos e o seu professor, inspiradas na tecnologia
capitalista, favorecem o individualismo, a concorrência e impedem
a relação direta dos alunos entre si. Dessa forma, individualiza-se o
processo pedagógico e transformam-se os seus problemas em questões
psicológicas. Ora, as práticas coletivas definem-se não por conter maior ou
menor número de alunos, mas fundamentalmente, pela rede de relações
que se estabelecem para formação de um organismo único. (SANTOS,
1992, p.158)
Como terceiro elemento organizador, tomaremos a concepção de aprendizagem
enquanto construção coletiva do conhecimento, ou seja, um projeto que envol-
ve professores e alunos em busca de uma construção coletiva conforme Piaget
e Vygotsky postulam. Aqui se incluem também aspectos afetivos referendados
especialmente pela Psicanálise freudiana aos quais daremos destaque adiante.

23AULA 1 : A PSICOLOGIA E O CAMPO DA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
Questões para pensar
Pense em suas experiências como aluno e/ou professor caso já exerça a docên-
cia e responda:
1. O que é considerado um efetivo aprendizado na perspectiva
construtivista?
2. Quando você considera que um aluno realmente aprendeu um
conteúdo matemático? Como você avalia esse aprendizado?
3. O que você acredita que tem influência sobre o aprendizado da
matemática em classe?
4. Como a Psicologia pode auxiliar nos processos de ensino/
aprendizagem, especialmente da Matemática?
5. Qual a demanda da Educação Matemática à Psicologia da Educação?
6. Você conhece pessoas que afirmam ter “horror de Matemática” ou
“trauma de aprender Matemática”?
Em caso afirmativo, faça um breve relato de um desses casos. Quais
seriam as suas causas?
7. Poderíamos substituir nesse texto o lugar ocupado pela Matemática
por outra disciplina? Tente fazer um ensaio com esta sugestão.
Leitura recomendada:
FÁVERO, Maria Helena. Psicologia e conhecimento – Subsídios da Psicologia do
desenvolvimento para a análise de ensinar e aprender. Brasília: Editora Univer-
sidade de Brasília, 2005. Cap. 1 e 2.
DOMITE, Maria do Carmo S. Etnomatemática em ação – como os conhecimen-
tos matemáticos, que cada um traz de seu cotidiano, podem ser absorvidos e
aplicados nos contextos cultural e escolar. Revista Scientific American Brasil
(Edição Especial), São Paulo, v. Especi, p. 81-84, 2005.
Filme indicado:
“Ponto de Mutação”.

2
A Psicologia do Desenvolvimento
e suas contribuições para a
aprendizagem em classe

25AULA 2 : A PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E SUAS CONTRIBUIÇÕES PARA A APRENDIZAGEM EM CLASSE
AULA 2 : A PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO
E SUAS CONTRIBUIÇÕES PARA A
APRENDIZAGEM EM CLASSE
OBJETIVO:
• Apresentar as contribuições da Psicologia do Desenvolvimento aos
processos de ensino-aprendizagem com foco na atuação do professor
em classe.
INTRODUÇÃO
Nas duas próximas aulas nos centraremos numa reflexão sobre uma proposta
de aprendizagem à luz do construtivismo, na qual se prioriza:
SAIR DA DÍADE SUJEITO – OBJETO E PENSAR O SUJEITO, O
OBJETO DE APRENDIZAGEM E O OUTRO COMO FUNDAMENTAIS
NO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO.
As teorias da psicologia do desenvolvimento consideram o ser humano como
um ser ativo, construtor de ideias, de sua história e da história humana. Ele
seria o próprio construtor de seu desenvolvimento. Mas, desenvolver significa
evoluir, ascender na escala natural.
Fávero (2005) considera que o indivíduo, num certo momento de seu desen-
volvimento, é equipado de esquemas, de reguladores de ações, de repertórios
comportamentais ou de motivações que lhe permitem participar de interações
sociais.
Na teoria de Piaget a noção de conflito é fundamental e ela seria a mola pro-
pulsora da aprendizagem e do desenvolvimento. Este pode ser gerado a partir
de uma situação-problema ou, ainda, a partir de comunicações e informações
que apresentem diversidade de pensamento sobre determinado fenômeno.
Um exemplo: Para ilustrar o conflito de informação, o estudioso Smedsland
apresenta um conto infantil norueguês no qual a vaca diz ao pintinho “você
é pequeno” , enquanto a minhoca diz ao pintinho “ você é grande”. Assim, o
pintinho será obrigado a rever posições, sair de um certo egocentrismo, realizar
um descentramento, adotar o relativismo e, se fosse uma criança, teria que
classificá-los segundo os diversos tamanhos sistematicamente.
Dessa forma, esse autor defende a ocorrência de conflitos de comunicação
como uma condição necessária à descentração intelectual e, portanto, do
desenvolvimento cognitivo. Então, é importante que se considere o mundo dos
objetos e o mundo das pessoas unificados no processo de ensino/ aprendizagem

onde o desenvolvimento acontece por meio de atividades realizadas com
objetos, mediadas pelo mundo das pessoas.
Em síntese, na relação ensino/aprendizagem estaremos abandonando uma
relação bipolar sujeito – objeto, e assumiremos uma relação tripolar sujeito-
-objeto-outro. Então, segundo Fávero (2005), em uma sala de aula há que se
considerar a diversidade de alunos, a área de conhecimento (matemática, físi-
ca, química, dentre outras) e o professor. Faço aqui um destaque da afirmação
dessa autora:
(...) e isso significa que estamos diante de uma situação complexa,
na qual interagem no mínimo, a história acadêmica do aluno, a sua
relação particular com a área do conhecimento em questão, as suas
expectativas em relação ao seu desempenho nessa área, as represen-
tações sociais partilhadas sobre tal área (por exemplo, é comum se
dizer que a matemática é mais difícil que a história, que a matemáti-
ca exige raciocínio e memorização, que os meninos se dão melhor em
matemática do que as meninas, e assim por diante), com a história
do professor com a própria área que ensina, a sua relação particular
com ela, as suas concepções do que sejam um bom professor, um bom
aluno nessa área, do que seja aprender dentro dessa área, e, ainda,
com as particularidades epistemológicas de cada área do conheci-
mento. (FÁVERO, 2005, p. 239)

27AULA 2 : A PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E SUAS CONTRIBUIÇÕES PARA A APRENDIZAGEM EM CLASSE
Questões para refletir
1. Apresente um exemplo de conflito cognitivo vivenciado por seus
alunos ou por algum colega de classe relacionado ao conhecimento
matemático e comente o modo como ele foi tratado.
2. Cite 3 exemplos de sua prática como educador ou de sua vida
estudantil em que aparecem construções e/ou representações sociais a
respeito da matemática e fale do modo como você reagiu a elas.
3. Comente a afirmativa: Embora um aluno não construa uma disciplina
científica, não apreende, a não ser por meio de um trabalho de
“reconstrução” mesmo que parcial. Esse o grande desafio da escola.
(FÁVERO, 2005, p. 244)
4. Consideremos as seguintes substituições na tríade:
O SUJEITO - O OBJETO DE APRENDIZAGEM - O OUTRO
Consideremos ainda:
ALUNO EM CONFLITO - CONHECIMENTO MATEMÁTICO
A SER ELABORADO - PROFESSOR CONSTRUTIVISTA
Comente a função de cada um desses “novos” elementos da tríade. Dê
exemplos práticos de como esses atores agem em sala de aula.
5. Faça algumas ponderações a respeito do papel do professor nesse
processo.
ALRO, Helle e SKOVSMOSE, Ole. Diálogo e aprendizagem em Educação Mate-
mática. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.
Filme indicado:
“Sociedade dos Poetas Mortos”
Refletindo sobre o filme: Faça uma sinopse destacando elementos da relação
professor- aluno.

3
A relação professor–aluno
e a construção de um
projeto pedagógico

29AULA 3 : A RELAÇÃO PROFESSOR – ALUNO E A CONSTRUÇÃO DE UM PROJETO PEDAGÓGICO
AULA 3 : A RELAÇÃO PROFESSOR – ALUNO E A
CONSTRUÇÃO DE UM PROJETO PEDAGÓGICO
OBJETIVO:
• Apresentar fundamentos de um Projeto Pedagógico voltado para o
ensino de matemática.
Na perspectiva anteriormente apontada, a organização de Projetos Pedagó-
gicos é fundamental para se obter um efetivo ensino de Matemática. A nossa
proposta é captar os problemas impostos pela situação existencial dos sujeitos
e sua prática social, fundamentalmente marcada pela problemática da vida em
sociedade e, também, identificar as demandas presentes neste contexto para
assim construir um projeto de ensino. Daremos prioridade à construção do co-
nhecimento matemático. Busca-se assim, apropriar-se e/ou construir o conheci-
mento matemático, aí entendido em sua especificidade, como a matéria-prima
do processo pedagógico.
Nesse processo, Produtores Associados, ou seja, alunos e professores busca-
riam as Relações Sociais de Tipo Novo, dentro de um trabalho pedagógico, no
qual o saber já sistematizado, ao ser apropriado, também se torna ferramenta
para uma compreensão dos problemas postos pela prática. Esse processo peda-
gógico conduz a um avanço na compreensão da razão de ser de tais problemas.
Nas palavras de Santos (1992):
Deve-se considerar, entretanto, o caráter essencialmente flexível e aberto
deste modelo pois, pela sua própria natureza, a definição pormenorizada
de seus elementos far-se-á a posteriori. Somente os produtores associa-
dos, no processo de realização de sua prática, é que conseguirão defini-lo.
O aprofundamento deste modelo não depende apenas de uma maior
elaboração teórica, depende, sobretudo, especificamente do conhecimen-
to prático dos trabalhadores a respeito de sua ação e dos trabalhadores
do ensino, em particular. O campo de determinação estruturado pelas re-
lações sociais de tipo novo está dado, mas são os movimentos práticos
desses trabalhadores é que conseguirão, ou não reorganizar a sociedade
ou a escola e mostrar a sua forma de realização. Os limites impostos por
esses movimentos são os limites impostos no desenvolvimento da escola
e da pedagogia dos trabalhadores. (SANTOS, 1992, p.168)
O modelo proposto por Santos parte da situação existencial do sujeito como
elemento definidor da compreensão do seu estar no mundo, de sua razão de
ser e de suas demandas educacionais. Nessa dinâmica, a matéria-prima dos
processos pedagógicos, o seu objeto de investigação, será o conhecimento que
o sujeito já traz de sua situação existencial. É a prática social do coletivo, jun-
tamente com os problemas daí advindos, que definirão o como, (a forma) e
o conteúdo das práticas pedagógicas. Esses elementos articulam-se de forma
dialética e torna-se impossível articulá-los de forma isolada.

Apresentarei um primeiro princípio balizador dessa proposta que é essencial-
mente prática. É importante entender que não estamos fornecendo uma “recei-
ta” de como construir um projeto, apenas queremos apontar caminhos a serem
trilhados sem, contudo, constituir um conjunto fechado de normas, uma camisa
de força a ser perseguida na ação. Destaco que nossa proposta é, fundamental-
mente, criar atividades práticas elaboradas em conjunto com os professores e
alunos a partir da percepção de sua prática social.
Alteração das relações sociais em
classe: implicações na construção do
conhecimento matemático
Skovsmose (2001, p.18), em sua proposta de uma “Educação Matemática Críti-
ca”, apresenta elementos especificamente articulados ao campo da educação
matemática, que contribuíram na elaboração deste princípio. Esse autor afir-
ma que, se pretendemos desenvolver uma atitude democrática por meio da
educação, não se pode manter aspectos não democráticos como por exemplo,
a relação professor-aluno em que o professor desempenha meramente papel
decisivo e prescritivo. Ao contrário, todo o processo educacional deve ser en-
tendido como um diálogo. Ele busca em Paulo Freire, através de sua “Pedagogia
Emancipadora”, sustentação para tal argumento:
Através do diálogo, o professor-dos-estudantes e os estudantes-do-pro-
fessor se desfazem e um novo termo emerge; professor-estudante com
estudantes-professores. O professor não é mais meramente o- que- ensina,
mas alguém a quem também se ensina no diálogo com os estudantes, os
quais por sua vez, enquanto estão ensinando, também aprendem. Eles se
tornam conjuntamente responsáveis por um processo no qual todos cres-
cem. (FREIRE, 1972, p.53).
SKOVSMOSE (2001, p.18) condiciona o desenvolvimento de sua proposta ao
real envolvimento dos estudantes no controle do processo educacional e, espe-
cificamente, na Educação Matemática, na elaboração de modelos voltados para
contribuições sociais desse campo de conhecimento. Os estudantes, juntamen-
te com os professores deverão desenvolver o que ele chama de Competência
Crítica. Ele justifica tal posicionamento com duas premissas:
a) Os estudantes, embora possuam experiências que sejam falhas, frag-
mentárias, etc., também têm uma experiência geral que, no diálogo com
o professor, lhes permite identificar assuntos que sejam relevantes no
processo educacional tanto com relação à sua subjetividade quanto em
relação à perspectiva geral ao processo educacional.
b) “Em segundo lugar, por razões de princípio, o de que se uma educa-
ção pretende desenvolver uma competência crítica, tal competência não
pode ser imposta aos estudantes, deve sim, ser desenvolvida com base na
capacidade já existente.” (SKOVSMOSE, 2001, p.18)

31AULA 3 : A RELAÇÃO PROFESSOR – ALUNO E A CONSTRUÇÃO DE UM PROJETO PEDAGÓGICO
Acredito que essas considerações constituem o ponto de partida para pensar
as relações sociais em classe e suas implicações nos processos de aprendiza-
gem. De acordo com Santos,
[...] A questão escolar não se resume num aperfeiçoamento metodológico
ou tecnológico dos trabalhadores do ensino para se obter uma melhor dis-
tribuição do saber sistematizado, nem da escola através deste ou daquele
conteúdo de ensino, nem enfim da melhoria da escola. A questão esco-
lar é, porém, mais complexa e mais ampla. Ela se verifica, sobretudo, na
reorganização das relações sociais vigentes em seu interior. Às relações
sociais hierárquicas, individualistas, concorrenciais e de passividade que
fundamentam a escola capitalista, os trabalhadores propõem relações so-
ciais de tipo novo baseadas no coletivismo, na igualdade, na solidariedade
e na participação ativa de todos. (SANTOS, 1991, p.157)
Assim, esse princípio implica em alterações das relações sociais em sala de aula
gerando maior aproximação entre alunos e professores mediante a palavra oral
e/ou escrita enquanto mediação para compreensão da linguagem matemática.
A fala dos atores pode se dar no sentido não só de exprimir suas dificuldades,
desejos, conflitos, como também de construção de regras ou busca de elabo-
ração/organização do saber que já trazem.
Assim, a sala de aula transforma-se não apenas em lugar de levar
informação, mas também em local de se desenvolver diferentes
lógicas de raciocínio e pensamento, promover a discussão,
incentivar as diferentes formas de participação e de tomada de
decisões, lidando com as contradições e conflitos apresentados
pela realidade na qual os atores do processo estão inseridos.
Emerge dessa perspectiva, não uma enunciação de diferentes individualidades,
mas um sujeito vindo do coletivo, com seus desejos e demandas. Os elementos
de contradição presentes nessa dinâmica constituirão ferramentas para o avan-
ço na construção do conhecimento matemático.

Perguntas para refletir
1. Ouvi de um professor de matemática que o erro tem que ser recebido
com tapete vermelho. O que você pensa disso? Esse será o objeto de
reflexão de uma das nossas próximas unidades.
2. Considerando as questões anteriormente colocadas podemos indagar
sobre a prática pedagógica: Para quem é dirigido o processo pedagógico?
Por que o conhecimento é ensinado e produzido tanto na perspectiva
do educando quanto do educador, uma vez que estes são aprendizes no
processo?
3. Considerando as reflexões acima é que será possível decidir o como e o
quê ensinar! Essas são dimensões indissociáveis do processo pedagógico,
assim, é a prática que determina os parâmetros para a elaboração da
teoria que retorna, depois de sistematizada, aos problemas colocados pela
prática social do coletivo, num fluxo contínuo. Comente essa afirmativa.
SKOVSMOSE, Olé. Educação Matemática crítica: a questão da democracia. Cam-
pinas: Papirus, 2001. 160p.

33

4
Construindo um projeto amplo
de educação integrada

35AULA 4 : CONSTRUINDO UM PROJETO AMPLO DE EDUCAÇÃO INTEGRADA
AULA 4 : CONSTRUINDO UM PROJETO AMPLO
DE EDUCAÇÃO INTEGRADA
OBJETIVO:
• Aplicar os conhecimentos anteriores à construção de um projeto de en-
sino no qual o professor desenvolva relações sociais de tipo novo junto
com os alunos.
Normalmente, em situações de sala de aula o conhecimento matemático é
apresentado por uma realidade idealizada, linear e sem conflitos. Na medida
em que as relações sociais vigentes em classe são alteradas, o professor deixa
de ocupar uma posição de detentor de um conhecimento já organizado, uma
posição de poder, e passa a criar uma nova forma de produzir e elaborar o saber.
Nesse processo, o grupo passa a vivenciar as contradições presentes na reali-
dade através de novas relações coletivas alterando radicalmente o processo de
aprendizagem, que passa da simples apresentação do conhecimento, para sua
construção. E nesse processo, conforme já nos demonstra a História, a constru-
ção do conhecimento não se dá de forma linear, sem equívocos. Ao contrário,
ela se dá por meio do debate e da confrontação diante das diferentes posições
apresentadas. É a forma alterando a elaboração do conteúdo!
Mas como percebemos o processo de construção do conhecimento nessa pers-
pectiva? Essa questão aponta para alguns autores.
Silva (2002, p.15) faz um questionamento: deveria cada aluno reconstruir todo
o saber historicamente construído, desde a roda, o fogo, até a informática?
Sua resposta é não. A construção do conhecimento, segundo nos esclarece o
próprio autor,
É mais que uma estratégia metodológica que contrasta com a idéia de
transmissão, é uma espécie de processo epistemo-antropológico, visto que
se caracteriza como atividade na qual o contato com o conhecimento forja
singularidades, produz um determinado ser humano.
É ainda um processo político já que o fundamental está no papel que o
aluno desempenha no processo ensino-aprendizagem: se participativo ou
apenas receptivo. Genuinamente uma questão relativa ao poder. Os alu-
nos devem apenas permitir uma transmissão do conhecimento ou, pelo
contrário, devem ocupar um lugar relevante na relação ensino-aprendiza-
gem? (SILVA, 2002, p.15-16).
A produção do conhecimento, vista da perspectiva da formação do educador/
professor, é um desafio ao orgulho e onipotência na instituição escolar e ao
seu posicionamento diante do conhecimento. Nesse ínterim o educador vai se
transformando em um sujeito em processo de criação quase artística. Seu tra-
balho torna-se artesanal. Está implícito nesta postura um questionamento so-
bre o desejo de poder como reflexo de um certo saber já construído.

Caraça (1941, p.23), no prefácio da primeira edição do livro “Conceitos Fun-
damentais da Matemática”, aponta duas visões pelas quais podemos encarar
a ciência: Numa primeira, ela é vista como um todo harmonioso em que os
capítulos se desencadeiam sem contradições, como fazem os livros didáticos.
E, numa segunda, se procura acompanhar a ciência em seu desenvolvimento
progressivo, assistir à maneira como foi sendo elaborada. A visão é totalmen-
te diferente, descobrem-se hesitações, dúvidas, contradições que só um longo
trabalho de reflexão e apuramento consegue eliminar, para que logo surjam
outras hesitações, outras dúvidas, outras contradições.
Pode-se, então, entender que, na primeira visão, a ciência parece bastar-se a si
própria; enquanto na segunda, percebe-se toda a influência que o ambiente e a
vida social exercem sobre a criação dela.
Caraça (1941, p.7) sintetiza a segunda vertente afirmando que, encarada assim
a ciência aparece-nos como um organismo vivo, impregnado da condição
humana, com as suas forças e as suas fraquezas e subordinado às grandes
necessidades do homem na sua luta pelo entendimento e pela libertação;
aparece-nos enfim, como um grande capítulo da vida humana social.
Sobre a produção do conhecimento científico, Santos afirmou em conferência
na Faculdade de Educação da UFMG ocorrida em 11/3/1992, que “todo conhe-
cimento é ideológico porque é produzido a partir de determinadas relações
sociais”. Ele levantou algumas questões como:
• O conhecimento historicamente acumulado seria uma construção da hu-
manidade ou um conhecimento produzido em função de determinado
modo de produção? Por exemplo: um modo de produção capitalista pro-
duz determinado conhecimento e, portanto, determinada tecnologia.
• Ele observa que a tecnologia em si e o conhecimento em si, ou seja,
providos de neutralidade, não existem. Esta é uma abstração herdada
do idealismo hegeliano e conclui que a Classe Trabalhadora produz seu
conhecimento em função de suas próprias relações sociais.
• Assim, se existe um saber, vamos sistematizá-lo? Para qual finalidade?
Para virar material didático ou para diminuir a jornada de trabalho? Para
diminuir a exploração?
Diante ao exposto até aqui concluo que a construção do conhecimento deve ter
um objetivo e esse deve estar articulado socialmente.
A partir desse pontoapresentarei uma complexa discussão relativa ao co-
nhecimento matemático. Advirto, porém, que não se trata de uma proposta
simplificadora em relação à questão dos conteúdos, nem tampouco um posi-
cionamento reducionista ou utilitarista quanto ao aprendizado dos conceitos
matemáticos. A minha preocupação refere-se, exclusivamente, à articulação
entre as necessidades apontadas pela prática social do aluno e o aprendizado
dos conteúdos na instituição escolar. Melhor dizendo:

37AULA 4 : CONSTRUINDO UM PROJETO AMPLO DE EDUCAÇÃO INTEGRADA
Proponho estabelecer as relações sociais em classe (sala), que se-
jam estabelecidas dentro do campo lógico dos alunos e que propi-
ciem um campo gerador de conteúdos a serem construídos e ela-
borados a partir das contradições apontadas.
Desse modo, emerge uma nova forma de relação pedagógica em que a forma
implica na elaboração dos conteúdos. Assim, o “como se aprende” é percebido
numa perspectiva vivencial, articulando ao porquê e ao para quê se aprende.
Esses aspectos vão constituir, dialeticamente, a própria proposta de ensino.
Finalmente, destaco nessa dinâmica de construção do conhecimento, uma di-
ferenciação entre os termos conhecimento e saber. O primeiro está mais próxi-
mo da produção científica sistematizada e acumulada historicamente e possui
regras mais rigorosas de validação, tradicionalmente aceitas pela academia. O
segundo é considerado um modo de saber mais dinâmico, menos sistematizado,
mais articulado a outras formas de saber-fazer relativas à prática, não possuin-
do normas rígidas formais de validação. Faço minha a perspectiva segundo a
qual Fioretini, Souza Jr. e Melo (2000, p. 311), no artigo “Saberes Docentes: um
desafio para Acadêmicos e Práticos” se identificam:
O problema do distanciamento e estranhamento entre os saberes científi-
cos, produzidos/praticados pela academia, e aqueles praticados/produzi-
dos pelos professores na prática docente, parece residir no modo como os
professores e os acadêmicos mantêm relação com esses saberes. Relação
essa que, na maioria das vezes, é decorrente de uma cultura profissional
marcada pela racionalidade técnica que supervaloriza o conhecimento
teórico ou pelo pragmatismo praticista ou ativista que exclui a formação
e a reflexão teórica e filosófica. (Fioretini, Souza Jr. e Melo, 2000, p. 311)

CARAÇA, Bento J. Conceitos fundamentais da matemática. Lisboa: Gradiva,
2008.
Questões para reflexão
1. Você consegue perceber no campo da matemática a diferença entre
Conhecimentos sistematizados cientificamente e saberes que os alunos
já trazem de sua situação vivencial? Procure pesquisar e dê exemplos.
2. Formule um projeto para o ensino de Números Naturais, especialmente
das Quatro Operações fundamentais emque:
• O ponto de partida seja a Situação existencial dos alunos (de
seus problemas sociais);
• Articule novos modelos de relação professor–aluno em classe.
Filme indicado:
“Pr’o dia nascer feliz”
- Discuta sobre o filme recomendado e a proposta dessa aula.

39

5
Uma prática pedagógica de ensino de
números relativos realizada no curso
noturno no ensino fundamental

41
AULA 5 : UMA PRÁTICA PEDAGÓGICA DE ENSINO DE NÚMEROS RELATIVOS
REALIZADA NO CURSO NOTURNO NO ENSINO FUNDAMENTAL
AULA 5 : UMA PRÁTICA PEDAGÓGICA DE ENSINO
DE NÚMEROS RELATIVOS REALIZADA NO
CURSO NOTURNO NO ENSINO FUNDAMENTAL
A QUESTÃO DO ERRO (PARTE 1)
OBJETIVO:
• Construir caminhos de aprendizagem da matemática respeitando o
coletivo de forma solidária diante das necessidades vivenciadas pelos
alunos do ensino fundamental em uma turma de EJA.
Passarei a relatar uma prática vivenciada em uma sala de ensino fundamental:
Tivemos anteriormente uma conversa com a professora sobre a postura dos
alunos relativamente a erros e acertos e então, organizamos um debate com
a turma. Posicionados os alunos em círculo, ouvimos os depoimentos de todos
sobre os erros que já cometeram na vida, suas conseqüências e os sobre os
aprendizados advindos da construção do conhecimento a partir da experiência
de errar.
Observamos que, tomando-se diferentes sociedades em seu contexto cultural,
o conceito de certo ou errado é variável, podendo ser considerado errado numa
sociedade, o que é considerado certo em outra.
No meu caso, disse-lhes que não me lembrava de qualquer situação na vida
em que eu não tivesse cometido um erro, e que a reflexão posterior sobre ele
não tivesse sido extremamente positiva para o meu desempenho. Coloquei-me
como alguém que erra como qualquer um. Ficaram novamente muito incomo-
dados com a minha postura ao assumir que já havia errado e que mesmo sendo
professora de Matemática (no imaginário dos alunos é aquele professor que
sabe sempre e nunca erra), não acertava tudo e não sabia tanto assim. Con-
versamos sobre o quanto o erro pode nos ajudar a construir o conhecimento
matemático. Tentei levantar situações em que houvesse cometido equívocos
na aula de Matemática e, a partir destes, houvesse construído o conhecimento.
Trabalhamos também a relatividade do acerto, uma vez que ele pode vir sem
uma verdadeira convicção reafirmando somente o resultado que os outros ti-
nham afirmado ser correto. Os alunos começaram timidamente e muito teme-
rosos das gozações dos colegas, a contar também situações de erros na vida
escolar. Sobre as aulas de matemática, por exemplo, comentaram as broncas
dos professores pelo procedimento e raciocínio equivocados e sobre os erros na
vida em geral. Assim, relataram suas próprias vivências e a fala de seus profes-
sores repetidas pelos alunos em diferentes situações. Eis alguns comentários
deles:

Mas eu já repeti tantas vezes e você ainda erra! Dizia o meu professor.”
“O professor explicava direitinho, eu é que não tenho cabeça para apre-
nder!”
“Eu não entendia nada daquelas expressões com frações e resolvi fazer
do meu jeito...”
“Depois de errar umas cinco vezes o mesmo problema fiz igual ao livro
mesmo sem compreender direitinho.”
“Professora, sou burro mesmo, erro sempre não aprendo...”
(CADERNO DE CAMPO, 25 de fevereiro, 2001)
É interessante observar como essa dinâmica ganha relevância se pensarmos no
foco de polaridade envolvido: os sujeitos apreciam falar de suas experiências
bem sucedidas, nunca dos erros. Aqui, ao contrário, a ênfase era dada às situ-
ações de erros! Na fala dos alunos pude também constatar o quanto tais situ-
ações contribuem para cada vez mais enfraquecimento da autoestima deles.
Alguns dias depois dessa aula recebi uma carta de um aluno da turma, que será
transcrita abaixo na sua íntegra, inclusive com os equívocos em sua grafia, que
é desafiadora nesse contexto:
“A um tempo atrás eu comesei a usa drogas e a única coisa que eu ganhei
foi a prisão e perdi a liberdade por isso eu hoje em dia parei de tudo para
mim ganha a liberdade e perde a prisão.
Por isso to fora. E tudo que posso dizê.”
A supervisora havia chamado o pai desse aluno para uma conversa sobre suas
faltas às aulas. A professora e eu conseguimos, com muita dificuldade, que ela
adiasse esse encontro para que tentássemos uma aproximação com o aluno, já
que nos informaram que o pai era bastante violento e, no seu desespero diante
do filho drogado, espancava-o. Porém, não conseguimos tal objetivo porque o
aluno quase não comparecia à aula.
Nas diversas oportunidades em que tive de vivenciar tal tipo de situação per-
cebi que um dos primeiros efeitos dos estados de viciação é o afastamento
das atividades escolares. É muito desolador, em certas ocasiões, compartilhar
espaços com jovens que vivem um processo de autodestruição! No caso daque-
le aluno, nós, professoras de Matemática, que queríamos estabelecer relações
solidárias e igualitárias no coletivo, mas nos sentimos impotentes diante dessa
problemática que tanto se alastra na escola e em nosso país. Decidimos não
ficar chorando nem lamentando os fatos, apesar de meio perdidas em meio à
situação. Era necessário arriscar e, inclusive, correr o risco de errar... Éramos
sujeitos da experiência! (LARROSA, 2002)
Tudo isso era também um ataque à nossa suposta onipotência, à nossa pre-
tensão de tudo conseguir encarar, trabalhar, sistematizar. Ah! O narcisismo e a
onipotência dos psicólogos!
Partimos, assim, para a segunda dinâmica de trabalho.
Inspiradas no instrumento carta utilizado pelo aluno criamos nova dinâmica de

43
trabalho. Solicitamos aos alunos que escrevessem uma carta a um amigo que
houvesse cometido um erro e que nela falassem das experiências e aprendiza-
gens daí advindas.
Sentimos que a turma ainda necessitava de maior intercâmbio sobre as expe-
riências de errar e, a partir daí, elaborar o conhecimento. Nesse grupo cons-
tatamos problemas como a baixa estima diante do desemprego ou o tipo de
ocupação que lhes era possível buscar tendo em vista sua qualificação, a goza-
ção característica dos adolescentes e, sobretudo, sentíamos que expressavam
muita esperança e solidariedade.
Carta n. 1
“Eu sei que no ano passado você não conseguiu arranjar aquele trabalho
porque era para ser caixa no supermercado e você não escreveu certo,
nem soube fazer as contas que eles pediram. Mas este ano você está na
escola e poderá aprender tudo.” (ALUNO PEDRO)
Carta n.2
“Se você está triste porque alguém te falou alguma coisa e fez algo que
você não gostou, acho que não há motivo para você se sentir para baixo,
pois este tipo de coisa acontece no nosso dia a dia. Você não deve se im-
portar com provocações, críticas e até atos injustos, pois são coisas bobas
como esta que fazem nossas vidas se tornarem um grande problema.
“Não fique triste se eu te chamei de cuco de Bon Jovi, mas não vou mais
te chamar de sutiã de Axel Rose. Não fique triste isso é só zoeira, então
levante o astral beleza.” (ALUNA MARINA)
As temáticas mais frequentes nas cartas do grupo foram aquelas relativas às
questões financeiras, trabalho, relações familiares e/ou amorosa, relações afe-
tivas, estímulo à autoconfiança, vivência com drogas, crenças religiosas e ami-
zade.
Em uma roda de conversa realizada na aula seguinte constatamos a grande
incidência de pais separados no grupo de alunos. Isso explica o fato de muitos
não morarem em uma residência, com a família completa. Havia, ainda, aquelas
que moravam nas casas das patroas, como as domésticas. Esse quadro demons-
tra que os valores expressos nesses temas são de grande importância para esse
segmento da escola. Muitas vezes percebemos nas cartas, que o consolo e o
amparo estavam sendo, na verdade, autodirigidos.
De acordo com a perspectiva desta pesquisa, esses elementos são de grande
importância no desempenho do aluno.
Enriquece minha visão certa reflexão de Gusmão (2000, p.63) em sua disserta-
ção de mestrado intitulada “Razão e emoção na sala de aula de matemática”,
na qual afirma que “os aspectos afetivo- emocionais e, em particular, as emo-

ções e as disposições afetivo-emocionais, juntamente com a atmosfera afetivo-
-emocional estão entrelaçados na aprendizagem da matemática através das
atividades dos alunos em sala de aula.”
Ferreira (2001) também nos alerta para os obstáculos emocionais à aprendiza-
gem, de ordem extracognitiva, considerados distorções provenientes da tensão
permanente entre os processos da inteligência e os da ordem da afetividade
ou, mais precisamente, da emotividade. Retomando a roda de conversa, duran-
te o desenvolvimento do trabalho havia as inevitáveis conversas paralelas, os
momentos em que dois, três alunos queriam falar e serem ouvidos ao mesmo
tempo. Além disso, também havia as dificuldades inerentes a um grupo que não
estava acostumado à prática do diálogo, ao falar e ouvir, à dinâmica de grupos
de cooperação. Ao contrário, estavam habituados a trabalharem aos gritos e
ordens.
Como conclusão, entendo que o processo de democratização dessa escola ne-
cessita percorrer um longo caminho para a efetiva melhoria das relações peda-
gógicas e institucionais. Motivados com o tema do erro, os alunos começaram
a falar sobre as perdas e ganhos que ocorriam na vida deles intrinsecamente
ligados aos processos de erros. Passarei a narrar estes eventos na próxima aula.
FERREIRA, Ana Cristina. O desafio de aprender matemática no turno noturno.
Campinas: Unicamp, 1998. (Dissertação de mestrado).
XAVIER, Conceição C. Educação Matemática e conflitos sociais. Campinas: Uni-
camp, 2004. (Tese de doutorado)
Faça uma análise crítica da atuação das professoras no episódio narrado nessa
aula.
Você acredita que a alteração feita na relação entre professor e aluno no episó-
dio narrado poderá influenciar no aprendizado da matemática? Explique como.
Você já viveu como professor ou aluno algum episódio semelhante ao narrado
nesse capítulo? Gostaria que você o narrasse.
Filme indicado:
“Central do Brasil”

45

6
Números relativos no ensino
fundamental (parte II)

47AULA 6 : NÚMEROS RELATIVOS NO ENSINO FUNDAMENTAL (PARTEII)
AULA 6 : NÚMEROS RELATIVOS NO ENSINO
FUNDAMENTAL (PARTEII)
OBJETIVO:
• Apresentar possibilidades de atividades voltadas para o ensino de
Números Relativos.
Em continuidade ao nosso projeto, solicitamos aos alunos que, numa folha de
papel dividida ao meio, de um lado, anotassem os ganhos e do outro as perdas
que já tiveram na vida.
Conforme eu já havia constatado durante as aulas, para essa clientela constitu-
ída de adolescentes economicamente desfavorecidos e socialmente excluídos,
é muito doloroso falar em perdas. Essa constatação leva-me a pensar nas difi-
culdades para ministrar sobre os Números Relativos, uma vez que essa noção
é sempre invocada. Este conteúdo estava sendo trabalhado na classe. Aliás, ex-
periência semelhante eu tive no ensino da subtração nas séries iniciais. Como
falar em perdas para quem pouco possui e está cada vez mais sem ganhos?
Vale lembrar aqui, que nessa época eu também vinha acumulando algum co-
nhecimento prático psicopedagógico relativo às estratégias de ensino para os
alunos do curso noturno.
Sempre que possível, buscávamos obter informações sobre a turma solicitan-
do-lhes o preenchimento do cabeçalho de trabalhos propostos, pois os alu-
nos apresentavam resistência em preencher questionários de pesquisadores
e sentiam-se mal quando se tornavam apenas objeto de estudo, sem qualquer
retorno por parte do pesquisador. Essa estratégia acabou se consolidando após
a observação de um aluno ao comentar que tal procedimento era exigido no
processo de inscrição para diversos postos de trabalho. Essa prática tornou-se
então, um treinamento para se preencher ficha de inscrição. Algumas vezes
utilizamos também a música como recurso para introduzir algum tema. Essa
estratégia foi bem aceita.
A prática demonstrou-nos que algumas atividades que seriam aplicadas nos
últimos horários do curso noturno - horários em que os alunos estavam mais
cansados, sonolentos, com as vistas lacrimejantes e com dificuldade para lei-
tura - seriam mais visíveis se utilizássemos um tamanho maior para as letras e
o negrito.

Ilustro abaixo um modelo de atividade que contempla estas descobertas pe-
dagógicas:
NOME:
ENDEREÇO
OCUPAÇÃO/ TRABALHO
IDADE
JÁ REPETIU ALGUMA SÉRIE? QUAL?
VOCÊ MORA COM QUEM?
“NO BALANÇO DE PERDAS E GANHOS.......
JÁ TIVEMOS TEMPO PR’A CHORAR
ACHO QUE CHEGOU A HORA DE FAZER VALER
O DITO POPULAR
NADA DE MORRER NA PRAIA.”
Escreva sobre seus ganhos e perdas na vida:
GANHOS PERDAS
Faça um balanço das perdas e ganhos.
Esse balanço é positivo ou negativo?
Inicialmente, um aluno comentou que conhecia os versos que introduzem o
trabalho e outros alunos da turma também disseram que já ouviram a música,
mas ficaram meio constrangidos de cantá-la em classe.
Perguntei-lhes se ao final da atividade se seria possível fazer um saldo final
comparando perdas e ganhos. Não souberam responder. Resolveram fazer
duas listas separadamente: uma de ganhos e outra de perdas.
Apresentaram as seguintes respostas a respeito dos ganhos: “emprego”, “ga-
nhei uma família muito boa”, “o carinho de minha mãe e do meu pai”, “amigos”,
“o trabalho”, “o dom da vida”, “o dom de desenhar”, “ganhei um subrim que eu
amo” (vários alunos fizeram referências a sobrinhos que nasceram). “Na vida, a
melhor coisa que ganhei foi o meu filho”.
E ainda: “confiança das pessoas”, “a liberdade”, “a dignidade”, “saúde”, “um amor”,
“apolho” (= apoio) de minha avó”.
Numa outra perspectiva: “um cachorro”, “um videogame, que é a coisa que
mais gosto”, “presentes de meu avô antes dele morrer, que deixaram sua lem-

brança viva”.
Com relação às perdas, alguns alunos utilizaram de um texto complementar
para abordar o tema. É importante salientar que eles começaram a utilizar a
escrita naturalmente, sem que lhes fosse solicitado tal forma de expressão.
Talvez, depois da última atividade, eles tenham se sentido mais estimulados e
confortáveis expressando suas ideias por meio dessa ferramenta.
“Perdi minha infância aos onze anos com uma gravidez imatura e inconse-
qüente, perdi minha adolescência aos 16 anos com meu casamento depois
de tantos namorados imaturos e irresponsáveis, drogados e problemáti-
cos. Quando coloco a minha vida em uma balança vejo que perdi muito
mais do que ganhei, não me arrependo de ter tido meu filho, mas hoje aos
meus 17 anos penso duas vezes antes de fazer coisas que depois possam
ser irremediáveis.” (ALUNA PAULINA)
“A perda da minha vida aconteceu muito cedo, foi a perda da minha vir-
gindade com 13 anos, eu não quis, mas ele sim, isto é uma coisa que eu
jamais vou esquecer, eu acho que é por isto que eu sou muito revoltada, eu
não me sinto como as outras meninas, e isto me atrapalha muito.” (ALUNA
KARINA) 1
Selecionei essas cartas porque apresentam um aspecto importante dentro do
grupo: grande parte de seu conteúdo está ligado à questão do exercício pre-
coce da sexualidade e suas conseqüências como a gravidez indesejada. Esses
temas são muito comuns entre essa clientela, dada a precária base educacional
deles. Apontaram ainda perdas de: emprego, entes queridos falecidos (avós,
pais, irmãos, primos tios), de tempo na escola por reprovações (a escola foi
muito citada, os alunos sentem-se culpados pela perda de tempo, se autores-
ponsabilizam pelo acontecido, seja por indisciplina, seja irresponsabilidade). A
perda da família em conseqüência da separação dos pais também foi objeto de
várias referências, a confiança e amizade dos pais e o tema virgindade também
foram muito citados, demonstrando um aspecto cultural de relevância para o
grupo. Também apareceram questões relacionadas a namorados, ao colega da
turma que havia falecido em conseqüência da meningite, animais de estima-
ção, objetos de valor significativo, dinheiro, e até uma lamentação por haver
perdido a Playboy da Carla Perez.
Fizemos, então, um registro geral de todos os ganhos e perdas e discutimos
sobre eles.
Observamos nas afirmações dos alunos repetentes que estes perceberam que
talvez não fossem totalmente responsáveis pelas perdas relativas a escola, pois
a responsabilidade não era apenas deles, mas de toda uma estrutura social que
os obrigava, por exemplo, a entrarem no mercado de trabalho muito cedo. Além
disso, a situação familiar e o ambiente de casa nem sempre eram propícios ao
aprendizado. Senti, nesse momento, um clima de alívio, até de catarse no am-
biente! Era a culpa que saía pela janela...
1
Os nomes que aparecem nesse relato são fictícios.

Dando continuidade ao tema em estudo e utilizando a mesma lógica anterior,
pedimos que, em duplas, realizassem a tarefa abaixo, que sempre foram apre-
sentadas em letras de tamanho maior para facilitar a leitura.
TAREFA
REPRESENTANDO PERDAS E GANHOS.
COMO VOCÊ MOSTRA E/OU REPRESENTA AQUILO QUE GANHOU
NA VIDA?
COMO VOCÊ MOSTRA E/OU REPRESENTA AQUILO QUE PERDEU
NA VIDA?
JANETE COMPROU O SOM EM OFERTA NAS CASAS BAHIA COM
UM PRÉ – DATADO PARA PAGAR EM MAIO. O SOM CUSTA 280
REAIS.
SE ELA TEM PARA RECEBER DE SALÁRIO 300 REAIS, JANETE PODE
REPRESENTAR A SITUAÇÃO DE MODO POSITIVO OU NEGATIVO?
REPRESENTE ESTA SITUAÇÃO. SE QUISER PODE DESENHAR.
CHEGOU O FIM DO MÊS DE MAIO, ELA TEVE MUITOS DESCONTOS
E SÓ RECEBEU 230 REAIS, QUE DECEPÇÃO! A SITUAÇÃO É POSI-
TIVA OU NEGATIVA?
REPRESENTE COM DESENHOS ESTA SITUAÇÃO.
VOCÊ SERIA CAPAZ DE CRIAR UM CÓDIGO PARA REPRESENTAR
PERDAS E GANHOS? TENTE CRIAR UM.
ESCREVA OU DESENHE UM PROBLEMA OU UMA SITUAÇÃO QUE
APRESENTE DÍVIDA PARA ALGUÉM.
Surgiram representações interessantes que nos levaram à sistematização de
um modelo. Discutimos sobre a funcionalidade dessas representações durante
os processos de cálculos. Perguntamos a eles o motivo de tal representação e
como eles as remetiam à linguagem cotidiana. Introduzimos, então, a lingua-
gem matematicamente estabelecida.

Observo que na discussão acima, a professora e eu fomos apontando o quanto
cada representação nos remetia à representação eleita matematicamente. As-
sim, o campo das representações possibilita toda uma discussão em torno do
conhecimento matemático.
Extraí dessa prática que trabalhar perdas entre esses alunos exige muito cui-
dado, pois já são muito calejados. Especialmente no atual momento, a classe
trabalhadora passa por enormes processos de perdas: perda do emprego, do
poder aquisitivo, perda salarial, perda da estabilidade no emprego, dos direitos
adquiridos no trabalho, da moradia, das garantias de assistência à saúde, perda
da qualidade das escolas públicas, dentre outras.
De fato, no balanço final da atividade muitos disseram que mais perderam que
ganharam.
Analisando mais detidamente a relação das perdas mencionadas por eles pude
inferir alguns elementos constituintes do universo sociocultural do grupo que
me ajudaram a construir significados na elaboração dos diversos conteúdos.
Nesse sentido, destaco a importância do trabalho na vida deles, a convivência
familiar, as relações daí advindas como referencial de grande importância para
prosseguir o caminho escolhido. Merecem destaque ainda, as marcas da inser-
ção numa sociedade de consumo.
Repito mais uma vez, que foi difícil para a turma falar em perdas. Foi uma prá-
tica extremamente dolorosa, pois o tema causava muita ansiedade e tristeza.
Talvez este tenha sido o motivo pelo qual tenham ficado bastante inquietos
durante o trabalho.
Entretanto, durante asdinâmicas ainda persistiam as mesmas dificuldades rela-
tivas à condução das primeiras: os alunos não tinham prática das assembleias
de grupo, faziam muito barulho para organizar as carteiras em círculos e, até
o início de fato do trabalho gastava-se muito tempo. Ainda viria o tempo do
aprendizado da organização.
Além disso, ainda não haviam aprendido a usar o diálogo em grupos.Falavam
todos ao mesmo tempo, não respeitavam a fala do colega e, às vezes faziam
chacotas. Eu tentava impedir, colocando limites, abordando o aspecto ético de
se ouvir ao outro com respeito. Parte dssa postura talvez tivesse sua gênese
nas próprias relações escolares. A propósito, transcrevo um trecho de minhas
notas de campo:
Uma das primeiras sensações que tive ao adentrar a escola foi a de que
estava em um lugar onde poucos falavam e muitos eram OBRIGADOS
a escutar, às vezes, até gritos. Gritos da supervisora com os alunos, dos
professores com os alunos durante as aulas, ora em admoestações, ora
durante as exposições dos conteúdos. Parecia para estes que a melhor
maneira de ensinar era expor conteúdos gritando. (CADERNO DE CAMPO,
fev/ 2001).
Na escola não se desenvolve a prática de ouvir o outro.
Inicialmente, tentei discutir com os alunos e a professora em um tom mais bai-
xo de voz (o que era uma estratégia, pois ela também já ouvira gritos da super-

visora), que já éramos muito agredidos em nosso cotidiano, que ouvíamos gritos
demais. Desse modo, poderíamos nos comunicar sem precisar desse artifício
tão desrespeitoso e violento. Os alunos passaram, então, a relatar-me situações
vivenciadas em suas casas, no trabalho e na escola onde gritos e expressões
desrespeitosas eram comuns.
Tal premissa tem validade principalmente se considerarmos que a nossa ferra-
menta básica de trabalho - o conhecimento matemático - é objeto de inume-
ráveis representações mentais por parte dos alunos, relacionadas à questão do
erro/acerto. Isso gera as mais diferentes posturas advindas de crenças criadas
acerca das capacidades do indivíduo, do respeito à sua competência e à sua
inteligência.
1. Você considera a vivência em classe uma atividade interdisciplinar ou
transdisciplinar? Por quê? Quais as disciplinas envolvidas?
2. Faça críticas a essas atividades.
3. Reflita sobre a postura do professor numa classe como a narrada no
texto.
4. Desenvolva as duas atividades apresentadas no texto com 2 ou
3 adultos ou jovens que estejam cursando a quinta série. Faça
observações sobre as respostas obtidas e avalie se essa atividade seria
eficaz na introdução do aprendizado de Números Relativos.
5. Escolha um conteúdo que queira trabalhar e monte uma atividade
similar às apresentadas anteriormente.
Filme indicado:
A Orquestra dos Meninos”

53aula 6: Números relativos no ensino fundamental (parte II)

7
A escrita como instrumento de
aprendizagem da matemática em uma
classe de EJA (educação de jovens e adultos)

55
AULA 7: A ESCRITA COMO INSTRUMENTO DE APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA
EM UMA CLASSE DE EJA (EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS)
AULA 7: A ESCRITA COMO INSTRUMENTO DE
APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA EM UMA CLASSE
DE EJA (EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS)
OBJETIVO:
• Aplicar conhecimentos de Psicologia em uma classe de EJA
Na introdução do artigo “A escrita como veículo de aprendizagem da mate-
mática: estudo de caso”, López e Powel (1995) relatam uma experiência bem
sucedida de construção do conhecimento matemático por meio do acompanha-
mento das impressões, reflexões e elaborações escritas em aula pelos alunos.
Os autores buscam na citação de Pin (1987, p.60),argumentação para confir-
marem que é um mito afirmar que é possível aprender pela experiência, pois a
possibilidade de aprendizado ocorre pela reflexão sobre a experiência. Dessa
forma,
Aprende-se refletindo sobre a experiência - eis uma correção sábia e in-
controversa do bem conhecido adágio. A afirmação é, no entanto, tão
evidente que arrisca-se a estimular um simples pensamento momentâneo
em vez de transformações fundamentais e duradouras na nossa concep-
ção do ensino e da aprendizagem. No modelo predominante do ensino da
matemática, apelidado por alguns de modelo do “giz e da fala”, encon-
tram-se poucas, se é que existem, situações, em que se pede explicita-
mente que estudantes reflitam sobre a matemática que estejam a “ fazer”,
sobre o que pensam da matemática ou mesmo sobre eles próprios em
relação à disciplina. (PIN, 1987, 60)
Esses autores contrapõem um modelo bancário e um modelo mais comple-
xo de aprendizagem. No primeiro, a matemática é apresentada de forma pré-
-concebida, atomizada, com predominância de regras, a atividade intelectual é
passiva e a construção de significado é minimizada. No segundo modelo, existe
uma ligação dialética entre experiência e reflexão, onde também se abordam
os afetos e sentimentos de todos os envolvidos no processo de ensino- apren-
dizagem. Vejamos um exemplo prático:

A produção do conhecimento
matemático como síntese da vida
No dia 25 de outubro/2001 iniciei o trabalho numa escola situada na região
Noroeste de Belo Horizonte. Nessa escola havia uma área interna bem cuidada
e limpa, porém era alvo de sucessivas depredações. Assim, haviam vidraças
trincadas ou quebradas, salas em precário estado de conservação e com tetos,
ventiladores e armários danificados. Sua clientela desafiou as minhas crenças:
era constituída por alunos na faixa etária entre 15 e 40 anos, muitos desempre-
gados e outra grande parte subempregada, com pouca expectativa a respeito
do papel que a escola pudesse desempenhar em suas vidas.
Esse quadro remeteu-me à seguinte afirmação:
Na década de 1980, surge na educação matemática o movimento da
educação matemática crítica. Esse movimento se preocupa fundamen-
talmente com os aspectos políticos da educação matemática. Em outra
palavras, traz para o centro do debate da educação matemática questões
ligadas ao tema poder. Perguntas como: a quem interessa que a educa-
ção matemática seja organizada dessa maneira? Para quem a educação
matemática deve estar voltada? Como evitar preconceitos nos processos
analisados pela educação matemática que sejam nefastos para grupos
de oprimidos como trabalhadores, negros, índios e mulheres? (BORBA,
2001, p.7)
Com efeito, procurei desenvolver a aprendizagem dos conceitos matemáticos
como um campo de significação decorrente de uma identidade de práticas.
Esse campo só se configura quando existe reconhecimento do outro, o que im-
plica dar voz aos alunos e ouvi-los, seja no espaço de sua individualidade, seja
no espaço do coletivo.
Nas dinâmicas desenvolvidas nessa escola busquei, em um primeiro momento,
uma imersão na realidade social do grupo a partir do relato de suas práticas
de vida. Pretendia, com isso, compreendê-la e resgatá-la, auxiliando-os na per-
cepção de seus problemas vivenciais e emergenciais. Esse procedimento gerou
uma série de questionamentos relativos aos adolescentes e jovens frequenta-
dores da escola, a saber:
• Quem são eles?
• Como se inserem no mercado de trabalho?
• Que problemas enfrentam em seus cotidianos?
• O que pensam da escola?
• Que projeto de vida possuem?
• Como a Educação Matemática pode se tornar uma ferramenta no en-
frentamento de suas lutas?
• Sinteticamente, quais são os problemas gerados em sua prática social?

57
A sirene tocou e vamos para a sexta série, pois hoje é dia de prova na turma.
Nessa escola, diferentemente de outras, há a reprovação, o que deixava os
alunos tensos. A turma era formada por 32 alunos na faixa etária entre 15 e
37 anos.
Dando início à prova, a professora explica:
“Vou primeiro dar um problema, explico como fazer, depois passarei os
problemas da prova no quadro, vocês vão deixar apenas uma folha de
papel na carteira, copiar e resolver.”
A professora escreve no quadro:
Se meu carro gasta 25l para percorrer 350 Km, então, para um litro,
quantos quilômetros ele vai gastar?
Percebo a linguagem equivocada, a solução proposta de difícil compreensão:
Aqui gente, é diretamente proporcional então,
350 25
------------ = ------------ então: 25 x = 350 e x = 14 Km,
x 1
ou seja, 1 litro ------14 km
A professora passa no quadro os exercícios da prova:
1- Quanto tempo leva um carro para fazer uma viagem a 90 Km/h
se demora 12 hs fazendo 75km/h ?
2- Paulo venceu uma competição de ciclismo. À velocidade de 9,6
Km/h ele fez o percurso em 1,5 hora. O segundo colocado de-
morou 2 horas para fazer o percurso. Qual foi a velocidade do
segundo colocado?
3- Luiz contou seus batimentos cardíacos e anotou 72 por minuto.
Quantos batimentos ele contará em 5 minutos?

Os alunos ficaram muito agitados para resolverem os problemas, ficaram in-
quietos e, contrariamente à norma, conversam e “colam”. Eles apresentavam
também dificuldades na compreensão do problema e comentavam:
“Quando chega a hora da prova não sei fazer.”
No decorrer da prova, a professora explica-lhes que as grandezas ora são dire-
tamente, ora indiretamente proporcionais.
Percebi que a linguagem utilizada era o primeiro obstáculo para uma com-
preensão eficaz dos problemas e do conteúdo e, conseqüentemente, da sua
aprendizagem. Existem outros problemas de ordem conceitual, inclusive com
relação à limitação na formação do professor. Cito nesse sentido, a suposição,
não explicitada, de que o percurso se dava em linha reta e que a velocidade
era constante. Associado a todos esses elementos, saliento que tais conceitos
ainda não fizeram sentido para essa clientela.
Outra questão que me preocupava era essa iniciação tão dolorosa, traumática
e mecanicista no aprendizado da Física.
Após a prova, a professora demonstrou no quadro a resolução dos problemas,
dizendo que eram muito fáceis e disse-me:
“O problema deles é a dificuldade de interpretação de textos...”
Acredito que esse era um problema dela também. Talvez, além da interpretação
do contexto.
Como conversávamos sobre as dificuldades dos alunos nesse conteúdo e as
baixas notas obtidas na prova, solicitei à professora que me concedesse duas
aulas na turma para recuperação do conteúdo. Ela concedeu-me, aliviada pelo
descanso que poderia usufruir durante o tempo em que eu coordenaria a ativi-
dade! Faço aqui uma referência à sofrida labuta e ao baixo salário do professor
da escola pública.
Assim, no dia 29 de outubro iniciei a aula com uma conversa sobre os salários
dos alunos e o custo de vida. Eles concluíram que os salários estavam cada vez
menores em relação ao seu poder de compra e que o custo da cesta básica con-
tinuava aumentando. Uma aluna comentou que “tal situação era uma proporção
inversa e uma injustiça social!”
Acrescentei que essa injustiça se estendia àquela forma de escola que lhes
era oferecida. Foi-se, assim, estabelecendo um clima de solidariedade e mútua
compreensão entre nós. A partir dessa experiência, sistematizei um princípio de
aprendizagem voltado para essa clientela de jovens e adultos:
Os tempos de aprendizagem na escola do trabalhador têm que ser
reavaliados, ou seja: os tempos de aprendizagem dos alunos traba-
lhadores devem ser repensados na grade escolar, uma vez que eles
possuem outra lógica, diferente da adotada pela escola.

59
Nesse sentido, não se pode cobrar desses alunos o cumprimento de atividades
previamente elaboradas e que estejam desvinculadas de sua prática social.
No segundo encontro com a turma que me foi cedido pela professora, apresen-
tei a seguinte proposta:
FORME UMA HISTÓRIA OU INVENTE UM PROBLEMA COM ALGU-
MAS DAS PALAVRAS ABAIXO (NÃO PRECISA USAR TODAS):
SALÁRIO, FOME, MAIOR, MENOR, POBREZA, DIRETAMENTE PRO-
PORCIONAL, INVERSAMENTE PROPORCIONAL, 180 REAIS, DE-
SEMPREGO, TRABALHO, ALUGUEL, RALANDO, CESTA BÁSICA, VIO-
LÊNCIA, DROGAS, 8 HORAS, 100 REAIS, ESCOLA.
Apresento para ilustração do universo sociocultural de nossa clientela, dois
textos elaborados por eles:
“Meus pensamentos
O meu trabalho de 30 dias é diretamente proporcional ao salário que
recebo; com ele pago aluguel e minha própria educação. Eu fico “ralando”
agora para no futuro não entrar no mundo da violência, drogas, injustiça,
corrupção. A vida é um problema de matemática, ela é proporcional à
morte. Mas a gente tem que batalhar, porque o desemprego já existe, tem
filho de Deus que não tem nada e se achar 100 reais pensa que é 100
milhões. Se a gente não tem alegria e música, p´ra que viver?“ (ALUNO
MARCOS, 17 anos)
“Ser Brasileiro
O povo brasileiro sofre diretamente proporcional com a injustiça, o tem-
po todo, desde quando nasce. Em condições precárias, seus pais tentam
educá-los, mas o desemprego deixa qualquer um tenso; mas nem por isso
deixam de batalhar atrás de um emprego e quando conseguem ficam
“ralando” durante 30 dias para garantir 180 Reais. Acontece que mes-
mo assim passam fome pagando aluguel, água, luz, mantimento, além
dos descontos que chegam até quase 100 reais; mas mesmo assim ele se
enche de alegria quando chega em casa e vê sua família esperando. Esse
é o dia a dia do brasileiro.” (ALUNO GILSON, 16 anos).
Organizei com os textos dos alunosum livro acrescido de problemas criados e
resolvidos pela turma, fotos da escola e dos alunos. Entreguei um exemplar a
cada aluno ao final do ano, no dia 6 de dezembro. Os alunos procuravam pelo
próprio nome e história no livro, liam as histórias dos colegas as discutiam com
atenção.

Fiquei surpresa quando em 2002 reencontrei Wilson, serralheiro, mestre de
capoeira. Ele contou-me que abandonou a escola porque o trabalho assim o
exigiu e que a única coisa que guardava como referência e saudade das aula
na escola era esse livro. Acrescentou que nem sabia por onde andava o restante
do material escolar, mas o livro era significativo para ele, era uma prova de que
tinha inteligência para aprender e criar.
Retomei o trabalho nessa escola em 2002, porém já não era a mesma profes-
sora. Havia no seu lugar outro professor contratado. O novo professor, muito
circunspecto, era um engenheiro recém-formado e desempregado. Ele dava au-
las da forma tradicional, com explicações seguidas de treino com exercícios,
usava um livro-texto que conseguira na biblioteca e os vários exemplares que
distribuía aos alunos. Proibia terminantemente o uso da calculadora em classe
e exigia silêncio. Em suas aulas podia-se ouviro som de mosquito voando. Ele
me fez lembrar dos professores de cálculo dos tempos de faculdade, afinal eles
tinham sido seu último referencial de aprendizagem. Ele não tinha qualquer
formação na área pedagógica.
Tentei interagir com a turma e o professor. Auxiliava-o na tarefa de treino de
exercícios, tentava fazer com que ele não me visse com tanta desconfiança.
Contudo, pouco avançei nesse estabelecimento em termos de relacionamento,
confiança e solidariedade. Talvez, no imaginário do professor, a minha função
fosse vigiar suas aulas e ele não entendia que meu trabalho era uma pesquisa
qualitativa. Eu tentava discretamente continuar o trabalho que havia iniciado.

61
1. Formule, a partir do texto, alguns princípios balisadores do ensino de
matemática para jovens e adultos.
2. Busque entre jovens de seu entorno algumas experiências de vida e
as palavras–chave que as envolvem. Repita a experiência de montagem
coletiva de um texto.
3. Que conteúdo matemático é importante para uma melhor
compreensão da prática social desses jovens? Tente, a partir do texto,
formular atividades com conceitos matemáticos de importância social
em sua comunidade.
4. Observe o quadro de palavras abaixo e construa um texto utilizando-as.
ENSINO – MATEMÁTICA – PSICOLOGIA – PRÁTICA SOCIAL –
CONSTRUTIVISMO – ZONA DE DSENVOLVIMENTO PROXIMAL –
PIAGET – CONFLITO - ENSINO/ APRENDIZAGEM – ESCRITA - SALA
DE AULA – PRÁTICA PEDAGÓGICA
Filme indicado:
“Os Filhos do Paraíso”
Faça articulações entre o filme e o capítulo que acabamos de estudar.
ALRO, Helle. SKOVSMOSE, Ole. Diálogo e aprendizagem em Educação Matemá-
tica. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.
ALVES, Josias. Educação Matemática e Exclusão Social: tratamento diferenciado
para realidades desiguais. Brasília: Plano Editora, 2002.

8
Construindo relações
de ensino-aprendizagem
na escola infantil

63AULA 8 : CONSTRUINDO RELAÇÕES DE ENSINO-APRENDIZAGEM NA ESCOLA INFANTIL
AULA 8 : CONSTRUINDO RELAÇÕES DE ENSINO-
APRENDIZAGEM NA ESCOLA INFANTIL
OBJETIVO:
• Refletir sobre a psicologia do ensino inserida na dinâmica da sala e na
relação professor- aluno na Educação Infantil.
Quando a criança inicia seus estudos de matemática na escola formal em torno
de 6 anos de idade ocorre uma mudança qualitativa de grande peso em seu
desenvolvimento cognitivo: seu pensamento, agora concreto, opera adotando
a lógica da reversibilidade, inexistente até então.
Assim, a criança será capaz de compreender:
1. Que a multiplicação e a adição são comutativas;
2. O sentido de uma operação inversa;
3. Operar de modo a combinar duas ações mentais dando origem a uma
terceira;
4. Realizar seriações de maneira mais coordenada;
5. E, como é capaz de classificar e seriar, também desenvolve a
capacidade de adquirir a noção de número.
Você conhece as provas piagetianas para avaliar noções de reversibilidade em
crianças nessa fase? Se possível, aplique-as em alguma criança nessa fase.
Devemos observar que a criança desenvolve essas operações também no âmbi-
to social, ou seja, ela também traz conhecimentos matemáticos de sua prática
social.
Vale a recomendação para os processos de ensino-aprendizagem:
Nos processos mentais empregados pelos alunos para a realização
de determinadas tarefas (como os jogos infantis, adição, subtra-
ção, multiplicação, divisão, emprego de algorítmos, resolução de
problemas, dentre outras), devemos visar suas estruturas intelec-
tuais e assim compreender sua lógica de aprendizado para fazer a
intervenção adequada. Essa recomendação inclui os momentos de
equívocos de raciocínio que são os chamados erros construtivos.

Verifiquei em minha pesquisa de mestrado (XAVIER, 1992) que as crianças que
não aprendiam matemática na escola eram capazes de comercializar os mais
diferentes produtos pelas ruas, semáforos e bares e obtinham êxito nos cál-
culos matemáticos envolvidos, pois construíram socialmente outra lógica de
raciocínio. Para entendimento do raciocínio matemático desses pequenos ven-
dedores ambulantes, apresento o seguinte episódio da pesquisa:
“Ao fundo de um bar ouve-se a música Violeta Tropical, alguns casais dan-
çam, de uma mesa observo o ambiente calmo e suave.
- Compra uma rosa? Diz o jovem vendedor.
- Quanto é a rosa? Pergunto atenta.
- Um e cinquenta.
- Mas está muito caro! Por quanto sai duas rosas?
- Três reais.
- E se eu levar três rosas?
- Quatro e cinqüenta.
- Mas como você faz essa conta?
- Aqui na minha cabeça.
- Mas como pensa aí na sua cabeça?
Após muita insistência o vendedor explica:
- Um real mais um real, dois, cinquenta mais cinquenta, um real , tudo dá
três!
- E as três rosas que com certeza vou levar? Já que te empatei muito tempo
de trabalho...
- Três “real” mais um real (do um e cinquenta) dá quatro, mais cinquenta,
quatro e cinquenta!
- Estou lhe dando uma nota de cinco reais para pagar, e o meu troco?
- Cinquenta, disse–me entregando cinco moedas de dez centavos e fa-
lando:
- Quatro e cinquenta, sessenta, setenta, oitenta, noventa, cinco!
- E na escola, você também acerta as contas?
- Erro muito... vou repetir o ciclo por que não sei fazer contas no caderno.”
(XAVIER, 1992, p. 85)

65AULA 8 : CONSTRUINDO RELAÇÕES DE ENSINO-APRENDIZAGEM NA ESCOLA INFANTIL
Um exercício para o leitor:
SE VOCÊ FOSSE PROFESSOR(A) DESSE ALUNO, QUAL O PROJETO
DE ENSINO ADOTARIA PARA ENSINAR OS FATOS FUNDAMENTAIS
DA MATEMÁTICA? QUE ATIVIDADES DESENVOLVERIA EM CLASSE?
Analisando as respostas desse pequeno vendedor, observamos que ele resolve
questões de adição e subtração com facilidade fora do âmbito escolar, ou seja,
apresenta uma outra lógica de raciocínio. Talvez exista um travamento nas
relações pedagógicas estabelecidas entre a escola e os alunos que se originam
da classe trabalhadora, que a impede de assimilar e construir projetos que fa-
voreçam esses alunos. Em seus momentos de trabalho, as operações matemá-
ticas adquirem significado para esses alunos, pois muitos sobrevivem com suas
famílias do dinheiro das vendas. Entretanto, na escola isso não acontece.
VOCÊ SERIA CAPAZ DE SISTEMATIZAR A LÓGICA DE RACIOCÍNIO
MATEMÁTICO DESSES VENDEDORES DE ROSAS?
Filmes recomendados:
“Guerra dos botões” e “Ser e ter” (Documentário francês)
Tarefa:
Assista a um dos filmes recomendados.
ENUMERAR PELO MENOS TRÊS ELEMENTOS DA LÓGICA DAS CRIANÇAS DO
FILME.
HORN, Maria da Graça. Sabores, cores, sons, aromas. A organização dos espaços
na Educação Infantil. Porto Alegre: Artmed, 2004.

9
Os processos de ensino-aprendizagem
e os alunos portadores de necessidades
especiais

67AULA 9 : OS PROCESSOS DE ENSINO-APRENDIZAGEM E OS ALUNOS PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS
AULA 9 : OS PROCESSOS DE ENSINO-
APRENDIZAGEM E OS ALUNOS PORTADORES
DE NECESSIDADES ESPECIAIS
OBJETIVO:
• REFLETIR SOBRE AS INTERAÇÕES PROFESSOR-ALUNO E A DINÂMICA
DA SALA DE AULA CONSTITUÍDA POR PORTADORES DE NECESSIDADES
ESPECIAIS.
1- OS PROCESSOS DE ENSINO-APRENDIZAGEM
E O ALUNO PORTADOR DE NECESSIDADES
ESPECIAIS
Considera-se que um aluno é portador de necessidades especiais quando ele
apresenta deficiências ou dificuldades associadas às questões de apreensão e
percepção relacionadas aos sentidos da audição, visão, tato ou ainda, aquelas
de ordem das diversas psicopatologias ligadas ao sistema cerebral (SNC).
Os termos diversidade e igualdade são utilizados de muitas formas, entretanto,
a diversidade apresenta-se quando nos deparamos com as diferenças presentes
nos aspectos físico, psicológico ou cultural.
Lima (2006, p. 43) afirma que:
Para Vygotsky (1995) os princípios do desenvolvimento humano são mes-
mos para todos os sujeitos. Todo ser humano é educável. Todas as cri-
anças devem ser educadas. Na sua visão, a fragilidade da deficiência é
também uma força que move o sujeito para suas realizações. Isso significa
pensar nos opostos como parte de um todo. A deficiência faz parte da
subjetividade de muitas pessoas, que se constituem como sujeitos sociais
com base simultaneamente na fragilidade ou na força dessa condição e
em suas possibilidades educativas.
COMPENSAÇÃO E SUPERCONPENSAÇÃO
Essa mesma autora demonstra que a avaliação de uma criança não deveria
partir de seu defeito ou deficiência, mas das usa potencialidades. Ela critica-
va a concepção de que todo o desenvolvimento da criança cega avança pela
linha de sua cegueira afirmando que essa concepção deveria ser por uma pers-
pectiva que considerasse as construções do sujeito. Ela ressalta o duplo papel
da deficiência no desenvolvimento do sujeito, mostrando as possibilidades de
compensação (LIMA, 2006).

Os termos compensação e supercompensação referem-se ao processo crucial
em que um indivíduo com deficiência desenvolve uma possibilidade de supera-
ção por meio de uma reorganização na qual o organismo supera uma incapaci-
dade mediante a um processo de compensação. Por exemplo, Vygotsky (1995)
mostra que a cegueira não é só falta de visão (o defeito de um órgão particular),
mas algo que provoca uma reorganização de todas as forças do organismo, sua
personalidade, etc. Isso faz da cegueira não só uma deficiência, mas também,
uma manifestação de força. Muitas pessoas creem que quem é cego possui
habilidades extraordinárias. Entretanto, uma pessoa cega é como as outras, ela
apenas recebe informações por outros canais.
Segundo a professora Fernanda Graziela A. S. Castro, portadora de deficiência
fonoauditiva, a maior dificuldade de se desenvolver processos de ensino-apren-
dizagem junto aos surdos deve-se à falta do domínio da Língua Brasileira de
Sinais – Libras por parte dos educadores. Outra dificuldade é o entrosamento
com os alunos e professores ouvintes e, às vezes, até na própria família.
O professor deve ter o cuidado de refletir sobre estratégias de ensinar e buscar
sua função de facilitador para que o educando desenvolva suas potencialidades
respeitando suas especificidades, descobrindo como aprendem e, assim, aju-
dando na construção do conhecimento. Aprender a aprender, aprender a fazer,
aprender a ser e aprender a viver juntos.
Professores oriundos de uma educação tradicional em que o foco das aulas
estava na memorização e na realização de cópias, quando diante de alunos por-
tadores de necessidades especiais são “obrigados” a reverem seus paradigmas
relativos às praticas pedagógicas. A Interdisciplinaridade, a contextualização e
a significação são conteúdos importantes na Pedagogia do aluno portador de
necessidades especiais.
Cabe aos professores, juntamente com a família, formar cidadãos, indivíduos
com condições de tomarem iniciativas e de sobreviverem da forma mais inde-
pendente possível em nossa sociedade. É no espaço escolar que o sujeito terá
condições de entrar em contato com outras formas de sobrevivência.
As necessidades cotidianas levam os indivíduos, em particular os estudantes, a
desenvolverem uma inteligência prática voltada para a resolução de problemas
que se apresentam na vida, de modo geral. Quando o professor tira proveito
dessas competências apreendidas e desenvolvidas no contexto social a apren-
dizagem torna-se eficaz.
Segundo Gardner (1994), o ser humano é dotado de diversas formas de com-
petências denominadas, genericamente, como “inteligências”. Dentre as ma-
nifestações da inteligência, encontram-se as competêncis linguísticas, lógico-
-matemáticas, cinestésicas e espaciais.
Assim, o ensino de geometria para surdos, por exemplo, deveria buscar suas
competências espaciais e lógico-matemáticas, apoiando-se nelas para favore-
cer a aprendizagem dos conceitos e propriedades dos objetos geométricos. O
uso do Origami favorece a interação por meio de outras formas de linguagem,
assim como as linguagens verbais, matemáticas, gráficas, plásticas e corporais.

69AULA 9 : OS PROCESSOS DE ENSINO-APRENDIZAGEM E OS ALUNOS PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS
1. Que estratégias você usaria para ensinar Geometria Espacial numa
turma de alunos cegos no ensino médio?
2. Como ensinaria frações para alunos surdos no ensino fundamental?
3. Como ensinaria quantificação para uma turma mista, ou seja, para uma
turma constituída, simultaneamente, de alunos ouvintes e surdos? Fale
de suas dificuldades nessa situação.
4. Que estratégias utilizaria para ensinar Geometria Plana para alunos
cegos no ensino fundamental? Fale das dificuldades que poderiam
ocorrer.
Filme recomendado:
“Forrest Gump”
DOCUMENTÁRIO: “Os Transformadores”
LIMA, Priscila Augusta. Educação Inclusiva e Igualdade Social. AVERCAMP,
2006.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Quadrante: Revista Teórica e de Investigação, Lisboa, v.4, n.1, p.25-39, 1995.
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Composto em caracteres Aller, Arial, Calibri, PT Sans e Times New Roman.
Editorado pelo Centro de Apoio à Educação a Distância da UFMG (CAED-UFMG).
Capa em Supremo, 250g, 4 X 0 cores - Miolo Off Set 120g, 2X2 cores.
2012

A psicologia como ferramenta do professor

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