Este documento discute os diferentes tipos de planificação que os professores podem utilizar em suas aulas. Explica que a planificação linear enfatiza objetivos claramente definidos, enquanto a planificação não linear dá mais ênfase às atividades dos alunos. Também descreve a planificação conceptual, que leva em conta as ideias prévias dos alunos, e a planificação em projeto, que visa o desenvolvimento de competências através de temas integradores. O documento argumenta que os professores podem combinar aspectos de diferentes tipos de plan

1. Didáctica II Planificações
Índice
Pág.
Introdução 2
Mas afinal o que são planificações? 3
Porque é que se planifica? 4
Para quem se planifica? 5
Os diferentes tipos de planificação 5
Mediadores 12
Objectivos 12
Competências – o saber em acção 15
Considerações finais 18
Bibliografia 19
Parte prática 20
Introdução prática 21
Anexos 22
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2. Didáctica II Planificações
Introdução
Este trabalho tem como principal objectivo responder a algumas das
questões que surgem quando se mencionam as planificações. Uma vez que
num futuro próximos seremos professores, este é um tema que nos toca
particularmente.
Os alunos de hoje, vivem numa sociedade dita cognitiva ou sociedade
da informação, em que o conhecimento aumenta exponencialmente e assume
um significado muito importante. Contudo, nem sempre se consegue processar
tal quantidade de informação, surgindo angústias geradas pela incapacidade
de responder de forma eficaz às solicitações do mundo envolvente. Daí que o
currículo não se esgote nos conteúdos que devem ser ensinados e aprendidos,
deve pois, abranger as dimensões do saber, do ser, do formar-se, do
transformar-se, do decidir, do intervir e do viver e conviver com os outros.
(Fátima Braga et al., 2004) “No quadro destas ideias, podemos afirmar que o
currículo é uma construção social resultante da necessidade de responder a
aprendizagens que se consideram socialmente necessárias para um
determinado grupo, numa determinada época, que se corporiza através de
decisões e que reflecte o poder dos campos científicos.” (Fátima Braga et al.,
2004: 17)
Esta concepção de currículo, vai atribuir novos papeis aos actores
escolares. E isso traduz-se no trabalho dos professores, nomeadamente, nas
planificações.
“ A escola é a unidade básica de referência para o desenvolvimento do
currículo. Para o efeito, esboça as linhas gerais da adaptação do programa às
exigências do contexto social, institucional e pessoal, e define as prioridades.
Será, porém, o professor a concretizar, com a sua actuação prática, essas
previsões. E só ele poderá adoptar as decisões já antes referidas. Ele realiza a
síntese do geral (programa), do situacional (programação escolar) e do
contexto imediato (o contexto da aula e os conteúdos específicos ou tarefas).”
(Zabalza, 2000: 46)
Planificar tornou-se uma actividade muito importante para todos os
professores. Estes dedicam muito do seu tempo a esta actividade, que irá
condicionar a sua acção e é a principal determinante daquilo que se aprende
2

3. Didáctica II Planificações
na escola. O currículo, tal como é publicado, é um documento orientador para
todo o país, cabe a cada escola, nomeadamente a cada professor, transformá-
lo e adaptá-lo à realidade dos seus alunos.
Mas afinal o que são as planificações?
Não existe uma definição única para planificação, cada professor terá a
sua, que é própria e reflecte a forma como encara o processo de
ensino/aprendizagem. Existem definições como:
- planear é definir com clareza o que se pretende do aluno, da turma, ou
do grupo;
- é uma actividade que consiste em definir e sequenciar os objectivos do
ensino e da aprendizagem dos alunos, determinar processos para
avaliar se eles foram bem conseguidos, prever algumas estratégias de
ensino/aprendizagem e seleccionar recursos/materiais auxiliares;
- “(...) na perspectiva construtivista a planificação passa pela criação de
ambientes estimulantes que propiciem actividades que não são à partida
previsíveis e que, para além disso, atendam à diversidade das situações
e aos diferentes pontos de partida dos alunos. Isso pressupõe prever
actividades que apresentem os conteúdos de forma a tornarem-se
significativos e funcionais para os alunos, que sejam desafiantes e lhes
provoquem conflitos cognitivos, ajudando-os a desenvolver
competências de aprender a aprender (Zabala, 2001).” (Fátima Braga et
al., 2004:27)
3

4. Didáctica II Planificações
Porque é que se planifica?
Planificar é muito importante, se assim não fosse os professores não se
debruçariam sobre esta tarefa há tantos anos. É de facto essencial que o
professor tenha um fio condutor das suas aulas, é como um mapa de estrada,
para se chegar a um destino traça-se um caminho, embora durante o percurso
se possam fazer desvios e no final chegar ao sítio pretendido. Assim a
planificação não deve ser rígida, pelo contrário, deverá ser uma previsão do
que se pretende fazer, tendo em conta as actividades, material de apoio e
essencialmente o contributo dos alunos. Privilegiando as relações pessoais
entre todos os membros do grupo (turma, professor), fazendo com que os
alunos se sintam como uma peça fundamental e imprescindível para o todo.
“Quando Clark e Yinger perguntaram a um conjunto de professores por
razão planificavam, entenderam que as respostas se poderiam agrupar em três
tipos de categorias:
1. os que planificavam para satisfazer as suas próprias necessidades
pessoais: reduzir a ansiedade e a incerteza que o seu trabalho lhes
criava, definir uma orientação que lhes desse confiança, segurança,
etc.;
2. os que chamavam planificação à determinação dos objectivos a
alcançar no termo do processo de instrução: que conteúdos deveriam
ser aprendidos para se saber que materiais deveriam ser preparados
e que actividades teriam de ser organizadas, que distribuição do
tempo, etc.;
3. os que chamam planificação às estratégias de actuação durante o
processo de instrução: qual a melhor forma de organizar os alunos,
como começar as actividades, que marcos de referência para a
avaliação, etc.”
(Zabalza, 2000: 49)
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5. Didáctica II Planificações
Planificar para quem?
Esta pergunta está relacionada com a anterior, pois quando um
professor explicita as razões pelas quais planifica está implícita a resposta a
esta pergunta. Em suma, planifica-se para:
os alunos, para que eles próprios possam saber o que estão a fazer e porquê,
ou seja, para perceberem melhor o “caminho” que estão a trilhar;
o professor, pois é uma forma de organizar o seu trabalho, reflectir
sobre os conteúdos, métodos, materiais, expectativas e
competências a desenvolver nos alunos;
a escola, pois torna possível um trabalho consciente de todos os
docentes e permite a coordenação interdisciplinar;
os pais, para perceberem melhor porque é que os filhos aprendem
determinados conteúdos e desta forma poderem acompanhá-los
melhor e participar mais conscientemente na vida escolar;
a sociedade, porque hoje em dia, cada vez se fala mais em
autonomia das escolas e em participação activa da comunidade, ou
seja, da sociedade local.
Os diferentes tipos de planificação
“(...) o modelo de planificação seguido é importante, pois reflecte a
maneira como foi concebida a aula (...)”(Fátima Braga et al., 2004:26)
A planificação linear caracteriza-se pela definição clara e rigorosa dos
objectivos que explicitam as competências que os alunos devem adquirir. Só
depois é que são seleccionados os modos de acção e as actividades
específicas tendo em vista alcançar as finalidades predeterminadas.
Metas → Acções → Resultados (Arends, 1999:45)
Este modelo de planificação baseia-se nos princípios definidos pelas
teorias técnicas, e dá grande ênfase aos objectivos e metas a alcançar. Estes
devem descrever o resultado que se pretende que os alunos obtenham, sendo
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6. Didáctica II Planificações
por isso um tipo de pedagogia virada para a mestria, que pretende
consciencializar e objectivar as aprendizagens a fazer. (Fátima Braga et al.,
2004)
Os primeiros planificadores e teóricos do currículo, como Ralph Tyler
(1950), Mager (1962, 1984), Popham e Baker (1970) e Gagné e Briggs (1979),
defendiam a ideia que uma boa planificação tinha que ter por base objectivos
de ensino cuidadosamente especificados e, as actividades propostas visavam
cumprir esses mesmos objectivos. (Arends, 1999)
Existem críticas apontadas a este modelo, como por exemplo, uma
preocupação exagerada em estabelecer objectivos acaba por limitar possíveis
desvios ao percurso traçado, podendo até “ignorar” o rimo dos alunos,
deixando pouco espaço para intervenções e explorações de algo que lhes seja
particularmente interessante. Ou seja, um plano traçado nestes moldes não
tende a ser flexível, embora possa ser vantajoso em algumas situações, pois
ajuda o professor a definir mais rigorosamente o que pretende fazer. Outra das
críticas apontadas, é que estas planificações proporcionam a fragmentação dos
saberes, que é precisamente o contrário do que se pretende hoje em dia.
(Fátima Braga et al., 2004)
Outro modo de planificar, põe em causa esta visão de orientar as aulas
para satisfazer objectivos, assim como, a ideia de que é possível realizar
actividades com grande precisão, sem atender à dinâmica da aula. Weick,
defende um modelo não linear, em que os professores devem primeiramente
ter em conta as actividades. “A actividade é a manifestação mais acabada da
vitalidade de uma pessoa e/ou grupo.” (Matos Vilar, 1998:48) Estas por sua vez
produzirão resultados, uns já previstos outros não, só depois se deve pensar
em sumariar e explicar essas acções atribuindo-lhes metas. “Para os
proponentes deste modelo, as planificações não são necessariamente os
condutores das acções, passando a ser, em vez disso, símbolos, anúncios e
justificações daquilo que as pessoas já fizeram.” (Arends, 1999: 45)
Acções → Resultado → Metas (Arends, 1999:45)
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7. Didáctica II Planificações
Neste caso, os professores também estabelecem metas, mas a
planificação é cíclica, pois é feita através de uma sucessão de tentativa e erros.
Muitos professores podem, no entanto, conciliar aspectos dos dois modelos.
Uma abordagem mais recente, que é contrária à planificação linear, é a
designada planificação conceptual. Aqui tem-se em consideração as
representações prévias dos alunos sobre determinado assunto. O professor
deve valorizar essas representações próprias de cada um, aproveitando as
correctas e desenvolvendo formas de alterar as erradas. Neste último caso
deve tentar perceber as causas de tais conceitos incorrectos. “Assim, o saber
será algo que o próprio aluno irá construindo depois de se irem efectuando
transformações até ele atingir o nível de abstracção desejado.” (Fátima Braga
et al., 2004:28) Trata-se portanto de um ensino baseado na mudança
conceptual, em que o professor elabora etapas sucessivas que levam os
alunos à construção do saber. O modelo clássico de planificação não se adapta
a este caso. “Para Vecchi & Giordan (...) a planificação conceptual deverá
traçar objectivos a longo prazo, devendo ainda ser cridas situações e
actividades que permitam a evolução das representações dos alunos, para que
estas se aproximem o melhor possível dos objectivos, passando por diversos
níveis de integração” (Fátima Braga et al., 2004:29)
Sistematizando, este tipo de planificação tem como base as
representações dos alunos, para a partir daí criar situações que promovam a
mudança conceptual. Assim, tendo isto em conta, desenvolvem-se planos
dinâmicos, abertos e flexíveis.
Planificar em projecto, é uma forma de planificação conceptual, e
engloba três momentos - antes, durante e depois da acção. Parte do
pressuposto que a planificação linear não se adapta aos novos papéis da
escola, em que se espera que os profissionais da educação tomem para si
responsabilidades de concepção, decisão e organização de escola, nos
diferentes níveis de planificação a que podem/devem actuar. Este tipo de
planificação considera uma fase para identificar o problema, outra para a
formulação e resolução do problema e por fim a implementação, avaliação e
rotinização. Assim planificar em projecto pressupõe:
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8. Didáctica II Planificações
1. Valorizar a transversalidade dos objectivos, a formação integral do aluno, o
desenvolvimento de competências pessoais, sociais e académicas
(relacionadas com a comunicação e resolução de problemas);
2. Inter-relacionar o saber e o saber fazer, a teoria e a prática, a cultura
escolar e a cultura do quotidiano;
3. Adoptar um conceito alargado de conteúdo, que englobe os conteúdos
procedimentais, atitudionais e os habituais conteúdos conceptuais;
4. Organizar os conteúdos em temas-problema integradores, em função das
competências a desenvolver, fazendo ressaltar conexões entre os vários
temas, entre os saberes e as competências de diferentes disciplinas e entre
a escola e o meio;
5. Integrar a avaliação no processo de ensino aprendizagem, enquanto
dinâmica contínua de reflexão e de identificação das representações;
6. Orientar a avaliação educativa com base no diagnóstico das representações
prévias, dos processos de aprendizagem e dos estado de desenvolvimento
dos alunos;
7. Praticar uma avaliação concebida em três eixos de orientação:
autoconscencialização dos desempenhos, co-avaliação pelos colegas da
turma e meta-avaliação pelo professor;
8. Atribuir significado às informações recolhidas, investigando-as e
recontextualizando-as;
9. Tomar decisões avaliativas coerentes com a modalidade (formativa vs
sumativa), com as suas finalidades (classificar vs conscencializar), funções
(certificar vs regular), referenciais (norma vs critério), tipo (papel e lápis vs
desempenho de tarefas) e escalas (descritivas, qualitativas e quantitativas).
(Fátima Braga et al., 2004: 32)
A planificação por competências tem em conta as competências que os
alunos devem desenvolver, para tal, o professor orienta as aulas,
desenvolvendo actividades, que propiciem esse desenvolvimento. Por
exemplo, no modelo conceptual esta dimensão é importante, nomeadamente
nas planificações em projecto.
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9. Didáctica II Planificações
Em termos temporais podem-se considerar as planificações a longo,
médio e longo prazo.
Planificação a longo prazo
Este tipo de planificação faz-se no inicio do ano e, tem como principal
objectivo seleccionar e distribuir os conteúdos, tendo em vista o melhor para a
escola e baseando-se nas orientações do plano curricular de escola. As opções
que se fazem a este nível vão sofrer ajustamentos ao longo do ano, e para
cada turma em particular, após se conhecer os alunos. Pois, é a partir da
avaliação que o professor faz das necessidades de cada turma, que pode
intervir directamente sobre elas.
Nas planificações anuais os professores reflectem sobre as atitudes,
metas e temas gerais que pretendem “passar” para os alunos. As atitudes, por
exemplo, não se podem tratar numa aula, só através de determinadas
vivências ao longo do ano, que devem ser previstas pelos professores. Quanto
à matéria a dar ao longo do ano, há sempre inúmeros temas a tratar e
actividades a realizar, contudo o tempo não chega para tudo, o professor tem
de seleccionar o que é realmente importante. Outro aspecto a ter em conta são
os ciclos do ano lectivo, nomeadamente os períodos de aulas, dias da semana,
feriados, períodos de férias, entre outros. (Arends, 1999)
Algumas da tarefas, a realizar em grupo ou individualmente, são:
Analisar o programa da disciplina, tendo em conta os conteúdos que não
foram leccionados no ano anterior;
Dividir e ordenar o programa em unidades didácticas a serem
desenvolvidas;
Organizar e ordenar as unidades de modo a formarem um todo coerente;
Definir os objectivos a atingir pelos alunos em cada unidade, assim como,
capacidades a desenvolver, atitudes a fomentar e conhecimentos a adquirir;
Definir estratégias a implementar, actividades e processos de avaliação;
Distribuir os conteúdos pelo tempo disponível.
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10. Didáctica II Planificações
Para efectuar estas tarefas pode-se recorrer a programas, planificações
anteriores, livros, guias curriculares, entre outros. (1)
Neste tipo de planificação seria desejável que os vários professores se
reunissem, incluindo também pais e outros representantes da comunidade,
contudo isto nas escolas de hoje é impensável. Muitos dos professores
encaram esta tarefa como um requisito burocrático que pouco afectará aquilo
que fará nas aulas. (Zabalza, 2000)
Planificações a médio prazo
Designa-se por planificação a médio prazo os planos de uma unidade de
ensino, ou de um período de aulas. “Basicamente, uma unidade corresponde a
um grupo de conteúdos e de competências associadas que são percebidas
como um conjunto lógico.” (Arends, 1999: 59,60)
Para planificar uma unidade é necessário interligar objectivos, conteúdos
e actividades. Desta forma vai-se traçar o percurso para uma série de aulas e,
vai reflectir a compreensão que o professor tem tanto ao conteúdo como ao
processo de ensino. É também necessário equacionar os materiais necessários
de forma mais concreta, a motivação dos alunos, os instrumentos de avaliação,
entre outros. (Arends, 1999)
Existem professores que disponibilizam estas planificações para os
alunos, para eles terem a noção do caminho que estão a percorrer.
Algumas etapas a ter em consideração:
Identificar e ordenar conteúdos, bem como, definir os objectivos
correspondentes a esses mesmos conteúdos e as competências que
os alunos devem adquirir.
Identificar os conceitos já existentes, pré-conceitos, e os novos
conceitos a desenvolver;
Definir estratégias a implementar, atendendo aos alunos e aos
objectivos definidos;
Criar estratégias de avaliação;
Distribuir os diferentes conteúdos pelas aulas disponíveis. (1)
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11. Didáctica II Planificações
Planificações a curto prazo/ planos de aula
Estes planos são aqueles a que o professor disponibiliza mais atenção.
É também aqui que melhor se percebe a forma como o professor encara a
dinâmica do ensino/aprendizagem. “Normalmente, os planos diários
esquematizam o conteúdo a ser ensinado, as técnicas motivacionais a serem
exploradas, os passos e actividades específicas preconizadas para os alunos,
os materiais necessários e os processos de avaliação.” (Arends, 1999: 59)
Entre a fase anterior e esta deve-se preparar materiais necessários
como, fichas de trabalho, exercícios, webquest, material de apoio a actividades
práticas, actividades experimentais, saídas de campo, entre outros.
Como aqui se considera a aula em si, existem uma série de pormenores
práticos a ter em conta e, especificar outros que já tinham sido considerados
anteriormente. São eles:
Sumário;
Novos conceitos a ser leccionados, os pré- requeridos e, o
encadeamento adequado;
Objectivos a atingir e competências a adquirir pelos alunos;
Estratégias, actividades específicas;
Tipo de exercícios;
Materiais necessários;
Linguagem específica a utilizar, observações pertinentes;
Momentos de questionação/avaliação.
Tempo a distribuir pelas diferentes tarefas;
Outros. (1)
Há tarefas que se repetem ao longo do tempo, mas como é
compreensível, em cada tempo são desenvolvidas em diferentes grau de
profundidade. Os planos a longo prazo constituem o suporte organizador dos
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12. Didáctica II Planificações
planos a médio prazo. E estes constituem o suporte dos programas a curto
prazo.
No decorrer de qualquer processo deve-se reflectir e avaliar, com as
planificações e as aulas propriamente ditas isso também deve acontecer.
Avalia-se essencialmente para auto-regulação, para se analisar o que está a
correr bem ou mal e, a partir daí introduzir melhorias no próprio processo de
ensino/aprendizagem.
Planificação → Actuação → Avaliação → Reflexão → Planificação
(Fátima Braga et al., 2004: 29)
“É necessário salientar que o facto de se elaborar um plano, é tão
importante quanto é importante ser-se capaz de o pôr de lado. Uma aula deve
“acontecer”, ser viva e dinâmica, onde a trama complexa de inter-relações
humanas, a diversidade de interesses e características dos alunos não
pretende ser um decalque do que está no papel.” (1)
Mediadores
Existem mediadores da planificação, embora não haja consenso
relativamente ao seu uso, são materiais didácticos que oferecem esboços de
programação, em vez de ser o professor por si mesmo a partir dos seus
próprios conhecimentos. São eles:
Livros de texto;
Materiais;
Guias curriculares;
Revistas;
Experiências (casos ouvidos a outros ou lidos).
Objectivos
“Os objectivos da instrução consistem em afirmações que descrevem a
direcção da mudança que o professor pretende promover nos estudantes. Os
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13. Didáctica II Planificações
objectivos da instrução assemelham-se a mapas de estradas: ajudam
professores e alunos a conhecerem os caminhos que estão a percorrer e a
saberem se o destino já foi alcançado.” (Arends,1999: 54)
Os objectivos relativamente ao grau de generalidade ou especificidade
podem-se distinguir em :
Objectivos gerais/ metas ou finalidades educativas, dizem respeito
a objectivos muito gerais, que podem ser atingidos das mais variadas
formas;
Objectivos gerais de disciplina, encontram-se mais próximos do
processo ensino-aprendizagem. Contudo ainda são um pouco
ambíguos e limitam-se aos conteúdos da disciplina;
Objectivos específicos, representam aprendizagens mais simples,
susceptíveis de serem adquiridas a curto prazo e mais concretas. Um
objectivo específico pode ser enunciado em termos
comportamentais, isto é, indica um comportamento observável que o
aluno deve revelar. (1)
Taxonomias para a escolha de objectivos
Foi Benjamin Bloom, na década de 50, que criou um esquema de
sistematização dos objectivos educacionais, designado por taxonomia. Este é
um instrumento que ajuda a classificar os objectivos educacionais, como tal, é
utilizado para auxiliar das planificações. A taxonomia de Bloom tem três
grandes domínios: o cognitivo, o afectivo e o psicomotor.
O domínio cognitivo, por sua vez, divide-se em seis níveis, cada um deles
especifica o tipo de processos cognitivos solicitado aos alunos.
1. Conhecimento – o aluno consegue lembrar, definir, reconhecer, ou
identificar informação específica apresentada durante o processo de
ensino.
2. Compreensão – o aluno demonstra uma compreensão da
informação, traduzindo-a para uma forma diferente ou reconhecendo-
a sob a forma traduzida.
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14. Didáctica II Planificações
3. Aplicação – o aluno consegue aplicar a informação realizando
actividades concretas.
4. Análise – o aluno consegue reconhecer a organização e a estrutura
de um corpo de conhecimentos, dividir essa informação nas partes
que a constituem e especificar as relações entre as partes.
5. Síntese – o aluno consegue recolher informação de várias fontes e
criar um produto exclusivamente seu.
6. Avaliação – o aluno consegue aplicar um padrão de julgamento
sobre o valor de algo.
O domínio afectivo, existem objectivos educacionais que caem dentro
deste domínio. Bloom dividiu-o em cinco categorias, cada uma delas específica
o grau de desenvolvimento ou a intensidade emocional necessário para os
estudantes.
1. Atenção – o aluno apercebe-se e está atento a algo no seu meio
ambiente.
2. Resposta – o aluno exibe um novo comportamento como
resultado da experiência e responde a essa experiência.
3. Valorização – o aluno mostra envolvimento e empenho em
relação a uma nova experiência.
4. Organização – o aluno integrou um novo valor ao seu sistema de
valores e consegue-lhe atribuir um lugar num sistema de
prioridades.
5. Caracterização pelo valor – o aluno age consistentemente com o
valor e está firmemente envolvido na experiência.
O domínio psicomotor, não de refere apenas à educação física, mas a
actividades como, a caligrafia e o processamento de texto, trabalho com
material de laboratório, entre outros. São seis as categorias consideradas para
este domínio.
1. Movimentos reflexos – as acções do aluno podem ocorrer
involuntariamente como resposta a um estímulo.
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15. Didáctica II Planificações
2. Movimentos básico fundamentais - o aluno possui padrões de
movimentos inatos que se formaram a partir de uma combinação de
movimentos reflexos.
3. Capacidades perceptivas – o aluno pode traduzir estímulos recebidos
através dos sentidos para movimentos apropriados desejados.
4. Capacidades físicas – o aluno desenvolveu os movimentos básicos
essenciais para o desenvolvimento de movimentos de maior perícia.
5. Movimentos de perícia – o aluno desenvolveu movimentos mais
complexos que exigem um determinado grau de eficácia.
6. Comunicações não discursivas – o aluno tem a capacidade de
comunicar através do movimento corporal.
Têm-se tecidos críticas a esta classificação de objectivos, por um lado,
alguns educadores têm interpretado incorrectamente este sistema, acreditando
que os objectivos simples são menos importantes que os objectivos complexos.
Por outro lado, verificam-se casos em que não se respeita a ordem hierárquica
dos objectivos, argumentando que a ordem não é apropriada para os domínios
do conhecimento. Finalmente, as críticas têm apontado para o facto de que
mesmo os peritos em determinadas áreas não conseguem distinguir objectivos
a diferentes níveis. Contudo, apesar das críticas, este método continua a ser
aceite pelos professores, porque apesar de não descreverem a realidade por
completo, são um instrumento para pensar sobre os diferentes tipos de
finalidades do ensino, daí que seja útil para as planificações. “Servem para nos
lembrar de que queremos que os nossos alunos aprendam uma série de
competências e que sejam capazes de pensar e de agir tanto de uma maneira
linear como de forma complexa.” (Arends, 1999: 59)
Competências – O saber em acção
O sucesso na escola não é um fim em si mesmo. Para além de cada
aprendizagem preparar para as etapas subsequentes do currículo escolar, o
aluno deverá ser capaz de mobilizar as suas aquisições escolares fora da
escola, em situações diversas, complexas e imprevisíveis. Hoje, essa
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16. Didáctica II Planificações
preocupação é expressa no que se costuma chamar construção das
competências.
Sempre que se diz o que um aluno deve aprender e o que ele deve fazer
com o que aprendeu, está-se a definir uma competência. Há muito tempo,
professores perseguem a constituição de competências nos alunos porque é
um objectivo do ensino propiciar mudanças que caracterizem desenvolvimento,
seja ele cognitivo, afectivo ou social. Para melhor compreender o que é
competência, pode-se destacar algumas de suas características:
1. Competência é a capacidade de mobilizar conhecimentos, valores e
decisões para agir de modo pertinente numa determinada situação. Portanto,
para constatá-la, há que considerar também os conhecimentos e valores que
estão na pessoa e nem sempre podem ser observados.
2. Competências e habilidades pertencem à mesma família. A diferença entre
elas é determinada pelo contexto. Uma habilidade, num determinado contexto,
pode ser uma competência, por envolver outras “sub-habilidades” mais
específicas. Por exemplo: a competência de resolução de problemas envolve
diferentes habilidades — entre elas a de buscar e processar informação. Mas a
habilidade de processar informações, em si, envolve habilidades mais
específicas, como leitura de gráficos, cálculos, entre outros. Logo, dependendo
do contexto em que é considerada, a competência pode ser uma habilidade.
Ou vice-versa.
3. Para se ser competente, precisa-se de dominar conhecimentos. Mas
também deve-se saber mobilizá-los e aplicá-los de modo pertinente à situação.
Tal decisão significa vontade, escolha e, portanto, valores. E essa é a
dimensão ética da competência.
4. A capacidade de tomar decisões e a experiência estão estreitamente
relacionadas na operação de uma competência. Tomar uma decisão, muitas
vezes, implica certo grau de improvisação, mas uma improvisação orientada
pela experiência. Não é por outro motivo que um piloto treina centenas de
horas de voo antes de ser considerado apto a comandar um avião. É essa
experiência que dá ao piloto condições de tomar uma decisão pertinente.
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17. Didáctica II Planificações
Em resumo: a competência só pode ser constituída na prática, é o saber
em acção. Aprende-se fazendo, numa situação que requeira esse fazer
determinado. Esse princípio é crucial para a educação. Se se quiser
desenvolver competências nos alunos, tem de se ir além do ensino pela
memorização de conceitos abstractos e fora de contexto. É preciso que eles
aprendam para que serve o conhecimento, quando e como aplicá-lo. Isso é
competência.
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18. Didáctica II Planificações
Considerações finais
Este é definitivamente um tema que não reúne consenso
na comunidade dos profissionais da educação. Cada professor
tem um estilo único, tem uma forma diferente de encarar o
processo de ensino/aprendizagem, e isso reflecte-se na forma
como planifica e nas intenções com que o faz. Pretende-se
que a planificação seja um meio, não um fim em si mesmo.
Serve para reflectir sobre as melhores formas de trabalhar
com os alunos, o que resulta com uma determinada turma
pode não funcionar com outra, também por isso, uma
planificação nunca pode ser rígida, mas sim flexível. É um
vector orientador da acção, mas não deve directivo, no sentido
em que o professor não se deve limitar àquilo que planeou.
Corre desta forma o risco de “não dar ouvidos” aos interesses
e dúvidas dos alunos, como se eles fossem apenas uma parte
da aula. Contudo, são eles que fazem a aula acontecer,
durante a planificação o professor deve ter sempre em mente
os seus alunos. Assim, faz sentido fazer “desvios” ao percurso
planeado, continuando a planificação a ser “válida” como fio
orientador. Deve-se sempre avaliar e, alterar os planos, se
isso se revelar uma mais valia para o processo de construção
de conhecimento por parte dos alunos. Não se pode
considerar um modelo certo em detrimento de um errado, pois
cada caso é um caso, e pode até fazer sentido usar
simultaneamente mais do que um tipo de planificação.
No entanto, permitindo-nos um juízo de valor,
consideramos que o estilo de trabalho que mais se aproxima
das exigências sociais feitas aos estudantes de hoje, é o
trabalho de projecto. “(…) a escola deverá formar indivíduos
que, como cidadãos, associem autonomia e solidariedade,
dominem simultaneamente conhecimentos estruturantes e
específicos, mantenham a disposição para actualizarem o seu
saber, se situem em posição de reflexão crítica e se
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19. Didáctica II Planificações
manifestem tolerante e capazes de diálogo. São orientações
que reconhecem o que papel do professor tende a alterar-se,
sendo-lhes solicitadas múltiplas competências para dar
respostas adequadas aos processos de interacção
desenvolvidos na sala de aula. (Fátima Braga et al., 2004: 33)
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20. Didáctica II Planificações
Bibliografia
• A. de Matos Vilar, O professor Planificador, Edições Asa, Porto, 1998.
• Fátima Braga, Floripes Maria Vilas-Boas, Maria Ema Monteiro Alves,
Maria João de Freitas, Carlinda Leite, Planificações novos papéis, novos
modelos, Edições Asa, Porto, 2004.
• Miguel A. Zabalza, Planificações e desenvolvimento curricular na escola,
Edições Asa, Porto, 2000.
• Richard I. Arends, Aprender e Ensinar, McGraw Hill, Lisboa, 1999.
Sites consultados:
(1)
http://www.prof2000.pt/users/folhalcino/formar/outros/planifica.htm
(11-03-04)
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21. Didáctica II Planificações
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Parte Prática
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22. Didáctica II Planificações
Introdução Prática
Depois de uma pequena apresentação teórica, vai ser distribuído pela
turma, dividida em quatro grupos, dois exemplos de planificações. Um deles diz
respeito, a uma planificação de uma aula de 45 minutos, o outro é uma
planificação de um tema, de uma unidade, sem ser referido o factor tempo.
Junto com os dois exemplos, vai estar uma pequena ficha de trabalho,
constituída por perguntas de resposta curta, e uma orientação de leitura, para
tornar mais fácil e rápida a análise de cada uma das planificações. Vai ser
pedido aos alunos que se debrucem sobre os dois exemplos, e que preencham
a ficha, para que depois se debatam as ideias e opiniões sobre o tema
planificar.
No anexo deste trabalho vai estar a ficha de trabalho e as duas planificações,
para uma posterior utilização.
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23. Didáctica II Planificações
Anexos
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