SlideShare uma empresa Scribd logo
1 de 38
Baixar para ler offline
SÉRIE
Debates ED
Nº 03 – abril de 2012
ISSN 2236-2843
Alcançar os excluídos
da educação básica:
crianças e jovens fora
da escola no Brasil
Educação
Ângela Rabelo Barreto
Ana Luiza Codes
Bruno Duarte
©UNESCO 2012
Todos os direitos reservados.
Coordenação editorial e técnica: Setor de Educação da Representação da UNESCO no Brasil
Revisão gramatical: Érica Carvalho
Revisão editorial: Unidade de Publicações da Representação da UNESCO no Brasil
Diagramação, capa e projeto gráfico: Unidade de Comunicação Visual da Representação da UNESCO
no Brasil
O autor é responsável pela escolha e pela apresentação dos fatos contidos neste livro, bem como pelas
opiniões nele expressas, que não são necessariamente as da UNESCO, nem comprometem a Organiza-
ção. As indicações de nomes e a apresentação do material ao longo deste livro não implicam a mani-
festação de qualquer opinião por parte da UNESCO a respeito da condição jurídica de qualquer país,
território, cidade, região ou de suas autoridades, tampouco da delimitação de suas fronteiras ou limites.
Esclarecimento: a UNESCO mantém, no cerne de suas prioridades, a promoção da igualdade de gênero,
em todas suas atividades e ações. Devido à especificidade da língua portuguesa, adotam-se, nesta pu-
blicação, os termos no gênero masculino, para facilitar a leitura, considerando as inúmeras menções
ao longo do texto. Assim, embora alguns termos sejam grafados no masculino, eles referem-se igual-
mente ao gênero feminino.
BR/2012/PI/H/4
SAUS Quadra 5, Bloco H, Lote 6,
Ed. CNPq/IBICT/UNESCO, 9º andar
70070-912 – Brasília – DF – Brasil
Tel.: (55 61) 2106-3500
Fax: (55 61) 2106-3697
Site: www.unesco.org/brasilia
E-mail: grupoeditorial@unesco.org.br
facebook.com/unesconarede
twitter: @unescobrasil
Organização
das Nações Unidas
para a Educação,
a Ciência e a Cultura
Representação
no Brasil
S U M Á R I O
Introdução ................ .............................................................................................................................................5
I. Quem e quantos são os excluídos da escola, na idade própria à educação básica? .............................................7
1.1. Exclusão da escola e renda familiar .............................................................................................................8
1.1.1. O quadro atual..............................................................................................................................8
1.1.2. A evolução na década ...................................................................................................................9
1.2. Exclusão escolar e discriminação racial......................................................................................................12
1.2.1. O quadro atual............................................................................................................................12
1.2.2. A evolução na década .................................................................................................................13
1.3. Exclusão escolar e discriminação de gênero ..............................................................................................15
1.3.1. O quadro atual............................................................................................................................15
1.3.2. A evolução na década .................................................................................................................15
II. Onde estão os excluídos da escola na idade própria à educação básica? ..........................................................16
2.1. As diferenças regionais e intrarregionais e a exclusão escolar ....................................................................16
2.1.1. O quadro atual............................................................................................................................16
2.1.2. A evolução na década .................................................................................................................19
2.2. A exclusão escolar na área rural................................................................................................................22
2.2.1. O quadro atual............................................................................................................................22
2.2.2. A evolução na década .................................................................................................................23
III. Os jovens e adultos com baixo nível de escolaridade ........................................................................................25
3.1. O quadro atual.........................................................................................................................................25
3.2. A evolução na década ..............................................................................................................................27
IV. Reduzir desigualdades e garantir o direito de aprender aos mais excluídos:
considerações sobre políticas brasileiras...........................................................................................................29
Referências bibliográficas ......................................................................................................................................36
I N T R O D U Ç Ã O
A educação é uma das poucas variáveis de intervenção política capaz de impactar ao mesmo tempo a com-
petitividade econômica, a equidade social e o desempenho cidadão (TEDESCO, 2000). Estar fora da escola, em
idade em que se esperaria que a criança e o jovem desenvolvessem as habilidades e os valores necessários à sua
inserção no mundo do trabalho e na vida cidadã, representa situação de forte exclusão social. Porém, não
basta estar na escola se nela não se tem garantido o direito de aprender, o que configura exclusão intraescolar.
Essas duas formas de exclusão não são independentes. Em geral, deixar a escola é consequência do insucesso
e de repetências sucessivas. Por outro lado, uma vez fora da escola, a ela retornar e nela progredir torna-se
mais difícil, como mostram os dados sobre aqueles que estão atrasados em relação ao nível e à série escolar.
A exclusão da escola ou do direito de aprender na idade própria faz com que muitos jovens e adultos
deixem de completar um número mínimo de anos de escolaridade, sem os quais o indivíduo não terá instru-
mentos básicos para se inserir na sociedade contemporânea com condições dignas de trabalho e de cidadania.
Assim, a Educação de Jovens e Adultos (EJA) constitui meio fundamental para dar a esse segmento uma
“segunda chance” de obter os conhecimentos e as habilidades requeridos para a inclusão efetiva no mundo
atual.
Identificar e caracterizar os que estão nessas condições de exclusão são partes essenciais da estratégia para
alcançá-los e propiciar-lhes a aprendizagem. Nessa tarefa, as pesquisas e os levantamentos realizados pelo
IBGE, como a PNAD, e pelo INEP, como o Censo Escolar e as avaliações de rendimento escolar, como a Prova
Brasil, são de grande valia.
Neste estudo, busca-se lançar luz sobre a exclusão educacional no país, analisando-se a composição social
dos grupos nas seguintes condições: aqueles que, na idade correspondente à educação básica, estão fora da
escola; os jovens e adultos que não completaram os oito anos de escolaridade correspondentes ao ensino
obrigatório, bem como aqueles que sequer concluíram as quatro séries do antigo ensino primário. Em seguida,
são tecidas considerações sobre as políticas públicas brasileiras no enfrentamento dessas situações.
Ângela Rabelo Barreto, consultora da UNESCO.
Ana Luiza Codes, técnica da equipe da DISOC, do IPEA.
Bruno Duarte, consultor da UNESCO.
SÉRIEDebatesED
5
Tabela 1: Excluídos do sistema educacional segundo faixas etárias (Brasil, 2009)
Fonte: Microdados da PNAD (IBGE) 2009.
Elaboração: UNESCO.
I. Quem e quantos são os excluídos da escola,
na idade própria à educação básica?
SÉRIEDebatesED
7
São pronunciadas as desigualdades educacionais
observadas quando se comparam as taxas de
escolarização na idade correta para os níveis e etapas
educacionais, apresentadas pelos diferentes seg-
mentos sociais identificados por características como
localização geográfica (grandes regiões e zonas urbana
e rural), raça/cor (brancos, pardos, pretos, amarelos e
indígenas), sexo e renda familiar per capita.
Quando se trata de identificar os mais excluídos,
como se pretende neste estudo, luz deve ser lançada
sobre os que não estão na escola em nenhum nível,
fora de toda e qualquer oportunidade de educação
básica formal, na idade apropriada. É o que aqui
se fará, tratando-se as idades correspondentes às
diferentes etapas de ensino. Ênfase será concedida à
faixa etária de 6 a 14 anos, idade apropriada para
cursar e concluir, quando não há repetência, o ensino
fundamental obrigatório. Em seguida, serão anali-
sados os dados relativos às faixas da pré-escola (4 e 5
anos) e do ensino médio (15 a 17 anos), etapas
tornadas obrigatórias pela Emenda Constitucional no
59, de 2009, cuja implementação deve ocorrer
até 2016. Finalmente, também serão comentados
aqueles relativos à faixa de 0 a 3 anos de idade,
reconhecida como de grande importância para o
desenvolvimento educacional posterior.
O Brasil tem uma população de 56,8 milhões de
pessoas com idade até 17 anos (segundo dados da
Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios – PNAD,
de 2009). Na faixa de 6 a 14 anos somam 30,2
milhões e, destes, 730,7 mil (2,4%) estão fora da
escola (Tabela 1). Entre 15 e 17 anos, são quase 10,4
milhões de brasileiros, 14,8% destes excluídos da
escola. As crianças de 4 e 5 anos totalizam 5,6 mi-
lhões, 25,2% ainda excluídas. Finalmente, na faixa de
até 3 anos, a população é de 10,5 milhões, 81,6%
sem acesso educacional. Ainda que no caso das
crianças mais novas seja opção da família o atendi-
mento educacional, esse percentual de excluídos é
elevado em face da demanda que se tem verificado
nos municípios, instância prioritariamente responsável
pela oferta pública.
Faixa etária População
Excluídos do sistema educacional
Número Percentual
0 a 3
4 e 5
6 a 14
15 a 17
10.536.824
5.644.565
30.229.090
10.399.385
8.599.457
1.419.981
730.777
1.539.811
81,6
25,2
2,4
14,8
Tabela 2: Percentuais e total de excluídos do sistema educacional,
segundo faixas etárias e renda domiciliar per capita (Brasil, 2009)
Fonte: Microdados da PNAD (IBGE) 2009.
Elaboração: UNESCO.
Ainda que na população brasileira os mais pobres
constituam proporções elevadas, quando se coteja,
para cada segmento etário, a participação dos mais
pobres no contingente de excluídos e no conjunto
de pessoas da mesma idade, observa-se que eles
representam maior parcela entre os que estão fora
da escola do que na sua população de referência
(Figura 1). Isso é evidente em todas as faixas etárias,
o que mostra forte exclusão dos mais pobres na
educação brasileira.
8
SÉRIEDebatesED
Somados os brasileiros de 4 a 17 anos, faixa
abrangida pela obrigatoriedade na Emenda Constitu-
cional no
59/2009, a ser implementada até 2016,
são quase 3,7 milhões de crianças e jovens fora do
sistema educacional, ou seja, 8% da população nessa
idade (IBGE/PNAD, 2009). A exclusão do sistema
educacional varia conforme características socio-
demográficas dessas crianças e jovens, evidenciando
discriminações no direito à educação, conforme o
grupo a que pertencem os cidadãos brasileiros.
1.1. Exclusão da escola e renda familiar
1.1.1. O quadro atual
A renda familiar é um importante fator a distinguir
as crianças e os jovens que estão na escola dos que
estão fora dela. Quanto menor a renda da família
(Tabela 2), mais elevado o percentual fora da escola,
em todas as faixas etárias consideradas.
Faixas de rendimento
domiciliar per capita em
salários mínimos (SM)
Percentual de excluídos Total de excluídos
Faixas etárias Faixas etárias
0 a 3 4 e 5 6 a 14 15 a 17 4 a 17 0 a 3 4 e 5 6 a 14 15 a 17 4 a 17
Brasil
Sem rendimento
Até 1/4 salário mínimo
Mais de 1/4 até 1/2 SM
Mais de 1/2 até 1 SM
Mais de 1 até 2 SM
Mais de 2 até 3 SM
Mais de 3 até 5 SM
Mais de 5 SM
81,6
86,7
89,2
86,4
80,5
74,8
67,3
60,9
60,1
25,2
36,1
33,1
30,2
23,7
16,0
11,1
4,3
5,5
2,4
5,3
3,5
3,0
2,1
1,2
0,9
0,7
0,2
14,8
22,2
19,2
17,6
15,4
11,3
6,8
4,3
3,7
8,0
13,1
10,3
9,4
7,8
5,5
3,7
2,0
1,7
8.599.457
130.296
1.828.851
2.553.166
2.278.231
1.091.143
259.561
166.841
105.316
1.419.981
20.874
388.967
460.576
359.133
126.948
23.317
5.937
4.884
730.777
13.750
207.052
246.391
182.830
50.946
9.779
5.289
838
1.539.811
16.617
282.739
442.500
496.403
209.504
33.386
11.962
6.609
3.690.569
51.241
878.758
1.149.467
1.038.366
387.398
66.482
23.188
12.331
Figura 1: Participação dos que têm renda de até meio salário mínimo na população
e no contingente de excluídos, segundo faixa etária (Brasil, 2009)
Fonte: Microdados da PNAD (IBGE) 2009.
Elaboração: UNESCO.
1.1.2. A evolução na década
Visto que a exclusão educacional é muito mais
pronunciada entre os mais pobres, cabe verificar se
essa desigualdade vem decrescendo ao longo dos
últimos anos. Na faixa etária equivalente ao ensino
fundamental, dos 6 aos 14 anos, observa-se que, na
década, houve expressiva diminuição da lacuna a
separar os 20% mais pobres e os 20% mais ricos. Em
2001, 7,6% dos mais pobres estavam fora da escola,
percentual que era de apenas 0,6 entre os mais ricos,
ou seja, 7 pontos percentuais distanciavam esses dois
grupos. Em 2009, quando a exclusão dos mais pobres
decresceu para 3,3%, o hiato entre pobres e ricos
diminuiu para 2,6 pontos percentuais.
9
SÉRIEDebatesED
Tabela 3: Percentual de excluídos do sistema educacional,
segundo quintos extremos de renda per capita (Brasil, 2009)
Fonte: Microdados da PNAD (IBGE) 2009.
Elaboração: UNESCO.
Na faixa etária de 6 a 14 anos, apesar da inegável
expansão do acesso nas três últimas décadas, em
2009 havia ainda 730,7 mil pessoas fora do sistema
educacional, número nada desprezível de crianças e
adolescentes. Observa-se uma forte concentração dos
excluídos entre os que estão em famílias com renda
de até meio salário mínimo per capita, os quais
somam mais de 467 mil, ou seja, 63,9% dos que
estão fora da escola nessa faixa etária.
Entre os que poderiam estar na pré-escola, por
terem entre 4 e 5 anos, mais de 1,4 milhão não estão
no sistema educacional. Perfazem 870 mil os que
provêm de famílias com renda de até meio salário
mínimo, isto é, 61,3% dos excluídos. Entre os jovens
que deveriam estar no ensino médio, com idades de 15
a 17 anos, a exclusão escolar atinge mais de 1,5 milhão,
quase metade deles (48,2%) concentrada nas famílias
com renda inferior ou igual a meio salário mínimo.
O número dos que não têm acesso a atendimento
educacional na idade de até 3 anos é elevado. Apesar
da expansão quantitativa observada nesse segmento
da educação infantil, grande déficit na cobertura, em
face da demanda, é evidenciado pelas diversas ações
do Ministério Público em vários municípios, que são
os responsáveis pela oferta pública dessa etapa
educacional. Se consideradas todas as crianças na
faixa etária que não usufruem dessa oportunidade, a
exclusão atingiria quase 8,6 milhões, mais da metade
(52,5%) delas proveniente de famílias com renda
de até meio salário mínimo. Não há, entretanto,
informações sistemáticas sobre o número de crianças
cujas famílias demandam, de fato, o atendimento.
A análise da desigualdade educacional, associada à
de renda, pode ser facilitada quando se comparam os
percentuais de excluídos entre os que estão entre os
20% mais pobres e os que pertencem aos 20% mais
ricos da população da mesma idade, medindo-a em
pontos percentuais a separar esses dois grupos (Tabela
3). Observa-se que as percentagens de excluídos entre
os 20% mais pobres são pronunciadamente mais
elevadas em todas as faixas etárias, à exceção daquela
entre 6 e 14 anos. Entretanto, mesmo nessa faixa, em
que está quase alcançada a universalização do acesso,
o percentual de excluídos entre os 20% mais pobres
é quase cinco vezes maior do que entre os mais ricos.
Ou seja, estar fora da escola na faixa etária própria ao
ensino obrigatório é um fenômeno praticamente
restrito aos mais pobres.
Grupos de renda familiar per capita
Faixas etárias
0 a 3 4 e 5 6 a 14 15 a 17
Percentual de excluídos
20% mais pobres
20% mais ricos
87,9
65,1
31,8
8,8
3,3
0,7
18,3
6,1
Pontos percentuais
Diferença entre pobres e ricos 22,8 23,0 2,6 12,1
Figura 2: Percentual de pessoas entre 6 e 14 anos fora da escola, por quintos populacionais extremos
Fonte: Microdados da PNAD/IBGE, processados pela UNESCO. Excluídos dados da zona rural da região Norte.
10
Quanto à faixa etária correspondente à pré-
escola, observou-se significativo aumento do acesso
educacional das crianças nos últimos anos e, se a
desigualdade devida à renda ainda é muito pronun-
ciada (com quase um terço dos mais pobres excluí-
dos em 2009), é bem menor do que a existente
em 2001 (quando mais da metade estava fora da
escola). Ou seja, o hiato entre os 20% mais pobres
e os 20% mais ricos decresceu de 38,8 para 23
pontos percentuais.
SÉRIEDebatesED
0
1
2
3
4
5
6
7
8
2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009
%
20% mais pobres 20% mais ricos
Figura 3: Percentual de pessoas entre 4 e 5 anos fora da escola, por quintos populacionais extremos
Fonte: Microdados da PNAD/IBGE, processados pela UNESCO. Excluídos dados da zona rural da região Norte.
0
10
20
30
40
50
60
2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009
%
20% mais pobres 20% mais ricos
A exceção, nesse fenômeno virtuoso de diminuição
da desigualdade, é observada quando se analisam os
dados da exclusão educacional na faixa de até 3 anos
de idade. Como o aumento do acesso tem sido mais
acelerado no segmento mais rico, aprofundou-se a
distância a separá-lo do mais pobre. Assim, os 19
pontos percentuais que apartavam os dois segmentos
extremos de renda, em 2001, quando os excluídos
mais pobres atingiam 93,3% e os mais ricos 74,3%,
cresceram, em 2009, para 22,8 pontos.
11
SÉRIEDebatesED
Figura 4: Percentual de pessoas entre 15 e 17 anos fora da escola, por quintos populacionais extremos
Fonte: Microdados da PNAD/IBGE, processados pela UNESCO. Excluídos dados da zona rural da região Norte.
De forma semelhante, observa-se a redução da
desigualdade no acesso à escola em razão da renda,
nas idades de 15 a 17 anos, de 2001 a 2009.
Naquele ano, 27,8% do quinto mais pobre estavam
excluídos do sistema educacional, distanciando-se
23,3 pontos percentuais dos mais ricos (4,5% de
excluídos). Esse hiato diminuiu para 12,1 pontos
percentuais em 2009.
Figura 5: Percentual de pessoas entre 0 e 3 anos fora da escola, por quintos populacionais extremos
Fonte: Microdados da PNAD/IBGE, processados pela UNESCO. Excluídos dados da zona rural da região Norte.
50
55
60
65
70
75
80
85
90
95
100
2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009
%
20% mais pobres 20% mais ricos
0
5
10
15
20
25
30
2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009
%
20% mais pobres 20% mais ricos
12
Os indígenas constituem o segmento em que a
exclusão do sistema educacional é mais pronun-
ciada, qualquer que seja a faixa etária sob análise.
Mesmo na idade correspondente ao ensino funda-
mental, cujo acesso está quase universalizado, o
percentual de indígenas fora da escola é relativa-
mente elevado, sendo quatro vezes maior do que o
dos brancos. Na idade anterior ao ensino funda-
mental (4 e 5 anos), quase dois terços das crianças
indígenas não estão no sistema educacional, o que
se deve, em parte, a práticas culturais em que não é
atribuída importância à educação escolar nessa faixa
etária.
Nas análises da desigualdade e da discriminação
racial, pretos e pardos são frequentemente tratados
como um segmento, o de negros. Comparações de
sua participação na população e no contingente de
excluídos do sistema educacional (Figura 6) mostram
que, em todas as faixas etárias, os negros encontram-
se super-representados no conjunto dos que estão
fora da escola. Essa situação é mais evidente nas
faixas etárias dos 6 aos 14 anos e dos 15 aos 17 anos.
SÉRIEDebatesED
1.2. Exclusão escolar e discriminação racial
1.2.1. O quadro atual
No Brasil, a noção de pertencimento a um grupo
étnico culturalmente distinto é nitidamente presente
entre os indígenas, assim como, em alguns lugares
do país, entre os que têm ascendência asiática. É
mais ambígua para os pretos e para os pardos, ainda
que eles remetam à ascendência africana na cons-
trução de sua identidade (SANSONE, 2003). A discri-
minação racial coloca pretos e pardos, bem como
indígenas, em situação mais desfavorável comparati-
vamente aos brancos, sendo evidenciada na análise
do acesso a diferentes direitos sociais (BARBOSA,
2005; THEODORO, 2008), inclusive à educação
(Tabela 4).
Tabela 4: Percentuais e números de excluídos do
sistema educacional segundo faixas etárias e raça/cor (Brasil, 2009)
Fonte: Microdados da PNAD/IBGE, processados pela UNESCO.
Grandes
Regiões
Percentual de excluídos Total de excluídos
Faixas etárias Faixas etárias
0 a 3 4 e 5 6 a 14 15 a 17 0 a 3 4 e 5 6 a 14 15 a 17
Brasil
Indígenas
Brancos
Pretos
Amarelos
Pardos
81,6
97,5
79,8
77,9
83,6
83,8
25,2
63,5
23,6
26,7
1,6
26,4
2,4
8,5
2,0
2,6
1,1
2,7
14,8
19,6
13,1
15,3
9,2
16,2
8.599.457
15.572
4.171.722
355.785
22.904
4.028.834
1.419.981
6.201
612.548
73.409
197
725.482
730.777
4.055
261.945
43.494
969
408.863
1.539.811
4.304
592.966
100.190
2.762
837.491
Figura 6: Participação dos negros na população e no contingente
de excluídos do sistema educacional, segundo a faixa etária (Brasil, 2009)
Fonte: Microdados da PNAD/IBGE 2009, processados pela UNESCO.
Figura 8: Percentual da população de 15 a 17 anos fora da escola, por raça/cor
Fonte: Microdados da PNAD/IBGE, processados pela UNESCO. Excluídos dados da zona rural da região Norte.
13
SÉRIEDebatesED
1.2.2. A evolução na década
Ao longo dos anos de 2001 a 2009, observa-se uma
diminuição na taxa dos que estão fora da escola, em
todos os segmentos étnico-raciais. Em 2001, entre os
indígenas de 6 a 14 anos, 14,9% estavam fora da escola,
percentual que, como observado, diminuiu para 8,8%
em 2009. No caso dos jovens de 15 a 17 anos, o contin-
gente de excluídos decresceu de 29% para 18,6%
no mesmo período. A despeito da evidência de que a
exclusão educacional venha caindo expressivamente,
pode-se inferir que o acesso de todas as crianças e jovens
indígenas dos 4 aos 17 anos à educação obrigatória, em
2016, conforme previsto pela Emenda Constitucional
nº 59, constituirá um grande desafio.
A desigualdade entre brancos e negros no acesso
à escola vem decrescendo ao longo dos anos, em
todas as faixas etárias. Na idade equivalente ao ensino
fundamental, em 2001, o percentual de negros excluí-
dos da escola perfazia 5,8%, o que os distanciava
2,3 pontos percentuais do contingente de excluídos
brancos; em 2009, essa distância se reduziu para
0,6 ponto percentual.
Figura 7: Percentual da população de 6 a 14 anos fora da escola, por raça/cor
Fonte: Microdados da PNAD/IBGE, processados pela UNESCO. Excluídos dados da zona rural da região Norte.
0
1.25
2.5
3.75
5
6.25
7.5
2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009
Brancos
Negros
Entre os jovens de 15 a 17 anos, também se verifica
uma diminuição da desigualdade entre brancos e
negros no acesso à escola. Em 2001, o contingente de
negros excluídos do sistema educacional superava
em seis pontos percentuais o dos brancos. No final da
década, esse hiato decresceu para 2,9 pontos.
10
12.5
15
17.5
20
22.5
25
2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009
Brancos
Negros
14
SÉRIEDebatesED
No que diz respeito à idade de 4 e 5 anos,
observa-se também uma diminuição da desigual-
dade, com o hiato entre negros e brancos
reduzindo-se de 4,5 pontos percentuais para 2,4
pontos. Para a faixa de até 3 anos, por outro lado,
não se observa redução da desigualdade. Ao con-
trário, em 2001, o contingente de excluídos entre os
negros superava o dos brancos em 1,8 ponto percen-
tual. Em 2009, essa diferença apresentou-se mais
elevada, atingindo 3,1 pontos.
Figura 9: Percentual da população de 4 a 5 anos fora da escola, por raça/cor
Fonte: Microdados da PNAD/IBGE, processados pela UNESCO. Excluídos dados da zona rural da região Norte.
20
25
30
35
40
45
50
2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009
Brancos
Negros
Figura 10: Percentual da população de 0 a 3 anos fora da escola, por raça/cor
Fonte: Microdados da PNAD/IBGE, processados pela UNESCO. Excluídos dados da zona rural da região Norte.
70
75
80
85
90
95
2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009
Brancos
Negros
15
SÉRIEDebatesED
1.3. Exclusão escolar e
discriminação de gênero
1.3.1. O quadro atual
A posição desfavorável da mulher nos indica-
dores de acesso escolar não é um fenômeno
observado no Brasil, diversamente da discriminação
sofrida por elas no mercado de trabalho, eviden-
ciada, por exemplo, pelas remunerações compara-
tivamente mais baixas do que as percebidas pelos
homens. Ao contrário, a exclusão da escola é
ligeiramente mais elevada na população masculina,
em todas as faixas etárias, à exceção daquela até
3 anos (Tabela 5).
A maior exclusão dos homens durante a trajetória
educacional decorre do fato de que as mulheres, uma
vez no sistema escolar, têm menor propensão a repetir
as séries e a abandonar a escola. Nas idades mais
elevadas, as pressões para o trabalho remunerado
tendem a ser maiores sobre os meninos, o que pode
ser uma das razões para que eles deixem a escola (IPEA,
2009). Outras possíveis explicações estão nas diferenças
comportamentais entre meninas e meninos, tendendo
as primeiras a apresentar menos problemas discipli-
nares e conflitos, o que pode facilitar sua convivência
e continuidade no ambiente escolar. A questão de
gênero, entretanto, ainda é pouco estudada no país,
principalmente com o foco nas práticas pedagógicas e
nas relações de gênero/raça, o que demanda estudos
qualitativos e longitudinais nas escolas.
1.3.2. A evolução na década
A exclusão do sistema educacional, um pouco
mais elevada entre os homens, já era observada
em 2001 para a faixa de 6 a 14 anos, quando 4,9%
deles estavam fora da escola, enquanto o percentual
era de 4,4% no caso das mulheres. Em 2009, a
diferença em pontos percentuais entre os gêneros
se manteve em 0,5. Por outro lado, no caso dos
jovens de 15 a 17 anos, em 2001, os homens apre-
sentavam menor exclusão do sistema educacional
(17,9%) do que as mulheres (19,9%). Desde então,
os percentuais vêm decrescendo mais acelerada-
mente entre as mulheres, resultando, em 2009, em
uma diferença de 2,2 pontos percentuais a mais de
excluídos entre os homens.
Tabela 5: Percentuais e total de excluídos do sistema
educacional, segundo faixas etárias e sexo (Brasil, 2009)
Fonte: Microdados da PNAD (IBGE).
Elaboração: UNESCO.
Sexo
Percentual de excluídos Total de excluídos
Faixas etárias Faixas etárias
0 a 3 4 e 5 6 a 14 15 a 17 0 a 3 4 e 5 6 a 14 15 a 17
Brasil
Homens
Mulheres
81,6
81,6
81,7
25,2
25,5
24,8
2,4
2,6
2,2
14,8
15,9
13,7
8.599.457
4.381.857
4.217.600
1.419.981
741.086
678.895
730.777
411.132
319.645
1.539.811
836.870
702.941
2.1. As diferenças regionais e
intrarregionais e a exclusão escolar
2.1.1. O quadro atual
Nos vários indicadores sociais, observam-se
diferenças entre as macrorregiões brasileiras, em
geral mostrando as regiões Sul e Sudeste em situa-
ções menos desfavoráveis. Esse padrão é observado
na exclusão educacional nas faixas etárias de 6 a 14
anos e de até 3 anos, mas é um pouco diferente
nas idades de 4 e 5 anos e de 15 a 17 anos, casos
em que a região Sul mostra pior posição do que a
habitual (Tabela 6). O Nordeste se destaca por
apresentar menor exclusão na faixa própria à pré-
escola, mostrando melhor condição, inclusive, que
a região Sudeste.
II. Onde estão os excluídos da escola na
idade própria à educação básica?
SÉRIEDebatesED
16
Tabela 6: Percentuais e total de excluídos do sistema
educacional, segundo faixas etárias e regiões (Brasil, 2009)
Fonte: Microdados da PNAD (IBGE).
Elaboração: UNESCO.
Grandes Regiões
Percentual de excluídos Total de excluídos
Faixas etárias Faixas etárias
0 a 3 4 e 5 6 a 14 15 a 17 0 a 3 4 e 5 6 a 14 15 a 17
Brasil
Norte
Nordeste
Sudeste
Sul
Centro-Oeste
81,6
91,7
84,5
77,2
75,8
85,3
25,2
34,0
18,6
20,6
40,5
35,6
2,4
3,8
2,6
1,9
2,5
2,4
14,8
16,2
16,0
12,2
17,1
16,7
8.599.457
1.076.433
2.856.779
2.953.738
1.001.920
710.587
1.419.981
209.980
332.667
423.470
295.923
157.941
730.777
116.059
242.630
220.355
99.598
52.135
1.539.811
156.688
524.114
471.827
256.545
130.637
Comparando-se a participação das regiões no
contingente de excluídos e na população por faixa
etária (Figura 11), verifica-se que, para a idade de 6 a
14 anos, Norte e Nordeste, nessa ordem, são mais
excludentes. Somam 49% dos excluídos, embora
representem apenas 41,3% da população. Na faixa de
4 e 5 anos, são as regiões Sul, Centro-Oeste e Norte
que têm maior presença entre excluídos da educação
(perfazendo 46,7%) do que na população da mesma
idade (31,8%, no total). Para a faixa de 15 a 17 anos,
com exceção do Sudeste, que apresenta taxa de
exclusão expressivamente mais baixa, as demais
regiões não diferem tanto quanto no caso da idade
de 4 e 5 anos. Nas quatro outras regiões, onde estão
62,7% daqueles jovens, encontram-se 69,4% dos
excluídos. Para as crianças de até 3 anos, dentre as
Figura 11: Participação das regiões na população e no contingente de excluídos,
segundo faixa etária (2009)
Fonte: Microdados da PNAD/IBGE, processados pela UNESCO.
17
SÉRIEDebatesED
quais a exclusão ainda é muito elevada em todas as
regiões, a participação de cada uma destas no total
de excluídos não difere muito de sua participação na
população; o Norte, o Nordeste e o Centro-Oeste
somam 54% do total dos que não estão em creches,
e têm 51,1% das crianças brasileiras nessa faixa etária.
Observam-se também diferenças intrarregionais
pronunciadas. Tomando-se toda a faixa etária de 4 a
17 anos, incluída na obrigatoriedade pela Emenda
Constitucional nº 59, observa-se, no caso da região
Norte, que os estados com maior taxa de excluídos
são Acre, Rondônia e Amazonas, seguidos pelo
Pará. O último, por ser mais populoso, concentra o
maior contingente dos que estão fora da escola,
representando 45,6% da região. No caso das
crianças até 3 anos, a exclusão supera 90% em
todos os estados, à exceção de Roraima (86%) e
do Tocantins (87%). O número de crianças nessa
condição, no Pará, representa mais da metade do
total da região.
Tabela 7: Percentuais e total de excluídos do sistema
educacional, por estado, segundo faixas etárias (Região Norte, 2009)
Fonte: Microdados da PNAD (IBGE).
Elaboração: UNESCO.
Região e estados
Percentual de excluídos Total de excluídos
Faixas etárias Faixas etárias
0 a 3 4 e 5 6 a 14 15 a 17 4 a 17 0 a 3 4 e 5 6 a 14 15 a 17 4 a 17
Região Norte
Rondônia
Acre
Amazonas
Roraima
Pará
Amapá
Tocantins
91,7
91,1
94,0
92,9
86,0
91,9
94,1
87,0
34,0
46,9
49,0
41,8
24,4
26,1
48,5
37,3
3,8
3,1
4,1
4,4
1,7
4,3
2,6
2,0
16,2
17,9
22,5
15,9
14,8
16,8
11,7
11,6
10,5
12,0
13,2
11,8
7,0
10,0
9,5
8,6
1.076.433
84.804
56.245
237.314
28.258
551.028
46.412
72.372
209.980
24.411
13.504
58.521
4.211
81.283
10.247
17.803
116.059
8.363
6.030
30.239
1.630
61.380
3.457
4.960
156.688
17.421
8.771
34.940
3.751
77.742
4.819
9.244
482.727
50.195
28.305
123.700
9.592
220.405
18.523
32.007
18
SÉRIEDebatesED
Na região Nordeste, Alagoas apresenta a maior taxa
de exclusão na educação básica, tornada obrigatória
em 2009. Seguem-se Pernambuco e Rio Grande do
Norte. A Bahia, embora mostrando percentual um
pouco abaixo da média da região, concentra mais de
um quarto da população regional de 4 a 17 anos fora
da escola. Para as crianças de até 3 anos, o Maranhão
é o estado que mais exclui, seguido pela Bahia e
por Sergipe. Também nesse caso, o contingente de
excluídos na Bahia supera um quarto do total regional.
Dos estados do Sudeste, quando se trata da
população de 4 a 17 anos, todos mostram taxa de
exclusão menor do que a média nacional, sendo
Minas Gerais e Espírito Santo os que apresentam
maiores percentuais de população fora da escola na
região. Em contingente, entretanto, São Paulo, por
ser mais populoso, abriga quase a metade (45,3%)
dos excluídos. Para a faixa de até 3 anos de idade,
Minas Gerais mostra maior taxa de exclusão do que
a média nacional, distanciando-se quase 10 pontos
percentuais da apresentada por São Paulo. De novo,
em São Paulo concentra-se o maior contingente de
excluídos, perfazendo 57% das crianças do Sudeste
que não têm acesso à creche.
Tabela 8: Percentuais e total de excluídos do sistema
educacional, por estado, segundo faixas etárias (Região Nordeste, 2009)
Fonte: Microdados da PNAD (IBGE).
Elaboração: UNESCO.
Tabela 9: Percentuais e total de excluídos do sistema
educacional, por estado, segundo faixas etárias (Região Sudeste, 2009)
Fonte: Microdados da PNAD (IBGE).
Elaboração: UNESCO.
Região e estados
Percentual de excluídos Total de excluídos
Faixas etárias Faixas etárias
0 a 3 4 e 5 6 a 14 15 a 17 4 a 17 0 a 3 4 e 5 6 a 14 15 a 17 4 a 17
Região Nordeste
Maranhão
Piauí
Ceará
Rio Grande do Norte
Paraíba
Pernambuco
Alagoas
Sergipe
Bahia
84,5
88,0
83,3
81,1
77,5
84,9
84,1
86,7
85,7
85,8
18,6
16,7
9,3
9,3
16,2
18,7
23,5
29,8
20,0
20,9
2,6
1,6
1,8
1,7
3,8
2,6
3,4
5,5
2,8
2,3
16,0
12,6
18,4
15,9
18,1
16,9
18,5
19,5
14,5
14,3
7,6
5,8
6,1
5,8
8,9
7,7
9,4
11,8
7,8
7,3
2.856.779
428.107
152.864
432.503
148.258
211.819
434.739
175.208
122.731
750.550
332.667
39.402
8.734
25.230
16.143
21.583
72.093
33.218
13.598
102.666
242.630
19.702
10.374
25.475
18.590
16.563
51.860
33.213
9.179
57.674
524.114
51.939
34.395
84.318
35.225
38.146
94.709
45.008
18.358
122.016
1.099.411
111.043
53.503
135.023
69.958
76.292
218.662
111.439
41.135
282.356
Região e estados
Percentual de excluídos Total de excluídos
Faixas etárias Faixas etárias
0 a 3 4 e 5 6 a 14 15 a 17 4 a 17 0 a 3 4 e 5 6 a 14 15 a 17 4 a 17
Região Sudeste
Minas Gerais
Espírito Santo
Rio de Janeiro
São Paulo
77,2
83,2
79,4
78,3
73,6
20,6
26,6
21,6
22,3
17,1
1,9
2,1
2,5
1,9
1,7
12,2
15,2
15,3
9,0
11,5
6,4
7,8
7,4
5,9
5,8
2.953.738
837.220
151.981
509.657
1.454.880
423.470
134.601
21.108
83.405
184.356
220.355
64.946
13.605
40.973
100.831
471.827
158.722
26.265
66.862
219.978
1.115.652
358.269
60.978
191.240
505.165
Finalmente, a análise das taxas de exclusão
educacional na região Centro-Oeste mostra que, para
a população de 4 a 17 anos, Goiás e Mato Grosso têm
taxas acima da média nacional, seguidos pelo Mato
Grosso do Sul, com situação um pouco melhor. Todos
se distanciam expressivamente do Distrito Federal,
onde o percentual dos que estão fora da escola é
equivalente ao dos estados em situação mais favorável.
Por outro lado, para a faixa de até 3 anos, o Distrito
Federal se equipara ao Mato Grosso, mostrando taxa
de exclusão maior do que a média nacional. Em
contingente, Goiás concentra quase metade do total
de excluídos de 4 a 17 anos da região e cerca de 43%
das crianças de até 3 anos sem acesso à creche.
19
SÉRIEDebatesED
As taxas de exclusão educacional para a faixa de
4 a 17 anos nos estados da região Sul mostram que
Rio Grande do Sul e Paraná estão em situação pior
do que Santa Catarina. Quanto ao contingente de
excluídos, aqueles dois estados concentram 80% do
total regional, tendo o Paraná um pouco mais do que
a metade dessa parcela. Quando se trata das crianças
até 3 anos, Santa Catarina se destaca pela menor
exclusão, não apenas no âmbito regional, mas
também ocupando, entre todos os estados, a
primeira posição na taxa de acesso à creche.
Tabela 10: Percentuais e total de excluídos do sistema
educacional, por estado, segundo faixas etárias (Região Sul, 2009)
Fonte: Microdados da PNAD (IBGE).
Elaboração: UNESCO.
Tabela 11: Percentuais e total de excluídos do sistema
educacional, por estado, segundo faixas etárias (Região Centro-Oeste, 2009)
Fonte: Microdados da PNAD (IBGE).
Elaboração: UNESCO.
Região e estados
Percentual de excluídos Total de excluídos
Faixas etárias Faixas etárias
0 a 3 4 e 5 6 a 14 15 a 17 4 a 17 0 a 3 4 e 5 6 a 14 15 a 17 4 a 17
Região Sul
Paraná
Santa Catarina
Rio Grande do Sul
75,8
78,2
65,7
78,8
40,5
39,5
26,7
49,9
2,5
2,6
2,3
2,4
17,1
19,5
16,9
14,7
10,4
10,7
9,0
10,9
1.001.920
417.805
184.478
399.637
295.923
111.199
45.372
139.352
99.598
42.952
19.702
36.944
256.545
114.251
58.507
83.787
652.066
268.402
123.581
260.083
Região e estados
Percentual de excluídos Total de excluídos
Faixas etárias Faixas etárias
0 a 3 4 e 5 6 a 14 15 a 17 4 a 17 0 a 3 4 e 5 6 a 14 15 a 17 4 a 17
Região Centro-Oeste
Mato Grosso do Sul
Mato Grosso
Goiás
Distrito Federal
85,3
78,4
83,1
90,5
82,8
35,6
32,1
34,9
42,0
23,6
2,4
2,1
2,8
2,5
1,9
16,7
18,0
16,3
19,8
8,3
10,0
9,7
10,3
11,5
6,0
710.587
112.125
167.147
308.797
122.518
157.941
26.352
34.376
79.933
17.280
52.135
8.271
13.435
23.246
7.183
130.637
24.816
29.240
65.137
11.444
340.713
59.439
77.051
168.316
35.907
2.1.2. A evolução na década
Muitas das desigualdades regionais na exclusão
educacional observadas em 2009 estavam presentes
em 2001, quando para algumas faixas etárias eram
ainda mais acentuadas. Esse é o caso do grupo de 6
a 14 anos, em que a diminuição mais acelerada na
taxa de excluídos observada no Nordeste e no Norte,
durante a década, reduziu a distância que as separava
das demais regiões.
20
No caso dos jovens de 15 a 17 anos, o Nordeste
iniciou a década como a segunda região mais
excludente. Com diminuição mais acelerada nessa
taxa, superou a posição do Centro-Oeste, região que
no período mostrou menor redução relativa entre
todas. A região Sul, a mais excludente em 2009,
também o era em 2001. O Sudeste manteve a
distância que o separava das demais regiões, apre-
sentando taxa de exclusão educacional muito mais
baixa, tanto em 2001 quanto em 2009.
SÉRIEDebatesED
Figura 12: Percentual de excluídos do sistema educacional
na faixa etária de 6 a 14 anos (2001 e 2009)
Fonte: Microdados da PNAD/IBGE, processados pela UNESCO.
Excluídos dados da zona rural da região Norte.
Figura 13: Percentual de excluídos do sistema educacional
na faixa etária de 15 a 17 anos (2001 e 2009)
Fonte: Microdados da PNAD/IBGE, processados pela UNESCO.
Excluídos dados da zona rural da região Norte.
No caso da faixa etária equivalente à pré-escola
(4 e 5 anos), em 2001, as regiões Sul e Centro-
Oeste, as mais excludentes, equiparavam-se em
suas taxas. A evolução até 2009 distanciou-as em
razão da maior redução desse percentual, ocorrida
no Centro-Oeste. A taxa do Sudeste aproximou-se
mais da do Nordeste, a de menor exclusão. A
região Norte mostrou a menor evolução no
período, aproximando-se mais das duas mais
excludentes.
Por fim, observa-se que, na faixa até 3 anos de idade,
a região Sul, que já apresentava a menor exclusão, mas
era seguida de perto pelo Sudeste, deste se distanciou
um pouco mais, por ter melhorado a sua taxa. O Centro-
Oeste, que em 2001 era o mais excludente, diminuiu
mais a sua taxa, aproximando-se da do Nordeste. A
região Norte, por outro lado, manteve quase a mesma
taxa entre 2001 e 2009, liderando a exclusão em 2009.
Como mencionado anteriormente, quando se trata
dessa faixa etária, deve-se levar em conta que não
há dados sobre quantas famílias demandam creche. Por
outro lado, em regiões de maior dispersão demográfica,
o atendimento às crianças pequenas é especialmente
dificultado pelas distâncias.
21
SÉRIEDebatesED
Figura 14: Percentual de excluídos do sistema educacional
na faixa etária de 4 a 5 anos (2001 e 2009)
Fonte: Microdados da PNAD/IBGE, processados pela UNESCO.
Excluídos dados da zona rural da região Norte.
Figura 15: Percentual de excluídos do sistema educacional na faixa etária
de 0 a 3 anos (2001 e 2009)
Fonte: Microdados da PNAD/IBGE, processados pela UNESCO.
Excluídos dados da zona rural da região Norte.
Figura 16: Participação dos habitantes da zona rural na população e no contingente
de excluídos do sistema educacional, segundo faixa etária (Brasil, 2009)
Fonte: Microdados da PNAD/IBGE, processados pela UNESCO.
22
2.2 A exclusão escolar na área rural
2.2.1 O quadro atual
Residir na zona rural ainda implica menos opor-
tunidades educacionais (Tabela 12), mesmo na idade
própria ao ensino compulsório, sendo que essa
exclusão foi muito mais grave em décadas anteriores.
O percentual de excluídos no campo é bem maior
do que nas cidades, especialmente para a faixa de
4 e 5 anos, em que quase 14 pontos percentuais
separam os dois segmentos. Em números absolutos,
entretanto, como a população brasileira atualmente
está concentrada nas cidades, nestas o contingente
de excluídos é bem mais elevado.
SÉRIEDebatesED
Tabela 12: Percentuais e números de excluídos do sistema
educacional segundo faixas etárias e localização (Brasil, 2009)
Fonte: Microdados da PNAD (IBGE).
Elaboração: UNESCO.
Ao cotejar as parcelas representadas pelo campo
na população e no contingente de excluídos, obser-
va-se que, ao mesmo tempo em que abriga 19,1%
da população de 6 a 14 anos, a zona rural participa
com 24,8% dos excluídos da escola obrigatória.
Relação semelhante ocorre quanto aos jovens de
15 a 17 anos, para os quais essas proporções são de
18,4% da população e 24,0% dos que estão fora da
escola. São especialmente desfavorecidas as crianças
do campo nas idades de 4 e 5 anos, que representam
18,6% na população e 27% nos excluídos. As que
estão na faixa de até 3 anos constituem 17,9%
da população e 20% do total que não tem acesso à
creche.
Localização
Percentual de excluídos Total de excluídos
Faixas etárias Faixas etárias
0 a 3 4 e 5 6 a 14 15 a 17 0 a 3 4 e 5 6 a 14 15 a 17
Brasil
Urbano
Rural
81,6
79,5
91,1
25,2
22,6
36,5
2,4
2,2
3,1
14,8
13,8
19,3
8.599.457
6.878.401
1.721.056
1.419.981
1.036.057
383.924
730.777
549.586
181.191
1.539.811
1.170.988
368.823
O mundo rural brasileiro apresenta grande
diversidade, o que impõe desafios próprios ao enfren-
tamento da exclusão educacional da população
formada por povos indígenas, quilombolas, ribeirinhos,
famílias de trabalhadores assalariados, pequenos
produtores e extrativistas, entre outras segmentações.
2.2.2. A evolução na década
Ainda que a exclusão educacional seja mais elevada
na zona rural, ao longo dos anos de 2001 a 2009
observa-se que a distância que a separa da zona urbana
vem diminuindo nas diferentes faixas etárias aqui
analisadas, à exceção da de 0 a 3 anos. Assim, para o
grupo de 6 a 14 anos, em 2001, o hiato que separava
o campo das cidades representava 3,3 pontos
percentuais, os quais decresceram para 0,6 ponto em
2009. Entre os jovens de 15 a 17 anos, a distância entre
a zona rural e a urbana diminuiu de 12,2 pontos para
5,5. Quanto às crianças de 4 e 5 anos, a desigualdade
era de 21,3 pontos em 2001 e de 13,2 em 2009.
23
SÉRIEDebatesED
Figura 17: Percentual da população de 6 a 14 anos fora da escola, por localização
Fonte: Microdados da PNAD/IBGE, processados pela UNESCO. Excluídos dados da zona rural da região Norte.
0
2.5
5
7.5
10
12.5
15
2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009
Urbano
Rural
Figura 18: Percentual da população de 15 a 17 anos fora da escola, por localização
Fonte: Microdados da PNAD/IBGE, processados pela UNESCO. Excluídos dados da zona rural da região Norte.
10
12.5
15
17.5
20
22.5
25
27.5
30
2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009
Urbano
Rural
24
Para a faixa de até 3 anos, cujo acesso educacional
não atinge 20% da população, observa-se que,
durante a década, aumentou o hiato entre a zona rural
e a urbana (de 7,3 para 11,1 pontos percentuais). De
fato, em vários países e de modo semelhante no Brasil,
o atendimento em espaço coletivo de crianças nessa
faixa etária está muito associado à urbanização e ao
trabalho feminino fora do domicílio. Assim, o acesso
à creche nas cidades deverá continuar crescendo
proporcionalmente mais nas cidades do que no
campo, ainda que também essa população venha
demandando cada vez mais tal atendimento.
SÉRIEDebatesED
Figura 19: Percentual da população de 4 a 5 anos fora da escola, por localização
Fonte: Microdados da PNAD/IBGE, processados pela UNESCO. Excluídos dados da zona rural da região Norte.
20
25
30
35
40
45
50
55
60
65
2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009
Urbano
Rural
Figura 20: Percentual da população de 0 a 3 anos fora da escola, por localização
Fonte: Microdados da PNAD/IBGE, processados pela UNESCO. Excluídos dados da zona rural da região Norte.
75
80
85
90
95
100
2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009
Urbano
Rural
3.1. O quadro atual
Entre jovens e adultos, estes especialmente mais
jovens, há um segmento que pode ser considerado
também em situação de exclusão. Trata-se daqueles
que não chegaram a concluir o ensino fundamental,
ou seja, que não obtiveram a escolaridade equi-
valente a oito anos, extensão tornada obrigatória em
1971 (Lei nº 5.692/71). Levantamento do Índice de
Alfabetismo Funcional (INAF)1
de 2007 mostra que
a maioria dos brasileiros (65%) entre 15 e 64 anos
que estudaram da 1ª à 4ª série são capazes apenas
de localizar informações explícitas em textos curtos
e de efetuar operações matemáticas simples, mas
não compreendem textos mais longos nem definem
estratégias de cálculo para a resolução de problemas.
Com essa mesma escolaridade, somam 13% os
que podem ser considerados analfabetos abso-
lutos em termos de leitura/escrita, não conseguindo
codificar palavras e frases, mesmo que simples, além
de terem dificuldade em lidar com números em
situações do dia a dia. Dentre os que cursaram da 5ª
à 8ª série, apenas 20% podem ser considerados
plenamente alfabetizados, e 26% ainda perma-
necem no nível rudimentar, com sérias limitações
(INSTITUTO PAULO MONTENEGRO; AÇÃO EDUCATIVA,
2007).
Considerando-se que as pessoas que tinham 7
anos em 1971 completaram 45 em 2009, ano dos
dados mais recentes disponíveis (IBGE/PNAD, 2009),
seria lícito esperar que os adultos com idade até
40 anos possuíssem escolaridade mínima de oito
anos. No entanto, os dados mostram que não é esse
o caso. Aproxima-se de 20 milhões o número de
pessoas entre 20 e 39 anos que não lograram
completar o ensino obrigatório, ou seja, por volta de
um terço da população com essa idade (Tabela 13).
Com baixa escolaridade, elas tornam-se excluídas de
outras oportunidades, especialmente de condições de
emprego e renda mais favoráveis. As famílias que irão
constituir provavelmente terão baixo nível socio-
econômico, e seus filhos correrão risco mais elevado
de exclusão educacional (e social), como mostrado
anteriormente.
Entre os que têm entre 15 e 19 anos, somam
5,9 milhões os que ainda não concluíram o ensino
fundamental, e desses, 65,3% continuam na escola.
Ou seja, quase 35% nessa faixa etária já a aban-
donaram sem completar as oito séries. Ao avanço da
idade correspondem menores probabilidades de voltar
a estudar. Da população de 20 a 29 anos que não
completou o ensino fundamental, menos de 1 em
cada 10 (8,1%) estava estudando em 2009,
proporção que cai para 3,6% entre os que se
III. Os jovens e adultos com baixo nível de escolaridade
SÉRIEDebatesED
25
1. Realizado pelo Instituto Paulo Montenegro e Ação Educativa. O INAF mensura os níveis de alfabetismo funcional da população brasileira
de 15 a 64 anos de idade, segmentando-a em quatro níveis, de acordo com suas habilidades em leitura/escrita (letramento) e em
matemática (numeramento). São eles: analfabetismo, alfabetismo rudimentar, alfabetismo básico e alfabetismo pleno.
26
encontram na faixa seguinte (30 a 39 anos) e para
aproximadamente um quarto (1,7%) entre os que têm
mais de 40 anos. Esses baixos percentuais geralmente
resultam de fatores como a necessidade de dedicação
ao trabalho e dificuldades de conciliar os estudos com
essa e outras atribuições da idade adulta. Além disso,
os currículos podem se mostrar pouco relevantes. Das
pessoas que se engajam em programas de educação
de jovens e adultos, muitas os abandonam antes de
concluir a escolaridade obrigatória.
SÉRIEDebatesED
Tabela 13: Pessoas com 15 anos ou mais, por condição de escolaridade (Brasil, 2009)
Fonte: Microdados da PNAD (IBGE). Elaboração: UNESCO.
Faixa etária
População total
da faixa etária
População com menos de 8 anos de estudo
Total Frequenta escola Não frequenta escola
Nº absoluto Nº absoluto % Nº absoluto % Nº absoluto %
15 anos ou mais
15 a 19 anos
20 a 29 anos
30 a 39 anos
40 anos ou mais
144.834.708
16.836.222
32.793.939
28.754.825
66.449.722
64.815.916
5.903.469
7.813.708
11.520.430
39.578.309
44,8
35,1
23,8
40,1
59,6
5.565.803
3.853.917
632.545
414.705
664.636
8,6
65,3
8,1
3,6
1,7
59.250.113
2.049.552
7.181.163
11.105.725
38.913.673
91,4
34,7
91,9
96,4
98,3
A situação de exclusão caracterizada pelo não
cumprimento da escolaridade obrigatória mostra
atingir os mesmos segmentos sociodemográficos
que a exclusão do sistema educacional na edu-
cação básica, como seria esperado (Tabela 13). Os
maiores percentuais desses excluídos estão na
população de pretos e pardos, nos homens, nas
regiões Norte e Nordeste, nos que habitam na área
rural e nos segmentos de renda mais baixa.
Entretanto, na população mais velha (acima de 40
anos), as desvantagens comparativas desses
estratos são menores. No caso do sexo, a posição
mais favorável às mulheres está apenas até a faixa
de 30 a 39 anos, situação que ocorre também
com a região Sul. Isso decorre do fato de que as
oportunidades de escolarização nas décadas
anteriores a 1970 eram ainda muito restritas para
toda a população brasileira, e poucos obtinham
algum nível acima do ensino obrigatório, que até
então tinha 4 anos de duração.
Tabela 14: Percentuais e total de pessoas com menos de 8 anos
de estudo, segundo faixas etárias e características selecionadas (2009)
Fonte: Microdados da PNAD (IBGE). Elaboração: UNESCO.
Característica sociodemográfica
Percentual na população da faixa etária Total na população da faixa etária (nº absoluto)
Faixas etárias Faixas etárias
15 a 19 20 a 29 30 a 39 40 ou mais 15 a 19 20 a 29 30 a 39 40 ou mais
Brasil
Sexo
Homens
Mulheres
Raça/cor
Indígenas
Brancos
Pretos
Amarelos
Pardos
Região
Norte
Nordeste
Sudeste
Sul
Centro-Oeste
Localização
Urbana
Rural
Renda domiciliar per capita
Sem rendimento
Até 1/4 salário mínimo
Mais de 1/4 até 1/2 SM
Mais de 1/2 até 1 SM
Mais de 1 até 2 SM
Mais de 2 até 3 SM
Mais de 3 até 5 SM
Mais de 5 SM
35,1
35,1
41,1
28,9
35,9
25,1
43,9
11,2
43,3
46,8
48,5
25,9
26,3
29,5
31,4
52,1
48,1
62,0
49,8
33,7
17,5
11,0
8,2
6,5
23,8
23,8
26,7
21,0
27,5
15,9
27,3
9,7
31,6
30,7
35,8
15,9
18,1
22,9
19,3
51,7
37,2
61,5
43,6
25,3
10,8
4,0
2,2
1,0
40,1
40,1
43,5
36,9
50,0
30,4
43,1
10,6
49,8
44,6
52,3
32,8
36,6
38,5
34,4
73,3
48,9
79,1
63,6
45,3
23,9
10,4
4,5
2,1
59,6
59,6
59,6
59,5
68,9
51,7
67,8
36,1
69,0
64,5
70,2
53,6
58,5
59,1
54,7
86,0
69,0
86,8
80,5
74,1
58,8
37,9
23,4
9,9
5.903.469
5.903.469
3.496.639
2.406.830
12.891
1.888.443
472.376
6.514
3.518.560
715.311
2.502.308
1.683.046
631.997
370.807
4.369.348
1.534.121
65.197
1.309.263
1.881.078
1.743.659
590.197
98.375
41.999
20.640
7.813.708
7.813.708
4.332.146
3.481.562
23.025
2.439.170
674.832
13.442
4.652.854
873.329
3.439.052
2.130.232
806.521
564.574
5.453.095
2.360.613
116.646
1.671.756
2.489.152
2.307.622
890.751
102.626
38.120
10.831
11.520.430
11.520.430
6.012.854
5.507.576
31.090
4.105.354
973.231
12.694
6.385.967
1.040.425
4.104.934
4.013.878
1.485.465
875.728
8.453.974
3.066.456
128.851
2.163.120
3.401.272
3.685.043
1.563.100
215.063
68.346
23.758
39.578.309
39.578.309
18.324.849
21.253.460
113.401
18.116.293
3.385.565
157.227
17.792.158
2.554.297
11.654.589
16.504.376
6.220.285
2.644.762
30.761.520
8.816.789
373.723
2.849.490
6.591.977
13.956.473
10.735.563
2.391.712
1.059.712
376.824
Figura 21: Percentual de pessoas com 15 anos ou mais que
possuem escolaridade inferior a oito anos de estudos (2001 e 2009)
Fonte: Microdados da PNAD/IBGE, processados pela UNESCO. Excluídos dados da zona rural da região Norte.
3.2. A evolução na década
Se em 2009 ainda é grande a parcela de jovens e
adultos que não completaram oito anos de estudos,
observa-se que houve expressivo decréscimo de pessoas
nessa condição no decorrer da década (Figura 21).
Como esperado, as reduções foram proporcionalmente
mais elevadas nas idades mais baixas, uma vez que,
para aqueles que deixaram a escola antes de completar
a escolaridade obrigatória, o retorno torna-se mais
difícil quanto mais avançam na idade. Deve-se também
levar em conta que os que estavam com mais de 50
anos em 2001 tinham mais de 10 anos quando entrou
em vigor a Lei nº 5.692/71, que estendeu a escolaridade
obrigatória de quatro para oito anos. Ou seja, eles
podem ter deixado a escola após completar o que
era então compulsório. Os dados de 2001 mostram
que 57,8% das pessoas acima de 40 anos tinham
mais de quatro anos de estudos, em 2001. Em 2009,
são 67,6%.
27
SÉRIEDebatesED
Continuar a estudar na juventude e na idade
adulta constitui forma de minimizar os efeitos da
exclusão. Entretanto, conforme se reconhece no
Relatório da América Latina, preparatório para a
VI Conferência Internacional de Alfabetização
(Confintea VI), publicado em 2008, a cobertura dos
programas governamentais e não governamentais de
educação de jovens e adultos continua sendo, em
geral, limitada às necessidades e à demanda efetiva.
Do ponto de vista de coerência com a equidade,
destaca o relatório, é necessário reverter as
tendências atuais, dando prioridade e atenção com
qualidade e pertinência às áreas, aos setores e aos
grupos em desvantagem, como as populações rurais,
migrantes, indígenas, afrodescendentes, pessoas
privadas de liberdade e deficientes.
Reconhece-se, por outro lado, no Relatório da
América Latina para a Confintea VI, que nos anos
mais recentes a educação de jovens e adultos ganhou
impulso na região. O relatório aponta avanços
significativos, observados na maioria dos países, em
vários aspectos: no âmbito legal e nas políticas, em
termos do reconhecimento do direito à educação, à
diversidade linguística e cultural; nos planos, programas
e campanhas de alfabetização e na institucionalização
de ofertas para completar e certificar os estudos de
educação primária e secundária, em alguns casos,
vinculados a programas de capacitação e formação
28
para o trabalho; na oferta educativa não formal,
incluindo temas pertinentes a direitos, cidadania, saúde,
violência intrafamiliar, HIV/Aids, proteção ao meio
ambiente, desenvolvimento local, economia social e
solidária, entre outros.
Em alguns países, continua o Relatório da América
Latina, observaram-se avanços na equidade de
gênero; na maior atenção a grupos especiais, como
imigrantes e pessoas privadas de liberdade; na
ampliação da utilização dos meios audiovisuais e
das tecnologias de informação e comunicação (TIC).
Finalmente, são citados os avanços ocorridos em
alguns poucos países, como a construção de sistemas
de informação, documentação, monitoramento e
avaliação dos programas; o estímulo à pesquisa, tanto
nacional como regional, e a cooperação Sul-Sul, com
diversas iniciativas regionais e sub-regionais.
Alguns desses avanços na educação das pessoas
que não puderam obter a escolarização fundamental
na idade correta ocorreram no Brasil, nos últimos
anos, tendo destaque o Programa Brasil Alfabetizado
(PBA). Busca-se, neste estudo, identificar iniciativas
como essa, adotadas no Brasil, para o enfrentamento
da desigualdade e da exclusão na educação básica,
no sentido de cumprir os compromissos da Educação
para Todos (EPT).
SÉRIEDebatesED
Trazer para o interior do sistema educacional os
segmentos sociais excluídos e garantir-lhes o direito
de aprender não é tarefa simples. Para que se dê conta
desse desafio, o Relatório Global de Monitoramento
de Educação para Todos 2010 (UNESCO, 2009) sugere
um conjunto de estratégias interdependentes, aten-
dendo a três âmbitos de ação representados no que
denomina triângulo da educação inclusiva: acessi-
bilidade e disponibilidade, ambiente de aprendizagem
e direitos e oportunidades.
O Brasil, além de grande extensão geográfica,
população numerosa e marcada desigualdade social,
apresenta complexa estrutura político-institucional. O
regime federativo impõe colaboração entre as esferas
de governo, o que ainda representa um desafio de
monta na condução da educação brasileira. Na
educação básica, estados e municípios têm atribuições
ora complementares ora concorrentes, sendo limitados
os poderes da União, a quem cabe papel supletivo e
indutor, por meio de políticas e programas de apoio
às esferas subnacionais. A ausência de informações
sistematizadas sobre as iniciativas das 26 instâncias
estaduais e das mais de 5.500 municipais, além
daquelas do Distrito Federal, impõe severas
dificuldades à análise das estratégias que vêm sendo
utilizadas no país para a superação da exclusão
educacional. Dessa forma, neste estudo recebem mais
destaque as iniciativas da União. Além disso, é difícil
avaliar os efeitos – e mesmo a forma – como estas vêm
sendo implementadas nas diferentes instâncias e
escolas, o que também limita a tarefa de tecer consi-
derações sobre as políticas.
Os dados apresentados anteriormente sobre os
excluídos da escola mostram números que, mesmo
sendo expressivos, são muito inferiores aos
existentes em décadas anteriores, o que decorre da
pronunciada expansão do ensino público e gratuito
no país. Além da ampliação de vagas nas redes
públicas, programas governamentais buscaram a
ampliação do acesso, diminuindo os gastos da
família com a educação. Entre estes, estão o Pro-
grama Nacional de Apoio ao Transporte do Escolar
(Pnate), o Programa Nacional do Livro Didático
(PNLD) e o do envio de outros materiais didáticos
para as escolas, bem como o da merenda escolar,
este último reconhecido como uma importante
estratégia de nutrição infantil e citado no Relatório
Global de Monitoramento de EPT (UNESCO, 2010).
Antes restritos ao ensino fundamental, esses
programas vêm tendo sua abrangência estendida
para toda a educação básica, especialmente depois
da Emenda Constitucional nº 53, de 2006, que, entre
outras alterações, ampliou a aplicação do salário-
educação às etapas e modalidades de educação
básica anteriormente não contempladas. É evidente,
entretanto, que as famílias ainda têm gastos com a
educação de seus filhos, mesmo se estes estão em
escolas públicas, e para os mais pobres isso pode
IV. Reduzir desigualdades e garantir o direito de
aprender aos mais excluídos: considerações
sobre políticas brasileiras
SÉRIEDebatesED
29
30
representar impedimento à frequência com assi-
duidade à escola.
As dificuldades especiais dos mais pobres têm
levado vários países a instituir programas de transfe-
rência de renda, condicionados à frequência escolar.
O Brasil é um dos países pioneiros nesse tipo de
estratégia, com o Programa Bolsa Família, que abrange
11 milhões de famílias e, nelas, 17 milhões de crianças
e adolescentes na idade escolar, de 6 a 17 anos.
A distância física entre as escolas e as crianças
constitui também um obstáculo que precisa ser
superado para minorar a exclusão educacional. No
Brasil, o problema é maior na área rural, mas ocorre
ainda em periferias de grandes cidades, especialmente
em aglomerados não reconhecidos legalmente.
Garantir o acesso à educação em determinados locais,
como áreas ribeirinhas e outras regiões com densidade
demográfica muito baixa, impõe desafios que, no
entanto, devem ser enfrentados, com respostas ade-
quadas às diferentes circunstâncias.
Especialmente para a zona rural, o transporte
escolar dos alunos para as escolas urbanas tem sido
a estratégia mais amplamente utilizada, mas não
sem problemas, como os riscos à segurança e o
distanciamento de contextos. O MEC apoia essa
estratégia há muitos anos, tendo ampliado esse
suporte no âmbito do Plano de Desenvolvimento da
Educação (PDE), instituído em 2007.
Assegurado o acesso, é imperativo fornecer as
condições necessárias para que se garanta o direito à
aprendizagem. Há diversos fatores que influenciam o
ambiente de aprendizagem, e estes abrangem tanto
os que se referem à escola e aos sistemas de ensino
quanto os que dizem respeito às características dos
estudantes e do seu contexto familiar. A interação
entre essa diversidade de fatores e aqueles associados
à exclusão social, como pobreza, local de moradia,
etnicidade, gênero e deficiências, é complexa, mas
não necessariamente conduzem as crianças a um
futuro marginalizado, na educação ou para além
dela. Assim, a experiência em sala de aula pode tanto
minorar os efeitos dos fatores associados à exclusão
quanto reforçá-los.
Professores bem formados e motivados, currículos
pertinentes, práticas pedagógicas adequadas e
materiais de ensino de boa qualidade são necessários
em todas as escolas, especialmente naquelas que
atendem os que, por outros fatores, estão em
desvantagem. Infelizmente, a realidade de muitos
países, inclusive do Brasil, aponta para a direção
inversa. Conforme mostram estudos utilizando
dados da Prova Brasil (SOARES; FONSECA, 2009),
nas escolas dos alunos que apresentam desempenho
insuficiente, majoritariamente pobres e negros, as
condições dos recursos humanos e materiais
são piores do que nas escolas em que predominam
os estudantes proficientes. Os professores têm
escolaridade e experiência inferiores, e utilizam
menos equipamentos e recursos didáticos
apropriados. Além disso, eles mostram baixas
expectativas quanto ao alcance educacional dos
alunos e cooperam menos entre si. Nessas escolas, há
menos programas em execução, e a liderança dos
diretores é pior. Também são mais precárias as
condições de funcionamento e de infraestrutura,
como instalações físicas, equipamentos e qualidade
das bibliotecas.
A lotação de professores mais habilitados e
experientes em escolas frequentadas por segmentos
desfavorecidos ou na zona rural há tempos tem
desafiado os sistemas de ensino. De modo geral, o
que se verifica é que professores, quando iniciam suas
carreiras e não podem escolher onde lecionar, são
lotados justamente em escolas e turmas que atendem
os mais desfavorecidos. Mais tarde, quando lhes é
facultado solicitar remoção, muitos deixam essas
escolas. Sabe-se que algumas redes de ensino
utilizam incentivos financeiros (gratificações) para
professores que lecionam em escolas de periferia, mas
análises dos impactos dessas medidas são pouco
conhecidas.
O papel dos professores no enfrentamento da
exclusão educacional é importante, sem dúvida.
Porém, é necessário ter em conta suas reais condições
para essa tarefa. Estudo recente promovido pela
Representação da UNESCO no Brasil, e coordenado
SÉRIEDebatesED
por Gatti e Barretto (2009), evidencia que os
professores também são provenientes dessas
camadas menos favorecidas. Tal inserção poderia ser
facilitadora no trabalho com esses grupos de alunos,
mas, como advertem as autoras, para isso seria
necessário que eles tivessem formação escolar e
profissional adequada e contassem com apoio
pedagógico condizente, o que nem sempre é o caso.
Quanto à formação e à titulação de professores,
têm sido conduzidos por iniciativa seja do MEC,
seja dos estados – e até mesmo dos municípios –,
programas destinados àqueles que, embora já em
exercício, não são detentores da habilitação exigida por
lei. Muitos são desenvolvidos em conjunto com
universidades, ou com a colaboração de professores
dessas instituições e de outros consultores. O estudo
coordenado por Gatti e Barretto (2009) analisa
algumas dessas experiências, como: o Programa de
Formação de Professores em Exercício (Proformação),
desenvolvido pelo MEC, a partir de 1997, que atendeu
cerca de 30 mil docentes das regiões Nordeste, Norte
e Centro-Oeste, habilitando-os em nível médio para o
magistério das primeiras séries do ensino funda-
mental; o Programa de Educação Continuada (PEC) –
Formação Universitária, da Secretaria de Educação do
Estado de São Paulo, que, em convênio com a USP,
a Unesp e a PUC-SP, titulou, em nível superior,
aproximadamente 8 mil professores; o Programa
Pedagogia Cidadã, desenvolvido pela Unesp e dirigido
a professores da educação infantil e das primeiras
séries do ensino fundamental, preferencialmente das
redes municipais; e o Projeto Veredas – Formação
Superior de Professores, do governo de Minas Gerais
em parceria com várias instituições de ensino superior,
titulando em nível superior professores dos anos iniciais
do ensino fundamental estadual.
Partindo de propostas próprias e consistentes,
construídas de forma coletiva e contando com
materiais didáticos e paradidáticos elaborados
especialmente para cada um deles, esses programas
mostraram potencial inovador. Alguns dos outros
aspectos destacados positivamente nesses programas
por Gatti e Barretto (2009) são: metodologia e material
específicos para a formação de formadores; foco
claro na formação de professores, diferentemente
dos cursos de licenciatura, em que também se forma
para outros tipos de graduação; integração entre
conhecimentos e experiências vividas na docência e
supervisão permanente.
Não incluído no estudo, mas com características
similares, o Programa de Formação de Professores de
Educação Infantil (ProInfantil) vem sendo conduzido
pelo MEC, em parceria com universidades, para
habilitar, em nível médio, professores em exercício em
creches e pré-escolas, tendo até o momento atendido
a mais de 20 mil deles. Mais recentemente, o MEC
ampliou sua atuação na formação inicial e continuada
dos professores, com a criação da Rede Nacional de
Formação de Professores e da Universidade Aberta do
Brasil (UAB). No âmbito do PDE, a formação ganhou
destaque e, em 2009, foi instituída a Política Nacional
de Formação dos Profissionais do Magistério da
Educação Básica (Decreto nº 6.755, de 2009).
A escola básica para os indígenas tem sido alvo
especial de ações apoiadas, técnica e financeiramente,
pelo MEC, nos anos pós-LDB. Entre elas, destacam-se
as de formação inicial em nível médio e as de formação
continuada de professores indígenas das séries iniciais
do ensino fundamental. Geralmente, são professores
originados da mesma comunidade indígena, que
passam por momentos de ensino presencial intensivo
em centros de formação e por etapas de estudos
autônomos na própria aldeia. Em 2008, o Ministério
instituiu o Programa de Apoio à Formação Superior e
Licenciaturas Indígenas (Prolind), visando à formação
intercultural para a docência dos indígenas nas séries
finais do ensino fundamental e no ensino médio. Com
essas iniciativas, têm-se progredido na inclusão dos
indígenas na educação, mas permanecem dificuldades,
especialmente na continuidade dos estudos e na
ampliação da escolaridade daqueles que vivem em
comunidades mais isoladas e distantes.
Ambientes de aprendizagem que garantam aos
deficientes o direito à educação também constituem
um desafio. Avanços têm sido observados nos anos
pós-LDB, com iniciativas no âmbito do MEC e das
31
SÉRIEDebatesED
32
secretarias de educação, bem como no das escolas.
Porém, a efetiva inclusão desses alunos ainda
encontra obstáculos, tanto no que diz respeito a
professores preparados para promover sua inclusão
quanto a materiais e infraestrutura. Crianças defi-
cientes que residem na zona rural e em periferias das
cidades enfrentam mais dificuldades de atendimento
educacional apropriado.
Grande parte dos estudantes oriundos dos
segmentos excluídos educacionalmente reside nas
periferias das grandes cidades, onde são precárias
as condições de moradia e de acesso a serviços
públicos, inclusive os de segurança. Muitas delas são
acossadas pela violência, por confrontos entre grupos
criminosos e entre esses grupos e as forças de
segurança pública. As escolas, os professores e os
alunos convivem com riscos permanentes, e são
frequentes as interrupções das aulas. Ainda que seu
enfrentamento extrapole a área da educação, exige
dos sistemas de ensino políticas e ações apropriadas.
Estudos internacionais mostram que os resultados
dos alunos estão relacionados à quantidade de tempo
em que eles se encontram engajados nas tarefas
de aprendizagem. Em muitas escolas, entretanto,
especialmente naquelas de áreas de populações de
baixa renda, somente parte do tempo que deveria ser
dedicado ao ensino-aprendizagem de fato o é. Além
do não funcionamento das escolas em dias letivos,
por variados motivos, o absenteísmo dos professores,
devido a greves, doenças, entre outras razões, bem
como atrasos e organização inadequada do tempo
em sala de aula, acarretam perdas significativas ao
longo do ano letivo.
Pesquisa do Banco Mundial, realizada nos anos de
2004 e 2005 em quatro países, na qual foram incluídas
algumas escolas do Estado de Pernambuco, mostrou
que nessas escolas brasileiras o tempo em que os
alunos estavam engajados na aprendizagem foi, em
média, de 63% (WORLD BANK, 2007). Traduzindo-se
essa perda em dias letivos, dos 200 dias determinados
oficialmente, o tempo dedicado à aprendizagem
equivaleria a 126 dias, o que mostra redução acen-
tuada na efetiva oportunidade educacional.
Os sistemas educacionais podem fazer muito em
relação aos grupos em desvantagem, tornando as
escolas mais acessíveis, criando condições para a
aprendizagem e agindo como veículos para a
mudança de crenças e de atitudes que estigmatizam
as crianças e corroem sua autoconfiança, mas outras
políticas econômicas e sociais são necessárias
para enfrentar a exclusão educacional. Duas áreas
temáticas que devem interagir com as políticas
educacionais se destacam: a primeira inclui os
instrumentos legais e a mobilização social pela
garantia de direitos e a segunda diz respeito à
proteção social e à redistribuição de recursos
(UNESCO, 2010).
O Brasil tem vivido inegáveis avanços na legislação
relativa aos direitos sociais, a partir do processo
constituinte, iniciado em 1986, e da promulgação da
Constituição Federal, em 1988. São exemplos disso o
Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) e as leis
nacionais da educação, da assistência social, da
previdência e da saúde. O país também é signatário
dos vários compromissos internacionais firmados em
favor dos direitos humanos.
Na área educacional, além da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDB, Lei nº 9.394/1996)
e do Plano Nacional de Educação (PNE, aprovado pela
Lei nº 10.172/2001), outras leis ordinárias e decretos,
bem como as resoluções e os pareceres do Conselho
Nacional de Educação (CNE), constituem instrumentos
essenciais, ainda que contenham alguns dispositivos
não totalmente cumpridos. Aqui se devem destacar a
legislação pertinente às pessoas com deficiência,
como o recente Decreto nº 6.571/2008, que dispõe
sobre o atendimento educacional especializado, e a
alteração da LDB pelas Leis nº 10.639/2003, e nº
11.645/2008, que incluem nos currículos oficiais das
redes escolares a temática história e cultura afro-
brasileira e indígena, contribuindo para a valorização
dos negros e dos indígenas na sociedade brasileira,
assim como para a promoção de relações inter-raciais
não discriminadoras.
O CNE, por seu lado, no período pós-LDB, esta-
beleceu diretrizes nacionais para a educação especial,
SÉRIEDebatesED
para a educação indígena e para a educação no
campo, entre outras, além daquelas referentes aos
níveis e modalidades de ensino e educação, buscando
fornecer instrumentos de garantia de educação de
qualidade a esses segmentos mais vulneráveis à
exclusão educacional. Os dispositivos legais são
também respostas à mobilização social que se
fortaleceu a partir dos anos 1980, seja dos movi-
mentos em defesa da educação, seja daqueles em
favor dos segmentos desfavorecidos. Nem sempre,
entretanto, esses avanços legais têm sido imple-
mentados a contento.
No que diz respeito às políticas de proteção social
e de redistribuição de renda, como antes mencionado,
o Brasil se sobressai pelo alcance do Programa Bolsa
Família (PBF) e do Programa Nacional de Alimentação
Escolar (PNAE, conhecido como Merenda Escolar).
Como importante subproduto do Bolsa Família, tem
realce a redução do trabalho infantil entre os seus
beneficiários (UNESCO, 2010). Ainda nesse segundo
grupo de estratégias para aumentar a igualdade de
oportunidades, por meio da alocação mais equitativa
dos recursos públicos, o Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização
dos Profissionais da Educação (Fundeb) deve ser
destacado. Por se tratar do principal instrumento
de política de financiamento da educação básica
brasileira, este estudo examina os primeiros anos de
implementação do novo Fundo, especialmente no
aspecto da redução de desigualdades nos recursos
financeiros.
O Fundeb constitui mecanismo de subvinculação
de recursos, definidos constitucionalmente, em fundos
contábeis estaduais e sua redistribuição com base no
número de alunos matriculados e registrados nos
censos escolares. O princípio é justamente promover
maior equidade na distribuição dos recursos educa-
cionais. Sendo os fundos estaduais, essa equidade se
limitaria à distribuição dos recursos entre as redes
estadual e municipais do respectivo estado, não
fosse outro dispositivo dessa política, qual seja, a
complementação de recursos da União para os fundos
estaduais que apresentam valores menores por aluno.
Nesse aspecto, o Fundeb representa um avanço
significativo em relação ao fundo anterior, o Fundo
de Manutenção e Desenvolvimento e Valorização
dos Professores do Ensino Fundamental (Fundef).
No antigo Fundo, a complementação da União era
realizada com base em um valor mínimo definido
nacionalmente, por aluno, que era estipulado pelo
governo federal. O número de estados beneficiados
ao longo da vigência do Fundef foi diminuindo de
nove, no primeiro ano (1996), para dois, no último
(2006). Nesse ano final, o valor definido por aluno
foi de R$ 627,26, tendo somado 395,3 milhões de
reais o total de complementação da União. Na Lei do
Fundeb, por outro lado, foram definidos valores tran-
sitórios do total da complementação (2 bilhões para
2007, 3 bilhões para 2008 e 4,5 bilhões para 2009,
todos devidamente corrigidos pela inflação do
período) e uma participação percentual de 10%
sobre o montante depositado nos fundos estaduais
pelos estados e municípios, a partir do quarto ano.
O crescimento de valores constituiu regra de
transição entre o Fundef e o Fundeb, não se
restringindo à participação da União. Também os
percentuais dos impostos e as matrículas cobertas
pelo Fundeb foram condicionados à transição de
três anos, exceto aquelas do ensino fundamental
(ARAUJO, 2009).
O monitoramento dos impactos de uma política
de financiamento educacional necessita de um prazo
razoável para que seus efeitos sejam sentidos,
especialmente aqueles que incidem sobre a
qualidade do ensino. Passados apenas quatro anos
da aprovação pelo Poder Legislativo, só é possível
aferir algumas mudanças oriundas da implementação
do Fundeb. Deve-se levar em consideração que essa
implementação aconteceu de maneira gradual, seja
no que diz respeito à subvinculação de recursos dos
entes federados, seja na incorporação das matrículas
para efeito de redistribuição dos recursos. Manteve-
se a distribuição destes com base na contagem de
matrículas do ano anterior, o que pareceu funcionar,
segundo Araujo (2009), como inibidor da expansão,
principalmente no período de transição.
33
SÉRIEDebatesED
34
Como o Fundeb abrange os vários níveis e
modalidades da educação básica, e não apenas o
ensino fundamental, como o Fundef, em comparação
a este trouxe a ampliação do universo de matrículas
contempladas pela política do Fundo. Em 2006, de
um universo focalizado em 29,7 milhões de alunos
matriculados no ensino fundamental, com o Fundeb,
em 2008, houve expansão para 45 milhões e 16 mil
alunos, incluindo o ensino fundamental, a educação
infantil, o ensino médio e a modalidade de E JA.
Conforme comentado anteriormente, os recursos
executados a título de complementação pela União
para estados e municípios, em 2006, foi de R$ 359
milhões, beneficiando apenas dois estados (Pará e
Maranhão). Em 2007, com o Fundeb, esse valor
passou para R$ 2 bilhões e 225 milhões, distribuídos
para oito estados (Pará, Maranhão, Piauí, Ceará,
Paraíba, Pernambuco, Alagoas e Bahia). A execução
orçamentária de 2008 injetou R$ 3,361 bilhões,
somando o Estado do Amazonas aos beneficiados
no ano anterior. Esse aumento de recursos da União
para o Fundeb provocou também um crescimento
do custo-aluno nacional das séries iniciais do ensino
fundamental, sendo registrado um aumento acumu-
lado de 65,8% nos dois anos (ARAUJO, 2009).
A Emenda Constitucional n° 53/2006 estabeleceu
valores fixos para a complementação da União, sendo
vedada a possibilidade de contingenciamento desses
recursos durante a execução orçamentária anual, o que
constitui outro importante aspecto do Fundeb, como
se observa ao se comparar sua execução orçamentária
à do Fundef. Em 2006, ainda sob o Fundef, a execução
orçamentária do MEC representou 87% do previsto, e
os recursos alocados para complementação foram
executados em apenas 68,5%. O desempenho orça-
mentário do MEC não melhorou nos anos seguintes,
ficando em 83,5%, no ano de 2007, e em 83,2%,
em 2008, mas isso não afetou a execução dos recursos
da complementação, os quais foram plenamente
aplicados (ARAÚJO, 2009).
Ainda com respeito à alocação de recursos,
deve-se mencionar a alteração da sistemática de
financiamento referente às transferências voluntárias
da União aos estados e municípios, gerenciada pelo
Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
(FNDE). Com a nova sistemática, criada no âmbito do
PDE, em 2007, instituiu-se a exigência de que esses
entes apresentassem o Plano de Ações Articuladas
(PAR), de caráter plurianual, baseado em diagnóstico
aprofundado da situação de suas redes de ensino.
Deu-se prioridade no repasse de recursos àqueles que
apresentavam pior fluxo escolar e desempenho mais
baixo entre seus alunos, aspectos que compõem o
novo indicador criado, o Índice de Desenvolvimento
da Educação Básica (IDEB). De seu lado, o estado ou
município contemplado com o apoio deve firmar o
compromisso de alcançar as metas estabelecidas no
PDE no âmbito de sua rede. Os princípios sobre os
quais se baseia a nova sistemática de financiamento
são importantes para a gestão, mas os resultados
efetivos somente poderão ser verificados em prazo
mais longo.
Foram aqui destacadas iniciativas da União que,
como já mencionado, não é responsável direta pela
oferta da educação básica. Nelas se incluem políticas
que visam a apoiar os estados, os municípios e o
Distrito Federal nos vários aspectos envolvidos na
provisão do ensino. Esses entes têm seus próprios
conjuntos de políticas, com objetivos similares ou
outros.
Entretanto, os dados sobre as escolas brasileiras
mostram que as políticas não têm sido suficientes para
garantir condições adequadas de atendimento,
especialmente no caso das escolas onde estão os mais
excluídos. Ou seja, ainda são necessárias ações que
melhorem a oferta. O aumento de recursos financeiros
– decorrentes da Emenda Constitucional nº 53/2006,
que criou o Fundeb, e da eliminação da incidência da
Desvinculação dos Recursos da União (DRU), em 2009,
sobre os recursos constitucionalmente vinculados à
educação, no âmbito da União – constitui condição
favorável para o incremento de investimentos na área
e para a melhoria das condições da oferta educativa.
Foram ainda comentadas políticas de assistência ao
estudante e as de proteção social, destinadas a
suprir carências dos segmentos mais desfavorecidos,
SÉRIEDebatesED
também fundamentais para a garantia de condições
mínimas de acesso e de permanência na escola.
São políticas de caráter mais amplo, como o PNLD e
a sistemática de financiamento por meio do Fundeb,
ou mais focalizadas, como o Bolsa Família e o finan-
ciamento por meio das transferências voluntárias
condicionadas ao PAR.
Essas iniciativas são fundamentais, mas insufi-
cientes para promover a equidade na educação.
Como aponta Lopez (2009), existe a necessidade de
que se pense em novas formas de universalismo que
reconheçam a heterogeneidade própria do cenário
em que a educação atua, e que resulta da forma
como se articulam as desigualdades socioeconômicas
e a diversidade de identidades dos sujeitos. Para o
mesmo autor, isso demanda
o desenvolvimento de uma política educativa disposta a
promover em cada escola uma proposta institucional e
pedagógica diferente, ajustada às características do
contexto em que está inserida, como forma de garantir
às novas gerações um acesso universal ao conhecimento
(LOPEZ, 2009).
A proposta pedagógica é atribuição da escola,
como corretamente estabelece a LDB. Cabe, entre-
tanto, à União, junto com estados, municípios e
Distrito Federal, definir as diretrizes curriculares
nacionais para a educação básica, em seus níveis e
modalidades. Essa tarefa vem sendo coordenada pelo
CNE, em articulação com as outras instâncias, e seus
princípios, de modo geral, são coerentes com o que
propõe Lopez (2009). O desafio é transformar em
realidade esses pressupostos, o que também
demanda ação do MEC na criação de estratégias que
subsidiem os sistemas de ensino em sua tarefa de
orientar e supervisionar as escolas e os professores.
Por serem os professores agentes fundamentais da
ação pedagógica, sua formação, prévia e continuada,
constitui condição imprescindível para que, de fato,
seja garantido o acesso de todos ao conhecimento.
Ações com esse objetivo têm sido desenvolvidas pelo
Ministério e pelas secretarias de educação. Todavia, a
situação em que se encontra a educação mostra que
ainda há muito a se fazer.
A Educação para Todos, desdobrada em suas
várias metas, apenas será alcançada com o esforço
dos vários agentes sociais envolvidos. Este estudo terá
cumprido seu papel se tiver propiciado a esses
agentes informações e análises que os subsidiem
em suas diferentes atribuições nesse compromisso.
35
SÉRIEDebatesED
ARAÚJO, Raimundo Luiz S. A educação básica nos primeiros anos do Fundeb. Brasília: 2009. (mimeo).
BARBOSA, Maria Lígia. A qualidade da escola e as desigualdades raciais no Brasil. In: SOARES et al. (Org.). Os mecanismos
de discriminação racial nas escolas brasileiras. Rio de Janeiro: IPEA, 2005. p. 93-123. Disponível em:
<http://www.ipea.gov.br/sites/000/2/publicacoes/tds/td_1335.pdf>.
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Câmara dos Deputados, Coordenação
de Publicações, 1988. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br>. Acesso em: 4 mar. 2010.
BRASIL. Emenda Constitucional nº 53, de 19 de dezembro de 2006. Dá nova redação aos artigos 7º, 23, 30, 206, 208, 211
e 212 da Constituição Federal e ao artigo 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias. Legislação. Brasília: Casa
Civil da Presidência da República, 2006. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/emendas
/emc/emc53.htm>.
BRASIL. Emenda Constitucional nº 59, de 11 de novembro de 2009. Acrescenta § 3º ao artigo 76 do Ato das Disposições
Constitucionais Transitórias para reduzir, anualmente, a partir do exercício de 2009, o percentual da Desvinculação das
Receitas da União incidente sobre os recursos destinados à manutenção e desenvolvimento do ensino de que trata o artigo
212 da Constituição Federal, dá nova redação aos incisos I e VII do artigo 208, de forma a prever a obrigatoriedade do
ensino de quatro a dezessete anos e ampliar a abrangência dos programas suplementares para todas as etapas da educação
básica, e dá nova redação ao § 4º do artigo 211 e ao § 3º do artigo 212 e ao caput do artigo 214, com a inserção neste
dispositivo de inciso VI. Legislação. Brasília: Casa Civil da Presidência da República, 2009. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Emendas/Emc/emc59.htm>.
BRASIL. Decreto n° 6.253, 13 de novembro de 2007. Dispõe sobre o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação
Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb), regulamenta a Lei nº 11.494, de 20 de junho de 2007, e dá
outras providências. Legislação. Brasília: Casa Civil da Presidência da República, 2007a. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2007/Decreto/D6253.htm>.
BRASIL. Decreto n° 6.571, 17 de setembro de 2008. Dispõe sobre o atendimento educacional especializado, regulamenta
o parágrafo único do artigo 60 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e acrescenta dispositivo ao Decreto nº 6.253,
de 13 de novembro de 2007. Legislação. Brasília: Casa Civil da Presidência da República, 2007b. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Decreto/D6571.htm>.
BRASIL. Decreto n° 6.755, de 29 de janeiro 2009. Institui a Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da
Educação Básica, disciplina a atuação da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES no fomento
a programas de formação inicial e continuada, e dá outras providências. Legislação. Brasília: Casa Civil da Presidência da
República, 2009. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2009/Decreto/D6755.htm>.
R E F E R Ê N C I A S B I B L I O G R Á F I C A S
SÉRIEDebatesED
36
BRASIL. Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa Diretrizes e Bases para o ensino de 1° e 2º graus, e dá outras providências.
Legislação. Brasília: Casa Civil da Presidência da República, 1971. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/Leis/L5692.htm>.
BRASIL. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências.
Legislação. Brasília: Casa Civil da Presidência da República, 1990. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03
/Leis/L8069.htm>.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Legislação. Brasília:
Casa Civil da Presidência da República, 1996a. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>.
BRASIL. Lei nº 9.424, de 24 de dezembro de 1996. Dispõe sobre o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e de Valorização do Magistério, na forma prevista no art. 60, § 7º, do Ato das Disposições Constitucionais
Transitórias, e dá outras providências. Legislação. Brasília: Casa Civil da Presidência da República, 1996b. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9424.htm>.
BRASIL. Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de Educação e dá outras providências. Legislação.
Brasília: Casa Civil da Presidência da República, 2001. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis
/leis_2001/l10172.htm>.
BRASIL. Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as
diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática
“História e Cultura Afro-Brasileira“, e dá outras providências. Legislação. Brasília: Casa Civil da Presidência da República,
2003. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/2003/L10.639.htm>.
BRASIL. Lei nº 11.274, de 6 de fevereiro de 2006. Altera a redação dos arts. 29, 30, 32 e 87 da Lei nº 9.394, dispondo sobre
a duração de 9 (nove) anos para o ensino fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos 6 (seis) anos de idade.
Legislação. Brasília: Casa Civil da Presidência da República, 2006. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03
/_Ato2004-2006/2006/Lei/L11274.htm>.
BRASIL. Lei nº 11.494, de 20 de junho de 2007. Regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação
Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação – FUNDEB, de que trata o art 60 do Ato das Disposições Constitucionais
Transitórias; altera a Lei nº 10.195, de 14 de fevereiro de 2001; revoga dispositivos das Leis nº 9.424, de 24 de dezembro
de 1996, nº 10.880, de 9 de junho de 2004, e nº 10.845, de 5 de março de 2004; e dá outras providências. Legislação.
Brasília: Casa Civil da Presidência da República, 2007. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-
2010/2007/Lei/L11494.htm>.
BRASIL. Lei nº 11.645, de 10 de março de 2008. Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei nº
10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial
da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”. Legislação. Brasília: Casa
Civil da Presidência da República, 2008. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-
2010/2008/Lei/L11645.htm >.
BRASIL. Lei nº 11.947, de 11 de junho de 2009. Dispõe sobre o atendimento da alimentação escolar e do Programa Dinheiro
Direto na Escola aos alunos da educação básica; altera as Leis nºs
10.880, de 9 de junho de 2004, 11.273, de 6 de fevereiro
de 2006, 11.507, de 20 de julho de 2007; revoga dispositivos da Medida Provisória nº 2.178-36, de 24 de agosto de 2001,
e a Lei nº 8.913, de 12 de julho de 1994; e dá outras providências. Legislação. Brasília: Casa Civil da Presidência da República,
2009. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2009/Lei/L11947.htm>.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial. Educação especial:
um direito assegurado. Livro 1. Brasília: MEC / Seesp, 1994.
BRASIL. Ministério da Educação. Plano Nacional de Educação. Brasília: MEC, 2001. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br
/arquivos/pdf/pne.pdf>.
BRASIL. Ministério da Educação. Plano de Desenvolvimento da Educação. Brasília: MEC, 2007. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/pde/>.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Parâmetros básicos de infraestrutura para instituições de
educação infantil. Brasília: MEC/Secretaria de Educação Básica/DPE/COEDI, 2005. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br
/seb/arquivos/pdf/Educinf/miolo_infraestr.pdf>; <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Educinf/eduinfparinfestencarte.pdf>.
37
SÉRIEDebatesED
38
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política nacional de educação especial na perspectiva da
educação inclusiva. Revista Inclusão. Brasília: MEC/Seesp, 2008.
ESTEVES, Luiz Carlos Gil (Org.). Juventudes: outros olhares sobre a diversidade. Brasília: Ministério da Educação/SECAD,
UNESCO, 2007.
FNDE. ProInfância. Brasília: MEC/Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação, 2007. Disponível em:
<http://www.fnde.gov.br/home/index.jsp?arquivo=pro_infancia.html>.
GATTI, Bernardete; BARRETTO, Elba Siqueira de Sá. Professores do Brasil: impasses e desafios. Brasília: UNESCO, MEC, 2009.
Disponível em: <http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001846/184682por.pdf>.
IBGE. Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio (PNAD): microdados. Rio de Janeiro: Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística, 2008.
INEP. Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB). Brasília: MEC/Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira, 2009. Disponível em: <http://portalideb.inep.gov.br/>.
INEP. Segundo Estudo Regional Comparativo e Explicativo (Serce). Brasília: MEC/Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira, 2008. Disponível em: <http://www.inep.gov.br/download/internacional/serce
/relatorio_nacional_SERCE2006.pdf>.
INSTITUTO PAULO MONTENEGRO; AÇÃO EDUCATIVA. Indicador de Alfabetismo Funcional (INAF): relatório Brasil 2007. São
Paulo: Instituto Paulo Montenegro, Ação Educativa,2007.
IPEA. PNAD 2008: primeiras análises; juventude. desigualdade racial. Brasília: Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada,
2009. (Comunicado da Presidência; 36).
LÓPEZ, Néstor. ¿Hacia el fin de las políticas focalizadas? Notas para pensar un nuevo universalismo en la educación. Brasília:
2009. (mimeo).
NAÇÕES UNIDAS. Declaração Universal dos Direitos Humanos. Brasília: Nações Unidas, Ministério da Justiça, 1946. Disponível
em: <http://www.mj.gov.br/sedh/ct/legis_intern/ddh_bib_inter_universal.htm>.
SANSONE, Lívio. Negritude sem etnicidade: o local e o global nas relações raciais e na produção cultural negra do Brasil.
Salvador: Edufba; Rio de Janeiro: Pallas, 2003.
SOARES, José Francisco; FONSECA, Izabel. Exclusão intraescolar. Belo Horizonte: Game, 2009.
TEDESCO, J. Carlos. Desafios a la educacion secundaria en America Latina Revista de la CEPAL. Santiago de Chile, n. 76,
2000.
UNESCO. Education for All: reaching the marginalized. EFA global monitoring report, 2010. Paris: UNESCO, 2009. Disponível
em: <http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001866/186606E.pdf>.
UNESCO. Regional Literacy and Confintea VI Preparatory Conference in Latin America and the Caribbean: from Literacy to
Lifelong Learning; towards the Challenges of the 21st
Century. Mexico City: 2008. Disponível em: <http://unesdoc.unesco.org/
images/0018/001829/182980e.pdf>.
WORLD BANK. Policy Research Working Paper, n. 4376. Oct. 2007.
SÉRIEDebatesED
SÉRIE Debates ED

Mais conteúdo relacionado

Mais procurados

Um salto para o presente a educação básica no brasil
Um salto para o presente   a educação básica no brasilUm salto para o presente   a educação básica no brasil
Um salto para o presente a educação básica no brasilDarlan Campos
 
Avances de investigación: Sociedad, Educación y Cultura - Línea de Investigac...
Avances de investigación: Sociedad, Educación y Cultura - Línea de Investigac...Avances de investigación: Sociedad, Educación y Cultura - Línea de Investigac...
Avances de investigación: Sociedad, Educación y Cultura - Línea de Investigac...Universidad de la Empresa UDE
 
Ensaio final da disciplina estevão
Ensaio final da disciplina   estevãoEnsaio final da disciplina   estevão
Ensaio final da disciplina estevãoPriscila Aristimunha
 
90017785 monografia-eja
90017785 monografia-eja90017785 monografia-eja
90017785 monografia-ejaBruna Waleska
 
Avances de investigación: Sociedad, Educación y Cultura - Línea de Investigac...
Avances de investigación: Sociedad, Educación y Cultura - Línea de Investigac...Avances de investigación: Sociedad, Educación y Cultura - Línea de Investigac...
Avances de investigación: Sociedad, Educación y Cultura - Línea de Investigac...Universidad de la Empresa UDE
 
Texto 01 Instituto Fernand Braudel
Texto 01   Instituto Fernand BraudelTexto 01   Instituto Fernand Braudel
Texto 01 Instituto Fernand BraudelFabio Santos
 
Revista sudamericana de educación universitaria y sociedad
Revista sudamericana de educación universitaria y sociedad Revista sudamericana de educación universitaria y sociedad
Revista sudamericana de educación universitaria y sociedad Universidad de la Empresa UDE
 
Monografia Cristiana Pedagogia Itiúba 2012
Monografia Cristiana Pedagogia Itiúba 2012Monografia Cristiana Pedagogia Itiúba 2012
Monografia Cristiana Pedagogia Itiúba 2012Biblioteca Campus VII
 
Cartilha educação e justica
Cartilha educação e justicaCartilha educação e justica
Cartilha educação e justicaculturaafro
 
As fragilidades do sistema de educação no brasil e como eliminá las
As fragilidades do sistema de educação no brasil e como eliminá lasAs fragilidades do sistema de educação no brasil e como eliminá las
As fragilidades do sistema de educação no brasil e como eliminá lasFernando Alcoforado
 
Alexandre Camargo Maia - O CURSINHO POPULAR DO IFSP-CAPIVARI PELA PERSPECTIVA...
Alexandre Camargo Maia - O CURSINHO POPULAR DO IFSP-CAPIVARI PELA PERSPECTIVA...Alexandre Camargo Maia - O CURSINHO POPULAR DO IFSP-CAPIVARI PELA PERSPECTIVA...
Alexandre Camargo Maia - O CURSINHO POPULAR DO IFSP-CAPIVARI PELA PERSPECTIVA...IFSP - CPV
 

Mais procurados (19)

Cuaderno de eduación 05 Dra. Lidia Barboza Norbis
Cuaderno de eduación 05 Dra. Lidia Barboza NorbisCuaderno de eduación 05 Dra. Lidia Barboza Norbis
Cuaderno de eduación 05 Dra. Lidia Barboza Norbis
 
Estados del arte 1
Estados del arte 1Estados del arte 1
Estados del arte 1
 
Um salto para o presente a educação básica no brasil
Um salto para o presente   a educação básica no brasilUm salto para o presente   a educação básica no brasil
Um salto para o presente a educação básica no brasil
 
Avances de investigación: Sociedad, Educación y Cultura - Línea de Investigac...
Avances de investigación: Sociedad, Educación y Cultura - Línea de Investigac...Avances de investigación: Sociedad, Educación y Cultura - Línea de Investigac...
Avances de investigación: Sociedad, Educación y Cultura - Línea de Investigac...
 
Ensaio final da disciplina estevão
Ensaio final da disciplina   estevãoEnsaio final da disciplina   estevão
Ensaio final da disciplina estevão
 
90017785 monografia-eja
90017785 monografia-eja90017785 monografia-eja
90017785 monografia-eja
 
Avances de investigación: Sociedad, Educación y Cultura - Línea de Investigac...
Avances de investigación: Sociedad, Educación y Cultura - Línea de Investigac...Avances de investigación: Sociedad, Educación y Cultura - Línea de Investigac...
Avances de investigación: Sociedad, Educación y Cultura - Línea de Investigac...
 
Texto 01 Instituto Fernand Braudel
Texto 01   Instituto Fernand BraudelTexto 01   Instituto Fernand Braudel
Texto 01 Instituto Fernand Braudel
 
Tcc cristiane
Tcc cristianeTcc cristiane
Tcc cristiane
 
Educação...[1]
Educação...[1]Educação...[1]
Educação...[1]
 
Educação...[1]
Educação...[1]Educação...[1]
Educação...[1]
 
Revista sudamericana de educación universitaria y sociedad
Revista sudamericana de educación universitaria y sociedad Revista sudamericana de educación universitaria y sociedad
Revista sudamericana de educación universitaria y sociedad
 
Monografia Cristiana Pedagogia Itiúba 2012
Monografia Cristiana Pedagogia Itiúba 2012Monografia Cristiana Pedagogia Itiúba 2012
Monografia Cristiana Pedagogia Itiúba 2012
 
Cartilha educação e justica
Cartilha educação e justicaCartilha educação e justica
Cartilha educação e justica
 
As fragilidades do sistema de educação no brasil e como eliminá las
As fragilidades do sistema de educação no brasil e como eliminá lasAs fragilidades do sistema de educação no brasil e como eliminá las
As fragilidades do sistema de educação no brasil e como eliminá las
 
Hugo
HugoHugo
Hugo
 
Educação
EducaçãoEducação
Educação
 
Cap1
Cap1Cap1
Cap1
 
Alexandre Camargo Maia - O CURSINHO POPULAR DO IFSP-CAPIVARI PELA PERSPECTIVA...
Alexandre Camargo Maia - O CURSINHO POPULAR DO IFSP-CAPIVARI PELA PERSPECTIVA...Alexandre Camargo Maia - O CURSINHO POPULAR DO IFSP-CAPIVARI PELA PERSPECTIVA...
Alexandre Camargo Maia - O CURSINHO POPULAR DO IFSP-CAPIVARI PELA PERSPECTIVA...
 

Semelhante a Alcançar os excluídos educação basica de crianças e jovens fora da escola no brasil

16145 texto do artigo-209209235804-1-10-20210605
16145 texto do artigo-209209235804-1-10-2021060516145 texto do artigo-209209235804-1-10-20210605
16145 texto do artigo-209209235804-1-10-20210605revistas - UEPG
 
Jovens de 15 a 17 anos
Jovens de 15 a 17 anosJovens de 15 a 17 anos
Jovens de 15 a 17 anoshelencdc
 
“A escolarização de Jovens e Adultos analfabetos ou com baixa escolarização”....
“A escolarização de Jovens e Adultos analfabetos ou com baixa escolarização”....“A escolarização de Jovens e Adultos analfabetos ou com baixa escolarização”....
“A escolarização de Jovens e Adultos analfabetos ou com baixa escolarização”....TatianeSaitu
 
Livro escola que protege
Livro escola que protegeLivro escola que protege
Livro escola que protegeInez Kwiecinski
 
1 transparencias eja
1 transparencias eja1 transparencias eja
1 transparencias ejaguestd79161
 
1 transparencias eja
1 transparencias eja1 transparencias eja
1 transparencias ejaguestd79161
 
1 transparencias eja
1 transparencias eja1 transparencias eja
1 transparencias ejaLuiz
 
A criança descobrindo interpretando e agindo sobre o mundo
A criança descobrindo interpretando e agindo sobre o mundoA criança descobrindo interpretando e agindo sobre o mundo
A criança descobrindo interpretando e agindo sobre o mundoMauro Sousa
 
Analisando a educação de jovens e adultos na escola de hoje 2015
Analisando a educação de jovens e adultos na escola de hoje 2015Analisando a educação de jovens e adultos na escola de hoje 2015
Analisando a educação de jovens e adultos na escola de hoje 2015cefaprodematupa
 
ECJA Claretiano Aula II.ppt
ECJA Claretiano Aula II.pptECJA Claretiano Aula II.ppt
ECJA Claretiano Aula II.pptMarianaPerson
 
Cenários e Desafios para o Administrador
Cenários e Desafios para o AdministradorCenários e Desafios para o Administrador
Cenários e Desafios para o AdministradorCRA-BA
 
Diretrizes curriculares nacionais para educação
Diretrizes curriculares nacionais para educaçãoDiretrizes curriculares nacionais para educação
Diretrizes curriculares nacionais para educaçãoPatricia Fernandes
 

Semelhante a Alcançar os excluídos educação basica de crianças e jovens fora da escola no brasil (20)

16145 texto do artigo-209209235804-1-10-20210605
16145 texto do artigo-209209235804-1-10-2021060516145 texto do artigo-209209235804-1-10-20210605
16145 texto do artigo-209209235804-1-10-20210605
 
Jovens de 15 a 17 anos
Jovens de 15 a 17 anosJovens de 15 a 17 anos
Jovens de 15 a 17 anos
 
“A escolarização de Jovens e Adultos analfabetos ou com baixa escolarização”....
“A escolarização de Jovens e Adultos analfabetos ou com baixa escolarização”....“A escolarização de Jovens e Adultos analfabetos ou com baixa escolarização”....
“A escolarização de Jovens e Adultos analfabetos ou com baixa escolarização”....
 
Fasciculo eja
Fasciculo ejaFasciculo eja
Fasciculo eja
 
Vol7div
Vol7divVol7div
Vol7div
 
História da Comunicação
História da ComunicaçãoHistória da Comunicação
História da Comunicação
 
Livro escola que protege
Livro escola que protegeLivro escola que protege
Livro escola que protege
 
1 transparencias eja
1 transparencias eja1 transparencias eja
1 transparencias eja
 
1 transparencias eja
1 transparencias eja1 transparencias eja
1 transparencias eja
 
1 transparencias eja
1 transparencias eja1 transparencias eja
1 transparencias eja
 
A criança descobrindo interpretando e agindo sobre o mundo
A criança descobrindo interpretando e agindo sobre o mundoA criança descobrindo interpretando e agindo sobre o mundo
A criança descobrindo interpretando e agindo sobre o mundo
 
Fasciculo 9
Fasciculo 9Fasciculo 9
Fasciculo 9
 
Adriana cleide erika
Adriana cleide erikaAdriana cleide erika
Adriana cleide erika
 
Educacao
EducacaoEducacao
Educacao
 
Analisando a educação de jovens e adultos na escola de hoje 2015
Analisando a educação de jovens e adultos na escola de hoje 2015Analisando a educação de jovens e adultos na escola de hoje 2015
Analisando a educação de jovens e adultos na escola de hoje 2015
 
5391 pavao
5391 pavao5391 pavao
5391 pavao
 
ECJA Claretiano Aula II.ppt
ECJA Claretiano Aula II.pptECJA Claretiano Aula II.ppt
ECJA Claretiano Aula II.ppt
 
Políticas públicas para a educação gerontológica no df
Políticas públicas para a educação gerontológica no dfPolíticas públicas para a educação gerontológica no df
Políticas públicas para a educação gerontológica no df
 
Cenários e Desafios para o Administrador
Cenários e Desafios para o AdministradorCenários e Desafios para o Administrador
Cenários e Desafios para o Administrador
 
Diretrizes curriculares nacionais para educação
Diretrizes curriculares nacionais para educaçãoDiretrizes curriculares nacionais para educação
Diretrizes curriculares nacionais para educação
 

Mais de EDILENE CABRAL

Interação escola e familia
Interação escola e familiaInteração escola e familia
Interação escola e familiaEDILENE CABRAL
 
Educação para todos alcançar os marginalizados
Educação para todos  alcançar os marginalizadosEducação para todos  alcançar os marginalizados
Educação para todos alcançar os marginalizadosEDILENE CABRAL
 
Eja declaração de amburgo
Eja declaração de amburgoEja declaração de amburgo
Eja declaração de amburgoEDILENE CABRAL
 
A crise oculta conflitos armados e educação
A crise oculta conflitos armados e educaçãoA crise oculta conflitos armados e educação
A crise oculta conflitos armados e educaçãoEDILENE CABRAL
 
Direito administrativo
Direito administrativoDireito administrativo
Direito administrativoEDILENE CABRAL
 
Lei 8112-anotada direito administrativo
Lei 8112-anotada direito administrativoLei 8112-anotada direito administrativo
Lei 8112-anotada direito administrativoEDILENE CABRAL
 
Direito administrativo
Direito administrativoDireito administrativo
Direito administrativoEDILENE CABRAL
 
Livro pensamento el inguagem vygostsky
Livro pensamento el inguagem  vygostskyLivro pensamento el inguagem  vygostsky
Livro pensamento el inguagem vygostskyEDILENE CABRAL
 
Carater impositivo lei_orcamentaria
Carater impositivo lei_orcamentariaCarater impositivo lei_orcamentaria
Carater impositivo lei_orcamentariaEDILENE CABRAL
 
Lei 8666-licitações e contratos da Administração Pública
Lei 8666-licitações e contratos da Administração Pública Lei 8666-licitações e contratos da Administração Pública
Lei 8666-licitações e contratos da Administração Pública EDILENE CABRAL
 
Avaliação de serviços publicos prestados por meio eletronico
Avaliação de serviços publicos prestados por meio eletronicoAvaliação de serviços publicos prestados por meio eletronico
Avaliação de serviços publicos prestados por meio eletronicoEDILENE CABRAL
 
Concursos administração pública - apostila
Concursos   administração pública - apostilaConcursos   administração pública - apostila
Concursos administração pública - apostilaEDILENE CABRAL
 
Constituição federal1988
Constituição federal1988Constituição federal1988
Constituição federal1988EDILENE CABRAL
 
Codigo de etica do servidor publico federal
Codigo de etica do servidor publico federalCodigo de etica do servidor publico federal
Codigo de etica do servidor publico federalEDILENE CABRAL
 
Eticano servicopublico(atualizado) copia[mododecompatibilidade]
Eticano servicopublico(atualizado) copia[mododecompatibilidade]Eticano servicopublico(atualizado) copia[mododecompatibilidade]
Eticano servicopublico(atualizado) copia[mododecompatibilidade]EDILENE CABRAL
 
Código de-ética-do-s p-federaldemonstrativo
Código de-ética-do-s p-federaldemonstrativoCódigo de-ética-do-s p-federaldemonstrativo
Código de-ética-do-s p-federaldemonstrativoEDILENE CABRAL
 
Apostila de-conhecimentos-pedagógicos
Apostila de-conhecimentos-pedagógicosApostila de-conhecimentos-pedagógicos
Apostila de-conhecimentos-pedagógicosEDILENE CABRAL
 

Mais de EDILENE CABRAL (20)

PORTUGUES
PORTUGUESPORTUGUES
PORTUGUES
 
Interação escola e familia
Interação escola e familiaInteração escola e familia
Interação escola e familia
 
Educação para todos alcançar os marginalizados
Educação para todos  alcançar os marginalizadosEducação para todos  alcançar os marginalizados
Educação para todos alcançar os marginalizados
 
Eja declaração de amburgo
Eja declaração de amburgoEja declaração de amburgo
Eja declaração de amburgo
 
A crise oculta conflitos armados e educação
A crise oculta conflitos armados e educaçãoA crise oculta conflitos armados e educação
A crise oculta conflitos armados e educação
 
Direito administrativo
Direito administrativoDireito administrativo
Direito administrativo
 
Lei 8112-anotada direito administrativo
Lei 8112-anotada direito administrativoLei 8112-anotada direito administrativo
Lei 8112-anotada direito administrativo
 
Direito administrativo
Direito administrativoDireito administrativo
Direito administrativo
 
Livro pensamento el inguagem vygostsky
Livro pensamento el inguagem  vygostskyLivro pensamento el inguagem  vygostsky
Livro pensamento el inguagem vygostsky
 
Aula 1o gac
Aula 1o   gacAula 1o   gac
Aula 1o gac
 
Carater impositivo lei_orcamentaria
Carater impositivo lei_orcamentariaCarater impositivo lei_orcamentaria
Carater impositivo lei_orcamentaria
 
Lei 8666-licitações e contratos da Administração Pública
Lei 8666-licitações e contratos da Administração Pública Lei 8666-licitações e contratos da Administração Pública
Lei 8666-licitações e contratos da Administração Pública
 
Avaliação de serviços publicos prestados por meio eletronico
Avaliação de serviços publicos prestados por meio eletronicoAvaliação de serviços publicos prestados por meio eletronico
Avaliação de serviços publicos prestados por meio eletronico
 
Concursos administração pública - apostila
Concursos   administração pública - apostilaConcursos   administração pública - apostila
Concursos administração pública - apostila
 
Constituição federal1988
Constituição federal1988Constituição federal1988
Constituição federal1988
 
Codigo de etica do servidor publico federal
Codigo de etica do servidor publico federalCodigo de etica do servidor publico federal
Codigo de etica do servidor publico federal
 
Eticano servicopublico(atualizado) copia[mododecompatibilidade]
Eticano servicopublico(atualizado) copia[mododecompatibilidade]Eticano servicopublico(atualizado) copia[mododecompatibilidade]
Eticano servicopublico(atualizado) copia[mododecompatibilidade]
 
Código de-ética-do-s p-federaldemonstrativo
Código de-ética-do-s p-federaldemonstrativoCódigo de-ética-do-s p-federaldemonstrativo
Código de-ética-do-s p-federaldemonstrativo
 
Apostila de-conhecimentos-pedagógicos
Apostila de-conhecimentos-pedagógicosApostila de-conhecimentos-pedagógicos
Apostila de-conhecimentos-pedagógicos
 
Língua portuguesa
Língua portuguesaLíngua portuguesa
Língua portuguesa
 

Último

História concisa da literatura brasileira- Alfredo Bosi..pdf
História concisa da literatura brasileira- Alfredo Bosi..pdfHistória concisa da literatura brasileira- Alfredo Bosi..pdf
História concisa da literatura brasileira- Alfredo Bosi..pdfGisellySobral
 
Acróstico - Maio Laranja
Acróstico  - Maio Laranja Acróstico  - Maio Laranja
Acróstico - Maio Laranja Mary Alvarenga
 
QUESTÃO 4 Os estudos das competências pessoais é de extrema importância, pr...
QUESTÃO 4   Os estudos das competências pessoais é de extrema importância, pr...QUESTÃO 4   Os estudos das competências pessoais é de extrema importância, pr...
QUESTÃO 4 Os estudos das competências pessoais é de extrema importância, pr...azulassessoria9
 
UFCD_8291_Preparação e confeção de peixes e mariscos_índice.pdf
UFCD_8291_Preparação e confeção de peixes e mariscos_índice.pdfUFCD_8291_Preparação e confeção de peixes e mariscos_índice.pdf
UFCD_8291_Preparação e confeção de peixes e mariscos_índice.pdfManuais Formação
 
Modelos de Inteligencia Emocional segundo diversos autores
Modelos de Inteligencia Emocional segundo diversos autoresModelos de Inteligencia Emocional segundo diversos autores
Modelos de Inteligencia Emocional segundo diversos autoresAna Isabel Correia
 
atividade para 3ª serie do ensino medi sobrw biotecnologia( transgenicos, clo...
atividade para 3ª serie do ensino medi sobrw biotecnologia( transgenicos, clo...atividade para 3ª serie do ensino medi sobrw biotecnologia( transgenicos, clo...
atividade para 3ª serie do ensino medi sobrw biotecnologia( transgenicos, clo...WelitaDiaz1
 
QUESTÃO 4 Os estudos das competências pessoais é de extrema importância, pr...
QUESTÃO 4   Os estudos das competências pessoais é de extrema importância, pr...QUESTÃO 4   Os estudos das competências pessoais é de extrema importância, pr...
QUESTÃO 4 Os estudos das competências pessoais é de extrema importância, pr...azulassessoria9
 
Sequência didática Carona 1º Encontro.pptx
Sequência didática Carona 1º Encontro.pptxSequência didática Carona 1º Encontro.pptx
Sequência didática Carona 1º Encontro.pptxCarolineWaitman
 
Pré-História do Brasil, Luzia e Serra da Capivara
Pré-História do Brasil, Luzia e Serra da CapivaraPré-História do Brasil, Luzia e Serra da Capivara
Pré-História do Brasil, Luzia e Serra da Capivararambomarcos
 
Quiz | Dia da Europa 2024 (comemoração)
Quiz | Dia da Europa 2024  (comemoração)Quiz | Dia da Europa 2024  (comemoração)
Quiz | Dia da Europa 2024 (comemoração)Centro Jacques Delors
 
São Damião, missionário entre os leprosos de Molokai, Havaí.pptx
São Damião, missionário entre os leprosos de Molokai, Havaí.pptxSão Damião, missionário entre os leprosos de Molokai, Havaí.pptx
São Damião, missionário entre os leprosos de Molokai, Havaí.pptxMartin M Flynn
 
Quando a escola é de vidro, de Ruth Rocha
Quando a escola é de vidro, de Ruth RochaQuando a escola é de vidro, de Ruth Rocha
Quando a escola é de vidro, de Ruth RochaREGIANELAURALOUREIRO1
 
13_mch9_hormonal.pptx............................
13_mch9_hormonal.pptx............................13_mch9_hormonal.pptx............................
13_mch9_hormonal.pptx............................mariagrave
 
Slides Lição 07, Central Gospel, As Duas Testemunhas Do Final Dos Tempos.pptx
Slides Lição 07, Central Gospel, As Duas Testemunhas Do Final Dos Tempos.pptxSlides Lição 07, Central Gospel, As Duas Testemunhas Do Final Dos Tempos.pptx
Slides Lição 07, Central Gospel, As Duas Testemunhas Do Final Dos Tempos.pptxLuizHenriquedeAlmeid6
 
Religiosidade de Assaré - Prof. Francisco Leite
Religiosidade de Assaré - Prof. Francisco LeiteReligiosidade de Assaré - Prof. Francisco Leite
Religiosidade de Assaré - Prof. Francisco Leiteprofesfrancleite
 
Slides Lição 7, Betel, Ordenança para uma vida de fidelidade e lealdade, 2Tr2...
Slides Lição 7, Betel, Ordenança para uma vida de fidelidade e lealdade, 2Tr2...Slides Lição 7, Betel, Ordenança para uma vida de fidelidade e lealdade, 2Tr2...
Slides Lição 7, Betel, Ordenança para uma vida de fidelidade e lealdade, 2Tr2...LuizHenriquedeAlmeid6
 
Formação T.2 do Modulo I da Formação HTML & CSS
Formação T.2 do Modulo I da Formação HTML & CSSFormação T.2 do Modulo I da Formação HTML & CSS
Formação T.2 do Modulo I da Formação HTML & CSSPedroMatos469278
 
Periodo da escravidAo O Brasil tem seu corpo na América e sua alma na África
Periodo da escravidAo O Brasil tem seu corpo na América e sua alma na ÁfricaPeriodo da escravidAo O Brasil tem seu corpo na América e sua alma na África
Periodo da escravidAo O Brasil tem seu corpo na América e sua alma na Áfricajuekfuek
 
Maio Laranja - Combate à violência sexual contra crianças e adolescentes
Maio Laranja - Combate à violência sexual contra crianças e adolescentesMaio Laranja - Combate à violência sexual contra crianças e adolescentes
Maio Laranja - Combate à violência sexual contra crianças e adolescentesMary Alvarenga
 

Último (20)

História concisa da literatura brasileira- Alfredo Bosi..pdf
História concisa da literatura brasileira- Alfredo Bosi..pdfHistória concisa da literatura brasileira- Alfredo Bosi..pdf
História concisa da literatura brasileira- Alfredo Bosi..pdf
 
Acróstico - Maio Laranja
Acróstico  - Maio Laranja Acróstico  - Maio Laranja
Acróstico - Maio Laranja
 
QUESTÃO 4 Os estudos das competências pessoais é de extrema importância, pr...
QUESTÃO 4   Os estudos das competências pessoais é de extrema importância, pr...QUESTÃO 4   Os estudos das competências pessoais é de extrema importância, pr...
QUESTÃO 4 Os estudos das competências pessoais é de extrema importância, pr...
 
UFCD_8291_Preparação e confeção de peixes e mariscos_índice.pdf
UFCD_8291_Preparação e confeção de peixes e mariscos_índice.pdfUFCD_8291_Preparação e confeção de peixes e mariscos_índice.pdf
UFCD_8291_Preparação e confeção de peixes e mariscos_índice.pdf
 
Modelos de Inteligencia Emocional segundo diversos autores
Modelos de Inteligencia Emocional segundo diversos autoresModelos de Inteligencia Emocional segundo diversos autores
Modelos de Inteligencia Emocional segundo diversos autores
 
atividade para 3ª serie do ensino medi sobrw biotecnologia( transgenicos, clo...
atividade para 3ª serie do ensino medi sobrw biotecnologia( transgenicos, clo...atividade para 3ª serie do ensino medi sobrw biotecnologia( transgenicos, clo...
atividade para 3ª serie do ensino medi sobrw biotecnologia( transgenicos, clo...
 
QUESTÃO 4 Os estudos das competências pessoais é de extrema importância, pr...
QUESTÃO 4   Os estudos das competências pessoais é de extrema importância, pr...QUESTÃO 4   Os estudos das competências pessoais é de extrema importância, pr...
QUESTÃO 4 Os estudos das competências pessoais é de extrema importância, pr...
 
Sequência didática Carona 1º Encontro.pptx
Sequência didática Carona 1º Encontro.pptxSequência didática Carona 1º Encontro.pptx
Sequência didática Carona 1º Encontro.pptx
 
Pré-História do Brasil, Luzia e Serra da Capivara
Pré-História do Brasil, Luzia e Serra da CapivaraPré-História do Brasil, Luzia e Serra da Capivara
Pré-História do Brasil, Luzia e Serra da Capivara
 
Quiz | Dia da Europa 2024 (comemoração)
Quiz | Dia da Europa 2024  (comemoração)Quiz | Dia da Europa 2024  (comemoração)
Quiz | Dia da Europa 2024 (comemoração)
 
São Damião, missionário entre os leprosos de Molokai, Havaí.pptx
São Damião, missionário entre os leprosos de Molokai, Havaí.pptxSão Damião, missionário entre os leprosos de Molokai, Havaí.pptx
São Damião, missionário entre os leprosos de Molokai, Havaí.pptx
 
Quando a escola é de vidro, de Ruth Rocha
Quando a escola é de vidro, de Ruth RochaQuando a escola é de vidro, de Ruth Rocha
Quando a escola é de vidro, de Ruth Rocha
 
13_mch9_hormonal.pptx............................
13_mch9_hormonal.pptx............................13_mch9_hormonal.pptx............................
13_mch9_hormonal.pptx............................
 
Slides Lição 07, Central Gospel, As Duas Testemunhas Do Final Dos Tempos.pptx
Slides Lição 07, Central Gospel, As Duas Testemunhas Do Final Dos Tempos.pptxSlides Lição 07, Central Gospel, As Duas Testemunhas Do Final Dos Tempos.pptx
Slides Lição 07, Central Gospel, As Duas Testemunhas Do Final Dos Tempos.pptx
 
Religiosidade de Assaré - Prof. Francisco Leite
Religiosidade de Assaré - Prof. Francisco LeiteReligiosidade de Assaré - Prof. Francisco Leite
Religiosidade de Assaré - Prof. Francisco Leite
 
Poema - Maio Laranja
Poema - Maio Laranja Poema - Maio Laranja
Poema - Maio Laranja
 
Slides Lição 7, Betel, Ordenança para uma vida de fidelidade e lealdade, 2Tr2...
Slides Lição 7, Betel, Ordenança para uma vida de fidelidade e lealdade, 2Tr2...Slides Lição 7, Betel, Ordenança para uma vida de fidelidade e lealdade, 2Tr2...
Slides Lição 7, Betel, Ordenança para uma vida de fidelidade e lealdade, 2Tr2...
 
Formação T.2 do Modulo I da Formação HTML & CSS
Formação T.2 do Modulo I da Formação HTML & CSSFormação T.2 do Modulo I da Formação HTML & CSS
Formação T.2 do Modulo I da Formação HTML & CSS
 
Periodo da escravidAo O Brasil tem seu corpo na América e sua alma na África
Periodo da escravidAo O Brasil tem seu corpo na América e sua alma na ÁfricaPeriodo da escravidAo O Brasil tem seu corpo na América e sua alma na África
Periodo da escravidAo O Brasil tem seu corpo na América e sua alma na África
 
Maio Laranja - Combate à violência sexual contra crianças e adolescentes
Maio Laranja - Combate à violência sexual contra crianças e adolescentesMaio Laranja - Combate à violência sexual contra crianças e adolescentes
Maio Laranja - Combate à violência sexual contra crianças e adolescentes
 

Alcançar os excluídos educação basica de crianças e jovens fora da escola no brasil

  • 1. SÉRIE Debates ED Nº 03 – abril de 2012 ISSN 2236-2843 Alcançar os excluídos da educação básica: crianças e jovens fora da escola no Brasil Educação Ângela Rabelo Barreto Ana Luiza Codes Bruno Duarte
  • 2. ©UNESCO 2012 Todos os direitos reservados. Coordenação editorial e técnica: Setor de Educação da Representação da UNESCO no Brasil Revisão gramatical: Érica Carvalho Revisão editorial: Unidade de Publicações da Representação da UNESCO no Brasil Diagramação, capa e projeto gráfico: Unidade de Comunicação Visual da Representação da UNESCO no Brasil O autor é responsável pela escolha e pela apresentação dos fatos contidos neste livro, bem como pelas opiniões nele expressas, que não são necessariamente as da UNESCO, nem comprometem a Organiza- ção. As indicações de nomes e a apresentação do material ao longo deste livro não implicam a mani- festação de qualquer opinião por parte da UNESCO a respeito da condição jurídica de qualquer país, território, cidade, região ou de suas autoridades, tampouco da delimitação de suas fronteiras ou limites. Esclarecimento: a UNESCO mantém, no cerne de suas prioridades, a promoção da igualdade de gênero, em todas suas atividades e ações. Devido à especificidade da língua portuguesa, adotam-se, nesta pu- blicação, os termos no gênero masculino, para facilitar a leitura, considerando as inúmeras menções ao longo do texto. Assim, embora alguns termos sejam grafados no masculino, eles referem-se igual- mente ao gênero feminino. BR/2012/PI/H/4 SAUS Quadra 5, Bloco H, Lote 6, Ed. CNPq/IBICT/UNESCO, 9º andar 70070-912 – Brasília – DF – Brasil Tel.: (55 61) 2106-3500 Fax: (55 61) 2106-3697 Site: www.unesco.org/brasilia E-mail: grupoeditorial@unesco.org.br facebook.com/unesconarede twitter: @unescobrasil Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura Representação no Brasil
  • 3. S U M Á R I O Introdução ................ .............................................................................................................................................5 I. Quem e quantos são os excluídos da escola, na idade própria à educação básica? .............................................7 1.1. Exclusão da escola e renda familiar .............................................................................................................8 1.1.1. O quadro atual..............................................................................................................................8 1.1.2. A evolução na década ...................................................................................................................9 1.2. Exclusão escolar e discriminação racial......................................................................................................12 1.2.1. O quadro atual............................................................................................................................12 1.2.2. A evolução na década .................................................................................................................13 1.3. Exclusão escolar e discriminação de gênero ..............................................................................................15 1.3.1. O quadro atual............................................................................................................................15 1.3.2. A evolução na década .................................................................................................................15 II. Onde estão os excluídos da escola na idade própria à educação básica? ..........................................................16 2.1. As diferenças regionais e intrarregionais e a exclusão escolar ....................................................................16 2.1.1. O quadro atual............................................................................................................................16 2.1.2. A evolução na década .................................................................................................................19 2.2. A exclusão escolar na área rural................................................................................................................22 2.2.1. O quadro atual............................................................................................................................22 2.2.2. A evolução na década .................................................................................................................23 III. Os jovens e adultos com baixo nível de escolaridade ........................................................................................25 3.1. O quadro atual.........................................................................................................................................25 3.2. A evolução na década ..............................................................................................................................27 IV. Reduzir desigualdades e garantir o direito de aprender aos mais excluídos: considerações sobre políticas brasileiras...........................................................................................................29 Referências bibliográficas ......................................................................................................................................36
  • 4. I N T R O D U Ç Ã O A educação é uma das poucas variáveis de intervenção política capaz de impactar ao mesmo tempo a com- petitividade econômica, a equidade social e o desempenho cidadão (TEDESCO, 2000). Estar fora da escola, em idade em que se esperaria que a criança e o jovem desenvolvessem as habilidades e os valores necessários à sua inserção no mundo do trabalho e na vida cidadã, representa situação de forte exclusão social. Porém, não basta estar na escola se nela não se tem garantido o direito de aprender, o que configura exclusão intraescolar. Essas duas formas de exclusão não são independentes. Em geral, deixar a escola é consequência do insucesso e de repetências sucessivas. Por outro lado, uma vez fora da escola, a ela retornar e nela progredir torna-se mais difícil, como mostram os dados sobre aqueles que estão atrasados em relação ao nível e à série escolar. A exclusão da escola ou do direito de aprender na idade própria faz com que muitos jovens e adultos deixem de completar um número mínimo de anos de escolaridade, sem os quais o indivíduo não terá instru- mentos básicos para se inserir na sociedade contemporânea com condições dignas de trabalho e de cidadania. Assim, a Educação de Jovens e Adultos (EJA) constitui meio fundamental para dar a esse segmento uma “segunda chance” de obter os conhecimentos e as habilidades requeridos para a inclusão efetiva no mundo atual. Identificar e caracterizar os que estão nessas condições de exclusão são partes essenciais da estratégia para alcançá-los e propiciar-lhes a aprendizagem. Nessa tarefa, as pesquisas e os levantamentos realizados pelo IBGE, como a PNAD, e pelo INEP, como o Censo Escolar e as avaliações de rendimento escolar, como a Prova Brasil, são de grande valia. Neste estudo, busca-se lançar luz sobre a exclusão educacional no país, analisando-se a composição social dos grupos nas seguintes condições: aqueles que, na idade correspondente à educação básica, estão fora da escola; os jovens e adultos que não completaram os oito anos de escolaridade correspondentes ao ensino obrigatório, bem como aqueles que sequer concluíram as quatro séries do antigo ensino primário. Em seguida, são tecidas considerações sobre as políticas públicas brasileiras no enfrentamento dessas situações. Ângela Rabelo Barreto, consultora da UNESCO. Ana Luiza Codes, técnica da equipe da DISOC, do IPEA. Bruno Duarte, consultor da UNESCO. SÉRIEDebatesED 5
  • 5. Tabela 1: Excluídos do sistema educacional segundo faixas etárias (Brasil, 2009) Fonte: Microdados da PNAD (IBGE) 2009. Elaboração: UNESCO. I. Quem e quantos são os excluídos da escola, na idade própria à educação básica? SÉRIEDebatesED 7 São pronunciadas as desigualdades educacionais observadas quando se comparam as taxas de escolarização na idade correta para os níveis e etapas educacionais, apresentadas pelos diferentes seg- mentos sociais identificados por características como localização geográfica (grandes regiões e zonas urbana e rural), raça/cor (brancos, pardos, pretos, amarelos e indígenas), sexo e renda familiar per capita. Quando se trata de identificar os mais excluídos, como se pretende neste estudo, luz deve ser lançada sobre os que não estão na escola em nenhum nível, fora de toda e qualquer oportunidade de educação básica formal, na idade apropriada. É o que aqui se fará, tratando-se as idades correspondentes às diferentes etapas de ensino. Ênfase será concedida à faixa etária de 6 a 14 anos, idade apropriada para cursar e concluir, quando não há repetência, o ensino fundamental obrigatório. Em seguida, serão anali- sados os dados relativos às faixas da pré-escola (4 e 5 anos) e do ensino médio (15 a 17 anos), etapas tornadas obrigatórias pela Emenda Constitucional no 59, de 2009, cuja implementação deve ocorrer até 2016. Finalmente, também serão comentados aqueles relativos à faixa de 0 a 3 anos de idade, reconhecida como de grande importância para o desenvolvimento educacional posterior. O Brasil tem uma população de 56,8 milhões de pessoas com idade até 17 anos (segundo dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios – PNAD, de 2009). Na faixa de 6 a 14 anos somam 30,2 milhões e, destes, 730,7 mil (2,4%) estão fora da escola (Tabela 1). Entre 15 e 17 anos, são quase 10,4 milhões de brasileiros, 14,8% destes excluídos da escola. As crianças de 4 e 5 anos totalizam 5,6 mi- lhões, 25,2% ainda excluídas. Finalmente, na faixa de até 3 anos, a população é de 10,5 milhões, 81,6% sem acesso educacional. Ainda que no caso das crianças mais novas seja opção da família o atendi- mento educacional, esse percentual de excluídos é elevado em face da demanda que se tem verificado nos municípios, instância prioritariamente responsável pela oferta pública. Faixa etária População Excluídos do sistema educacional Número Percentual 0 a 3 4 e 5 6 a 14 15 a 17 10.536.824 5.644.565 30.229.090 10.399.385 8.599.457 1.419.981 730.777 1.539.811 81,6 25,2 2,4 14,8
  • 6. Tabela 2: Percentuais e total de excluídos do sistema educacional, segundo faixas etárias e renda domiciliar per capita (Brasil, 2009) Fonte: Microdados da PNAD (IBGE) 2009. Elaboração: UNESCO. Ainda que na população brasileira os mais pobres constituam proporções elevadas, quando se coteja, para cada segmento etário, a participação dos mais pobres no contingente de excluídos e no conjunto de pessoas da mesma idade, observa-se que eles representam maior parcela entre os que estão fora da escola do que na sua população de referência (Figura 1). Isso é evidente em todas as faixas etárias, o que mostra forte exclusão dos mais pobres na educação brasileira. 8 SÉRIEDebatesED Somados os brasileiros de 4 a 17 anos, faixa abrangida pela obrigatoriedade na Emenda Constitu- cional no 59/2009, a ser implementada até 2016, são quase 3,7 milhões de crianças e jovens fora do sistema educacional, ou seja, 8% da população nessa idade (IBGE/PNAD, 2009). A exclusão do sistema educacional varia conforme características socio- demográficas dessas crianças e jovens, evidenciando discriminações no direito à educação, conforme o grupo a que pertencem os cidadãos brasileiros. 1.1. Exclusão da escola e renda familiar 1.1.1. O quadro atual A renda familiar é um importante fator a distinguir as crianças e os jovens que estão na escola dos que estão fora dela. Quanto menor a renda da família (Tabela 2), mais elevado o percentual fora da escola, em todas as faixas etárias consideradas. Faixas de rendimento domiciliar per capita em salários mínimos (SM) Percentual de excluídos Total de excluídos Faixas etárias Faixas etárias 0 a 3 4 e 5 6 a 14 15 a 17 4 a 17 0 a 3 4 e 5 6 a 14 15 a 17 4 a 17 Brasil Sem rendimento Até 1/4 salário mínimo Mais de 1/4 até 1/2 SM Mais de 1/2 até 1 SM Mais de 1 até 2 SM Mais de 2 até 3 SM Mais de 3 até 5 SM Mais de 5 SM 81,6 86,7 89,2 86,4 80,5 74,8 67,3 60,9 60,1 25,2 36,1 33,1 30,2 23,7 16,0 11,1 4,3 5,5 2,4 5,3 3,5 3,0 2,1 1,2 0,9 0,7 0,2 14,8 22,2 19,2 17,6 15,4 11,3 6,8 4,3 3,7 8,0 13,1 10,3 9,4 7,8 5,5 3,7 2,0 1,7 8.599.457 130.296 1.828.851 2.553.166 2.278.231 1.091.143 259.561 166.841 105.316 1.419.981 20.874 388.967 460.576 359.133 126.948 23.317 5.937 4.884 730.777 13.750 207.052 246.391 182.830 50.946 9.779 5.289 838 1.539.811 16.617 282.739 442.500 496.403 209.504 33.386 11.962 6.609 3.690.569 51.241 878.758 1.149.467 1.038.366 387.398 66.482 23.188 12.331 Figura 1: Participação dos que têm renda de até meio salário mínimo na população e no contingente de excluídos, segundo faixa etária (Brasil, 2009) Fonte: Microdados da PNAD (IBGE) 2009. Elaboração: UNESCO.
  • 7. 1.1.2. A evolução na década Visto que a exclusão educacional é muito mais pronunciada entre os mais pobres, cabe verificar se essa desigualdade vem decrescendo ao longo dos últimos anos. Na faixa etária equivalente ao ensino fundamental, dos 6 aos 14 anos, observa-se que, na década, houve expressiva diminuição da lacuna a separar os 20% mais pobres e os 20% mais ricos. Em 2001, 7,6% dos mais pobres estavam fora da escola, percentual que era de apenas 0,6 entre os mais ricos, ou seja, 7 pontos percentuais distanciavam esses dois grupos. Em 2009, quando a exclusão dos mais pobres decresceu para 3,3%, o hiato entre pobres e ricos diminuiu para 2,6 pontos percentuais. 9 SÉRIEDebatesED Tabela 3: Percentual de excluídos do sistema educacional, segundo quintos extremos de renda per capita (Brasil, 2009) Fonte: Microdados da PNAD (IBGE) 2009. Elaboração: UNESCO. Na faixa etária de 6 a 14 anos, apesar da inegável expansão do acesso nas três últimas décadas, em 2009 havia ainda 730,7 mil pessoas fora do sistema educacional, número nada desprezível de crianças e adolescentes. Observa-se uma forte concentração dos excluídos entre os que estão em famílias com renda de até meio salário mínimo per capita, os quais somam mais de 467 mil, ou seja, 63,9% dos que estão fora da escola nessa faixa etária. Entre os que poderiam estar na pré-escola, por terem entre 4 e 5 anos, mais de 1,4 milhão não estão no sistema educacional. Perfazem 870 mil os que provêm de famílias com renda de até meio salário mínimo, isto é, 61,3% dos excluídos. Entre os jovens que deveriam estar no ensino médio, com idades de 15 a 17 anos, a exclusão escolar atinge mais de 1,5 milhão, quase metade deles (48,2%) concentrada nas famílias com renda inferior ou igual a meio salário mínimo. O número dos que não têm acesso a atendimento educacional na idade de até 3 anos é elevado. Apesar da expansão quantitativa observada nesse segmento da educação infantil, grande déficit na cobertura, em face da demanda, é evidenciado pelas diversas ações do Ministério Público em vários municípios, que são os responsáveis pela oferta pública dessa etapa educacional. Se consideradas todas as crianças na faixa etária que não usufruem dessa oportunidade, a exclusão atingiria quase 8,6 milhões, mais da metade (52,5%) delas proveniente de famílias com renda de até meio salário mínimo. Não há, entretanto, informações sistemáticas sobre o número de crianças cujas famílias demandam, de fato, o atendimento. A análise da desigualdade educacional, associada à de renda, pode ser facilitada quando se comparam os percentuais de excluídos entre os que estão entre os 20% mais pobres e os que pertencem aos 20% mais ricos da população da mesma idade, medindo-a em pontos percentuais a separar esses dois grupos (Tabela 3). Observa-se que as percentagens de excluídos entre os 20% mais pobres são pronunciadamente mais elevadas em todas as faixas etárias, à exceção daquela entre 6 e 14 anos. Entretanto, mesmo nessa faixa, em que está quase alcançada a universalização do acesso, o percentual de excluídos entre os 20% mais pobres é quase cinco vezes maior do que entre os mais ricos. Ou seja, estar fora da escola na faixa etária própria ao ensino obrigatório é um fenômeno praticamente restrito aos mais pobres. Grupos de renda familiar per capita Faixas etárias 0 a 3 4 e 5 6 a 14 15 a 17 Percentual de excluídos 20% mais pobres 20% mais ricos 87,9 65,1 31,8 8,8 3,3 0,7 18,3 6,1 Pontos percentuais Diferença entre pobres e ricos 22,8 23,0 2,6 12,1
  • 8. Figura 2: Percentual de pessoas entre 6 e 14 anos fora da escola, por quintos populacionais extremos Fonte: Microdados da PNAD/IBGE, processados pela UNESCO. Excluídos dados da zona rural da região Norte. 10 Quanto à faixa etária correspondente à pré- escola, observou-se significativo aumento do acesso educacional das crianças nos últimos anos e, se a desigualdade devida à renda ainda é muito pronun- ciada (com quase um terço dos mais pobres excluí- dos em 2009), é bem menor do que a existente em 2001 (quando mais da metade estava fora da escola). Ou seja, o hiato entre os 20% mais pobres e os 20% mais ricos decresceu de 38,8 para 23 pontos percentuais. SÉRIEDebatesED 0 1 2 3 4 5 6 7 8 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 % 20% mais pobres 20% mais ricos Figura 3: Percentual de pessoas entre 4 e 5 anos fora da escola, por quintos populacionais extremos Fonte: Microdados da PNAD/IBGE, processados pela UNESCO. Excluídos dados da zona rural da região Norte. 0 10 20 30 40 50 60 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 % 20% mais pobres 20% mais ricos
  • 9. A exceção, nesse fenômeno virtuoso de diminuição da desigualdade, é observada quando se analisam os dados da exclusão educacional na faixa de até 3 anos de idade. Como o aumento do acesso tem sido mais acelerado no segmento mais rico, aprofundou-se a distância a separá-lo do mais pobre. Assim, os 19 pontos percentuais que apartavam os dois segmentos extremos de renda, em 2001, quando os excluídos mais pobres atingiam 93,3% e os mais ricos 74,3%, cresceram, em 2009, para 22,8 pontos. 11 SÉRIEDebatesED Figura 4: Percentual de pessoas entre 15 e 17 anos fora da escola, por quintos populacionais extremos Fonte: Microdados da PNAD/IBGE, processados pela UNESCO. Excluídos dados da zona rural da região Norte. De forma semelhante, observa-se a redução da desigualdade no acesso à escola em razão da renda, nas idades de 15 a 17 anos, de 2001 a 2009. Naquele ano, 27,8% do quinto mais pobre estavam excluídos do sistema educacional, distanciando-se 23,3 pontos percentuais dos mais ricos (4,5% de excluídos). Esse hiato diminuiu para 12,1 pontos percentuais em 2009. Figura 5: Percentual de pessoas entre 0 e 3 anos fora da escola, por quintos populacionais extremos Fonte: Microdados da PNAD/IBGE, processados pela UNESCO. Excluídos dados da zona rural da região Norte. 50 55 60 65 70 75 80 85 90 95 100 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 % 20% mais pobres 20% mais ricos 0 5 10 15 20 25 30 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 % 20% mais pobres 20% mais ricos
  • 10. 12 Os indígenas constituem o segmento em que a exclusão do sistema educacional é mais pronun- ciada, qualquer que seja a faixa etária sob análise. Mesmo na idade correspondente ao ensino funda- mental, cujo acesso está quase universalizado, o percentual de indígenas fora da escola é relativa- mente elevado, sendo quatro vezes maior do que o dos brancos. Na idade anterior ao ensino funda- mental (4 e 5 anos), quase dois terços das crianças indígenas não estão no sistema educacional, o que se deve, em parte, a práticas culturais em que não é atribuída importância à educação escolar nessa faixa etária. Nas análises da desigualdade e da discriminação racial, pretos e pardos são frequentemente tratados como um segmento, o de negros. Comparações de sua participação na população e no contingente de excluídos do sistema educacional (Figura 6) mostram que, em todas as faixas etárias, os negros encontram- se super-representados no conjunto dos que estão fora da escola. Essa situação é mais evidente nas faixas etárias dos 6 aos 14 anos e dos 15 aos 17 anos. SÉRIEDebatesED 1.2. Exclusão escolar e discriminação racial 1.2.1. O quadro atual No Brasil, a noção de pertencimento a um grupo étnico culturalmente distinto é nitidamente presente entre os indígenas, assim como, em alguns lugares do país, entre os que têm ascendência asiática. É mais ambígua para os pretos e para os pardos, ainda que eles remetam à ascendência africana na cons- trução de sua identidade (SANSONE, 2003). A discri- minação racial coloca pretos e pardos, bem como indígenas, em situação mais desfavorável comparati- vamente aos brancos, sendo evidenciada na análise do acesso a diferentes direitos sociais (BARBOSA, 2005; THEODORO, 2008), inclusive à educação (Tabela 4). Tabela 4: Percentuais e números de excluídos do sistema educacional segundo faixas etárias e raça/cor (Brasil, 2009) Fonte: Microdados da PNAD/IBGE, processados pela UNESCO. Grandes Regiões Percentual de excluídos Total de excluídos Faixas etárias Faixas etárias 0 a 3 4 e 5 6 a 14 15 a 17 0 a 3 4 e 5 6 a 14 15 a 17 Brasil Indígenas Brancos Pretos Amarelos Pardos 81,6 97,5 79,8 77,9 83,6 83,8 25,2 63,5 23,6 26,7 1,6 26,4 2,4 8,5 2,0 2,6 1,1 2,7 14,8 19,6 13,1 15,3 9,2 16,2 8.599.457 15.572 4.171.722 355.785 22.904 4.028.834 1.419.981 6.201 612.548 73.409 197 725.482 730.777 4.055 261.945 43.494 969 408.863 1.539.811 4.304 592.966 100.190 2.762 837.491 Figura 6: Participação dos negros na população e no contingente de excluídos do sistema educacional, segundo a faixa etária (Brasil, 2009) Fonte: Microdados da PNAD/IBGE 2009, processados pela UNESCO.
  • 11. Figura 8: Percentual da população de 15 a 17 anos fora da escola, por raça/cor Fonte: Microdados da PNAD/IBGE, processados pela UNESCO. Excluídos dados da zona rural da região Norte. 13 SÉRIEDebatesED 1.2.2. A evolução na década Ao longo dos anos de 2001 a 2009, observa-se uma diminuição na taxa dos que estão fora da escola, em todos os segmentos étnico-raciais. Em 2001, entre os indígenas de 6 a 14 anos, 14,9% estavam fora da escola, percentual que, como observado, diminuiu para 8,8% em 2009. No caso dos jovens de 15 a 17 anos, o contin- gente de excluídos decresceu de 29% para 18,6% no mesmo período. A despeito da evidência de que a exclusão educacional venha caindo expressivamente, pode-se inferir que o acesso de todas as crianças e jovens indígenas dos 4 aos 17 anos à educação obrigatória, em 2016, conforme previsto pela Emenda Constitucional nº 59, constituirá um grande desafio. A desigualdade entre brancos e negros no acesso à escola vem decrescendo ao longo dos anos, em todas as faixas etárias. Na idade equivalente ao ensino fundamental, em 2001, o percentual de negros excluí- dos da escola perfazia 5,8%, o que os distanciava 2,3 pontos percentuais do contingente de excluídos brancos; em 2009, essa distância se reduziu para 0,6 ponto percentual. Figura 7: Percentual da população de 6 a 14 anos fora da escola, por raça/cor Fonte: Microdados da PNAD/IBGE, processados pela UNESCO. Excluídos dados da zona rural da região Norte. 0 1.25 2.5 3.75 5 6.25 7.5 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 Brancos Negros Entre os jovens de 15 a 17 anos, também se verifica uma diminuição da desigualdade entre brancos e negros no acesso à escola. Em 2001, o contingente de negros excluídos do sistema educacional superava em seis pontos percentuais o dos brancos. No final da década, esse hiato decresceu para 2,9 pontos. 10 12.5 15 17.5 20 22.5 25 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 Brancos Negros
  • 12. 14 SÉRIEDebatesED No que diz respeito à idade de 4 e 5 anos, observa-se também uma diminuição da desigual- dade, com o hiato entre negros e brancos reduzindo-se de 4,5 pontos percentuais para 2,4 pontos. Para a faixa de até 3 anos, por outro lado, não se observa redução da desigualdade. Ao con- trário, em 2001, o contingente de excluídos entre os negros superava o dos brancos em 1,8 ponto percen- tual. Em 2009, essa diferença apresentou-se mais elevada, atingindo 3,1 pontos. Figura 9: Percentual da população de 4 a 5 anos fora da escola, por raça/cor Fonte: Microdados da PNAD/IBGE, processados pela UNESCO. Excluídos dados da zona rural da região Norte. 20 25 30 35 40 45 50 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 Brancos Negros Figura 10: Percentual da população de 0 a 3 anos fora da escola, por raça/cor Fonte: Microdados da PNAD/IBGE, processados pela UNESCO. Excluídos dados da zona rural da região Norte. 70 75 80 85 90 95 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 Brancos Negros
  • 13. 15 SÉRIEDebatesED 1.3. Exclusão escolar e discriminação de gênero 1.3.1. O quadro atual A posição desfavorável da mulher nos indica- dores de acesso escolar não é um fenômeno observado no Brasil, diversamente da discriminação sofrida por elas no mercado de trabalho, eviden- ciada, por exemplo, pelas remunerações compara- tivamente mais baixas do que as percebidas pelos homens. Ao contrário, a exclusão da escola é ligeiramente mais elevada na população masculina, em todas as faixas etárias, à exceção daquela até 3 anos (Tabela 5). A maior exclusão dos homens durante a trajetória educacional decorre do fato de que as mulheres, uma vez no sistema escolar, têm menor propensão a repetir as séries e a abandonar a escola. Nas idades mais elevadas, as pressões para o trabalho remunerado tendem a ser maiores sobre os meninos, o que pode ser uma das razões para que eles deixem a escola (IPEA, 2009). Outras possíveis explicações estão nas diferenças comportamentais entre meninas e meninos, tendendo as primeiras a apresentar menos problemas discipli- nares e conflitos, o que pode facilitar sua convivência e continuidade no ambiente escolar. A questão de gênero, entretanto, ainda é pouco estudada no país, principalmente com o foco nas práticas pedagógicas e nas relações de gênero/raça, o que demanda estudos qualitativos e longitudinais nas escolas. 1.3.2. A evolução na década A exclusão do sistema educacional, um pouco mais elevada entre os homens, já era observada em 2001 para a faixa de 6 a 14 anos, quando 4,9% deles estavam fora da escola, enquanto o percentual era de 4,4% no caso das mulheres. Em 2009, a diferença em pontos percentuais entre os gêneros se manteve em 0,5. Por outro lado, no caso dos jovens de 15 a 17 anos, em 2001, os homens apre- sentavam menor exclusão do sistema educacional (17,9%) do que as mulheres (19,9%). Desde então, os percentuais vêm decrescendo mais acelerada- mente entre as mulheres, resultando, em 2009, em uma diferença de 2,2 pontos percentuais a mais de excluídos entre os homens. Tabela 5: Percentuais e total de excluídos do sistema educacional, segundo faixas etárias e sexo (Brasil, 2009) Fonte: Microdados da PNAD (IBGE). Elaboração: UNESCO. Sexo Percentual de excluídos Total de excluídos Faixas etárias Faixas etárias 0 a 3 4 e 5 6 a 14 15 a 17 0 a 3 4 e 5 6 a 14 15 a 17 Brasil Homens Mulheres 81,6 81,6 81,7 25,2 25,5 24,8 2,4 2,6 2,2 14,8 15,9 13,7 8.599.457 4.381.857 4.217.600 1.419.981 741.086 678.895 730.777 411.132 319.645 1.539.811 836.870 702.941
  • 14. 2.1. As diferenças regionais e intrarregionais e a exclusão escolar 2.1.1. O quadro atual Nos vários indicadores sociais, observam-se diferenças entre as macrorregiões brasileiras, em geral mostrando as regiões Sul e Sudeste em situa- ções menos desfavoráveis. Esse padrão é observado na exclusão educacional nas faixas etárias de 6 a 14 anos e de até 3 anos, mas é um pouco diferente nas idades de 4 e 5 anos e de 15 a 17 anos, casos em que a região Sul mostra pior posição do que a habitual (Tabela 6). O Nordeste se destaca por apresentar menor exclusão na faixa própria à pré- escola, mostrando melhor condição, inclusive, que a região Sudeste. II. Onde estão os excluídos da escola na idade própria à educação básica? SÉRIEDebatesED 16 Tabela 6: Percentuais e total de excluídos do sistema educacional, segundo faixas etárias e regiões (Brasil, 2009) Fonte: Microdados da PNAD (IBGE). Elaboração: UNESCO. Grandes Regiões Percentual de excluídos Total de excluídos Faixas etárias Faixas etárias 0 a 3 4 e 5 6 a 14 15 a 17 0 a 3 4 e 5 6 a 14 15 a 17 Brasil Norte Nordeste Sudeste Sul Centro-Oeste 81,6 91,7 84,5 77,2 75,8 85,3 25,2 34,0 18,6 20,6 40,5 35,6 2,4 3,8 2,6 1,9 2,5 2,4 14,8 16,2 16,0 12,2 17,1 16,7 8.599.457 1.076.433 2.856.779 2.953.738 1.001.920 710.587 1.419.981 209.980 332.667 423.470 295.923 157.941 730.777 116.059 242.630 220.355 99.598 52.135 1.539.811 156.688 524.114 471.827 256.545 130.637 Comparando-se a participação das regiões no contingente de excluídos e na população por faixa etária (Figura 11), verifica-se que, para a idade de 6 a 14 anos, Norte e Nordeste, nessa ordem, são mais excludentes. Somam 49% dos excluídos, embora representem apenas 41,3% da população. Na faixa de 4 e 5 anos, são as regiões Sul, Centro-Oeste e Norte que têm maior presença entre excluídos da educação (perfazendo 46,7%) do que na população da mesma idade (31,8%, no total). Para a faixa de 15 a 17 anos, com exceção do Sudeste, que apresenta taxa de exclusão expressivamente mais baixa, as demais regiões não diferem tanto quanto no caso da idade de 4 e 5 anos. Nas quatro outras regiões, onde estão 62,7% daqueles jovens, encontram-se 69,4% dos excluídos. Para as crianças de até 3 anos, dentre as
  • 15. Figura 11: Participação das regiões na população e no contingente de excluídos, segundo faixa etária (2009) Fonte: Microdados da PNAD/IBGE, processados pela UNESCO. 17 SÉRIEDebatesED quais a exclusão ainda é muito elevada em todas as regiões, a participação de cada uma destas no total de excluídos não difere muito de sua participação na população; o Norte, o Nordeste e o Centro-Oeste somam 54% do total dos que não estão em creches, e têm 51,1% das crianças brasileiras nessa faixa etária. Observam-se também diferenças intrarregionais pronunciadas. Tomando-se toda a faixa etária de 4 a 17 anos, incluída na obrigatoriedade pela Emenda Constitucional nº 59, observa-se, no caso da região Norte, que os estados com maior taxa de excluídos são Acre, Rondônia e Amazonas, seguidos pelo Pará. O último, por ser mais populoso, concentra o maior contingente dos que estão fora da escola, representando 45,6% da região. No caso das crianças até 3 anos, a exclusão supera 90% em todos os estados, à exceção de Roraima (86%) e do Tocantins (87%). O número de crianças nessa condição, no Pará, representa mais da metade do total da região. Tabela 7: Percentuais e total de excluídos do sistema educacional, por estado, segundo faixas etárias (Região Norte, 2009) Fonte: Microdados da PNAD (IBGE). Elaboração: UNESCO. Região e estados Percentual de excluídos Total de excluídos Faixas etárias Faixas etárias 0 a 3 4 e 5 6 a 14 15 a 17 4 a 17 0 a 3 4 e 5 6 a 14 15 a 17 4 a 17 Região Norte Rondônia Acre Amazonas Roraima Pará Amapá Tocantins 91,7 91,1 94,0 92,9 86,0 91,9 94,1 87,0 34,0 46,9 49,0 41,8 24,4 26,1 48,5 37,3 3,8 3,1 4,1 4,4 1,7 4,3 2,6 2,0 16,2 17,9 22,5 15,9 14,8 16,8 11,7 11,6 10,5 12,0 13,2 11,8 7,0 10,0 9,5 8,6 1.076.433 84.804 56.245 237.314 28.258 551.028 46.412 72.372 209.980 24.411 13.504 58.521 4.211 81.283 10.247 17.803 116.059 8.363 6.030 30.239 1.630 61.380 3.457 4.960 156.688 17.421 8.771 34.940 3.751 77.742 4.819 9.244 482.727 50.195 28.305 123.700 9.592 220.405 18.523 32.007
  • 16. 18 SÉRIEDebatesED Na região Nordeste, Alagoas apresenta a maior taxa de exclusão na educação básica, tornada obrigatória em 2009. Seguem-se Pernambuco e Rio Grande do Norte. A Bahia, embora mostrando percentual um pouco abaixo da média da região, concentra mais de um quarto da população regional de 4 a 17 anos fora da escola. Para as crianças de até 3 anos, o Maranhão é o estado que mais exclui, seguido pela Bahia e por Sergipe. Também nesse caso, o contingente de excluídos na Bahia supera um quarto do total regional. Dos estados do Sudeste, quando se trata da população de 4 a 17 anos, todos mostram taxa de exclusão menor do que a média nacional, sendo Minas Gerais e Espírito Santo os que apresentam maiores percentuais de população fora da escola na região. Em contingente, entretanto, São Paulo, por ser mais populoso, abriga quase a metade (45,3%) dos excluídos. Para a faixa de até 3 anos de idade, Minas Gerais mostra maior taxa de exclusão do que a média nacional, distanciando-se quase 10 pontos percentuais da apresentada por São Paulo. De novo, em São Paulo concentra-se o maior contingente de excluídos, perfazendo 57% das crianças do Sudeste que não têm acesso à creche. Tabela 8: Percentuais e total de excluídos do sistema educacional, por estado, segundo faixas etárias (Região Nordeste, 2009) Fonte: Microdados da PNAD (IBGE). Elaboração: UNESCO. Tabela 9: Percentuais e total de excluídos do sistema educacional, por estado, segundo faixas etárias (Região Sudeste, 2009) Fonte: Microdados da PNAD (IBGE). Elaboração: UNESCO. Região e estados Percentual de excluídos Total de excluídos Faixas etárias Faixas etárias 0 a 3 4 e 5 6 a 14 15 a 17 4 a 17 0 a 3 4 e 5 6 a 14 15 a 17 4 a 17 Região Nordeste Maranhão Piauí Ceará Rio Grande do Norte Paraíba Pernambuco Alagoas Sergipe Bahia 84,5 88,0 83,3 81,1 77,5 84,9 84,1 86,7 85,7 85,8 18,6 16,7 9,3 9,3 16,2 18,7 23,5 29,8 20,0 20,9 2,6 1,6 1,8 1,7 3,8 2,6 3,4 5,5 2,8 2,3 16,0 12,6 18,4 15,9 18,1 16,9 18,5 19,5 14,5 14,3 7,6 5,8 6,1 5,8 8,9 7,7 9,4 11,8 7,8 7,3 2.856.779 428.107 152.864 432.503 148.258 211.819 434.739 175.208 122.731 750.550 332.667 39.402 8.734 25.230 16.143 21.583 72.093 33.218 13.598 102.666 242.630 19.702 10.374 25.475 18.590 16.563 51.860 33.213 9.179 57.674 524.114 51.939 34.395 84.318 35.225 38.146 94.709 45.008 18.358 122.016 1.099.411 111.043 53.503 135.023 69.958 76.292 218.662 111.439 41.135 282.356 Região e estados Percentual de excluídos Total de excluídos Faixas etárias Faixas etárias 0 a 3 4 e 5 6 a 14 15 a 17 4 a 17 0 a 3 4 e 5 6 a 14 15 a 17 4 a 17 Região Sudeste Minas Gerais Espírito Santo Rio de Janeiro São Paulo 77,2 83,2 79,4 78,3 73,6 20,6 26,6 21,6 22,3 17,1 1,9 2,1 2,5 1,9 1,7 12,2 15,2 15,3 9,0 11,5 6,4 7,8 7,4 5,9 5,8 2.953.738 837.220 151.981 509.657 1.454.880 423.470 134.601 21.108 83.405 184.356 220.355 64.946 13.605 40.973 100.831 471.827 158.722 26.265 66.862 219.978 1.115.652 358.269 60.978 191.240 505.165
  • 17. Finalmente, a análise das taxas de exclusão educacional na região Centro-Oeste mostra que, para a população de 4 a 17 anos, Goiás e Mato Grosso têm taxas acima da média nacional, seguidos pelo Mato Grosso do Sul, com situação um pouco melhor. Todos se distanciam expressivamente do Distrito Federal, onde o percentual dos que estão fora da escola é equivalente ao dos estados em situação mais favorável. Por outro lado, para a faixa de até 3 anos, o Distrito Federal se equipara ao Mato Grosso, mostrando taxa de exclusão maior do que a média nacional. Em contingente, Goiás concentra quase metade do total de excluídos de 4 a 17 anos da região e cerca de 43% das crianças de até 3 anos sem acesso à creche. 19 SÉRIEDebatesED As taxas de exclusão educacional para a faixa de 4 a 17 anos nos estados da região Sul mostram que Rio Grande do Sul e Paraná estão em situação pior do que Santa Catarina. Quanto ao contingente de excluídos, aqueles dois estados concentram 80% do total regional, tendo o Paraná um pouco mais do que a metade dessa parcela. Quando se trata das crianças até 3 anos, Santa Catarina se destaca pela menor exclusão, não apenas no âmbito regional, mas também ocupando, entre todos os estados, a primeira posição na taxa de acesso à creche. Tabela 10: Percentuais e total de excluídos do sistema educacional, por estado, segundo faixas etárias (Região Sul, 2009) Fonte: Microdados da PNAD (IBGE). Elaboração: UNESCO. Tabela 11: Percentuais e total de excluídos do sistema educacional, por estado, segundo faixas etárias (Região Centro-Oeste, 2009) Fonte: Microdados da PNAD (IBGE). Elaboração: UNESCO. Região e estados Percentual de excluídos Total de excluídos Faixas etárias Faixas etárias 0 a 3 4 e 5 6 a 14 15 a 17 4 a 17 0 a 3 4 e 5 6 a 14 15 a 17 4 a 17 Região Sul Paraná Santa Catarina Rio Grande do Sul 75,8 78,2 65,7 78,8 40,5 39,5 26,7 49,9 2,5 2,6 2,3 2,4 17,1 19,5 16,9 14,7 10,4 10,7 9,0 10,9 1.001.920 417.805 184.478 399.637 295.923 111.199 45.372 139.352 99.598 42.952 19.702 36.944 256.545 114.251 58.507 83.787 652.066 268.402 123.581 260.083 Região e estados Percentual de excluídos Total de excluídos Faixas etárias Faixas etárias 0 a 3 4 e 5 6 a 14 15 a 17 4 a 17 0 a 3 4 e 5 6 a 14 15 a 17 4 a 17 Região Centro-Oeste Mato Grosso do Sul Mato Grosso Goiás Distrito Federal 85,3 78,4 83,1 90,5 82,8 35,6 32,1 34,9 42,0 23,6 2,4 2,1 2,8 2,5 1,9 16,7 18,0 16,3 19,8 8,3 10,0 9,7 10,3 11,5 6,0 710.587 112.125 167.147 308.797 122.518 157.941 26.352 34.376 79.933 17.280 52.135 8.271 13.435 23.246 7.183 130.637 24.816 29.240 65.137 11.444 340.713 59.439 77.051 168.316 35.907 2.1.2. A evolução na década Muitas das desigualdades regionais na exclusão educacional observadas em 2009 estavam presentes em 2001, quando para algumas faixas etárias eram ainda mais acentuadas. Esse é o caso do grupo de 6 a 14 anos, em que a diminuição mais acelerada na taxa de excluídos observada no Nordeste e no Norte, durante a década, reduziu a distância que as separava das demais regiões.
  • 18. 20 No caso dos jovens de 15 a 17 anos, o Nordeste iniciou a década como a segunda região mais excludente. Com diminuição mais acelerada nessa taxa, superou a posição do Centro-Oeste, região que no período mostrou menor redução relativa entre todas. A região Sul, a mais excludente em 2009, também o era em 2001. O Sudeste manteve a distância que o separava das demais regiões, apre- sentando taxa de exclusão educacional muito mais baixa, tanto em 2001 quanto em 2009. SÉRIEDebatesED Figura 12: Percentual de excluídos do sistema educacional na faixa etária de 6 a 14 anos (2001 e 2009) Fonte: Microdados da PNAD/IBGE, processados pela UNESCO. Excluídos dados da zona rural da região Norte. Figura 13: Percentual de excluídos do sistema educacional na faixa etária de 15 a 17 anos (2001 e 2009) Fonte: Microdados da PNAD/IBGE, processados pela UNESCO. Excluídos dados da zona rural da região Norte. No caso da faixa etária equivalente à pré-escola (4 e 5 anos), em 2001, as regiões Sul e Centro- Oeste, as mais excludentes, equiparavam-se em suas taxas. A evolução até 2009 distanciou-as em razão da maior redução desse percentual, ocorrida no Centro-Oeste. A taxa do Sudeste aproximou-se mais da do Nordeste, a de menor exclusão. A região Norte mostrou a menor evolução no período, aproximando-se mais das duas mais excludentes.
  • 19. Por fim, observa-se que, na faixa até 3 anos de idade, a região Sul, que já apresentava a menor exclusão, mas era seguida de perto pelo Sudeste, deste se distanciou um pouco mais, por ter melhorado a sua taxa. O Centro- Oeste, que em 2001 era o mais excludente, diminuiu mais a sua taxa, aproximando-se da do Nordeste. A região Norte, por outro lado, manteve quase a mesma taxa entre 2001 e 2009, liderando a exclusão em 2009. Como mencionado anteriormente, quando se trata dessa faixa etária, deve-se levar em conta que não há dados sobre quantas famílias demandam creche. Por outro lado, em regiões de maior dispersão demográfica, o atendimento às crianças pequenas é especialmente dificultado pelas distâncias. 21 SÉRIEDebatesED Figura 14: Percentual de excluídos do sistema educacional na faixa etária de 4 a 5 anos (2001 e 2009) Fonte: Microdados da PNAD/IBGE, processados pela UNESCO. Excluídos dados da zona rural da região Norte. Figura 15: Percentual de excluídos do sistema educacional na faixa etária de 0 a 3 anos (2001 e 2009) Fonte: Microdados da PNAD/IBGE, processados pela UNESCO. Excluídos dados da zona rural da região Norte.
  • 20. Figura 16: Participação dos habitantes da zona rural na população e no contingente de excluídos do sistema educacional, segundo faixa etária (Brasil, 2009) Fonte: Microdados da PNAD/IBGE, processados pela UNESCO. 22 2.2 A exclusão escolar na área rural 2.2.1 O quadro atual Residir na zona rural ainda implica menos opor- tunidades educacionais (Tabela 12), mesmo na idade própria ao ensino compulsório, sendo que essa exclusão foi muito mais grave em décadas anteriores. O percentual de excluídos no campo é bem maior do que nas cidades, especialmente para a faixa de 4 e 5 anos, em que quase 14 pontos percentuais separam os dois segmentos. Em números absolutos, entretanto, como a população brasileira atualmente está concentrada nas cidades, nestas o contingente de excluídos é bem mais elevado. SÉRIEDebatesED Tabela 12: Percentuais e números de excluídos do sistema educacional segundo faixas etárias e localização (Brasil, 2009) Fonte: Microdados da PNAD (IBGE). Elaboração: UNESCO. Ao cotejar as parcelas representadas pelo campo na população e no contingente de excluídos, obser- va-se que, ao mesmo tempo em que abriga 19,1% da população de 6 a 14 anos, a zona rural participa com 24,8% dos excluídos da escola obrigatória. Relação semelhante ocorre quanto aos jovens de 15 a 17 anos, para os quais essas proporções são de 18,4% da população e 24,0% dos que estão fora da escola. São especialmente desfavorecidas as crianças do campo nas idades de 4 e 5 anos, que representam 18,6% na população e 27% nos excluídos. As que estão na faixa de até 3 anos constituem 17,9% da população e 20% do total que não tem acesso à creche. Localização Percentual de excluídos Total de excluídos Faixas etárias Faixas etárias 0 a 3 4 e 5 6 a 14 15 a 17 0 a 3 4 e 5 6 a 14 15 a 17 Brasil Urbano Rural 81,6 79,5 91,1 25,2 22,6 36,5 2,4 2,2 3,1 14,8 13,8 19,3 8.599.457 6.878.401 1.721.056 1.419.981 1.036.057 383.924 730.777 549.586 181.191 1.539.811 1.170.988 368.823
  • 21. O mundo rural brasileiro apresenta grande diversidade, o que impõe desafios próprios ao enfren- tamento da exclusão educacional da população formada por povos indígenas, quilombolas, ribeirinhos, famílias de trabalhadores assalariados, pequenos produtores e extrativistas, entre outras segmentações. 2.2.2. A evolução na década Ainda que a exclusão educacional seja mais elevada na zona rural, ao longo dos anos de 2001 a 2009 observa-se que a distância que a separa da zona urbana vem diminuindo nas diferentes faixas etárias aqui analisadas, à exceção da de 0 a 3 anos. Assim, para o grupo de 6 a 14 anos, em 2001, o hiato que separava o campo das cidades representava 3,3 pontos percentuais, os quais decresceram para 0,6 ponto em 2009. Entre os jovens de 15 a 17 anos, a distância entre a zona rural e a urbana diminuiu de 12,2 pontos para 5,5. Quanto às crianças de 4 e 5 anos, a desigualdade era de 21,3 pontos em 2001 e de 13,2 em 2009. 23 SÉRIEDebatesED Figura 17: Percentual da população de 6 a 14 anos fora da escola, por localização Fonte: Microdados da PNAD/IBGE, processados pela UNESCO. Excluídos dados da zona rural da região Norte. 0 2.5 5 7.5 10 12.5 15 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 Urbano Rural Figura 18: Percentual da população de 15 a 17 anos fora da escola, por localização Fonte: Microdados da PNAD/IBGE, processados pela UNESCO. Excluídos dados da zona rural da região Norte. 10 12.5 15 17.5 20 22.5 25 27.5 30 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 Urbano Rural
  • 22. 24 Para a faixa de até 3 anos, cujo acesso educacional não atinge 20% da população, observa-se que, durante a década, aumentou o hiato entre a zona rural e a urbana (de 7,3 para 11,1 pontos percentuais). De fato, em vários países e de modo semelhante no Brasil, o atendimento em espaço coletivo de crianças nessa faixa etária está muito associado à urbanização e ao trabalho feminino fora do domicílio. Assim, o acesso à creche nas cidades deverá continuar crescendo proporcionalmente mais nas cidades do que no campo, ainda que também essa população venha demandando cada vez mais tal atendimento. SÉRIEDebatesED Figura 19: Percentual da população de 4 a 5 anos fora da escola, por localização Fonte: Microdados da PNAD/IBGE, processados pela UNESCO. Excluídos dados da zona rural da região Norte. 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 Urbano Rural Figura 20: Percentual da população de 0 a 3 anos fora da escola, por localização Fonte: Microdados da PNAD/IBGE, processados pela UNESCO. Excluídos dados da zona rural da região Norte. 75 80 85 90 95 100 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 Urbano Rural
  • 23. 3.1. O quadro atual Entre jovens e adultos, estes especialmente mais jovens, há um segmento que pode ser considerado também em situação de exclusão. Trata-se daqueles que não chegaram a concluir o ensino fundamental, ou seja, que não obtiveram a escolaridade equi- valente a oito anos, extensão tornada obrigatória em 1971 (Lei nº 5.692/71). Levantamento do Índice de Alfabetismo Funcional (INAF)1 de 2007 mostra que a maioria dos brasileiros (65%) entre 15 e 64 anos que estudaram da 1ª à 4ª série são capazes apenas de localizar informações explícitas em textos curtos e de efetuar operações matemáticas simples, mas não compreendem textos mais longos nem definem estratégias de cálculo para a resolução de problemas. Com essa mesma escolaridade, somam 13% os que podem ser considerados analfabetos abso- lutos em termos de leitura/escrita, não conseguindo codificar palavras e frases, mesmo que simples, além de terem dificuldade em lidar com números em situações do dia a dia. Dentre os que cursaram da 5ª à 8ª série, apenas 20% podem ser considerados plenamente alfabetizados, e 26% ainda perma- necem no nível rudimentar, com sérias limitações (INSTITUTO PAULO MONTENEGRO; AÇÃO EDUCATIVA, 2007). Considerando-se que as pessoas que tinham 7 anos em 1971 completaram 45 em 2009, ano dos dados mais recentes disponíveis (IBGE/PNAD, 2009), seria lícito esperar que os adultos com idade até 40 anos possuíssem escolaridade mínima de oito anos. No entanto, os dados mostram que não é esse o caso. Aproxima-se de 20 milhões o número de pessoas entre 20 e 39 anos que não lograram completar o ensino obrigatório, ou seja, por volta de um terço da população com essa idade (Tabela 13). Com baixa escolaridade, elas tornam-se excluídas de outras oportunidades, especialmente de condições de emprego e renda mais favoráveis. As famílias que irão constituir provavelmente terão baixo nível socio- econômico, e seus filhos correrão risco mais elevado de exclusão educacional (e social), como mostrado anteriormente. Entre os que têm entre 15 e 19 anos, somam 5,9 milhões os que ainda não concluíram o ensino fundamental, e desses, 65,3% continuam na escola. Ou seja, quase 35% nessa faixa etária já a aban- donaram sem completar as oito séries. Ao avanço da idade correspondem menores probabilidades de voltar a estudar. Da população de 20 a 29 anos que não completou o ensino fundamental, menos de 1 em cada 10 (8,1%) estava estudando em 2009, proporção que cai para 3,6% entre os que se III. Os jovens e adultos com baixo nível de escolaridade SÉRIEDebatesED 25 1. Realizado pelo Instituto Paulo Montenegro e Ação Educativa. O INAF mensura os níveis de alfabetismo funcional da população brasileira de 15 a 64 anos de idade, segmentando-a em quatro níveis, de acordo com suas habilidades em leitura/escrita (letramento) e em matemática (numeramento). São eles: analfabetismo, alfabetismo rudimentar, alfabetismo básico e alfabetismo pleno.
  • 24. 26 encontram na faixa seguinte (30 a 39 anos) e para aproximadamente um quarto (1,7%) entre os que têm mais de 40 anos. Esses baixos percentuais geralmente resultam de fatores como a necessidade de dedicação ao trabalho e dificuldades de conciliar os estudos com essa e outras atribuições da idade adulta. Além disso, os currículos podem se mostrar pouco relevantes. Das pessoas que se engajam em programas de educação de jovens e adultos, muitas os abandonam antes de concluir a escolaridade obrigatória. SÉRIEDebatesED Tabela 13: Pessoas com 15 anos ou mais, por condição de escolaridade (Brasil, 2009) Fonte: Microdados da PNAD (IBGE). Elaboração: UNESCO. Faixa etária População total da faixa etária População com menos de 8 anos de estudo Total Frequenta escola Não frequenta escola Nº absoluto Nº absoluto % Nº absoluto % Nº absoluto % 15 anos ou mais 15 a 19 anos 20 a 29 anos 30 a 39 anos 40 anos ou mais 144.834.708 16.836.222 32.793.939 28.754.825 66.449.722 64.815.916 5.903.469 7.813.708 11.520.430 39.578.309 44,8 35,1 23,8 40,1 59,6 5.565.803 3.853.917 632.545 414.705 664.636 8,6 65,3 8,1 3,6 1,7 59.250.113 2.049.552 7.181.163 11.105.725 38.913.673 91,4 34,7 91,9 96,4 98,3 A situação de exclusão caracterizada pelo não cumprimento da escolaridade obrigatória mostra atingir os mesmos segmentos sociodemográficos que a exclusão do sistema educacional na edu- cação básica, como seria esperado (Tabela 13). Os maiores percentuais desses excluídos estão na população de pretos e pardos, nos homens, nas regiões Norte e Nordeste, nos que habitam na área rural e nos segmentos de renda mais baixa. Entretanto, na população mais velha (acima de 40 anos), as desvantagens comparativas desses estratos são menores. No caso do sexo, a posição mais favorável às mulheres está apenas até a faixa de 30 a 39 anos, situação que ocorre também com a região Sul. Isso decorre do fato de que as oportunidades de escolarização nas décadas anteriores a 1970 eram ainda muito restritas para toda a população brasileira, e poucos obtinham algum nível acima do ensino obrigatório, que até então tinha 4 anos de duração. Tabela 14: Percentuais e total de pessoas com menos de 8 anos de estudo, segundo faixas etárias e características selecionadas (2009) Fonte: Microdados da PNAD (IBGE). Elaboração: UNESCO. Característica sociodemográfica Percentual na população da faixa etária Total na população da faixa etária (nº absoluto) Faixas etárias Faixas etárias 15 a 19 20 a 29 30 a 39 40 ou mais 15 a 19 20 a 29 30 a 39 40 ou mais Brasil Sexo Homens Mulheres Raça/cor Indígenas Brancos Pretos Amarelos Pardos Região Norte Nordeste Sudeste Sul Centro-Oeste Localização Urbana Rural Renda domiciliar per capita Sem rendimento Até 1/4 salário mínimo Mais de 1/4 até 1/2 SM Mais de 1/2 até 1 SM Mais de 1 até 2 SM Mais de 2 até 3 SM Mais de 3 até 5 SM Mais de 5 SM 35,1 35,1 41,1 28,9 35,9 25,1 43,9 11,2 43,3 46,8 48,5 25,9 26,3 29,5 31,4 52,1 48,1 62,0 49,8 33,7 17,5 11,0 8,2 6,5 23,8 23,8 26,7 21,0 27,5 15,9 27,3 9,7 31,6 30,7 35,8 15,9 18,1 22,9 19,3 51,7 37,2 61,5 43,6 25,3 10,8 4,0 2,2 1,0 40,1 40,1 43,5 36,9 50,0 30,4 43,1 10,6 49,8 44,6 52,3 32,8 36,6 38,5 34,4 73,3 48,9 79,1 63,6 45,3 23,9 10,4 4,5 2,1 59,6 59,6 59,6 59,5 68,9 51,7 67,8 36,1 69,0 64,5 70,2 53,6 58,5 59,1 54,7 86,0 69,0 86,8 80,5 74,1 58,8 37,9 23,4 9,9 5.903.469 5.903.469 3.496.639 2.406.830 12.891 1.888.443 472.376 6.514 3.518.560 715.311 2.502.308 1.683.046 631.997 370.807 4.369.348 1.534.121 65.197 1.309.263 1.881.078 1.743.659 590.197 98.375 41.999 20.640 7.813.708 7.813.708 4.332.146 3.481.562 23.025 2.439.170 674.832 13.442 4.652.854 873.329 3.439.052 2.130.232 806.521 564.574 5.453.095 2.360.613 116.646 1.671.756 2.489.152 2.307.622 890.751 102.626 38.120 10.831 11.520.430 11.520.430 6.012.854 5.507.576 31.090 4.105.354 973.231 12.694 6.385.967 1.040.425 4.104.934 4.013.878 1.485.465 875.728 8.453.974 3.066.456 128.851 2.163.120 3.401.272 3.685.043 1.563.100 215.063 68.346 23.758 39.578.309 39.578.309 18.324.849 21.253.460 113.401 18.116.293 3.385.565 157.227 17.792.158 2.554.297 11.654.589 16.504.376 6.220.285 2.644.762 30.761.520 8.816.789 373.723 2.849.490 6.591.977 13.956.473 10.735.563 2.391.712 1.059.712 376.824
  • 25. Figura 21: Percentual de pessoas com 15 anos ou mais que possuem escolaridade inferior a oito anos de estudos (2001 e 2009) Fonte: Microdados da PNAD/IBGE, processados pela UNESCO. Excluídos dados da zona rural da região Norte. 3.2. A evolução na década Se em 2009 ainda é grande a parcela de jovens e adultos que não completaram oito anos de estudos, observa-se que houve expressivo decréscimo de pessoas nessa condição no decorrer da década (Figura 21). Como esperado, as reduções foram proporcionalmente mais elevadas nas idades mais baixas, uma vez que, para aqueles que deixaram a escola antes de completar a escolaridade obrigatória, o retorno torna-se mais difícil quanto mais avançam na idade. Deve-se também levar em conta que os que estavam com mais de 50 anos em 2001 tinham mais de 10 anos quando entrou em vigor a Lei nº 5.692/71, que estendeu a escolaridade obrigatória de quatro para oito anos. Ou seja, eles podem ter deixado a escola após completar o que era então compulsório. Os dados de 2001 mostram que 57,8% das pessoas acima de 40 anos tinham mais de quatro anos de estudos, em 2001. Em 2009, são 67,6%. 27 SÉRIEDebatesED Continuar a estudar na juventude e na idade adulta constitui forma de minimizar os efeitos da exclusão. Entretanto, conforme se reconhece no Relatório da América Latina, preparatório para a VI Conferência Internacional de Alfabetização (Confintea VI), publicado em 2008, a cobertura dos programas governamentais e não governamentais de educação de jovens e adultos continua sendo, em geral, limitada às necessidades e à demanda efetiva. Do ponto de vista de coerência com a equidade, destaca o relatório, é necessário reverter as tendências atuais, dando prioridade e atenção com qualidade e pertinência às áreas, aos setores e aos grupos em desvantagem, como as populações rurais, migrantes, indígenas, afrodescendentes, pessoas privadas de liberdade e deficientes. Reconhece-se, por outro lado, no Relatório da América Latina para a Confintea VI, que nos anos mais recentes a educação de jovens e adultos ganhou impulso na região. O relatório aponta avanços significativos, observados na maioria dos países, em vários aspectos: no âmbito legal e nas políticas, em termos do reconhecimento do direito à educação, à diversidade linguística e cultural; nos planos, programas e campanhas de alfabetização e na institucionalização de ofertas para completar e certificar os estudos de educação primária e secundária, em alguns casos, vinculados a programas de capacitação e formação
  • 26. 28 para o trabalho; na oferta educativa não formal, incluindo temas pertinentes a direitos, cidadania, saúde, violência intrafamiliar, HIV/Aids, proteção ao meio ambiente, desenvolvimento local, economia social e solidária, entre outros. Em alguns países, continua o Relatório da América Latina, observaram-se avanços na equidade de gênero; na maior atenção a grupos especiais, como imigrantes e pessoas privadas de liberdade; na ampliação da utilização dos meios audiovisuais e das tecnologias de informação e comunicação (TIC). Finalmente, são citados os avanços ocorridos em alguns poucos países, como a construção de sistemas de informação, documentação, monitoramento e avaliação dos programas; o estímulo à pesquisa, tanto nacional como regional, e a cooperação Sul-Sul, com diversas iniciativas regionais e sub-regionais. Alguns desses avanços na educação das pessoas que não puderam obter a escolarização fundamental na idade correta ocorreram no Brasil, nos últimos anos, tendo destaque o Programa Brasil Alfabetizado (PBA). Busca-se, neste estudo, identificar iniciativas como essa, adotadas no Brasil, para o enfrentamento da desigualdade e da exclusão na educação básica, no sentido de cumprir os compromissos da Educação para Todos (EPT). SÉRIEDebatesED
  • 27. Trazer para o interior do sistema educacional os segmentos sociais excluídos e garantir-lhes o direito de aprender não é tarefa simples. Para que se dê conta desse desafio, o Relatório Global de Monitoramento de Educação para Todos 2010 (UNESCO, 2009) sugere um conjunto de estratégias interdependentes, aten- dendo a três âmbitos de ação representados no que denomina triângulo da educação inclusiva: acessi- bilidade e disponibilidade, ambiente de aprendizagem e direitos e oportunidades. O Brasil, além de grande extensão geográfica, população numerosa e marcada desigualdade social, apresenta complexa estrutura político-institucional. O regime federativo impõe colaboração entre as esferas de governo, o que ainda representa um desafio de monta na condução da educação brasileira. Na educação básica, estados e municípios têm atribuições ora complementares ora concorrentes, sendo limitados os poderes da União, a quem cabe papel supletivo e indutor, por meio de políticas e programas de apoio às esferas subnacionais. A ausência de informações sistematizadas sobre as iniciativas das 26 instâncias estaduais e das mais de 5.500 municipais, além daquelas do Distrito Federal, impõe severas dificuldades à análise das estratégias que vêm sendo utilizadas no país para a superação da exclusão educacional. Dessa forma, neste estudo recebem mais destaque as iniciativas da União. Além disso, é difícil avaliar os efeitos – e mesmo a forma – como estas vêm sendo implementadas nas diferentes instâncias e escolas, o que também limita a tarefa de tecer consi- derações sobre as políticas. Os dados apresentados anteriormente sobre os excluídos da escola mostram números que, mesmo sendo expressivos, são muito inferiores aos existentes em décadas anteriores, o que decorre da pronunciada expansão do ensino público e gratuito no país. Além da ampliação de vagas nas redes públicas, programas governamentais buscaram a ampliação do acesso, diminuindo os gastos da família com a educação. Entre estes, estão o Pro- grama Nacional de Apoio ao Transporte do Escolar (Pnate), o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) e o do envio de outros materiais didáticos para as escolas, bem como o da merenda escolar, este último reconhecido como uma importante estratégia de nutrição infantil e citado no Relatório Global de Monitoramento de EPT (UNESCO, 2010). Antes restritos ao ensino fundamental, esses programas vêm tendo sua abrangência estendida para toda a educação básica, especialmente depois da Emenda Constitucional nº 53, de 2006, que, entre outras alterações, ampliou a aplicação do salário- educação às etapas e modalidades de educação básica anteriormente não contempladas. É evidente, entretanto, que as famílias ainda têm gastos com a educação de seus filhos, mesmo se estes estão em escolas públicas, e para os mais pobres isso pode IV. Reduzir desigualdades e garantir o direito de aprender aos mais excluídos: considerações sobre políticas brasileiras SÉRIEDebatesED 29
  • 28. 30 representar impedimento à frequência com assi- duidade à escola. As dificuldades especiais dos mais pobres têm levado vários países a instituir programas de transfe- rência de renda, condicionados à frequência escolar. O Brasil é um dos países pioneiros nesse tipo de estratégia, com o Programa Bolsa Família, que abrange 11 milhões de famílias e, nelas, 17 milhões de crianças e adolescentes na idade escolar, de 6 a 17 anos. A distância física entre as escolas e as crianças constitui também um obstáculo que precisa ser superado para minorar a exclusão educacional. No Brasil, o problema é maior na área rural, mas ocorre ainda em periferias de grandes cidades, especialmente em aglomerados não reconhecidos legalmente. Garantir o acesso à educação em determinados locais, como áreas ribeirinhas e outras regiões com densidade demográfica muito baixa, impõe desafios que, no entanto, devem ser enfrentados, com respostas ade- quadas às diferentes circunstâncias. Especialmente para a zona rural, o transporte escolar dos alunos para as escolas urbanas tem sido a estratégia mais amplamente utilizada, mas não sem problemas, como os riscos à segurança e o distanciamento de contextos. O MEC apoia essa estratégia há muitos anos, tendo ampliado esse suporte no âmbito do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), instituído em 2007. Assegurado o acesso, é imperativo fornecer as condições necessárias para que se garanta o direito à aprendizagem. Há diversos fatores que influenciam o ambiente de aprendizagem, e estes abrangem tanto os que se referem à escola e aos sistemas de ensino quanto os que dizem respeito às características dos estudantes e do seu contexto familiar. A interação entre essa diversidade de fatores e aqueles associados à exclusão social, como pobreza, local de moradia, etnicidade, gênero e deficiências, é complexa, mas não necessariamente conduzem as crianças a um futuro marginalizado, na educação ou para além dela. Assim, a experiência em sala de aula pode tanto minorar os efeitos dos fatores associados à exclusão quanto reforçá-los. Professores bem formados e motivados, currículos pertinentes, práticas pedagógicas adequadas e materiais de ensino de boa qualidade são necessários em todas as escolas, especialmente naquelas que atendem os que, por outros fatores, estão em desvantagem. Infelizmente, a realidade de muitos países, inclusive do Brasil, aponta para a direção inversa. Conforme mostram estudos utilizando dados da Prova Brasil (SOARES; FONSECA, 2009), nas escolas dos alunos que apresentam desempenho insuficiente, majoritariamente pobres e negros, as condições dos recursos humanos e materiais são piores do que nas escolas em que predominam os estudantes proficientes. Os professores têm escolaridade e experiência inferiores, e utilizam menos equipamentos e recursos didáticos apropriados. Além disso, eles mostram baixas expectativas quanto ao alcance educacional dos alunos e cooperam menos entre si. Nessas escolas, há menos programas em execução, e a liderança dos diretores é pior. Também são mais precárias as condições de funcionamento e de infraestrutura, como instalações físicas, equipamentos e qualidade das bibliotecas. A lotação de professores mais habilitados e experientes em escolas frequentadas por segmentos desfavorecidos ou na zona rural há tempos tem desafiado os sistemas de ensino. De modo geral, o que se verifica é que professores, quando iniciam suas carreiras e não podem escolher onde lecionar, são lotados justamente em escolas e turmas que atendem os mais desfavorecidos. Mais tarde, quando lhes é facultado solicitar remoção, muitos deixam essas escolas. Sabe-se que algumas redes de ensino utilizam incentivos financeiros (gratificações) para professores que lecionam em escolas de periferia, mas análises dos impactos dessas medidas são pouco conhecidas. O papel dos professores no enfrentamento da exclusão educacional é importante, sem dúvida. Porém, é necessário ter em conta suas reais condições para essa tarefa. Estudo recente promovido pela Representação da UNESCO no Brasil, e coordenado SÉRIEDebatesED
  • 29. por Gatti e Barretto (2009), evidencia que os professores também são provenientes dessas camadas menos favorecidas. Tal inserção poderia ser facilitadora no trabalho com esses grupos de alunos, mas, como advertem as autoras, para isso seria necessário que eles tivessem formação escolar e profissional adequada e contassem com apoio pedagógico condizente, o que nem sempre é o caso. Quanto à formação e à titulação de professores, têm sido conduzidos por iniciativa seja do MEC, seja dos estados – e até mesmo dos municípios –, programas destinados àqueles que, embora já em exercício, não são detentores da habilitação exigida por lei. Muitos são desenvolvidos em conjunto com universidades, ou com a colaboração de professores dessas instituições e de outros consultores. O estudo coordenado por Gatti e Barretto (2009) analisa algumas dessas experiências, como: o Programa de Formação de Professores em Exercício (Proformação), desenvolvido pelo MEC, a partir de 1997, que atendeu cerca de 30 mil docentes das regiões Nordeste, Norte e Centro-Oeste, habilitando-os em nível médio para o magistério das primeiras séries do ensino funda- mental; o Programa de Educação Continuada (PEC) – Formação Universitária, da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, que, em convênio com a USP, a Unesp e a PUC-SP, titulou, em nível superior, aproximadamente 8 mil professores; o Programa Pedagogia Cidadã, desenvolvido pela Unesp e dirigido a professores da educação infantil e das primeiras séries do ensino fundamental, preferencialmente das redes municipais; e o Projeto Veredas – Formação Superior de Professores, do governo de Minas Gerais em parceria com várias instituições de ensino superior, titulando em nível superior professores dos anos iniciais do ensino fundamental estadual. Partindo de propostas próprias e consistentes, construídas de forma coletiva e contando com materiais didáticos e paradidáticos elaborados especialmente para cada um deles, esses programas mostraram potencial inovador. Alguns dos outros aspectos destacados positivamente nesses programas por Gatti e Barretto (2009) são: metodologia e material específicos para a formação de formadores; foco claro na formação de professores, diferentemente dos cursos de licenciatura, em que também se forma para outros tipos de graduação; integração entre conhecimentos e experiências vividas na docência e supervisão permanente. Não incluído no estudo, mas com características similares, o Programa de Formação de Professores de Educação Infantil (ProInfantil) vem sendo conduzido pelo MEC, em parceria com universidades, para habilitar, em nível médio, professores em exercício em creches e pré-escolas, tendo até o momento atendido a mais de 20 mil deles. Mais recentemente, o MEC ampliou sua atuação na formação inicial e continuada dos professores, com a criação da Rede Nacional de Formação de Professores e da Universidade Aberta do Brasil (UAB). No âmbito do PDE, a formação ganhou destaque e, em 2009, foi instituída a Política Nacional de Formação dos Profissionais do Magistério da Educação Básica (Decreto nº 6.755, de 2009). A escola básica para os indígenas tem sido alvo especial de ações apoiadas, técnica e financeiramente, pelo MEC, nos anos pós-LDB. Entre elas, destacam-se as de formação inicial em nível médio e as de formação continuada de professores indígenas das séries iniciais do ensino fundamental. Geralmente, são professores originados da mesma comunidade indígena, que passam por momentos de ensino presencial intensivo em centros de formação e por etapas de estudos autônomos na própria aldeia. Em 2008, o Ministério instituiu o Programa de Apoio à Formação Superior e Licenciaturas Indígenas (Prolind), visando à formação intercultural para a docência dos indígenas nas séries finais do ensino fundamental e no ensino médio. Com essas iniciativas, têm-se progredido na inclusão dos indígenas na educação, mas permanecem dificuldades, especialmente na continuidade dos estudos e na ampliação da escolaridade daqueles que vivem em comunidades mais isoladas e distantes. Ambientes de aprendizagem que garantam aos deficientes o direito à educação também constituem um desafio. Avanços têm sido observados nos anos pós-LDB, com iniciativas no âmbito do MEC e das 31 SÉRIEDebatesED
  • 30. 32 secretarias de educação, bem como no das escolas. Porém, a efetiva inclusão desses alunos ainda encontra obstáculos, tanto no que diz respeito a professores preparados para promover sua inclusão quanto a materiais e infraestrutura. Crianças defi- cientes que residem na zona rural e em periferias das cidades enfrentam mais dificuldades de atendimento educacional apropriado. Grande parte dos estudantes oriundos dos segmentos excluídos educacionalmente reside nas periferias das grandes cidades, onde são precárias as condições de moradia e de acesso a serviços públicos, inclusive os de segurança. Muitas delas são acossadas pela violência, por confrontos entre grupos criminosos e entre esses grupos e as forças de segurança pública. As escolas, os professores e os alunos convivem com riscos permanentes, e são frequentes as interrupções das aulas. Ainda que seu enfrentamento extrapole a área da educação, exige dos sistemas de ensino políticas e ações apropriadas. Estudos internacionais mostram que os resultados dos alunos estão relacionados à quantidade de tempo em que eles se encontram engajados nas tarefas de aprendizagem. Em muitas escolas, entretanto, especialmente naquelas de áreas de populações de baixa renda, somente parte do tempo que deveria ser dedicado ao ensino-aprendizagem de fato o é. Além do não funcionamento das escolas em dias letivos, por variados motivos, o absenteísmo dos professores, devido a greves, doenças, entre outras razões, bem como atrasos e organização inadequada do tempo em sala de aula, acarretam perdas significativas ao longo do ano letivo. Pesquisa do Banco Mundial, realizada nos anos de 2004 e 2005 em quatro países, na qual foram incluídas algumas escolas do Estado de Pernambuco, mostrou que nessas escolas brasileiras o tempo em que os alunos estavam engajados na aprendizagem foi, em média, de 63% (WORLD BANK, 2007). Traduzindo-se essa perda em dias letivos, dos 200 dias determinados oficialmente, o tempo dedicado à aprendizagem equivaleria a 126 dias, o que mostra redução acen- tuada na efetiva oportunidade educacional. Os sistemas educacionais podem fazer muito em relação aos grupos em desvantagem, tornando as escolas mais acessíveis, criando condições para a aprendizagem e agindo como veículos para a mudança de crenças e de atitudes que estigmatizam as crianças e corroem sua autoconfiança, mas outras políticas econômicas e sociais são necessárias para enfrentar a exclusão educacional. Duas áreas temáticas que devem interagir com as políticas educacionais se destacam: a primeira inclui os instrumentos legais e a mobilização social pela garantia de direitos e a segunda diz respeito à proteção social e à redistribuição de recursos (UNESCO, 2010). O Brasil tem vivido inegáveis avanços na legislação relativa aos direitos sociais, a partir do processo constituinte, iniciado em 1986, e da promulgação da Constituição Federal, em 1988. São exemplos disso o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) e as leis nacionais da educação, da assistência social, da previdência e da saúde. O país também é signatário dos vários compromissos internacionais firmados em favor dos direitos humanos. Na área educacional, além da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei nº 9.394/1996) e do Plano Nacional de Educação (PNE, aprovado pela Lei nº 10.172/2001), outras leis ordinárias e decretos, bem como as resoluções e os pareceres do Conselho Nacional de Educação (CNE), constituem instrumentos essenciais, ainda que contenham alguns dispositivos não totalmente cumpridos. Aqui se devem destacar a legislação pertinente às pessoas com deficiência, como o recente Decreto nº 6.571/2008, que dispõe sobre o atendimento educacional especializado, e a alteração da LDB pelas Leis nº 10.639/2003, e nº 11.645/2008, que incluem nos currículos oficiais das redes escolares a temática história e cultura afro- brasileira e indígena, contribuindo para a valorização dos negros e dos indígenas na sociedade brasileira, assim como para a promoção de relações inter-raciais não discriminadoras. O CNE, por seu lado, no período pós-LDB, esta- beleceu diretrizes nacionais para a educação especial, SÉRIEDebatesED
  • 31. para a educação indígena e para a educação no campo, entre outras, além daquelas referentes aos níveis e modalidades de ensino e educação, buscando fornecer instrumentos de garantia de educação de qualidade a esses segmentos mais vulneráveis à exclusão educacional. Os dispositivos legais são também respostas à mobilização social que se fortaleceu a partir dos anos 1980, seja dos movi- mentos em defesa da educação, seja daqueles em favor dos segmentos desfavorecidos. Nem sempre, entretanto, esses avanços legais têm sido imple- mentados a contento. No que diz respeito às políticas de proteção social e de redistribuição de renda, como antes mencionado, o Brasil se sobressai pelo alcance do Programa Bolsa Família (PBF) e do Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE, conhecido como Merenda Escolar). Como importante subproduto do Bolsa Família, tem realce a redução do trabalho infantil entre os seus beneficiários (UNESCO, 2010). Ainda nesse segundo grupo de estratégias para aumentar a igualdade de oportunidades, por meio da alocação mais equitativa dos recursos públicos, o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb) deve ser destacado. Por se tratar do principal instrumento de política de financiamento da educação básica brasileira, este estudo examina os primeiros anos de implementação do novo Fundo, especialmente no aspecto da redução de desigualdades nos recursos financeiros. O Fundeb constitui mecanismo de subvinculação de recursos, definidos constitucionalmente, em fundos contábeis estaduais e sua redistribuição com base no número de alunos matriculados e registrados nos censos escolares. O princípio é justamente promover maior equidade na distribuição dos recursos educa- cionais. Sendo os fundos estaduais, essa equidade se limitaria à distribuição dos recursos entre as redes estadual e municipais do respectivo estado, não fosse outro dispositivo dessa política, qual seja, a complementação de recursos da União para os fundos estaduais que apresentam valores menores por aluno. Nesse aspecto, o Fundeb representa um avanço significativo em relação ao fundo anterior, o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento e Valorização dos Professores do Ensino Fundamental (Fundef). No antigo Fundo, a complementação da União era realizada com base em um valor mínimo definido nacionalmente, por aluno, que era estipulado pelo governo federal. O número de estados beneficiados ao longo da vigência do Fundef foi diminuindo de nove, no primeiro ano (1996), para dois, no último (2006). Nesse ano final, o valor definido por aluno foi de R$ 627,26, tendo somado 395,3 milhões de reais o total de complementação da União. Na Lei do Fundeb, por outro lado, foram definidos valores tran- sitórios do total da complementação (2 bilhões para 2007, 3 bilhões para 2008 e 4,5 bilhões para 2009, todos devidamente corrigidos pela inflação do período) e uma participação percentual de 10% sobre o montante depositado nos fundos estaduais pelos estados e municípios, a partir do quarto ano. O crescimento de valores constituiu regra de transição entre o Fundef e o Fundeb, não se restringindo à participação da União. Também os percentuais dos impostos e as matrículas cobertas pelo Fundeb foram condicionados à transição de três anos, exceto aquelas do ensino fundamental (ARAUJO, 2009). O monitoramento dos impactos de uma política de financiamento educacional necessita de um prazo razoável para que seus efeitos sejam sentidos, especialmente aqueles que incidem sobre a qualidade do ensino. Passados apenas quatro anos da aprovação pelo Poder Legislativo, só é possível aferir algumas mudanças oriundas da implementação do Fundeb. Deve-se levar em consideração que essa implementação aconteceu de maneira gradual, seja no que diz respeito à subvinculação de recursos dos entes federados, seja na incorporação das matrículas para efeito de redistribuição dos recursos. Manteve- se a distribuição destes com base na contagem de matrículas do ano anterior, o que pareceu funcionar, segundo Araujo (2009), como inibidor da expansão, principalmente no período de transição. 33 SÉRIEDebatesED
  • 32. 34 Como o Fundeb abrange os vários níveis e modalidades da educação básica, e não apenas o ensino fundamental, como o Fundef, em comparação a este trouxe a ampliação do universo de matrículas contempladas pela política do Fundo. Em 2006, de um universo focalizado em 29,7 milhões de alunos matriculados no ensino fundamental, com o Fundeb, em 2008, houve expansão para 45 milhões e 16 mil alunos, incluindo o ensino fundamental, a educação infantil, o ensino médio e a modalidade de E JA. Conforme comentado anteriormente, os recursos executados a título de complementação pela União para estados e municípios, em 2006, foi de R$ 359 milhões, beneficiando apenas dois estados (Pará e Maranhão). Em 2007, com o Fundeb, esse valor passou para R$ 2 bilhões e 225 milhões, distribuídos para oito estados (Pará, Maranhão, Piauí, Ceará, Paraíba, Pernambuco, Alagoas e Bahia). A execução orçamentária de 2008 injetou R$ 3,361 bilhões, somando o Estado do Amazonas aos beneficiados no ano anterior. Esse aumento de recursos da União para o Fundeb provocou também um crescimento do custo-aluno nacional das séries iniciais do ensino fundamental, sendo registrado um aumento acumu- lado de 65,8% nos dois anos (ARAUJO, 2009). A Emenda Constitucional n° 53/2006 estabeleceu valores fixos para a complementação da União, sendo vedada a possibilidade de contingenciamento desses recursos durante a execução orçamentária anual, o que constitui outro importante aspecto do Fundeb, como se observa ao se comparar sua execução orçamentária à do Fundef. Em 2006, ainda sob o Fundef, a execução orçamentária do MEC representou 87% do previsto, e os recursos alocados para complementação foram executados em apenas 68,5%. O desempenho orça- mentário do MEC não melhorou nos anos seguintes, ficando em 83,5%, no ano de 2007, e em 83,2%, em 2008, mas isso não afetou a execução dos recursos da complementação, os quais foram plenamente aplicados (ARAÚJO, 2009). Ainda com respeito à alocação de recursos, deve-se mencionar a alteração da sistemática de financiamento referente às transferências voluntárias da União aos estados e municípios, gerenciada pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE). Com a nova sistemática, criada no âmbito do PDE, em 2007, instituiu-se a exigência de que esses entes apresentassem o Plano de Ações Articuladas (PAR), de caráter plurianual, baseado em diagnóstico aprofundado da situação de suas redes de ensino. Deu-se prioridade no repasse de recursos àqueles que apresentavam pior fluxo escolar e desempenho mais baixo entre seus alunos, aspectos que compõem o novo indicador criado, o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB). De seu lado, o estado ou município contemplado com o apoio deve firmar o compromisso de alcançar as metas estabelecidas no PDE no âmbito de sua rede. Os princípios sobre os quais se baseia a nova sistemática de financiamento são importantes para a gestão, mas os resultados efetivos somente poderão ser verificados em prazo mais longo. Foram aqui destacadas iniciativas da União que, como já mencionado, não é responsável direta pela oferta da educação básica. Nelas se incluem políticas que visam a apoiar os estados, os municípios e o Distrito Federal nos vários aspectos envolvidos na provisão do ensino. Esses entes têm seus próprios conjuntos de políticas, com objetivos similares ou outros. Entretanto, os dados sobre as escolas brasileiras mostram que as políticas não têm sido suficientes para garantir condições adequadas de atendimento, especialmente no caso das escolas onde estão os mais excluídos. Ou seja, ainda são necessárias ações que melhorem a oferta. O aumento de recursos financeiros – decorrentes da Emenda Constitucional nº 53/2006, que criou o Fundeb, e da eliminação da incidência da Desvinculação dos Recursos da União (DRU), em 2009, sobre os recursos constitucionalmente vinculados à educação, no âmbito da União – constitui condição favorável para o incremento de investimentos na área e para a melhoria das condições da oferta educativa. Foram ainda comentadas políticas de assistência ao estudante e as de proteção social, destinadas a suprir carências dos segmentos mais desfavorecidos, SÉRIEDebatesED
  • 33. também fundamentais para a garantia de condições mínimas de acesso e de permanência na escola. São políticas de caráter mais amplo, como o PNLD e a sistemática de financiamento por meio do Fundeb, ou mais focalizadas, como o Bolsa Família e o finan- ciamento por meio das transferências voluntárias condicionadas ao PAR. Essas iniciativas são fundamentais, mas insufi- cientes para promover a equidade na educação. Como aponta Lopez (2009), existe a necessidade de que se pense em novas formas de universalismo que reconheçam a heterogeneidade própria do cenário em que a educação atua, e que resulta da forma como se articulam as desigualdades socioeconômicas e a diversidade de identidades dos sujeitos. Para o mesmo autor, isso demanda o desenvolvimento de uma política educativa disposta a promover em cada escola uma proposta institucional e pedagógica diferente, ajustada às características do contexto em que está inserida, como forma de garantir às novas gerações um acesso universal ao conhecimento (LOPEZ, 2009). A proposta pedagógica é atribuição da escola, como corretamente estabelece a LDB. Cabe, entre- tanto, à União, junto com estados, municípios e Distrito Federal, definir as diretrizes curriculares nacionais para a educação básica, em seus níveis e modalidades. Essa tarefa vem sendo coordenada pelo CNE, em articulação com as outras instâncias, e seus princípios, de modo geral, são coerentes com o que propõe Lopez (2009). O desafio é transformar em realidade esses pressupostos, o que também demanda ação do MEC na criação de estratégias que subsidiem os sistemas de ensino em sua tarefa de orientar e supervisionar as escolas e os professores. Por serem os professores agentes fundamentais da ação pedagógica, sua formação, prévia e continuada, constitui condição imprescindível para que, de fato, seja garantido o acesso de todos ao conhecimento. Ações com esse objetivo têm sido desenvolvidas pelo Ministério e pelas secretarias de educação. Todavia, a situação em que se encontra a educação mostra que ainda há muito a se fazer. A Educação para Todos, desdobrada em suas várias metas, apenas será alcançada com o esforço dos vários agentes sociais envolvidos. Este estudo terá cumprido seu papel se tiver propiciado a esses agentes informações e análises que os subsidiem em suas diferentes atribuições nesse compromisso. 35 SÉRIEDebatesED
  • 34. ARAÚJO, Raimundo Luiz S. A educação básica nos primeiros anos do Fundeb. Brasília: 2009. (mimeo). BARBOSA, Maria Lígia. A qualidade da escola e as desigualdades raciais no Brasil. In: SOARES et al. (Org.). Os mecanismos de discriminação racial nas escolas brasileiras. Rio de Janeiro: IPEA, 2005. p. 93-123. Disponível em: <http://www.ipea.gov.br/sites/000/2/publicacoes/tds/td_1335.pdf>. BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Câmara dos Deputados, Coordenação de Publicações, 1988. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br>. Acesso em: 4 mar. 2010. BRASIL. Emenda Constitucional nº 53, de 19 de dezembro de 2006. Dá nova redação aos artigos 7º, 23, 30, 206, 208, 211 e 212 da Constituição Federal e ao artigo 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias. Legislação. Brasília: Casa Civil da Presidência da República, 2006. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/emendas /emc/emc53.htm>. BRASIL. Emenda Constitucional nº 59, de 11 de novembro de 2009. Acrescenta § 3º ao artigo 76 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias para reduzir, anualmente, a partir do exercício de 2009, o percentual da Desvinculação das Receitas da União incidente sobre os recursos destinados à manutenção e desenvolvimento do ensino de que trata o artigo 212 da Constituição Federal, dá nova redação aos incisos I e VII do artigo 208, de forma a prever a obrigatoriedade do ensino de quatro a dezessete anos e ampliar a abrangência dos programas suplementares para todas as etapas da educação básica, e dá nova redação ao § 4º do artigo 211 e ao § 3º do artigo 212 e ao caput do artigo 214, com a inserção neste dispositivo de inciso VI. Legislação. Brasília: Casa Civil da Presidência da República, 2009. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Emendas/Emc/emc59.htm>. BRASIL. Decreto n° 6.253, 13 de novembro de 2007. Dispõe sobre o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb), regulamenta a Lei nº 11.494, de 20 de junho de 2007, e dá outras providências. Legislação. Brasília: Casa Civil da Presidência da República, 2007a. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2007/Decreto/D6253.htm>. BRASIL. Decreto n° 6.571, 17 de setembro de 2008. Dispõe sobre o atendimento educacional especializado, regulamenta o parágrafo único do artigo 60 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e acrescenta dispositivo ao Decreto nº 6.253, de 13 de novembro de 2007. Legislação. Brasília: Casa Civil da Presidência da República, 2007b. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Decreto/D6571.htm>. BRASIL. Decreto n° 6.755, de 29 de janeiro 2009. Institui a Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica, disciplina a atuação da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES no fomento a programas de formação inicial e continuada, e dá outras providências. Legislação. Brasília: Casa Civil da Presidência da República, 2009. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2009/Decreto/D6755.htm>. R E F E R Ê N C I A S B I B L I O G R Á F I C A S SÉRIEDebatesED 36
  • 35. BRASIL. Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa Diretrizes e Bases para o ensino de 1° e 2º graus, e dá outras providências. Legislação. Brasília: Casa Civil da Presidência da República, 1971. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ ccivil_03/Leis/L5692.htm>. BRASIL. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências. Legislação. Brasília: Casa Civil da Presidência da República, 1990. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03 /Leis/L8069.htm>. BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Legislação. Brasília: Casa Civil da Presidência da República, 1996a. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>. BRASIL. Lei nº 9.424, de 24 de dezembro de 1996. Dispõe sobre o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério, na forma prevista no art. 60, § 7º, do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias, e dá outras providências. Legislação. Brasília: Casa Civil da Presidência da República, 1996b. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9424.htm>. BRASIL. Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de Educação e dá outras providências. Legislação. Brasília: Casa Civil da Presidência da República, 2001. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis /leis_2001/l10172.htm>. BRASIL. Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira“, e dá outras providências. Legislação. Brasília: Casa Civil da Presidência da República, 2003. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/2003/L10.639.htm>. BRASIL. Lei nº 11.274, de 6 de fevereiro de 2006. Altera a redação dos arts. 29, 30, 32 e 87 da Lei nº 9.394, dispondo sobre a duração de 9 (nove) anos para o ensino fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos 6 (seis) anos de idade. Legislação. Brasília: Casa Civil da Presidência da República, 2006. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03 /_Ato2004-2006/2006/Lei/L11274.htm>. BRASIL. Lei nº 11.494, de 20 de junho de 2007. Regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação – FUNDEB, de que trata o art 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias; altera a Lei nº 10.195, de 14 de fevereiro de 2001; revoga dispositivos das Leis nº 9.424, de 24 de dezembro de 1996, nº 10.880, de 9 de junho de 2004, e nº 10.845, de 5 de março de 2004; e dá outras providências. Legislação. Brasília: Casa Civil da Presidência da República, 2007. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007- 2010/2007/Lei/L11494.htm>. BRASIL. Lei nº 11.645, de 10 de março de 2008. Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”. Legislação. Brasília: Casa Civil da Presidência da República, 2008. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007- 2010/2008/Lei/L11645.htm >. BRASIL. Lei nº 11.947, de 11 de junho de 2009. Dispõe sobre o atendimento da alimentação escolar e do Programa Dinheiro Direto na Escola aos alunos da educação básica; altera as Leis nºs 10.880, de 9 de junho de 2004, 11.273, de 6 de fevereiro de 2006, 11.507, de 20 de julho de 2007; revoga dispositivos da Medida Provisória nº 2.178-36, de 24 de agosto de 2001, e a Lei nº 8.913, de 12 de julho de 1994; e dá outras providências. Legislação. Brasília: Casa Civil da Presidência da República, 2009. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2009/Lei/L11947.htm>. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial. Educação especial: um direito assegurado. Livro 1. Brasília: MEC / Seesp, 1994. BRASIL. Ministério da Educação. Plano Nacional de Educação. Brasília: MEC, 2001. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br /arquivos/pdf/pne.pdf>. BRASIL. Ministério da Educação. Plano de Desenvolvimento da Educação. Brasília: MEC, 2007. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/pde/>. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Parâmetros básicos de infraestrutura para instituições de educação infantil. Brasília: MEC/Secretaria de Educação Básica/DPE/COEDI, 2005. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br /seb/arquivos/pdf/Educinf/miolo_infraestr.pdf>; <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Educinf/eduinfparinfestencarte.pdf>. 37 SÉRIEDebatesED
  • 36. 38 BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política nacional de educação especial na perspectiva da educação inclusiva. Revista Inclusão. Brasília: MEC/Seesp, 2008. ESTEVES, Luiz Carlos Gil (Org.). Juventudes: outros olhares sobre a diversidade. Brasília: Ministério da Educação/SECAD, UNESCO, 2007. FNDE. ProInfância. Brasília: MEC/Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação, 2007. Disponível em: <http://www.fnde.gov.br/home/index.jsp?arquivo=pro_infancia.html>. GATTI, Bernardete; BARRETTO, Elba Siqueira de Sá. Professores do Brasil: impasses e desafios. Brasília: UNESCO, MEC, 2009. Disponível em: <http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001846/184682por.pdf>. IBGE. Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio (PNAD): microdados. Rio de Janeiro: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, 2008. INEP. Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB). Brasília: MEC/Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2009. Disponível em: <http://portalideb.inep.gov.br/>. INEP. Segundo Estudo Regional Comparativo e Explicativo (Serce). Brasília: MEC/Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2008. Disponível em: <http://www.inep.gov.br/download/internacional/serce /relatorio_nacional_SERCE2006.pdf>. INSTITUTO PAULO MONTENEGRO; AÇÃO EDUCATIVA. Indicador de Alfabetismo Funcional (INAF): relatório Brasil 2007. São Paulo: Instituto Paulo Montenegro, Ação Educativa,2007. IPEA. PNAD 2008: primeiras análises; juventude. desigualdade racial. Brasília: Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada, 2009. (Comunicado da Presidência; 36). LÓPEZ, Néstor. ¿Hacia el fin de las políticas focalizadas? Notas para pensar un nuevo universalismo en la educación. Brasília: 2009. (mimeo). NAÇÕES UNIDAS. Declaração Universal dos Direitos Humanos. Brasília: Nações Unidas, Ministério da Justiça, 1946. Disponível em: <http://www.mj.gov.br/sedh/ct/legis_intern/ddh_bib_inter_universal.htm>. SANSONE, Lívio. Negritude sem etnicidade: o local e o global nas relações raciais e na produção cultural negra do Brasil. Salvador: Edufba; Rio de Janeiro: Pallas, 2003. SOARES, José Francisco; FONSECA, Izabel. Exclusão intraescolar. Belo Horizonte: Game, 2009. TEDESCO, J. Carlos. Desafios a la educacion secundaria en America Latina Revista de la CEPAL. Santiago de Chile, n. 76, 2000. UNESCO. Education for All: reaching the marginalized. EFA global monitoring report, 2010. Paris: UNESCO, 2009. Disponível em: <http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001866/186606E.pdf>. UNESCO. Regional Literacy and Confintea VI Preparatory Conference in Latin America and the Caribbean: from Literacy to Lifelong Learning; towards the Challenges of the 21st Century. Mexico City: 2008. Disponível em: <http://unesdoc.unesco.org/ images/0018/001829/182980e.pdf>. WORLD BANK. Policy Research Working Paper, n. 4376. Oct. 2007. SÉRIEDebatesED
  • 37.