Um diagnostico-sobre-a-educacao-inclusiva-organizacao-escolar-concepcoes-de-professores-e-desafios

MAYARA DOS SANTOS MAIA
UM DIAGNÓSTICO SOBRE A EDUCAÇÃO INCLUSIVA: organização escolar,
concepções de professores e desafios
UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA
CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS E DA NATUREZA
CURSO DE LICENCIATURA EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
João Pessoa
2014

Monografia apresentada ao Curso de Ciências
Biológicas (Trabalho Acadêmico de conclusão de
Curso), como requisito parcial à obtenção do
Grau de Licenciado em Ciências Biológicas da
Universidade Federal da Paraíba.
Nome do(a) Orientador(a): Maria de Fátima
Camarotti
João Pessoa
2014

Catalogação na publicação
Universidade Federal da Paraíba
Biblioteca Setorial do CCEN
M217d Maia, Mayara dos Santos.
Um diagnóstico sobre a educação inclusiva : organização escolar,
concepções de professores e desafios / Mayara dos Santos Maia. - João
Pessoa, PB, 2015.
72p. : il. color.
Monografia (Licenciatura em Ciências Biológicas) - Universidade
Federal da Paraíba.
Orientadora: Profª Maria de Fátima Camarotti.

Dedico este trabalho primeiramente a Deus, que
me criou e me sustenta para continuar firme na fé
e em segundo à minha orientadora que soube ter
bastante paciência e muita dedicação no que faz,
ajudando a seguir em frente no meu curso e
contribuir de forma singular na minha formação.

AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus; pelo dom da vida, por cuidar de mim, sustentar-me e amparar-me
em todos os momentos da minha vida. Seu zelo fraternal, seu imenso amor que me inflama e
me alimenta todos os dias.
À minha Mãe e Senhora, Maria Santíssima; que me cobre com seu manto, que me
ensina e me guia e principalmente me leva aos braços do Pai.
À minha família, que me apoia e cuida de mim para continuar a seguir em frente, me
incentiva e me educa para ser uma boa pessoa.
Ao meu namorado, Gerson; que me mostrou a verdade, que sempre se preocupou com
minha formação.
Aos meus amigos, que me motivaram a seguir o caminho correto, em Deus e com
Deus.
À minha orientadora, Fátima Camarotti, que é uma excelente professora, paciente e
dedicada à sua profissão. Mostrou-se sempre preocupada com a minha formação e
desempenho. É um exemplo de profissional para mim e para todos que pretendem seguir a
carreira de educador.
A todos os meus professores e em especial aos meus avaliadores de banca, Rivete e
Amélia; que contribuíram de forma singular na minha formação, pois souberam lapidar em
mim o que havia escondido: a vocação para ensinar, pois me incentivaram a ser uma boa
profissional, para isso me apoiaram na iniciação à docência que contribuiu e muito para o
início da minha vida profissional.

RESUMO
A discussão que garantiu direitos de uma educação de qualidade, com melhorias nas
condições de aprendizagem e acesso a uma educação para todos foram o ponto chave para as
propostas de integração de alunos com deficiências, transtornos globais e superdotados/altas
habilidades em escolas de ensino regular, a fim de permitir a socialização e sua inserção na
sociedade sob a perspectiva da Educação Inclusiva. Apesar do discurso e as propostas serem
antigas; será que as leis, decretos, e todos os documentos legais estão sendo colocados em
prática? O que se tem feito até agora para proporcionar a inclusão? E os professores, quais
suas concepções e ações sob essa nova perspectiva? Será que a estrutura físico-pedagógica da
escola está adequada para garantir a permanência de alunos com necessidades? Foi com base
nesses questionamentos que o trabalho teve como objetivo analisar a organização escolar;
identificar as concepções, posicionamento e atitudes de professores sobre a Educação
Inclusiva; e os desafios enfrentados pelos professores sobre a temática. Utilizou-se dos
pressupostos da pesquisa quanti-qualitativa e da coleta de dados a partir de questionários
estruturados destinados aos professores e aos profissionais do Atendimento Educacional
Especializado (AEE), além de observações do ambiente escolar. Quatro escolas do município
de João Pessoa – PB participaram da pesquisa, contando com a participação de 29 professores
e quatro profissionais do AEE sendo os dados coletados interpretados através da análise de
conteúdo. Quanto à organização escolar, os resultados revelaram que a maioria das escolas
não possui acessibilidade física e falta de corpo docente especializado. O perfil dos
professores das quatro escolas pesquisadas demostra que a maioria é jovem, mais de 50%
possui algum conhecimento sobre a integração de alunos deficientes e mais de 70% se
mostraram indiferentes ou desinteressados em trabalhar em escolas inclusivas. Em
contrapartida, mais de 80% dos professores são a favor da Educação Inclusiva, porém acredita
que o aluno com necessidades especiais terá melhores resultados em escolas especiais e o
principal desafio é o despreparo. O AEE apresenta as condições e recursos necessários para o
atendimento do aluno com deficiência, porém não há uma boa relação com os professores.
Conclui-se esta pesquisa respondendo-se aos questionamentos feitos anteriormente; a
legislação é cumprida parcialmente, o que se tem feito até agora é apenas a inserção da
Educação Especial na escola de ensino regular em sua estrutura física e os professores
aceitam a Educação Inclusiva, mas não parecem dispostos a mudarem às novas exigências.
Enfim, a Paraíba está longe de oferecer uma Educação Inclusiva, o que há é apenas exclusão,
pois garante a socialização e não a aprendizagem dos alunos com necessidades especiais e não
existe, na maioria das escolas, uma boa relação entre professor-aluno-AEE.
Palavras-chave: Educação Inclusiva. Professor. Atendimento Educacional Especializado.

ABSTRACT
The argument that guarantees rights to quality education, with improvements in
learning conditions and access to education for all was the key to the proposed integration of
students with disabilities, global disorders and intellectual giftedness into mainstream schools,
in order to allow for socialization and their integration into society from the perspective of
Inclusive Education. Despite the speech and proposals being old; are the laws, decrees, and all
legal documents being put into practice? What has been done so far to provide inclusion? And
the teachers, which are their views and actions under this new perspective? Is the physical and
pedagogical structure of the school adequate to ensure the permanence of students with
special needs? It was based on these questions that this study proposes: to review the school
system’s organization; to identify the concepts, positioning and attitudes of our teachers
toward Inclusive Education; and the challenges faced by teachers on the subject. Both the
analysis of quanti-qualitative research and data collection using structured questionnaires for
teachers and professionals from the Atendimento Educacional Especializado (AEE), and the
observations of the school environment were utilized. Four schools from the city of João
Pessoa, PB participated in the survey, for a total of 29 teachers and AEE professionals being
questioned with the collected data being interpreted through content analysis. As for school
organization, the results revealed that most schools do not have proper accessibility and lack
especialized faculty. The profile of the teachers in the four schools surveyed demonstrate that
the majority are young, that over 50% have some knowledge of the integration of disabled
students and more than 70% proved to be indifferent or uninterested in working in inclusive
schools. In contrast, over 80% of an teachers are in favor of inclusive education, but believe
students with disability would have better results in special schools and that the main
challenge is the lack of preparation. The ESA states the conditions and resources necessary
for dealing student with disabilities, but there is not a good relationship with the teachers. We
conclude this study by answering the questions posed above; the law is only partially fulfilled,
what has been done so far is just the insertion of Special Education in mainstream school in
their physical structure and teachers acceptance Inclusive Education, but not their willingness
to comply with to the new requirements. Lastly, the Paraíba is far from offering an Inclusive
Education. There is only exclusion, as it ensures socialization but not the learning of students
with special needs and there inn’t most schools, a good relationship between teacher-student-
AEE.
Keywords: Inclusive Education. Teacher. Atendimento Educacional Especializado.

LISTA DE FIGURAS E GRÁFICOS
Figura 1 – Centro Estadual Experimental de Ensino-Aprendizagem Sesquicentenário em João
Pessoa, Paraíba......................................................................................................................... 30
Figura 2 – Instituto de Educação da Paraíba, em João Pessoa – PB........................................ 30
Figura 3 – EEEM Lyceu Paraibano, em João Pessoa – PB..................................................... 31
Figura 4 – EEEFM Professora Olivina Olívia Carneiro da Cunha, João Pessoa – PB............ 32
Gráfico 1 – Conhecimento sobre a integração de alunos com necessidades especiais em
escolas regulares nas quatros escolas pesquisadas, em João Pessoa – PB............................... 39
Gráfico 2 – Professores das quatro escolas pesquisadas que desejam trabalhar em escolas
inclusivas.................................................................................................................................. 40

LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Condições estruturais e pedagógicas das escolas A e B........................................ 35
Tabela 2 – Condições estruturais e pedagógicas das escolas C e D........................................ 36
Tabela 3 – Graduação dos professores das escolas pesquisadas.............................................. 38
Tabela 4 – Idade dos professores entre 20 e mais de 60 anos das quatro escolas
pesquisadas.............................................................................................................................. 38
Tabela 5 – Tipos de necessidades especiais identificadas pelos professores das quatro escolas
pesquisadas................................................................................................................................41
Tabela 6 – Posicionamento do professor sobre a Educação Inclusiva nas quatro escolas
pesquisadas em João Pessoa – PB............................................................................................42
Tabela 7 – Alunos com necessidades especiais e tipos de deficiências encontradas nas escolas
que participaram da pesquisa, em João Pessoa – PB............................................................... 53
Tabela 8 – Tipos de atividades e horários de funcionamento do AEE nas quatro escolas
pesquisadas em João Pessoa – PB............................................................................................ 54
Tabela 9 – Quantidade de cuidadores por escola e suporte ao professor nas quatro escolas que
participaram da pesquisa, em João Pessoa – PB...................................................................... 55

LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Posicionamento a favor ou contra da Educação Inclusiva dos professores das quatro
escolas pesquisadas, João Pessoa, PB.......................................................................................... 43
Quadro 2 – Posicionamento de professores sobre a prática docente e a Educação Inclusiva das
quatro escolas pesquisadas em João Pessoa – PB.................................................................... 45
Quadro 3 – Posicionamento de professores sobre o atendimento de alunos com deficiências
em escola especial.................................................................................................................... 46
Quadro 4 – Posicionamento dos professores em relação à Educação Inclusiva em cada escola
participante da pesquisa em João Pessoa – PB........................................................................ 48
Quadro 5 – Desafios enfrentados pelos professores a respeito da Educação Inclusiva nas
quatro escolas pesquisadas....................................................................................................... 52

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
AEE - Atendimento Educacional Especializado
APAE - Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais
CEB - Câmara de Educação Básica
CEE - Conselho Estadual de Educação
CNE - Conselho Nacional de Educação
CP - Conselho Pleno
FNDE - Fundo Nacional para o Desenvolvimento da Educação
FUNAD – Fundação de Apoio ao Deficiente
INEP - Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais
LDB - Lei de Diretrizes e Bases
LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
LIBRAS - Língua Brasileira de Sinais
MEC - Ministério da Educação e Cultura
MPF – Ministério Público Federal
ONU – Organização das Nações Unidas
PNE - Plano Nacional de Educação
PNEE – Plano Nacional da Educação Especial
SEESP - Secretaria de Educação Especial

SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ....................................................................................................................... 13
1 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ........................................................................................ 16
1.1 A EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL E A BASE LEGAL..................................... 16
1.2 ORGANIZAÇÃO ESCOLAR NA PERSPECTIVA INCLUSIVA................................... 21
1.3 PRÁTICA DOCENTE E A EDUCAÇÃO INCLUSIVA.................................................. 24
2 OBJETIVOS.......................................................................................................................... 27
2.1 OBJETIVO GERAL .......................................................................................................... 27
2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS............................................................................................. 27
3 MATERIAL E MÉTODOS .................................................................................................. 28
3.1 TIPOS DE PESQUISA ...................................................................................................... 28
3.2 LOCAL DE ESTUDO E OBJETO DE ESTUDO............................................................. 29
3.3 PROCEDIMENTOS DE COLETA E ANÁLISE DE DADOS......................................... 32
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO .......................................................................................... 34
4.1 ESTRUTURA FÍSICA E PEDAGÓGICA ........................................................................ 53
4.2 QUESTÕES PRELIMINARES SOBRE O CORPO DOCENTE...................................... 37
4.3POSICIONAMENTO DO PROFESSOR EM RELAÇÃO À EDUCAÇÃO INCLUSIVA
.................................................................................................................................................. 42
4.4 ATITUDE E PERFIL DO PROFESSOR SOBRE A EDUCAÇÃO INCLUSIVA........... 47
4.5 DESAFIOS DOS PROFESSORES DIANTE DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA ............... 50
4.6 O AEE E A EDUCAÇÃO INCLUSIVA........................................................................................ 53
CONCLUSÃO ......................................................................................................................... 59
REFERÊNCIAS..................................................................................................................................... 61
APÊNDICES............................................................................................................................ 65

13
INTRODUÇÃO
A integração de alunos com necessidades especiais em escolas regulares tem sido uma
proposta empregada recentemente, resultado de um crescente diálogo sobre a educação de
pessoas deficientes e a luta pelos direitos frente à diversidade. Isso consiste num movimento
voltado para a inclusão como ação política, cultural, social e pedagógica em defesa de um
paradigma fundamentado na concepção de direitos humanos buscando a igualdade e a
equidade formal.
Nos últimos anos, a discussão sobre a educação de pessoas com deficiência tem
conquistado espaços no âmbito internacional e no Brasil por meio de leis, decretos e políticas
públicas. Essa discussão gerou a garantia de direitos de uma educação de qualidade com
melhorias nas condições de aprendizagem e o acesso à uma escola com participação de todos.
Especialmente no Brasil, essa repercussão de uma escola inclusiva teve início em 1990
em virtude da Declaração de Salamanca, da Declaração Mundial de Educação para Todos, de
conferências mundiais e documentos legais que permeiam uma socialização adequada à todas
as pessoas com deficiências. Dentre os direitos assegurados estão: o atendimento a serviços
especiais, formação docente especializada, acessibilidade física e uma educação de qualidade.
A socialização de pessoas com deficiências é entendida como um processo dirigido à
integração das pessoas na sociedade, papel que é atribuído à educação. Assim, a educação
deve organizar o processo de aquisição da cultura que promova a integração do indivíduo na
sociedade; pois, a educação é intencional e pressupõe uma mudança na pessoa a fim de
melhorar e se aperfeiçoar no sentido de alcançar objetivos preparando-a para a vida em
sociedade.
Nesse sentido, não é a pessoa que deve se adaptar as condições impostas, mas as
condições é que devem ser adaptadas às pessoas, sejam elas deficientes ou não.
A Educação Especial é um apoio bastante importante para os alunos de necessidades
especiais, mas não a instituição que garantirá todos os direitos que cabem a um aluno, como:
acessibilidade, atividades pedagógicas especializadas, atendimento educacional especializado
com professores capacitados, dentre outros. Dessa forma, a proposta do Estado é a
implementação de uma Educação Inclusiva, onde possa haver uma colaboração da Educação
Especial quanto ao fornecimento de recursos, apoio didático, acessibilidade e corpo docente
especializado.

14
Segundo a Resolução do Conselho Nacional de Educação CNE/ CEB 2/2001, entende-
se por Educação Especial como uma modalidade de educação escolar, definido por uma
proposta pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais especiais, organizados
institucionalmente para apoiar complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os
serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o
desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades
educacionais especiais, em todas as modalidades da educação básica.
Nesta perspectiva, o Ministério da Educação/Secretaria de Educação Especial
apresenta a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva,
onde educação inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na concepção de
direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis, e que
avança em relação à ideia de equidade formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da
produção da exclusão dentro e fora da escola (BRASIL, 2008).
A educação de caráter integrador exige uma organização escolar que possibilite aos
alunos com deficiências ingressar num ambiente que garanta todas as possibilidades de
aprendizagem, acessibilidade e recursos não por suas necessidades especiais, mas por ser um
aluno que tem seus direitos como qualquer outro.
A análise de reforma do sistema educativo, assim como das demandas sociais, pode
ser obtida através de uma série de finalidades, ou grandes objetivos da escola, de uma escola
que se caracterize como ponto chave para o desenvolvimento de um ensino compreensivo de
caráter integrador.
A obrigatoriedade da matrícula dos alunos que apresentam necessidades especiais em
classes comuns regulares instigou a muitos gestores, técnicos, docentes e pais a começarem a
refletir sobre o problema da exclusão escolar e das oportunidades que devem ser oferecidas a
todos os alunos.
A presente pesquisa foi elaborada a partir de uma investigação através de leitura,
observação e análise de questionários e tem o propósito de apresentar um conjunto de
informações sobre as concepções dos professores sobre a Educação Inclusiva; a prática doente
voltada para as atitudes dos professores em relação à Educação Inclusiva; organização escolar
incluindo a estrutura física, condições e recursos; e por fim fazer uma análise do Atendimento
Educacional Especializado (AEE). Esses fatores, ao serem analisados podem fazer um
verdadeiro diagnóstico da Educação Inclusiva em João Pessoa.
Encontram-se neste trabalho, inúmeras citações sobre os estudos iniciais sobre

15
Educação Inclusiva; base legal e organização escolar e a prática docente frente à Educação
Inclusiva.
Este trabalho encontra-se dividido em fundamentação teórica, na qual são abordados
aspectos históricos, base legal, organização escolar e prática docente; objetivos, nos quais
identifica as concepções e desafios de professores, bem como a organização escolar sobre a
Educação Inclusiva; material e métodos, abrangendo os tipos de pesquisa, local de estudo e
objeto de estudo e procedimento de coleta e análise de dados; resultados, contendo
informações sobre a estrutura física e pedagógica das escolas participantes da pesquisa,
prática docente e o AEE; conclusão, referências e apêndices.

16
1 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
1.1 A EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL E A BASE LEGAL
A escola regular, de uma maneira geral, não foi, nem é planejada para acolher a
diversidade de indivíduos, mas para a padronização, para atingir os objetivos educativos
daqueles que são considerados dentro dos padrões de “normalidade” (IMBERNÓN, 2000
apud MARTINS, 2011).
No entanto, principalmente nas últimas décadas, a instituição escolar vem sendo
desafiada a conseguir uma forma equilibrada que resulte numa resposta educativa comum e
diversificada, isto é, que seja capaz de propiciar uma cultura igual para todos reconhecendo as
suas especificidades.
No Brasil, segundo Lima e Vieira (2006), foram coletados dados alarmantes que se
constituem em elementos de fundamental importância para a compreensão do surgimento da
proposta de inclusão. O fracasso escolar, a evasão e a repetência, especialmente das crianças
pobres; o aumento da demanda pela criação de classes e escolas especiais, sobretudo na
década de 1980 são elementos que propiciaram o questionamento e as propostas de
reformulação dos sistemas de ensino.
No Brasil, o atendimento às pessoas com deficiência teve início na época do Império.
Desde 1854 até 1945, foram criadas várias instituições: o Imperial Instituto dos Meninos
Cegos, Instituto Nacional da Educação dos Surdos, Instituto Pestalozzi e Associação de Pais e
Amigos Dos Excepcionais – APAE. Essas instituições buscavam organizar um atendimento
educacional especializado.
Em 1961, o atendimento educacional às pessoas com necessidades especiais passa a
ser fundamentada pelas disposições da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDBEN), Lei nº 4.024/61, que consiste ao direito à educação.
Até a criação do Ministério da Educação e Cultura - MEC em 1973, ainda não havia se
efetivado uma política pública de acesso universal à educação de alunos com deficiência e
com superdotação. Mesmo sendo um direito dos alunos excepcionais o acesso às escolas de
ensino regular, não é organizado um atendimento especializado que considere as
singularidades de aprendizagem desses alunos.
A Constituição Federal de 1988, no seu artigo 206, inciso I, estabelece a “igualdade de
condições de acesso e permanência na escola”, como um dos princípios para o ensino e,

17
garante como dever do Estado, a oferta do atendimento educacional especializado,
preferencialmente na rede regular de ensino (art. 208). Na década de 90, documentos como a
Declaração Mundial de Educação para Todos e a Declaração de Salamanca, passam a
influenciar a formulação das políticas públicas da educação inclusiva.
Em 1994 é publicada a Política Nacional de Educação Especial (PNEE), orientando o
processo de “integração instrucional”, ou seja, condiciona ás classes comuns de ensino regular
a possuir condições de acompanhar e desenvolver atividades curriculares programadas do
ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais.
A atual LDBEN – Lei nº 9.394/96, no artigo 59, preconiza que o sistema de ensino
deve assegurar aos alunos currículo, métodos, recursos e organização específicos para atender
às suas necessidades; assegura a terminalidade específica àqueles que não atingiram o nível
exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências e; a
aceleração dos estudos aos superdotados para a conclusão do programa escolar. Também
define, dentre as normas para a organização da educação básica, a “possibilidade de avanço
nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado” (artigo 24, inciso V) e “...
oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus
interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames” (art. 37).
Segundo as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica,
Resolução do Conselho Nacional de Educação - CNE/CEB nº 2/2001, no artigo 2º,
determinam que os sistemas de ensino devam matricular todos os alunos, cabendo às escolas
organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais,
assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos.
As escolas da rede regular de ensino, segundo essa mesma diretriz, devem prever e
prover na organização de suas classes comuns; professores das classes comuns e da educação
especial capacitados e especializados, flexibilizações, adaptações curriculares, bem como
metodologias de ensino, recursos didáticos diferenciados e processos de avaliação adequados
ao desenvolvimento e serviços de apoio pedagógico especializado em salas de recursos.
O Plano Nacional de Educação (PNE), Lei nº 10.172/2001, destaca que “o grande
avanço que a década da educação deveria produzir seria a construção de uma escola inclusiva
que garanta o atendimento à diversidade humana”. Assim, o objetivo do PNE para a
construção de uma escola inclusiva é estabelecer objetivos e metas para que os sistemas de
ensino favoreçam o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos; porém,
aponta um déficit referente à oferta de matrículas para alunos com deficiência nas classes

18
comuns do ensino regular, à formação docente, à acessibilidade física e ao atendimento
educacional especializado.
A Resolução CNE/CP nº1/2002 na perspectiva inclusiva, estabelece as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formação dos Professores da Educação Básica, estabelece que
as instituições de ensino superior devem prever em sua organização curricular formação
docente voltada para a atenção á diversidade e que contemple conhecimentos sobre as
especificidades dos alunos com necessidades especiais.
Nos últimos anos, algumas comunidades de deficientes obtiveram grandes conquistas
através da Lei nº 10.436/02 que reconhece a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) como
meio legal de comunicação e expressão, bem como a inclusão da disciplina de Libras como
parte integrante do currículo nos cursos de formação de professores e de fonoaudiologia. Já a
Portaria nº 2.678/02 aprova diretriz e normas para o uso, o ensino, a produção e a difusão do
Sistema Braille para a Língua Portuguesa e a recomendação para o seu uso em todo o
território nacional.
O Ministério da Educação (MEC) e o Ministério Público Federal (MPF) criaram
programas e documentos que visam uma Educação Inclusiva, para disseminar os conceitos e
diretrizes mundiais para a inclusão, reafirmando o direito e os benefícios da escolarização de
alunos com e sem deficiência nas turmas comuns do ensino regular.
O MEC, por intermédio da Secretaria de Educação Especial, considerando a
Constituição Federal de 1988, que estabelece o direito de todos à educação, a Política
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, de janeiro de 2008, e o
Decreto Legislativo nº 186, de julho de 2008, que ratifica a Convenção Sobre os Direitos das
Pessoas com Deficiência (Organização das Nações Unidas - ONU, 2006), institui as
Diretrizes Operacionais da Educação Especial para o Atendimento Educacional Especializado
(AEE) na educação básica, regulamentado pelo do Decreto nº 6.571, de 18 de setembro de
2008 (BRASIL, 2008b).
Pode-se compreender que a educação inclusiva é uma modalidade que perpassa todos
os níveis de ensino da educação básica ao ensino superior. Assim terá o direito a esta
modalidade de ensino todos os alunos que possuírem deficiência intelectual/física, surdez,
cegueira ou baixa visão, mudo, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades
(BRASIL, 2008a).
O ensino oferecido no AEE é diferente do ensino escolar, e não pode ser visto como
um espaço onde se tem reforço escolar ou complementação das atividades escolares. São

19
exemplos práticos de Atendimento Educacional Especializado o ensino de LIBRAS e os
códigos do BRAILLE, formação do aluno para a utilização dos recursos tecnológicos,
comunicação alternativa, disponibilização e preparação de materiais pedagógicos acessíveis
ao aluno; a fim de melhorar as possíveis barreiras existentes no aspecto cognitivo, de
comunicativo entre outros.
A legislação vem dar suporte a estes alunos assegurando o direito de se matricularem
nos sistemas de ensino e devem matricular os alunos com deficiência, os com transtornos
globais do desenvolvimento e os com altas habilidades/superdotação nas escolas comuns do
ensino regular e ofertar o atendimento educacional especializado – AEE, promovendo o
acesso e as condições para uma educação de qualidade (BRIANT; OLIVER, 2012).
Segundo o Decreto 3.298 de 20 de dezembro de 1999, Art. 4º, são consideradas
pessoas com deficiência as que se enquadram nas seguintes categorias:
I - deficiência física - alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo
humano, acarretando o comprometimento da função física, apresentando-se sob a forma de
paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia,
triparesia, hemiplegia, hemiparesia, amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral,
membros com deformidade congênita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que
não produzam dificuldades para o desempenho de funções;
II - deficiência auditiva - perda parcial ou total das possibilidades auditivas sonoras, variando
de graus e níveis na forma seguinte:
a) de 25 a 40 decibéis (db) - surdez leve;
b) de 41 a 55 db - surdez moderada;
c) de 56 a 70 db - surdez acentuada;
d) de 71 a 90 db - surdez severa;
e) acima de 91 db - surdez profunda; e
f) anacusia;
III - deficiência visual - acuidade visual igual ou menor que 20/200 no melhor olho, após a
melhor correção, ou campo visual inferior a 20º, ou ocorrência simultânea de ambas as
situações;
IV - deficiência mental - funcionamento intelectual significativamente inferior à média, com
manifestação antes dos dezoito anos e limitações associadas a duas ou mais áreas de
habilidades adaptativas:
a) comunicação;

20
b) cuidado pessoal;
c) habilidades sociais;
d) utilização da comunidade;
e) saúde e segurança;
f) habilidades acadêmicas;
g) lazer; e
h) trabalho;
V - deficiência múltipla - associação de duas ou mais deficiências.
Dessa maneira, os sistemas de ensino devem disponibilizar os recursos da educação
especial para que os alunos tenham os recursos e as condições de acesso ao currículo, aos
materiais didáticos, aos espaços e equipamentos, aos sistemas de comunicação e informação e
ao conjunto das atividades escolares.
Segundo Brasil (2008a), na perspectiva da educação inclusiva, a educação especial
passa a constituir a proposta pedagógica da escola, definindo como seu público-alvo os alunos
com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.
De acordo com Diretrizes Operacionais da Educação Especial (BRASIL, 2008c).
esses recursos e condições são:
a. Sala de recursos multifuncional: espaço físico, mobiliários, materiais didáticos, recursos
pedagógicos e de acessibilidade e equipamentos específicos;
b. Matrícula do aluno no AEE: condicionada à matrícula no ensino regular da própria escola
ou de outra escola;
c. Plano do AEE: identificação das necessidades educacionais específicas dos alunos,
definição dos recursos necessários e das atividades a serem desenvolvidas; cronograma de
atendimento dos alunos;
d. Professor para o exercício da docência do AEE;
e. Profissionais da educação: tradutor e intérprete de Língua Brasileira de Sinais, guia-
intérprete e outros que atuam no apoio às atividades de alimentação, higiene e locomoção;
f. Articulação entre professores do AEE e os do ensino comum;
g. Redes de apoio: no âmbito da atuação intersetorial, da formação docente, do acesso a
recursos, serviços e equipamentos, entre outros que contribuam para a realização do AEE.
Segundo as Diretrizes Operacionais da Educação Especial (BRASIL, 2008c), ainda se
faz necessário que os professores devem ter uma formação inicial que o habilite para o
exercício da docência e formação específica na educação especial, inicial ou continuada para

21
atuação no AEE. São de responsabilidade do professor do atendimento educacional
especializado:
a. Identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos, de acessibilidade
e estratégias considerando as necessidades específicas dos alunos público-alvo da educação
especial;
b. Elaborar e executar plano de atendimento educacional especializado, avaliando a
funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade;
c. Organizar o tipo e o número de atendimentos aos alunos na sala de recursos multifuncional;
d. Acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de
acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular, bem como em outros ambientes da
escola;
e. Estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na elaboração de estratégias e na
disponibilização de recursos de acessibilidade;
f. Orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e de acessibilidade utilizados
pelo aluno;
g. Ensinar e usar recursos de Tecnologia Assistiva, tais como: as tecnologias da informação e
comunicação, a comunicação alternativa e aumentativa, a informática acessível, o soroban, os
recursos ópticos e não ópticos, os softwares específicos, os códigos e linguagens, as
atividades de orientação e mobilidade entre outros; de forma a ampliar habilidades funcionais
dos alunos, promovendo autonomia, atividade e participação;
h. Estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum, visando a
disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de acessibilidade e das estratégias
que promovem a participação dos alunos nas atividades escolares.
i. Promover atividades e espaços de participação da família e a interface com os serviços
setoriais da saúde, da assistência social, entre outros.
O AEE tem por intenção organizar e elaborar recursos pedagógicos que promovam a
acessibilidade e acabar com as barreiras para a construção da aprendizagem plena e,
integrando e proporcionando a participação dos alunos, ponderando a particularidades das
necessidades e limites individuais dos alunos. (BRASIL, 2008a).
1.2 ORGANIZAÇÃO ESCOLAR NA PERSPECTIVA INCLUSIVA

22
Segundo Holanda e Caminha (2008), para que alunos com necessidades especiais
sejam verdadeiramente incluídos, é mister que se caminhe para a construção de escolas
inclusivas. Isso significa dizer que as escolas devem se adequar às exigências da
acessibilidade; inclusive, a arquitetônica. É também de fundamental importância a formação
do corpo escolar, tornando-o mais especializado. Outra questão fundante é atender para a
necessidade de adaptação pedagógica, mudanças curriculares e modos de avaliação que
possam atender ás diversas necessidades educativas. Ainda se faz pertinente, não apenas no
cenário educativo, mas no seio da sociedade e, acima de tudo nos poderes públicos.
A saúde física de uma pessoa com deficiência influencia a sua funcionalidade, mas
outros fatores também participam, tais como a natureza do ambiente em que vive –
exigências, expectativas – bem como os efeitos e o impacto exercido pelas suas limitações
intelectuais e adaptativas. Portanto, depende do ambiente escolar e das exigências e
expectativas em que esse meio oferece para propiciar um desempenho escolar melhor às
pessoas com deficiência.
O papel atribuído à educação seria o de organizar o processo de aquisição da cultura
que facilite a integração do indivíduo na sociedade (GONZÁLEZ, 2002).
Essa socialização unida à ação pedagógica permite a preparação do indivíduo para a
vida em sociedade, favorecendo o desenvolvimento do mesmo e sua participação na
sociedade. Assim, não é o deficiente que deve se adaptar às condições impostas, mas as
condições é que devem ser adaptadas aos deficientes. Cabe à escola proporcionar essa
integração, uma vez que consiste numa instituição formadora de cidadãos e cidadãs.
Em resposta a um enfoque que configure a integração, surgiu o movimento da escola
inclusiva. Segundo Ximenes (2012), uma corrente surgida a partir da Conferência Mundial de
Educação para Todos, realizada em 1990 em Jomtien (Tailândia), apresenta um objetivo que
vai além da integração, consistindo na reestruturação das escolas para atender às necessidades
de todas as crianças. Pois, a escola compreensiva, que atende à diversidade, não dá tanta
ênfase aos instrumentos didáticos, mas à mudança dos professores que se estende à escola,
pois deixa de aceitar a heterogeneidade da diversidade como algo anormal para assumi-la
como característica comum a todos, ou seja, as diferenças de cada pessoa, sem negar-lhe a
atenção específica que requerem.
A organização escolar e a integração devem estar em interação, já que cada uma delas
pode contribuir tanto para dificultar o desenvolvimento da outra como para potencializá-lo.
Portanto, observa-se que o espaço físico e a adequação dos currículos às novas exigências

23
influenciam no desenvolvimento do educando, de maneira que possa conceber novas
possibilidades, novas propostas, novos recursos didático-pedagógicos. Em resposta a esse
desenvolvimento está o corpo docente que ficará satisfeito em fazer parte de algo construtor e
enriquecedor para a vida em sociedade.
De acordo com Stainback; Stainback (1999), educando todos os alunos juntos, as
pessoas com deficiências têm oportunidade de preparar-se para a vida na comunidade, os
professores melhoram suas habilidades profissionais e a sociedade toma a decisão consciente
de funcionar de acordo com o valor social da igualdade para todas as pessoas, como
consequentes resultados de melhoria da paz social. Para conseguir realizar o ensino inclusivo,
os professores em geral e especializados, bem como os recursos, devem aliar-se em um
esforço unificado e consistente.
Esse novo modelo propõe proporcionar condições necessárias e assegurar a todos o
acesso a aprendizagem significativa. Assim, as escolas inclusivas podem proporcionar uma
série de vantagens; segundo Stainback, Stainback e Jacson (1999) in González (2002):
a) Centram-se na forma de apoiar e cuidar da comunidade escolar para todos os
alunos, ao invés de fazê-lo para uma categoria selecionada (alunos com
necessidades educativas especiais). O problema das dificuldades encontradas em
alguns pais e professores ou na própria comunidade para envolver-se em projetos
que, de seu ponto de vista, beneficiam apenas um grupo de alunos.
b) Os recursos e esforços de todos os trabalhadores da escola podem ser empregados
na avaliação das necessidades educativas, na adaptação do ensino e no apoio aos
alunos, não sendo essa tarefa exclusiva dos professores de educação especial, já
que se dirige a todos os alunos.
A educação especial na perspectiva inclusiva consiste na adaptação e intervenção da
ação educativa às necessidades e deficiências aos sujeitos com necessidades especiais a fim de
promover o seu desenvolvimento intelectual, físico-sensorial, psicológico ou social; e
consequentemente a sua integração escolar, profissional e social.
De acordo com González (2002), a escola deve estabelecer fórmulas organizativas
para a individualização em ambiente menos restrita que possam integrar aspectos tão
importantes como:
- adaptações organizativas pelo processo educativo;
- orientação integrada pelo processo educativo;
- projeto educativo que leva em conta as diferenças individuais;

24
- formação docente centrada na prática profissional.
Segundo Martins (2011), não basta interferir fisicamente o educando na escola. É
imprescindível:
- que o governo adote, efetivamente políticas inclusivas e não apenas divulgue, através dos
diversos meios de comunicação, que está promovendo a inclusão escolar e que, em
decorrência disto, as escolas estão receptivas para receber a todos os educandos, sem exceção.
- ajudar os professores a refletir e aceitar a sua responsabilidade quanto á aprendizagem de
todos os educandos, colaborando assim para prepará-los para ensinar àqueles que são
comumente excluídos das escolas, por qualquer razão.
- propiciar o desenvolvimento dos vários elementos que constituem a escola – do porteiro ao
diretor – no processo inclusivo.
- possibilitar que os educandos com necessidades especiais, efetivamente, possam se sentir
parte integrante daquele ambiente educacional, aceitos e apoiados por seus pares e pelos
demais membros da escola.
O princípio de normalização consiste na aceitação do deficiente com suas dificuldades
e o reconhecimento dos seus direitos a uma vida em sociedade em todos os aspectos. Não se
pretende fazer do deficiente uma criança normal, mas normalizar sua vida: que vá a mesma
escola, que compartilhe com todas as crianças as mesmas aulas, o refeitório, os jogos os
mesmos programas educativos e, em geral, que tenha a mesma participação nas atividades
escolares (HERRERO, 2002).
O atendimento educacional especializado deve estar disponível em todos os níveis de
ensino escolar, de preferência nas escolas comuns da rede regular e funciona com moldes
similares a outros cursos que complementam os conhecimentos. Portanto, não substitui a
escola. Esse recurso é tão importante que é garantido pela Constituição Federal.
Segundo a LDBEN art. 58 e seguintes, o atendimento educacional especializado será
feito em função das condições específicas dos alunos, se não for possível a sua integração nas
classes comuns de ensino regular.
1.3 PRÁTICA DOCENTE E A EDUCAÇÃO INCLUSIVA
A educação inclusiva conforme Carneiro (2011) é o conjunto de processos
educacionais decorrente da execução de políticas articuladas impedidas de qualquer forma de
segregação e isolamento. O que se pretende é buscar alargar o acesso à escola regular, ampliar

25
a participação e assegurar a permanência de todos os alunos nela, independentemente de suas
deficiências. Assim, o papel do professor é importante no estabelecimento dessa integração.
O papel do professor é guiar e orientar a atividade mental do aluno para a aquisição de
tais saberes, ajustando seu auxílio às características do processo de aprendizagem
(GONZÁLEZ, 2002).
Torna-se evidente que a ação educadora de todo professor ultrapassa a função de
transmitir conhecimentos, já que, na interação professor-aluno, se encontra a dimensão dos
valores, atitudes, propostas de projetos curriculares que fazem parte da ação orientadora.
Dessa forma, a questão está em oferecer aos alunos com necessidades especiais, os serviços
de que necessitam, mas em ambientes integrados, e em proporcionar a professores a
atualização de suas habilidades.
O perfil desejável do docente é o do profissional capaz de analisar o contexto em que
se desenvolve sua atividade e planejá-la; dar resposta a uma sociedade em mudança, e de
combinar um ensino para todos (CARNEIRO, 2011).
No entanto, existem muitas implicações para os professores e para as próprias escolas,
que devem centrar-se na busca de estratégias para ajudar todos os alunos com o intuito de que
os mesmos possam desenvolver o máximo de possibilidades. Para isso, é necessário uma
análise e aprofundamento sob os aspectos que possam favorecer ou dificultar o
desenvolvimento profissional e intervir adequadamente para que os professores trabalhem em
condições satisfatórias e que possam contribuir ao máximo.
A inclusão deve ser percebida como de responsabilidade coletiva da comunidade
escolar. Segundo Martins (2011), o corpo docente, e não cada professor deverá partilhar a
responsabilidade do ensino ministrado a crianças com necessidades especiais. Portanto,
nenhum profissional pode ser excluído de ser capacitado para a inclusão.
Conforme González (2002), com a educação inclusiva os professores têm
responsabilidade de:
- criar o clima adequado para a interação e a cooperação;
- motivar os alunos, produzindo expectativas positivas e utilizando reforços de autoestima
e reconhecimento;
- aceitar a diferença como componente da normalidade;
- fomentar a convergência de todos os educadores por meio da atividade em equipe.
O processo de inclusão traz muitas implicações e, por isso, ele é desafiador e pleno de
possibilidades para os educadores e os educandos (LIMA; VIEIRA, 2006).

26
Parrilla (1987), ao estudar as concepções do professor de classe normal com relação ao
processo de integração, identificou quatro formas de entendê-la o que implica em quatro
perfis diferentes de professor:
1 – uma primeira concepção entende a integração como desenvolvimento integral da pessoa
nos aspectos perceptivos, vivenciais e pessoais. Isto supõe um reposicionamento da
instituição escolar e do perfil e formação do professor que deve abrir-se a novas perspectivas
e experiências. O professor deve colocar-se em um plano de igualdade com os alunos e
promover o desenvolvimento dos aspectos cognitivos, o equilíbrio, o bem-estar e o
desenvolvimento pessoal de cada aluno. É fundamental a aceitação da diversidade, o trabalho
em equipe e a cooperação.
2 – um segundo posicionamento interpreta a integração como um processo no qual estão
envolvidas as pessoas que diretamente participam da mesma. As funções e papéis do
professor adquirem novas vertentes e orientações ao aceitar a integração, devendo formar-se
para “traduzir” a teoria para a prática.
3 – uma terceira concepção entende a integração como um ato voluntário, livre e não imposto.
Segundo esta posição, o professor tem dois tipos de alunos, os comuns em relação aos quais
ele exerce uma função docente nos aspectos instrucionais e os integradores aos quais dispensa
maior afetividade e proteção.
4 – uma última forma de entender a educação pretende que os alunos com déficit adquiram o
mesmo nível de aprendizagem dos alunos comuns. O professor é um técnico que transmite
conhecimentos e se o aluno não pode seguir o ritmo da classe, deve ser encaminhado a uma
instituição assistencial onde seja atendido em suas necessidades.
Entende-se ser fundamental pensar a escola como lócus de formação docente, pois é
um espaço que possibilita a construção de mudanças nas práticas pedagógicas, no currículo,
no ensino e na aprendizagem dos alunos, inclusive daqueles com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, e ainda abre caminhos para que
o educador adicione a investigação aos seus saberes-fazeres (JESUS; EFFGEN, 2012).
O que se pretende na educação inclusiva, segundo Rosita (2004) é remover barreiras,
sejam elas extrínsecas ou intrínsecas aos alunos, buscando-se todas as formas de
acessibilidade e de apoio de modo a assegurar o que a lei diz.

27
2 OBJETIVOS
2.1 OBJETIVO GERAL
Identificar as concepções e desafios de professores sobre a educação inclusiva; como
também a relação professor-aluno e a organização escolar para uma educação que promova a
inclusão, a socialização e o desenvolvimento da aprendizagem aos alunos com necessidades
especiais.
2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
• Conhecer as concepções de professores sobre a educação inclusiva;
• Analisar o espaço físico e organização escolar em relação à acessibilidade para pessoas
com deficiência física e visual;
• Identificar o posicionamento e as atitudes de professores diante de alunos com
necessidades especiais;
• Analisar o papel da educação em geral e sua intervenção na educação em relação à
inclusão de pessoas com deficiências;
• Conhecer as dificuldades e desafios enfrentados por professores que ensinaram ou ensinam
em “escolas inclusivas”.

28
3 MATERIAL E MÉTODOS
3.1 TIPOS DE PESQUISA
Utilizaram-se como pressupostos teórico-metodológicos, os fundamentos da Pesquisa
Quali-quantitativa, utilizando-se da Pesquisa Bibliográfica e Observacional, e coleta de dados
através de questionário estruturado.
Segundo Neves (1996), a pesquisa qualitativa compreende um conjunto de diferentes
técnicas interpretativas que visam descrever e decodificar os componentes de um sistema
complexo de significados. Assim, tem por objetivo traduzir e expressar o sentido dos
fenômenos do mundo social; de certa forma reduzindo a distância entre teoria e dados.
Para Alves (1991), os investigadores qualitativos compreendem a realidade como uma
construção social da qual devem participar observando o todo, considerando os componentes
de uma dada situação em suas interações e influências recíprocas, o que exclui a possibilidade
de se fazer generalizações do tipo estatístico. Portanto, no processo de investigação, não se
pode deixar de valorizar a análise e contribuição do pesquisador no contexto, em interação
com os participantes, procurando apreender o significado por eles atribuído aos fenômenos
estudado.
As abordagens de pesquisa quantitativas apresentam natureza empírica, hipóteses
consistentes e bem formuladas. Essa pesquisa baseia-se em métodos lógico-dedutivos que
buscam explicar relações de causa/efeito e, através da generalização de resultados, possibilitar
replicações (VILLARES; NAKANO, 2000).
A abordagem quantitativa tem ainda como características de conduta de investigação,
a seleção das amostras, a distância ou a ausência de contato entre o pesquisador e o objeto de
estudo.
Segundo Fonseca (2002), a pesquisa quantitativa centra-se na objetividade. A
utilização conjunta da pesquisa qualitativa e quantitativa permite recolher mais informações
do que se conseguiria isoladamente.
O trabalho iniciou-se com a pesquisa bibliográfica e de fontes secundárias. Segundo
Marconi; Lakatos (2010), esse tipo de pesquisa abrange algumas bibliografias públicas em
relação ao tema de estudo, desde publicações avulsas, boletins, jornais, revistas, livros,
pesquisas, monografias, teses, material cartográfico entre outros, até meios de comunicação
oral. O objetivo é colocar o pesquisador em contato direto com tudo o que foi escrito, dito ou

29
filmado sobre determinado assunto.
O questionário utilizado para a coleta de dados consistiu em duas partes: a primeira
parte contendo questões preliminares e a segunda parte contendo 40 itens e uma questão
dissertativa.
Severino (2007) conceitua questionário como um conjunto de questões,
sistematicamente articuladas, que se destinam a levantar informações escritas por parte dos
sujeitos pesquisados, com vistas a conhecer a opinião dos mesmos sobre os assuntos em
estudo. As questões devem ser relevantes e apropriadas ao objeto e claramente formuladas. As
questões objetivas devem suscitar respostas igualmente objetivas, evitando provocar dúvidas,
ambiguidades e respostas lacônicas. Neste caso, as respostas foram escolhidas dentre as
opções predefinidas pelo pesquisador. As questões subjetivas exigem do sujeito a elaboração
de respostas, com suas próprias palavras, a partir de sua elaboração pessoal.
3.2 LOCAL DE ESTUDO E OBJETO DE ESTUDO
A presente pesquisa foi realizada com 29 professores e quatro orientadores do AEE de
quatro escolas públicas estaduais da cidade de João Pessoa- PB. As escolas são: Centro
Estadual Experimental de Ensino-Aprendizagem Sesquicentenário (CEEEA Sesqui); Instituto
de Educação da Paraíba (IEP); Escola Estadual de Ensino Médio Lyceu Paraibano e Escola
Estadual de Ensino Fundamental e Médio Professora Olivina Olívia Carneiro da Cunha.
Dentre as quatro escolas, duas tem Ensino Fundamental e Médio; enquanto as outras
duas possuem apenas o ensino médio. As escolas citadas acima fornecem ensino regular e
constituem o maior complexo escolar estadual segundo a Secretaria de Educação do Estado da
Paraíba.
O CEEEA Sesqui (Figura 1) está localizado na Rua Manoel França, no Bairro Pedro
Gondim. Atualmente, a escola possui Ensino Fundamental I e II e Ensino Médio. Possui mais
de 1.500 alunos matriculados.

30
O IEP (Figura 2) localiza-se na Avenida Camilo de Holanda, Centro. Comporta de
900 a 1000 alunos distribuídos no Ensino Fundamental II e Ensino Médio.
Figura 1 – Centro Estadual Experimental de Ensino-Aprendizagem
Sesquicentenário em João Pessoa, Paraíba.
Fonte: http://escolasesquicentenario.blogspot.com.br/
Fonte: http://ieppb.blogspot.com.br/2011/12/blog-post.html
Figura 2 – Instituto de Educação da Paraíba, em João Pessoa - PB.

31
A Escola Estadual de Ensino Médio Lyceu Paraibano (Figura 3) localiza-se na
Avenida Presidente Getúlio Vargas, Centro. Atualmente, possui 1992 alunos matriculados
distribuídos no Ensino Médio segundo o Censo Escolar realizado este ano.
A EEEFM Professora Olivina Olívia Carneiro da Cunha (Figura 4) está localizada na
Avenida Duarte da Silveira, nº 450 – Centro. Atualmente, estão matriculados 1771 alunos
distribuídos apenas no ensino médio segundo o Censo Escolar realizado este ano.
O objeto de estudo da presente pesquisa são as relações da escola com os alunos com
necessidades especiais, presentes em escolas de Ensino Regular. Para conhecer mais a
dinâmica de como funciona o acesso, a organização escolar, o posicionamento e a atitude de
professores em relação à Educação Inclusiva, os sujeitos da pesquisa foram os professores,
orientadores do AEE, gestores das escolas e alunos.
Figura 3 – EEEM Lyceu Paraibano, em João Pessoa-PB.
Fonte: http://www.dsc.ufcg.edu.br/~pet/jornal/marco2009/materias/cultura.html

32
3.3 PROCEDIMENTOS DE COLETA E ANÁLISE DE DADOS
O questionário destinado aos professores apresenta questões preliminares que tratam
sobre o interesse e o grau de conhecimento sobre Educação Especial na Perspectiva Inclusiva,
além do contato com alunos deficientes, basicamente constituído por afirmações que devem
ser analisadas e assinaladas com cinco opções: A (acordo), TA (totalmente de acordo), I
(indiferente), D (desacordo) e TD (totalmente desacordo).
O questionário (Apêndice A) utilizado foi baseado e adaptado de Sánchez e Alonso
(1985) e citado por Herrero (2002), o qual identifica em uma escala, o nível de
acordo/desacordo com relação à inclusão escolar de crianças com necessidades educacionais
especiais. O questionário é composto por 30 afirmações, cada uma das quais com cinco
alternativas, tipo Likert, variando desde ‘desacordo total’ até ‘acordo total’. A pontuação varia
de zero a quatro, sendo quatro o polo mais positivo e zero o polo mais negativo. Os itens 1, 3,
4, 6, 8, 10, 13, 14, 16, 18, 21, 26, 27, 28 e 30 são questões positivas e se avaliam de 0 a 4
desde ‘desacordo total’ até ‘acordo total’. Os demais itens: 2, 5, 7, 9, 11, 12, 15, 17, 19, 20,
22, 23, 24, 25 e 29 são negativos e se avaliam de 0 a 4 desde ‘acordo total a desacordo total’.
Segundo esta valoração, a pontuação total máxima possível é de 120 pontos, que
corresponderia a uma atitude altamente positiva; entre 60 e 120 estariam os valores positivos
com relação à inclusão escolar de crianças deficientes. Uma valoração de 60 seria média, e
uma inferior a 60 refletiria uma atitude negativa.
Figura 4 – EEEFM Professora Olivina Olívia Carneiro da Cunha, João
Pessoa - PB.
Fonte: Maia, 2014.

33
O nível de significância para esta escala obtida por Sánchez e Alonso (1985) é de 0,86,
um índice aceitável, embora inferior ao original (0,92) realizado por Larrivée e Cook, (1979);
Garcia et al., (1975), todos citados por Herrero (2002). Os questionários foram analisados e se
identificou em tabela a pontuação total na escala de atitudes junto com as respostas às
questões preliminares. Não há afirmações corretas, o questionário avalia a posição ou atitude
do professor quanto a Educação Inclusiva. O tipo de estatística utilizada foi a estatística
descritiva.
Além das 30 afirmações, foram adicionados dez outros itens que revelam sobre a
prática docente em relação aos alunos com deficiência e uma questão subjetiva sobre os
desafios enfrentados pelos professores sobre a Educação Inclusiva.
O questionário destinado aos orientadores do AEE (Apêndice B) abrange aspectos
organizacionais e pedagógicos que refletem a atual situação escolar em relação à inclusão de
alunos com necessidades especiais em escolas de ensino regular. O questionário é composto
por dez questões abertas.
A realização da pesquisa nas escolas citadas anteriormente necessitou da autorização
da direção da escola por documento previamente formulado e o termo de consentimento livre
e esclarecido (Apêndice C).
Os questionários foram analisados e os resultados foram descritos e tabulados de
forma clara e objetiva, configurando as respostas dos sujeitos.
As respostas abertas foram analisadas através de Bardin (2011), pois, segundo essa
autora a análise de conteúdo é um conjunto de instrumentos metodológicos cada vez mais
sutis em constante aperfeiçoamento, que se aplicam a discursos (conteúdos ou continentes)
extremamente diversificados, onde o fato comum destas técnicas múltiplas e multiplicadas –
desde o cálculo de frequência que fornece dados cifrados, até a extração de estruturas
traduzíveis em modelos – é baseada na inferência. Portanto, a análise de conteúdo
corresponde a um conjunto de técnicas de análise das comunicações, que utiliza
procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens.
Cada escola foi indicada por uma letra para melhor representar os dados obtidos e
divulgados nos resultados: ESCOLA A - Centro Estadual Experimental de Ensino-
Aprendizagem Sesquicentenário (CEEEA Sesqui); ESCOLA B - Instituto de Educação da
Paraíba (IEP); ESCOLA C - Escola Estadual de Ensino Médio Lyceu Paraibano e ESCOLA
D - Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Professora Olivina Olívia Carneiro da
Cunha.

34
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO
As quatro escolas que participaram da pesquisa foram analisadas segundo vários
critérios abrangendo as concepções de professores, estrutura física e organização escolar
quanto a Educação Inclusiva por meio de questionários.
As escolas A, B, C e D são consideradas obras de grande porte, formando o maior
complexo escolar estadual segundo a Secretaria de Educação do Estado da Paraíba.
Ao iniciar a pesquisa nas escolas pesquisadas, foram observadas e consideradas várias
características estruturais e pedagógicas que configuram uma escola inclusiva e que poderiam
influenciar nas respostas dos questionários aplicadas aos professores e profissionais do AEE.
Assim, para que haja uma escola inclusiva são necessárias algumas condições, dentre elas;
acessibilidade, AEE, corpo docente especializado, material didático pedagógico e transporte
escolar. Portanto, fez-se necessário observar tais condições nas quatro escolas pesquisadas
(Tabelas 1 e 2).
Infelizmente não é apenas a acessibilidade o problema da permanência do aluno com
necessidades especiais, mas o AEE e a falta de corpo docente especializado. Apesar de todas
as escolas em estudo apresentarem AEE; essa realidade é recente, pois até o ano passado,
nenhuma dessas escolas apresentava AEE conforme o Censo Escolar realizado pelo INEP em
2013.
Nota-se que a acessibilidade é uma das maiores dificuldades enfrentadas pela maioria
das escolas, pois muitas ainda estão inadequadas para o acesso de deficientes, principalmente
físicos e visuais.
A legislação sobre acessibilidade já existe há muitos anos. No Art. 8º do Decreto nº
5.296 de 2 de dezembro de 2004, que regulamenta as Leis nº 10.048, de 8 de Novembro de
2000 e nº10.098, de 19 de dezembro de 2000, ambas sobre acessibilidade, garantem que deve
existir condição de utilização, com segurança e autonomia, de uma série de itens, que
permitem que as pessoas em situação de desvantagem diminuam suas dificuldades: espaços,
mobiliários e equipamentos urbanos, edificações, serviços de transporte e dispositivos,
sistemas e meios de comunicação e informação.
4.1 ESTRUTURA FÍSICA E PEDAGÓGICA

35
As piores barreiras, porém, são aquelas que surgem quando, por exemplo, a instituição
se recusa a receber algum aluno por se achar incapaz de atendê-lo, ou quando deixa de
investir em obras que facilitariam o acesso de alguns alunos, como rampas, e em decorrência,
comprometem sua permanência na escola, assim como ocorre quando não há investimento em
instrumentos específicos de aprendizagem (FIEGENBAUM, 2009).
Fonte: dados da pesquisa, 2014.
ESCOLA A ESCOLA B
Características
Gerais Situação Descrição Situação Descrição
Acessibilidade a
deficientes
físicos e visuais
Sim Na entrada da escola e
nas dependências
(salas, secretaria,
refeitório, banheiros,
etc.).
Parcial Apenas em algumas
dependências
Atendimento
Educacional
Especializado
(AEE)
Sim Na sala de recursos Sim
Na sala de recursos.
Há um professor
especializado que
ensina todos os alunos
com deficiências em
uma sala especial. Há
uma integração.
Professores
regulares
especializados
e/ou técnicos
Não Apenas cuidadores e
profissionais do AEE.
Sim Professor
especializado em
Educação Inclusiva e
Material
didático
pedagógico
específico para
deficientes
Sim
Possui bastante
material didático
pedagógico variado.
Sim
O necessário para as
atividades propostas.
Transporte
Escolar
Não - Não -
Tabela 1 – Condições estruturais e pedagógicas das escolas A e B.

36
Segundo o Censo Escolar realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
(INEP) e divulgado pela Secretaria do Estado da Paraíba, no ano de 2013, as escolas que
participaram da pesquisa não possuíam acessibilidade para pessoas com deficiência. Em 2014,
encontramos poucos avanços, a construção de rampas na entrada das escolas, por exemplo;
porém, nas dependências ainda há degraus e não há banheiros com adaptação para deficientes
físicos.
ESCOLA C ESCOLA D
Características
Gerais Situação Descrição Situação Descrição
Acessibilidade a
deficientes
físicos e visuais
Parcial Nas dependências
(salas, secretaria,
refeitório, banheiros,
etc.).
Parcial Na entrada da escola e
dependências.
Atendimento
Educacional
Especializado
(AEE)
Sim
Na sala de recursos (em
reforma há um
semestre).
Sim Na sala de recursos.
Professores
regulares
especializados
e/ou técnicos
Não Apenas intérpretes e
Não Apenas cuidadores,
intérpretes e
Material
didático
pedagógico
específico para
deficientes
Sim
O necessário para a
realização das atividades
propostas.
Sim
O necessário para as
atividades propostas.
Transporte
escolar Não
-
Sim
Transporte escolar leva
os alunos com
deficiência visual para a
Fundação de Apoio ao
Deficiente (FUNAD).
Tabela 2 – Condições estruturais e pedagógicas das escolas C e D.

37
Como já foi dito anteriormente, as quatros escolas pesquisadas possuem AEE,
contando com o apoio de profissionais e técnicos. Nota-se que determinados profissionais
como intérpretes, por exemplo, estão presentes apenas nas escolas C e D por estas
apresentarem deficientes auditivos.
Sabe-se que os profissionais do AEE, cuidadores e intérpretes não possuem a função
de ensinar, que é do professor. Portanto, suas funções são otimizar, apoiar e potencializar as
habilidades dos alunos com necessidades especiais. Isso indica que a aprendizagem
significativa se dará em sala de aula sob a intermediação do professor, por isso a necessidade
de um docente especializado que possa compreender as dificuldades enfrentadas por seus
alunos e trabalhar de forma adequada contribuindo para a aprendizagem. O AEE vem ser um
auxílio de extrema importância para o professor e o aluno com deficiência. Não pode ser
considerado um reforço.
O que se observa na maioria das escolas participantes da pesquisa é a falta de docentes
especializados na área da Educação Especial ou Educação Inclusiva, apenas a escola B
apresenta uma professora com especialização na área, porém as quatro escolas possuem
profissionais especializados atuando no AEE.
Outro aspecto observado é quanto aos recursos didáticos e pedagógicos; pois o AEE
trabalha com intensidade na elaboração, preparação e disponibilização de materiais didáticos
que possam auxiliar na aprendizagem dos alunos com necessidades especiais.
É importante notar também que o transporte escolar não é oferecido pela maioria das
escolas, o que prejudica a permanência de alunos com necessidades especiais, pois esses
alunos devem ir à escola pelo menos duas vezes por semana no horário oposto às aulas para o
AEE, o que demanda mais gastos para família. Foi comentado entre alguns profissionais do
AEE que muitos alunos não têm condições de ir para o AEE, pela grande distância entre a sua
residência e a escola, além dos gastos com transporte.
4.2 QUESTÕES PRELIMINARES SOBRE O CORPO DOCENTE
O questionário destinado aos professores de classes regulares foi aplicado a 29
professores das quatro escolas pesquisadas, onde inicialmente contém questões preliminares
sobre curso (Tabela 3) e idade (Tabela 4).

38
Dentre os 29 professores que responderam o questionário sobre Educação Inclusiva,
seis foram do C.E.E.E. Sesqui; cinco do IEP; cinco da E.E.M. Lyceu Paraibano e treze da
E.E.E.F.M. Professora Olivina Olívia Carneiro da Cunha.
Curso Porcentagem (%) Quantidade (n)
Biologia 7% 2
Educação Física
Estudos Sociais
3,5%
3,5%
1
1
Física 13,7% 4
História 17,3% 5
Letras 13,7% 4
Matemática 13,7% 4
Química
Outros
3,5%
24,1%
1
7
Total 100% 29
Grande parte dos professores pertence às áreas de Física, História, Letras e
Matemática, um pouco diferente quando comparado às análises relativas aos currículos e
ementas curriculares de cursos de formação inicial de professores, onde Letras e Matemática
são as disciplinas com maior carga horária na educação básica.
Tabela 4 – Idade dos professores entre 20 e mais de 60 anos das quatro escolas pesquisadas.
IDADE Porcentagem (%) Quantidade (n)
20 a 30 anos 41,4% 12
31 a 40 anos 17,3% 5
41 a 50 anos 13,8% 4
51 a 60 anos 20,7% 6
Mais de 60 anos 6,8% 2
Total 100% 29
Fonte: Dados da pesquisa, 2014.
Um pouco mais que 40% dos professores são jovens apresentando entre 20 a 30 anos.
Tabela 3 - Graduação dos professores das escolas pesquisadas.

39
Em contrapartida, a distribuição dos professores por idade realizada pelo Censo
Escolar em 2007 revela que 68% dos docentes têm mais de 33 anos de idade e que 55% estão
na faixa de 30 a 45 anos (BRASIL, 2009).
A idade dos professores não interfere sobre o conhecimento em relação à Educação
Inclusiva, pois tanto os professores jovens como aqueles com mais de 40 anos não possuem
conhecimento suficiente sobre a Educação Inclusiva como analisado no decorrer do
questionário destinado aos professores.
Constatou-se que dos 29 professores, 48,3% são mulheres e 51,7% homens. Esses
resultados são bem diferentes quando comparados com o estudo exploratório sobre o
professor brasileiro com base no Censo Escolar da Educação Básica em 2007, onde 64,4%
dos professores são mulheres e 35,6% homens (BRASIL, 2009).
Ao longo do questionário, algumas outras perguntas preliminares foram feitas sobre o
conhecimento e interesse em ensinar alunos com necessidades especiais (Gráficos 1 e 2).
Um pouco mais que 40% dos professores revelaram que conhecem o suficiente sobre a
integração de alunos com necessidades especiais em escolas de ensino regular. Isso não indica
que esses professores conhecem o necessário para compreender que a Educação Inclusiva
pode ser algo benéfico para os deficientes quando implantada de forma adequada. Para que
esse processo ocorra são necessários que se conheçam os fatores sócios históricos que
culminaram nesse fato. Em contrapartida com esse resultado, observa-se no decorrer das
análises feitas pelas respostas dos professores, que a grande maioria necessita de capacitação
e preparação para lidar com pessoas com deficiência, como se vê a seguir.
Gráfico 1 – Conhecimento sobre a integração de alunos com
necessidades especiais em escolas regulares nas quatro escolas
pesquisadas, João Pessoa- PB.

40
Silveira e Cavalcante (2006), em sua pesquisa com professores da Rede Municipal de
Ananindeua, explicam que a maioria dos docentes revelou ter um entendimento restrito sobre
a inclusão, ou seja, limitada ao acesso das pessoas com necessidades especiais ao ensino
regular.
Não está claro para um número significativo de professores em que a inclusão
distingue-se da integração em termos de pressupostos teóricos e de ações educativas,
apontando, como “quarto conflito”, o pouco conhecimento dos atores educacionais sobre o
que é a inclusão em termos conceituais e sobre as diretrizes da política inclusiva em nível
nacional (OLIVEIRA, 2011).
Quase 30% dos professores relataram ter muito interesse em trabalhar em escolas
inclusivas e mais de 70% revelou apresentar nenhum ou pouco interesse e ainda se mostraram
indiferentes. Esse dado é preocupante, pois cada vez mais estão sendo inseridos alunos com
necessidades especiais em escolas de ensino regular. Então, qual ou quais os motivos para
tanto desinteresse?
86,2% dos professores das quatro escolas participantes da pesquisa revelaram
conhecer algum aluno com necessidades especiais integradas, ou seja, que está inserida na
escola de ensino regular; porém a grande maioria demonstrou desinteresse em trabalhar em
escolas inclusivas. Os possíveis motivos são: falta de preparação, impotência em ensinar
alunos deficientes, falta de estrutura física adequada e recursos pedagógicos adequados.
Gráfico 2 – Professores das quatro escolas pesquisadas que desejam
trabalhar em escolas inclusivas.

41
Em escolas onde tenta-se implementar e proporcionar uma educação inclusiva de
qualidade para todos, pode-se perceber o quão presente encontra-se por parte dos professores
das classes inclusivas, um sentimento de impotência (HONNEF, 2009).
Um dos motivos desse anseio existir remete as concepções, ou pré-concepções dos
profissionais da educação em relação aos alunos incluídos e a influência destas na qualidade
da promoção do ensino a esses sujeitos.
Dentre os diagnósticos observados pelos 29 professores que participaram da pesquisa,
está em sua maioria deficiência mental, física, auditiva e cognitiva (Tabela 5).
Proporcional ao aumento da população com algum tipo de necessidade especial, o
aumento de matrículas em escolas de ensino regular para deficientes também tem aumentado.
Segundo um estudo realizado por Castro e Dall’Acqua (2013), buscou-se verificar os
dados nacionais dos números de matrículas de alunos público-alvo da educação especial tendo
como foco de análise os dados das Sinopses Estatísticas do Censo Escolar dos últimos 5 anos
(2008–2012), disponíveis no sítio do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira (INEP). Observou-se que a matrícula de alunos, público-alvo da educação
especial, em classes comuns do ensino regular, correspondia em 2008 a 374.537 matrículas,
correspondendo a 54,2%. Nos últimos cinco anos verificou-se o aumento do número de
matrículas desse alunado em classes comuns do ensino regular, em detrimento da diminuição
das matrículas em escolas exclusivamente especializadas e classes especiais após a
implantação da “Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva”.
Deficiências Porcentagem (%)
Deficiência mental 13,5%
Deficiência física motora 13,5%
Deficiência auditiva 19%
Deficiência visual 8,1%
Deficiência cognitiva 16,2%
Paralisia cerebral 2,7%
Autismo 5,4%
Outros (Síndrome de Down,
esquizofrenia, Miopatia
congênita, entre outras).
21,6%
Total 100%
Tabela 5 – Tipos de necessidades especiais identificadas pelos
professores das escolas pesquisadas em toda a sua prática docente.

42
Os dados do Censo Escolar de 2012 apontam que o número de matrículas em classes
comuns era de 620.777, correspondente a 75,7% do total de 820.433 matrículas de alunos
público-alvo da educação especial.
4.3 POSICIONAMENTO DO PROFESSOR EM RELAÇÃO À EDUCAÇÃO
INCLUSIVA
Além das questões preliminares, das 40 afirmações assinaladas pelos professores, 30
referem-se ao posicionamento do professor contra ou a favor de uma educação que inclua
alunos com deficiências em escolas de ensino regular (Tabela 6). Essas afirmações foram
analisadas por escola e revelam variações de posições e valores similares em cada escola.
As outras afirmações foram utilizadas para analisar o professor quanto a sua atitude a
respeito da temática.
Nota-se que todas as quatro escolas, de acordo com os professores, são a favor da
Educação Inclusiva. Isso não indica que aceitar é dizer que há verdadeiramente uma inclusão
de alunos com necessidades educacionais especiais. Por isso, nessa pesquisa foi realizada uma
análise mais profunda sob as respostas obtidas dos professores.
ESCOLA Posicionamento
a favor
Posicionamento
contra
Variação de
pontuações
Média de pontos
ESCOLA A 80% 20% 55 a 76 pontos 63,5 pontos
ESCOLA B 85,7% 14,3% 60 a 94 pontos 78,5 pontos
ESCOLA C 80% 20% 55 a 75 pntos 69,2 pontos
ESCOLA D 84,6% 15,4% 50 a 101 pontos 78 pontos
Observa-se que mais de 80% de todos os professores são a favor da inclusão de alunos
com deficiências em salas de escolas de ensino regular. Porém, é possível perceber que a
média de pontos é baixa considerando-se a pontuação máxima de 120 pontos, não atingindo
os 80 pontos.
Em suma, pode-se destacar, dentre as afirmações assinaladas pelos professores, que a
maioria acredita que muita das atividades pra alunos normais também são apropriadas para
Tabela 6 – Posicionamento do professor sobre a Educação Inclusiva nas quatro escolas pesquisadas
em João Pessoa - PB.

43
alunos com necessidades especiais, é possível ter uma boa relação com alunos deficientes, é
necessário à intermediação de profissionais especializados, deve-se adaptar às aulas e há
necessidade de preparação didático-pedagógica (Quadro 1).
AFIRMAÇÕES 1
TA e 2
A 3
I 4
TD e 5
D
Muitas das coisas que os professores fazem com os estudantes
normais em sala, são apropriadas para os estudantes com
necessidades especiais.
33,2% 16,6% 50,2%
As necessidades dos estudantes deficientes podem ser melhor
atendidas em classes especiais.
29,9% 20% 49,9%
A conduta em aula de criança com necessidades especiais
geralmente requer mais paciência do professor do que a de uma
criança normal.
16,1% 12,9% 71%
A perspectiva que representa o estar em classe regular estimula o
desenvolvimento acadêmico de crianças com necessidades
especiais.
14,2% 25% 60,8%
A atenção extra que requerem os estudantes com necessidades
especiais prejudicará os outros estudantes.
60% 13,3% 26,7%
A integração oferece possibilidade de interação em classe regular o
que favorecerá a compreensão e a aceitação das diferenças.
21,8% 6,2% 70%
É difícil manter a ordem em uma classe regular que contém uma
criança com necessidades especiais.
55% 24,1% 20,9%
Os professores de classe regular possuem muito da prática
necessária para trabalhar com crianças com necessidades especiais.
74,1% 12,9% 13%
A conduta dos estudantes com necessidades especiais será um mau
exemplo para outros estudantes.
83,3% 6,6% 10,1%
A separação em uma classe especial tem um efeito negativo no
desenvolvimento social e emocional de um estudante com
necessidades especiais.
3,4% 24,1% 72,5%
A criança com necessidades especiais desenvolverá provavelmente
suas capacidades escolares mais rapidamente em uma classe
especial do que em uma classe regular.
25% 31,2% 56,2%
A maioria das crianças com necessidades especiais não se esforçam
para completar suas tarefas.
67,6% 9,6% 22,8%
Quadro 1 – Posicionamento a favor ou contra da Educação Inclusiva dos professores das quatro escolas
pesquisadas, João Pessoa, PB.

44
A integração de crianças com necessidades especiais requererá
mudanças significativas nos procedimentos de classe regular.
27,5% 13,7% 58,8%
A maioria das crianças com necessidades especiais têm um bom
comportamento em classe.
9,9% 36,6% 46,5%
O contato que os estudantes de uma classe regular têm com
estudantes integrados pode ser prejudicial.
77,3% 16,1% 6,6%
Os professores de classe regular têm preparação suficiente para
ensinar as crianças com necessidades especiais.
90% 10% 0%
Os estudantes com necessidades especiais monopolizarão o tempo
do professor.
70% 10% 0%
A integração da criança com necessidades especiais promoverá sua
independência social.
13,3% 3,3% 83,4%
É provável que uma criança com necessidades especiais manifeste
problemas de comportamento ao ser colocado em uma classe
regular.
40% 40% 20%
O ensino específico em função do diagnóstico é melhor que se dê
em aula de apoio ou por professores especiais do que por
professores regulares.
19,3% 32,2% 48,5%
A integração dos estudantes com necessidades especiais pode ser
benéfica para os estudantes regulares
3,3% 13,3% 83,4%
As crianças com necessidades especiais necessitam que se lhe diga
exatamente o que fazer e como fazer.
34,3% 24,1% 41,6%
É provável que a integração tenha um efeito negativo sobre o
desenvolvimento emocional da criança com necessidades especiais.
83,3% 10% 6,7%
A aceitação de crianças com necessidades especiais em classes
regulares ocasiona confusão.
64,5% 22,5% 13%
A criança com necessidades especiais vai ser rejeitada socialmente
pelos estudantes de uma classe regular.
68,8% 17,2% 14%
Os pais de uma criança com necessidades especiais não apresentam
maiores problemas para o professor do que os pais de uma criança
normal.
25,7% 25,8% 48,5%
A integração de crianças com necessidades especiais necessitará de
uma nova preparação dos professores de classes normais.
6,6% 26,6% 66,8%
Deve-se dar às crianças com necessidades especiais tantas
oportunidades quantas sejam necessárias para integrar-se em uma
classe regular.
3,3% 10% 86,7%
É provável que crianças com necessidades especiais criem confusão
em classe regular.
58,5% 27,5% 14%
A presença de estudantes com necessidades especiais promoverá à
aceitação das diferenças por parte dos estudantes normais.
20% 16,6% 63,4%
Continuação do Quadro 1.
TA – Total acordo
2
A – acordo
3
TD – Total desacordo
4
D – desacordo
5
I – Indiferente

45
Oliveira (2009), ao entrevistar educadores de um curso de pedagogia em educação
especial no Estado do Pará, identificou nas falas dos docentes que eles são conscientes do
caráter contraditório da problemática de exclusão social da pessoa com necessidades especiais
por meio da “desesperança-esperança”, “conservação-mudança” e da “teoria-prática”, sendo
considerada a inclusão um grande viés para os educadores trabalharem a democratização da
escola brasileira. Atualmente, a sociedade passa por um momento de transição, onde está se
mobilizando para a existência dessas pessoas com necessidades especiais, e de o ensino
regular já ter uma aceitação maior de sua presença na escola. Entretanto, há alguns
educadores que consideram a prática da inclusão nas escolas ser ainda lenta, enquanto o
discurso está avançado. Outros consideram a inclusão nas escolas precária, mas necessária e
inevitável.
Das 30 afirmações sobre o pocisionamento de professores perante à Educação
Inclusiva, duas foram analisadas separadamente, pois refletem opiniões importantes em
relação aos resultados obtidos mostrados na tabela anterior (Quadros 2 e 3).
AFIRMAÇÕES 1
TA e A2 3
I 4
TD e 5
D
“Os professores de classe regular possuem
muito da prática necessária para trabalhar com
crianças com necessidades especiais”.
“Os professores de classe regular têm
preparação suficiente para ensinar as crianças
com ncessidades especiais.
6% 1% 93%
Apesar da maioria dos professores demonstrarem um posicionamento a favor da
Educação Inclusiva, grande parte deles, cerca de 93% reconhecem que necessitam de
preparação suficiente para ensinar pessoas com necessidades especiais.
1
TA – Total acordo
2
A – acordo
3
I – Indiferente
4
5
D – desacordo
Quadro 2 – Pocisionamento de professores sobre a prática docente e a Educação
Inclusiva das quatro escolas pesquisadas em João Pessoa - PB.

46
Alguns fatores de receio e de preocupação sobre a inclusão escolar são apresentados
por educadores que trabalham com a educação especial, pois tem medo de a criança continuar
sendo discriminada e excluída ao ser inserida nas classes regulares.
O despreparo dos atores educacionais para trabalharem com a inclusão nos ambientes
escolares é um dos conflitos apresentados por Oliveira (2009), que ressalta em sua pesquisa
que uma educadora chegou a afirmar que a inclusão já acontece na escola, porém não há
nenhuma preparação para isso. Os pais buscam a escola para a aprendizagem dos seus filhos e
a escola vem recebendo-os em classes comuns, sem, entretanto, nenhuma ou pouca
preparação.
Uma constatação inequívoca é que, apesar dos avanços de ideários e de projetos
político-pedagógicos, muitas instituições de ensino ainda não implementaram ações que
favoreçam a formação de seus professores para trabalharem com a inclusão (LIMA; VIEIRA,
2006).
AFIRMAÇÕES 1
TA e
2
A
3
I 4
TD e 5
D
“As necessidades dos estudantes deficientes
podem ser melhor atendidas em classes
especiais”.
“A criança com necessidades especiais
desenvolverá provavelmente suas
capacidades escolares mais rapidamente em
uma classe especial do que em uma classe
regular”.
52% 20% 28%
Um pouco mais que 50% dos professores, apesar de serem a favor da Educação
Inclusiva, acreditam que os estudantes deficientes podem ser melhor atendidos em classes
especiais, onde desenvolverá provavelmente suas capacidades escolares mais rapidamente que
em uma classe especial do que em uma classe normal.
Debates sobre a compreensão do que é a educação inclusiva é referido muitas vezes de
forma equivocada, o que leva educadores a defenderem a permanência das classes especiais e
a política de integração. Desconhecem, por exemplo, que a inclusão prevê atendimento
Quadro 3 – Pocisionamento de professores das quatro escolas pesquisadas sobre o
atendimento de alunos com deficiências em escola especial.

47
especializado, a formação continuada de professores e um número reduzido de alunos por sala
para que não prejudique a sua aprendizagem (OLIVEIRA, 2011).
A maioria das escolas está longe de se tornar inclusiva. O que existe em geral são
escolas que desenvolvem projetos de inclusão parcial, os quais não são associados a
mudanças de base nestas instituições e continuam a atender aos alunos com deficiências em
espaços escolares semi ou totalmente segregados, como classes especiais ou escolares
especiais (BRASIL, 2004).
4.4 ATITUDE E PERFIL DO PROFESSOR SOBRE A EDUCAÇÃO INCLUSIVA
As 10 afirmações restantes, ou seja, do item 31 a 40, presente no questionário
destinado aos professores permite encaixar o docente num perfil em relação à Educação
Inclusiva (Quadro 4). Essa análise por escola consistiu em identificar principalmente a
atitude do docente perante o aluno com deficiência em sala de ensino regular na tentativa de
diagnosticar a real situação em que se encontra o professor e o aluno com deficiência numa
escola “inclusiva”.
Nota-se que de acordo com os resultados obtidos, a maioria dos professores
desconhecem sobre a Educação Inclusiva ao admitirem que a inclusão não contribui apenas
para a socialização. Apenas a escola C demonstrou opinião contrária. Atualmente, sabe-se que
a inclusão de alunos com necessidades especiais contribui apenas para a socialização e não
para a aprendizagem. Assim, da forma como a Educação Inclusiva está sendo implementada,
os objetivos alcançados foram poucos.
Segundo os professores dessa pesquisa, é possível ter uma boa relação e interação com
o aluno deficiente, porém é necessária uma intermediação de profissionais especializados e
adaptação das salas de aula e das próprias aulas.
Embora o professor conheça suas responsabilidades como profissional, deve adaptar-
se às novas exigências e sabe que também faz-se necessário a adaptação do ambiente escolar
para que haja inclusão social.
TA – Total acordo
2
A – acordo
3
4
D – desacordo
5
I – Indiferente

48
AFIRMAÇÕES ESCOLA 1
TA e 2
A 3
I 4
TD e 5
D
ESCOLA A 16,6% 16,6% 66,8%
ESCOLA B 20% 0% 80%
ESCOLA C 40% 40% 20%
“A inclusão contribui apenas
para a socialização de alunos
com necessidades especiais”.
ESCOLA D 35,7% 0% 64,3%
ESCOLA A 83,3% 0% 16,7%
ESCOLA B 60% 20% 20%
ESCOLA C 100% 0% 0%
“É possível o professor regular
ter uma boa relação e interação
com o aluno com necessidades
especiais mesmo que não haja
preparação didático-pedagógica
para lidar com esse tipo de
aluno”.
ESCOLA D 83,3% 16.7% 0%
ESCOLA A 83,3% 16,7% 0%
ESCOLA B 100% 0% 0%
ESCOL A C 66,7% 33,3% 0%
“É necessário a intermediação de
profissionais especializados no
processo de ensino aprendizado
do aluno com deficiência”.
ESCOLA D 78,5% 21,5% 0%
ESCOLA A 83,3% 16,7% 0%
ESCOLA B 100% 0% 0%
ESCOLA C 60% 20% 20%
“É necessário adaptar as aulas de
acordo com as necessidades
especiais de cada aluno”
ESCOLA D 91% 9% 0%
ESCOLA A 83,3% 0% 16,7%
ESCOLA B 100% 0% 0%
ESCOLA C 80% 0% 20%
“É obrigação de o professor
transmitir conhecimento e
proporcionar a aprendizagem,
independente das necessidades
de cada aluno”. ESCOLA D 70% 15% 15%
ESCOLA A 83,3% 0% 16,7%
ESCOLA B 100% 0% 0%
ESCOLA C 100% 0% 0%
“Sem adaptação da escola para
os alunos com necessidades
especiais, não há uma boa
integração”.
ESCOLA D 70% 15% 15%
ESCOLA A 100% 0% 0%
ESCOLA B 100% 0% 0%
ESCOLA C 40% 40% 20%
“O professor deve adaptar-se às
novas exigências”.
ESCOLA D 66,7% 16,65% 16,65%
Continuação do Quadro 3
Quadro 4 – Posicionamento dos professores em relação à Educação Inclusiva em cada escola
participante da pesquisa, em João Pessoa- PB.
TA – Total acordo
2
A – acordo
3
4
D – desacordo
5
I – Indiferente

49
AFIRMAÇÕES ESCOLA 1
TA e 2
A 3
I 4
TD e 5
D
ESCOLA A 40% 0% 60%
ESCOLA B 20% 0% 80%
ESCOLA C 40% 20% 40%
“O objetivo da integração é
permitir a socialização sem
preocupar-se com o processo de
ensino aprendizagem, o qual
pode ser conquistado
posteriormente”. ESCOLA D 23% 23% 54%
ESCOLA A 50% 16,7% 33,3%
ESCOLA B 40% 60% 0%
ESCOLA C 60% 0% 40%
“É importante que todos os
alunos atinjam o mesmo nível de
aprendizagem”.
ESCOLA D 50% 8,3% 41,7%
ESCOLA A 100% 0% 0%
ESCOLA B 80% 0% 20%
ESCOLA C 40% 20% 40%
“O professor tem a
responsabilidade de proporcionar
um ambiente adequado, que
proporcione a aprendizagem para
todos os alunos”.
ESCOLA D 38,4% 15,3
%
46,3%
A Proposta de Diretrizes para a Formação de Professores da Educação Básica delineia
as exigências que se colocam para o desempenho do papel docente frente às novas
concepções de educação do mundo contemporâneo, e vêm corroborar com a tese que defende
a necessidade do professor estar bem preparado: Orientar e mediar o ensino para a
aprendizagem dos alunos; responsabilizar - se pelo sucesso da aprendizagem dos alunos;
assumir e saber lidar com a diversidade existente entre os alunos; incentivar atividades de
enriquecimento curricular; elaborar e executar projetos para desenvolver conteúdos
curriculares; utilizar novas metodologias, estratégias e material de apoio; desenvolver hábitos
de colaboração e trabalho em equipe (BRASIL, 2000).
Sobre a importância de que todos os alunos atinjam o mesmo nível de aprendizagem,
apenas a escola B mostrou resultados contrários às outras escolas. Esse assunto é relativo,
pois se existe um nível ideal e adequado de aprendizagem e a maioria dos alunos não
consegue atingir esse nível, não indica que os alunos que estão mais adiantados devem
regredir.
Quanto à responsabilidade do professor em proporcionar um ambiente adequado que
promova a aprendizagem, as escolas C e D em sua maioria não concordaram ou foram

50
indiferentes. Esse resultado é considerado negativo, pois é imprescindível para a Educação
Inclusiva.
Em suma, esses resultados configura um perfil de professor que aceita a diversidade,
devendo preparar-se para melhor ensinar seus alunos, porém acredita que o aluno será melhor
atendido em classes especiais.
A necessidade de formação continuada é uma realidade para todos os professores e
não só para aqueles que trabalham com alunos com necessidades educacionais especiais. A
proposta de Educação para todos traz uma discussão, que envolve a melhoria da qualidade de
ensino para todos os alunos.
Faz-se fundamental pensar nesse processo e considerar a relação teoria-prática para
que efetivamente o professor seja protagonista na construção de uma nova prática.
Não basta exigir dos professores, mas também das autoridades, que tem obrigação de
garantir uma educação de qualidade para todos. É necessário uma boa estrutura e profissionais
especializados para que receber bem todos os alunos. Assim, a escola é que deve adaptar-se
aos alunos com deficiências.
A Educação para todos exige investimento no processo de formação inicial e
continuada do professor, pois isto influencia seu cotidiano em sala de aula. Dessa forma, o
professor passará a se sentir mais seguro e com maiores possibilidades de realizar um trabalho
com qualidade diante de uma sala de aula heterogênea.
Segundo a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
(UNESCO) -1994, a origem do conceito de Escola Inclusiva deu-se em decorrência de uma
concepção comum que condiz com a responsabilidade de uma pedagogia centrada na criança,
capaz de educar a todas, inclusive aquelas com desvantagens severas. As crianças devem
aprender juntas. Esse consenso concebe as diferenças como condição humana na tentativa de
adequar a aprendizagem às necessidades da criança.
A Escola Inclusiva e as políticas educacionais ensejam novas práticas de ensino com o
propósito dos alunos, em suas especificidades, garantindo o direito à educação para todos.
4.5 DESAFIOS DOS PROFESSORES DIANTE DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Um dos maiores desafios dos professores frente à Educação Inclusiva nos dias de hoje,
é a falta de preparação, seguida da falta da estrutura física (Quadro 5).
Os desafios citados pelos professores foram classificados por três categorias: formação

51
do docente, ambiente escolar e a relação professor-aluno-AEE.
É importante saber que muitos professores citaram mais de um desafio. A falta de
preparação nas disciplinas iniciais do ensino superior e a falta de preparação são os principais
desafios. Alguns professores justificaram a falta de tempo para preparar as aulas e as
deficiências dos cursos superiores sobre Educação Inclusiva.
Em segundo, destacou-se a falta de estrutura física adequada, o que poderia
impossibilitar o ensino-aprendizagem.
Verifica-se dessa forma que os principais fatores que contribuem significativamente
para a inclusão de alunos com necessidades especiais em escolas de ensino regular são a
preparação e a estrutura física. Porém, o que se nota é que apesar do professor reconhecer que
necessita de capacitação para educar alunos especiais, isso não indica que o professor queira
capacitar-se ou tenha tempo para isso. Portanto, a melhor solução, segundo essa perspectiva, é
deixar o aluno em escolas especiais onde apresentarão melhores resultados do que numa
escola de ensino regular; conforme os resultados obtidos quando foi perguntado aos
professores que as necessidades dos estudantes deficientes podem ser mais bem atendidas em
classes especiais e que o ensino especifico em função do diagnóstico é melhor que se dê em
uma aula de apoio ou por professores especiais do que por professores especiais. O resultado
foi que um pouco mais da metade dos professores que responderam o questionário, 51,7%
concordam com o tipo de comportamento citado anteriormente.
Alguns educadores expressam medo, receio e dúvidas sobre a possibilidade de se
efetivar concretamente a inclusão nas escolas. Oliveira (2009) destaca nas falas dos
educadores que os argumentos de dúvida sobre a inclusão escolar estão direcionados, além do
medo e da não aceitação dos professores, muitas das vezes por preconceitos, para questões
referentes ao processo de implantação da política inclusiva em termos de base estrutural e
pedagógica, como a ausência de atendimento psicológico; o número elevado de alunos de
diferentes tipos de deficiência em uma mesma sala e a dúvida de como o professor da
educação especial pode dar suporte técnico ao professor do ensino comum, entre outras.
Outros desafios enfrentados pelos professores que pode-se citar são a falta de recursos,
a superlotação, o desinteresse de muitos alunos, a falta de concentração, apoio dos
profissionais do AEE e a não contribuição para aprendizagem, pois verifica-se que a
integração contribui apenas para a socialização de alunos com necessidades especiais.

52
Categoria
Componente de
registro
Exemplo 1
F.A
2
F.R
(%)
2
F.R (%)
Formação inicial
“Falta de preparação dos cursos
(iniciais no ensino superior sobre
inclusão)”
2 11,9
Formação
continuada
“Fazer uma reciclagem...” 4 9,5Formação
docente
Falta de
preparação
“Não tem preparação adequada” 11 26,1
47,5
Estrutura física
“Estruturas das escolas,
inadequação das salas de aula...”
9 21,4
Ambiente escolar Falta de recursos
“Falta de equipamentos próprios
para alunos com deficiência”
3 7,1 30,8
Superlotação “Classe muita cheia” 1 2,3
Desinteresse
“Alguns alunos frequentam a aula
por imposição dos pais, esse é o
principal desafio, você fazer um
aluno desinteressado participar da
aula”
1 2,3
Relação
professor-aluno-
AEE
Não contribui para
a aprendizagem
“Hoje, nas condições oferecidas
aos professores o que acontece é
apenas: a integração contribui
apenas para a socialização de
aluno com necessidades especiais”
1 2,3
Falta de
concentração
“Os deficientes auditivos tem a
dificuldade de prestar atenção ao
quadro, ao professor e ao
intérprete”
1 2,3 28,2
Comunicação
“Falta de comunicação antecipada
sobre alunos especiais na sala”
3 7,1
Apoio de
profissionais do
AEE
“...Portanto, é necessário ter um
apoio de um professor com
experiência com alunos especiais
para que haja uma participação
efetiva do próprio aluno especial”
5 11,9
Exclusão “Não tem uma boa aceitação de
alguns alunos”
1 2,3
Quadro 5 – Desafios enfrentados pelos professores a respeito da Educação Inclusiva das quatros
escolas pesquisadas.
1
Frequência absoluta
2
Frequência relativa

53
As atividades desenvolvidas no AEE variam de acordo com os tipos de deficiências
presentes na escola. Por exemplo, atividades de leitura para alunos com deficiência intelectual
e escrita para alunos com deficiência auditiva (Tabela 8).
Acredita-se que a escola A apresenta o maior número de alunos com necessidades
Quanto ao questionário destinado aos profissionais do AEE, verifica-se que há algumas
diferenças em relação a alguns aspectos em cada escola.
A escola A e B apresentaram um maior número de alunos com deficiência, sendo a
deficiência auditiva a mais comum em todas as escolas (Tabela 7).
Tabela 7 – Alunos com necessidades especiais e tipos de deficiências encontradas nas quatro escolas
que participaram da pesquisa em João Pessoa - PB.
ESCOLA Quantidade de alunos
com deficiência (n)
Tipos de deficiência
ESCOLA A 33 alunos
Deficiência intelectual,
auditiva, motora, baixa
visão, autismo, síndrome de
Down e outras doenças
relacionadas ao cognitivo.
ESCOLA B 28 alunos
Síndrome de Down,
Transtorno de fala,
comportamento e
esquizofrenia grave.
ESCOLA C 18 alunos
Deficiência auditiva e baixa
visão
ESCOLA D 8 alunos
Deficiência visual e
auditiva.
É preciso entender que a preparação é feita ao longo do tempo, com a formação de
profissionais e oportunizando na escola a interação com o aluno com deficiência, ou seja, no
cotidiano escolar que se vai construindo as possibilidades de atendimento inclusivo
(OLIVEIRA, 2012)
4.6 O AEE E A EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Um diagnostico-sobre-a-educacao-inclusiva-organizacao-escolar-concepcoes-de-professores-e-desafios

Um diagnostico-sobre-a-educacao-inclusiva-organizacao-escolar-concepcoes-de-professores-e-desafios

Recomendados

Recomendados

Mais conteúdo relacionado

Mais procurados

Mais procurados (20)

Semelhante a Um diagnostico-sobre-a-educacao-inclusiva-organizacao-escolar-concepcoes-de-professores-e-desafios

Semelhante a Um diagnostico-sobre-a-educacao-inclusiva-organizacao-escolar-concepcoes-de-professores-e-desafios (20)

Mais de NTE

Mais de NTE (7)

Último

Último (20)

Um diagnostico-sobre-a-educacao-inclusiva-organizacao-escolar-concepcoes-de-professores-e-desafios