RELEVÂNCIA DE PROGRAMAS DE ENSINO PARA ALUNOS COM AUTISMO: POSSIBILIDADES DO USO DE SEUS COMPONENTES NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA
CENTRO DE EDUCAÇÃO
CURSO DE EDUCAÇÃO ESPECIAL

RELEVÂNCIA DE PROGRAMAS DE ENSINO PARA
ALUNOS COM AUTISMO: POSSIBILIDADES DO USO
DE SEUS COMPONENTES NO CONTEXTO DA
EDUCAÇÃO INFANTIL

TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO

Elisangela Soares Ferreira

Santa Maria, RS, Brasil
2013

RELEVÂNCIA DE PROGRAMAS DE ENSINO PARA
ALUNOS COM AUTISMO: POSSIBILIDADES DO USO DE
SEUS COMPONENTES NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO
INFANTIL

por


Trabalho de Conclusão de Curso- TCC, apresentado ao Curso de
Licenciatura em Educação Especial Noturno da Universidade
Federal de Santa Maria - UFSM, como requisito parcial para
aquisição de Licenciada em Educação Especial.

Orientadora: Dra. Glaucimara Pires Oliveira

Santa Maria, RS, Brasil
2013

Universidade Federal de Santa Maria
Centro de Educação
Curso de Educação Especial Noturno – Licenciatura Plena

A Comissão Examinadora, abaixo assinada, aprova o Trabalho de
Conclusão de Curso

RELEVÂNCIA DE PROGRAMAS DE ENSINO PARA ALUNOS COM
AUTISMO: POSSIBILIDADES DO USO DE SEUS COMPONENTES
NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL

elaborado por

como requisito parcial para obtenção do grau de
Licenciada em Educação Especial
Comissão Examinadora:

Glaucimara Pires Oliveira Drª. (UFSM)
(Presidente/Orientadora)

Carlo Schmidt Dr. (UFSM)

Rosanita Moschini
Mestranda em Educação (UFSM)

Santa Maria, 28 de novembro de 2013

“Somos cientistas da ciência mais inexata:
Ciência Humana
Nossos procedimentos jamais serão matematicamente infalíveis
Uma vez que nosso sujeito
É mutável...”
(Maryse Suplino)

“Eu não sou difícil de ler
Faça sua parte
Eu sou daqui, não sou de Marte
Vem, cara, repara
Não vê, tá na cara, sou porta –bandeira de mim
Só não se perca ao entrar
No meu infinito particular”
(Arnaldo Antunes, Marisa Monte e Carlinhos Brown)

AGRADECIMENTOS

Este trabalho é uma conquista realizada com o auxílio de muitas pessoas.
Primeiramente agradeço à minha mãe Mariz que me acompanhou e apoiou
no início desta caminhada, mas que hoje é minha estrela guia lá no céu. Ao meu pai
Ubiratan que esteve sempre ao meu lado, dando todo o apoio nas funções de avô e
cuidador dos meninos, seus netos, durante minhas ausências.
Agradeço também ao meu marido, Clodan Maurício que sempre me
incentivou todos esses anos. Você é mais que um marido é o torcedor número 1
(um) das minhas conquistas. Aos meus filhos Nicolas e Bruno que compreenderam e
suportaram da melhor maneira possível as minhas seguidas ausências, amo vocês.
Às minhas colegas Denise Santos Amaral e Gisiele Welker, parceiras de
trabalhos, seminários, estudos e conversas. Em especial, ao meu colega Daniel
Costa, que me levou para os caminhos do Autismo.
Ao meu querido aluno Miguel e seus pais, por inestimáveis momentos de
aprendizado e agora amizades que levarei para toda vida.
Aos professores e funcionários da escola que meu aluno frequenta. Em
especial à professora Daniela Padilha, que embarcou em minhas propostas
pedagógicas possibilitando a realização deste trabalho com sua turma.
Aos professores do Curso de Educação Especial da UFSM. Ao professor Dr.
Carlo Schmidt por suas orientações nas disciplinas de TGD.
À professora Dra. Glaucimara Pires Oliveira que aceitou minha proposição de
trabalho.
Finalmente agradeço a Deus por esta conquista.

RESUMO
Trabalho de Conclusão de Curso
Curso de Licenciatura em Educação Especial Noturno
Universidade Federal de Santa Maria
RELEVÂNCIA DE PROGRAMAS DE ENSINO PARA ALUNOS COM
AUTISMO: POSSIBILIDADES DO USO DE SEUS COMPONENTES
NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL
AUTORA: Elisangela Soares Ferreira
ORIENTADORA: Glaucimara Pires Oliveira Drª.
Data e Local de Defesa: Santa Maria, 28 de novembro de 2013.

Este trabalho de conclusão de curso teve como tema a utilização de componentes dos
programas TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Communication Handicapped
Children), ABA (Applied Behavioral Analysis) e Son-Rise® na intervenção pedagógica do
profissional da educação especial na educação infantil. A partir da abordagem teórica
desses programas, repensou-se a prática pedagógica com uma criança com autismo, sendo
que os componentes dos programas auxiliaram na organização dos processos de
aprendizagem. O estudo teve como objetivo geral analisar a relevância do uso dos
componentes desses três programas direcionados a uma criança com autismo em sala de
aula comum e saber quais as possibilidades de uso por um profissional de educação
especial na prática educacional. A metodologia adotada foi o estudo de caso com
observação participante, sendo que as categorias observadas e trabalhadas foram:
aproximação, permanência e ensino de conceitos pedagógicos. A análise dos resultados foi
descritiva analítica. Os resultados indicaram a efetividade do uso dos componentes dos
programas TEACCH, ABA e Son-Rise® como ferramenta auxiliar no trabalho pedagógico do
educador especial com um aluno com autismo em sala de aula comum. Como conclusão
verificou-se a eficácia da utilização dos componentes dos programas como procedimentos
pedagógicos complementares, aqueles que são utilizados em sala, pois, os mesmos
potencializaram a aprendizagem do aluno com autismo. Inicialmente se pretendeu capacitar
este aluno no âmbito da sala de aula, nos processos educacionais sociais e
comportamentais, mas posteriormente constatou-se que a aprendizagem foi generalizada
para outros ambientes escolares, o que contribuiu para o desenvolvimento de novas
competências por parte do aluno na sua maneira de lidar com diferentes situações do
cotidiano escolar. Como consequência, facilitou-se o processo de inclusão desse aluno com
autismo em sala de aula comum.

Palavras-chave: Autismo; TEACCH; ABA; Son-Rise; Educação Especial.

LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

ABA - Applied Behavior Analysis
APA – Associação Americana de Psiquiatria
CARS - Childhood Autism Rating Scale
DIR - Developmental Intervention Model
DSM - Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais
LDBEN - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
TEA – Transtorno do Espectro Autismo
TEACCH - Treatment and Education of Autistic and Related Communication
Handicapped Children
TGD – Transtorno Global do Desenvolvimento

SUMÁRIO
INTRODUÇÃO.................................................................................................. 8
1

AUTISMO.............................................................................................. 11

2

EDUCAÇÃO INFANTIL……………....................................................... 13

3

INCLUSÃO………….............................................................................. 15

4

PROGRAMAS DE ENSINO PARA ALUNOS COM AUTISMO............ 18

4.1

Programa TEACCH.............................................................................. 19

4.2

Programa ABA……………................................................................... 21

4.3

Programa SON-RISE®......................................................................... 24

5

MÉTODO............................................................................................... 26

6

RELATO DE CASO............................................................................... 27

6.1

Repertório de entrada......................................................................... 28

7

ANALISE DESCRITIVA DO TRABALHO PEDAGÓGICO................... 29

7.1

Aproximação……………….................................................................. 29

7.2

Permanência…..................................................................................... 33

7.3

Ensino de conceitos pedagógicos..................................................... 34

8

RESULTADOS………………………...................................................... 43

9

CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................................................. 45

10

REFERÊNCIAS..................................................................................... 47

11

ANÉXOS................................................................................................ 52

8

INTRODUÇÃO

O processo educacional de crianças com autismo vem ganhando ênfase nas
últimas décadas, mais recentemente com a Política Nacional de Educação Especial
na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) e com a Lei Nº 12.764, de 27
de dezembro de 2012, que institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da
Pessoa com Transtorno do Espectro Autista.
Nesse sentido cabe destacar a enorme responsabilidade que a escola
assumiu para cumprir um papel como espaço democrático, que atenda a demanda
de seus educandos independente de suas constituições.
No tocante a alunos com autismo existem culturalmente alguns mitos que
aumentam ainda mais os desafios dos atendimentos pedagógicos escolares.
Minha caminhada no mundo do autismo surgiu quando um colega 1 de minha
turma do curso de educação especial no ano de dois mil e dez me propôs uma
montagem de uma apresentação sobre autismo e do programa educacional SonRise®, que seria apresentado para turmas do curso de graduação em educação
especial da UFSM com a finalidade de encontrar facilitadores para o seu projeto
pessoal empregando o programa Son-Rise®. No mesmo período estava chegando à
Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) um novo professor, o professor Dr.
Carlo Schmidt, que passou a orientar esse processo. Confesso que no início fiquei
surpresa com tantos desafios apresentados por essa síndrome comportamental.
No ano de dois mil e onze minha caminhada pelo autismo teve sua
continuidade com a disciplina de História e Realidades do Atendimento Educacional
de Alunos com Transtornos Globais do Desenvolvimento2, onde tive a oportunidade
de iniciar minhas primeiras observações e planejamentos pedagógicos junto a um
aluno com diagnóstico de autismo.
No ano seguinte, na disciplina de Avaliação e Alternativas PedagógicoMetodológicas para Alunos com Transtorno Global do Desenvolvimento, foi

1

Daniel Costa – colega de curso.
As Disciplinas de História e Realidades do Atendimento Educacional de Alunos com Transtornos
Globais do Desenvolvimento e Avaliação e Alternativas Pedagógico-Metodológicas para Alunos com
Transtorno Global do Desenvolvimento foram ministradas pelo professor Doutor Carlo Schmidt.
2

9

desenvolvido um trabalho de observação e intervenção o qual realizei junto ao
mesmo aluno.
Durante as propostas das disciplinas e das práticas surgiram várias questões
sobre como facilitar o aprendizado, o processo adaptativo e a inclusão desse aluno
em classe comum. Nesse mesmo período participei de uma reunião com um grupo
de educadores que é integrado ao Grupo de Pesquisa em Educação Especial e
Autismo – CE3/UFSM, coordenado pelo Professor Dr. Carlo Schmidt. O grupo foi
criado com o objetivo de compartilhar vivências e buscar conhecimento sobre
autismo. Na reunião foi possível perceber dúvidas de diversos educadores no
tocante a mesma questão: Como ensinar alunos com autismo?
Assim, o questionamento sobre: Qual a relevância do uso de componentes
dos programas TEACCH/ ABA/ Son-Rise® na intervenção pedagógica do educador
especial junto a um aluno com autismo na educação infantil? se constituiu ao longo
de meus estudos, observações e práticas vivenciadas nesse processo acadêmico.
Isto posto, se faz necessário conhecermos o processo de educação que é
realizado e garantido legalmente para as instituições educandárias brasileiras. A
Constituição Federativa do Brasil (1988), o Estatuto da Criança e do Adolescente
(1989) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996) trazem garantias
quanto à educação que são pertinentes a todos os alunos, dentre eles aqueles que
fazem parte da Educação Infantil.
Dessa forma, compreendo que a Educação Infantil estabelece-se como a
base da aprendizagem, tornando-se o período em que as crianças aperfeiçoam suas
habilidades motoras, sociais e afetivas. É o primeiro momento efetivo de separação
temporária de sua família. Nessa etapa a criança tende a desenvolver a sua
autonomia e aprende a lidar com novos conflitos. Enfim, é nesse período que se
alicerça o seu conhecimento para sua entrada no Ensino Fundamental.
Em alunos com autismo esse processo pode ser mais demorado e até mesmo
traumático para a criança, pois eles apresentam características específicas que
requerem da escola uma atenção diferenciada para a aquisição e desenvolvimento
de diversas competências e para que isso aconteça se faz necessário o uso de
diferentes estratégias de ensino. Aiello (2002) indica pressupostos de que as
intervenções educacionais são fundamentais no tratamento do autismo, e os

3

CE:Centro de Educação da Universidade Federal de Santa Maria.

10

ambientes escolares são genuinamente espaços de intervenção educacional assim
tornam-se um importante meio para favorecer o desenvolvimento das crianças.
Deste modo este trabalho desenvolve uma revisão teórica dos programas de
ensino para crianças com autismo (TEACCH, ABA e Son-Rise®) que atualmente são
aplicados de forma individual e que possuem bases teóricas distintas. Analisa ainda
a aplicabilidade de alguns de seus componentes em sala comum na educação
infantil.
Igersoll (2010 apud SALOMON, 2013, p.214) afirma que “Alguns desses
modelos

recentes

combinam

métodos

de

ensino

comportamentais

de

desenvolvimento.”
Nessa perspectiva Bosa (2006) ressalta que “Aparentemente não existe uma
única abordagem que seja totalmente eficaz para todas as crianças em todas as
diferentes etapas da vida”, é a partir dessa concepção e aplicando uma combinação
de componentes dos programas específicos para pessoas com autismo, que se deu
o desenvolvimento desse trabalho.

11

1 AUTISMO

O termo Autismo caracteriza uma síndrome comportamental que se manifesta
desde o nascimento ou já nos primeiros anos de vida. Descrita inicialmente em 1943
pelo médico austríaco, naturalizado norte-americano Leo Kanner (KANNER, 1943).
No ano seguinte, Hans Asperger escreveu o artigo intitulado “Psicopatologia
autística da infância”, no qual também descreveu casos de crianças com quadro
semelhante às de Kanner (ASPERGER, 1944).
De acordo com ORRÚ (2012), Kanner era um psiquiatra austríaco que residia
nos Estados Unidos e dedicou-se a estudar um grupo de 11 (onze) crianças que
apresentavam como características: obsessividade, estereotipias e ecolalia. Seu
estudo resultou na primeira publicação de uma investigação detalhada sobre a
condição nomeada “Distúrbios Autísticos do Contato Afetivo” (KANNER 1943)
A partir desse estudo Kanner diferenciava o distúrbio autístico do grupo das
esquizofrenias. Segundo Orrú (2012, p.19)
Kanner discordando do que fora afirmado por Bleuer 4 em 1911, por
entender não se tratar de uma doença independente e, sim, de mais um dos
sintomas da esquizofrenia. Bleuler enfatizava a “deteriorização emocional”
no quadro clinico da esquizofrenia, ressaltando, no autismo, mais um
distúrbio com relação à realidade do que ao contato afetivo. Todavia,
Kanner desde o início, constatou que, apesar de o esquizofrênico se isolar
do mundo, havia uma grande diferença em relação ao autista, pois este
jamais conseguiu, sequer, penetrar nesse mundo mencionado por Bleuler.

Desde as primeiras descrições até hoje, o conceito de autismo sofreu grandes
modificações. Em 1979 os sintomas do autismo foram classificados por Lorna Wing
em três grandes grupos definidos como tripé dos sintomas autísticos que são: falha
na interação social recíproca, comprometimento da imaginação comportamento com
interesses repetitivos e dificuldade na comunicação verbal e não verbal. Tais
características podem variar quanto ao grau de acometimento, caracterizando um
espectro de severidade (espectro autístico). (GIKOVATE E MOUSINHO, 2009)

4

Introdutor do termo “autismo” para designar a perda de contato com a realidade, desencadeando
uma impossibilidade ou extrema dificuldade de comunicação com outras pessoas.

12

De acordo com Gillberg (1990 apud SCHWARTZAMAN e JÚNIOR 1995,
p.09) o “autismo é considerado uma síndrome neuropsiquiátrica”.
Já em Belisário e Cunha, fazemos a seguinte leitura sobre Transtornos
Globais do Desenvolvimento (TGD)
O conceito de Transtornos Globais do Desenvolvimento surgiu no final dos
anos 60 decorrido especialmente dos trabalhos de Michael Rutter e Donald
Cohen. Ele traduz a compreensão do autismo como um transtorno do
desenvolvimento. O autismo é explicado e descrito como um conjunto de
transtornos qualitativos de funções envolvidas no desenvolvimento humano.
(BELISÁRIO; CUNHA, 2010, p.12)

Mais recentemente o autismo está sendo denominado sob o seguinte
aspecto:
Transtornos do Espectro do Autismo (TEA) para se referir a uma parte dos
TGD: o Autismo; a Síndrome de Asperger; e o Transtorno Global do
Desenvolvimento sem Outra Especificação, portanto não incluindo
Síndrome de Rett e Transtorno Desintegrativo da Infância. (Brasil, 2013
p.14)

Já nos manuais nosológicos, encontramos no CID 10 (International Statistical
Classification of Diseases and Related Health Problems5), o autismo é classificado
como TGD que engloba um conjunto de sinais e sintomas que estão descritos no
Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais, também chamado de
DSM- V.
O novo DSM-V da Associação Americana de Psiquiatria (APA), 2013 sofreu
algumas mudanças significativas para os critérios de diagnóstico do autismo,
estando este caracterizado por apenas duas áreas principais: 1) déficits na
comunicação social e interação social e 2) comportamentos restritos repetitivos,
interesses e atividades. De acordo com este manual, o autismo deixa de ser
caracterizado categoricamente,

como TGD,

passando

a ser

caracterizado

dimensionalmente (do severo ao leve) a partir de um spectrum. Sob essa
perspectiva o diagnóstico apresenta uma maneira nova e mais precisa de identificar
indivíduos com transtornos relacionados ao autismo.
Além da díade descrita no DSM-V (APA, 2013), López (2012) aponta ainda
como principais alterações presentes no autismo:
5

Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas Relacionados à Saúde.

13

1) Alteração na interação social: falta de orientação precoce a estímulos
sociais, rejeição à interação e resistência ao contato físico e não reconhecimento
das emoções;
2) Alteração na linguagem: mutismo, comunicação não verbal ou gestual;
entonação anormal, maior dificuldade de compreensão do que de produção, ecolalia,
dificuldade de manter uma coversa, inversão pronominal dentre outras.
3) Condutas estereotipadas como: autolesivas, autoestimulação cinestésicas,
auditivas e táteis, contrariedade a mudanças e hábitos ritualísticos.
Além dessas características podemos observar também dificuldades de
atenção, imitação, pouca tolerância a frustrações e dificuldades de generalização de
aprendizagens. (LÓPEZ, 2012).
Leblanc e Page (1998, apud LÓPEZ, 2012, p.12) afirmam que apesar da
definição atual do autismo ser cada vez mais precisa, em nível de condutas, “a
síndrome ainda é caracterizada por uma série de elementos e déficits que não
necessariamente são exclusivos dele, mas que se combinam em diversas maneiras
e diferentes graus de gravidade”.
Dessa

maneira

é

fundamental

observarmos

e

conhecermos

o

desenvolvimento típico do ser humano, para nos aproximarmos das características
que identificam o autismo nesse grande espectro que atualmente está classificado.

2 EDUCAÇÃO INFANTIL

Podemos compreender que a Educação Infantil é um dos espaços de
inserção das crianças nas relações éticas e morais que permeiam a sociedade
assim ao encarar essa nova fase a criança vem agregar novos aspectos em sua
constituição moral, além disso, Alves e Caldeira (2006, p 4) afirmam que
A criança não deixa de lado a vida afetiva que vive em casa, ao entrar na
escola, mas sim a amplia relacionando-se com os educadores, com outras
crianças de idades, valores e cultura diferentes dos seus. A escola cria um
ambiente sócio afetivo saudável para a criança, mas a Educação Infantil não
pode se basear apenas no social e no afetivo, mesmo sendo necessário
para a aprendizagem. A escola deve ser um ambiente livre, que estimule o
respeito à liberdade e à criatividade das crianças, e estas podem se

14

locomover, ser desenvolvida a autossuficiência,orientadas para terem
condições de serem pessoas bem sucedidas.

Nesse sentido, cabe ao professor orientar o trabalho pedagógico, no intuito de
estimular os alunos no que se refere à apropriação de diferentes códigos
implementados pela sociedade (oral, escrita, matemática, corporal, plástica e
musical), com a intenção de compreender e comunicar-se com as outras crianças e
adultos. Alves e Caldeira (2006).
Nessa etapa da vida, a criança tende a desenvolver a sua autonomia,
aprimorar o processo da fala, escrita e mundo simbólico; ampliando sua capacidade
intelectual e aprendendo a lidar com novos conflitos. Enfim, é nesse período que se
constrói a base para sua entrada no ensino fundamental.
Atualmente, nosso país possui uma legislação moderna e enfática no que diz
respeito à Educação Infantil e aos direitos da criança, pois a mesma está prevista
desde a Constituição Brasileira de 1988 que dedica à Educação o capítulo III, seção
I, Art. 208 em que lemos: “O dever do Estado com a educação será efetivado
mediante a garantia de:” seção IV – “educação infantil, em creche e pré-escola, às
crianças até 5 (cinco) anos de idade; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº
53, de 2006). (BRASIL, 1988).
Já a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN n⁰ 9.394
(BRASIL, 1996) em seu capítulo II, seção II dedica-se a Educação Infantil assim
como o Plano Nacional de Educação Lei n⁰ 10.172 (BRASIL, 2001), que em seu
capítulo II, enfatiza que a Educação Infantil é a primeira etapa da Educação Básica e
“tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até os seis anos de
idade, em seus aspectos físicos, psicológicos, intelectual e social” (BRASIL, 1996,
p.21).
Com a chegada da LDBEN outras medidas são tomadas para delinear a
regulamentação da Educação Infantil agora como nível de educação.
Atualmente, a Lei nº 12.796, de 4 de abril de 2013 , preconiza no seu Art. 6º
que “É dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula das crianças na educação
básica a partir dos 4 (quatro) anos de idade.” e Art. 30º a seção II evidencia as “préescolas, para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade.” E ainda no Artigo
31º dispõe sobre a organização da Educação Infantil (BRASIL, 2013, p.1).

15

Dessa forma a Educação Infantil passa a ser vista como uma conquista legal,
que reconhece a educação de crianças de zero a seis anos como um direito
inalienável na obtenção da cidadania.

3 INCLUSÃO

Ao traçarmos uma retrospectiva histórica sobre a inclusão se faz necessário
compreendermos como é vista a deficiência sob os aspectos sociais, históricos e
culturais que perpassam esses períodos.
Sob tal ponto de vista Bautista (1997) refere-se que uma pessoa pode ser
considerada como tendo uma desvantagem num grupo e não noutro, pois tal
depende de elementos como o tempo, o lugar e a função do indivíduo. Toda a marca
ou estigma traduz um conjunto de valores e atitudes dependentes do envolvimento
cultural em que o individuo se encontra.
De maneira geral podemos delinear uma linha histórica sobre a deficiência.
Essa construção foi desenvolvida por mim e seguiu evoluindo ao longo da disciplina
de História e Realidades do Atendimento em Educação Especial, da seguinte
maneira:
1) Na Antiguidade: as crianças deficientes físicas ou mentais eram
consideradas sub-humanas, o que legitimava a sua eliminação ou abandono, livravase do deficiente através do assassínio ou da “exposição”;
2) Na Idade Média: graças à doutrina cristã (todo o homem é filho de Deus) o
deficiente passa a “ter alma” e ser filho de Deus, dessa forma ele passa de coisa a
pessoa, porém sem igualdade civil e de direitos. O deficiente passa a ser acolhido
caritativamente em conventos e igrejas. Isso garante o alimento e teto que protege o
cristão, no entanto as paredes escondem e isolam o incomodo, isto é, segregando o
deficiente. No entanto para outros hierarcas a condição de cristãos dos deficientes
os torna culpados até pela própria deficiência, e assim se tornam justos os castigos
e o exorcismo. A ambivalência caridade-castigo torna-se a marca definitiva da
atitude medieval diante da deficiência;
3) Idade Moderna ou Renascimento: com o racionalismo e a revolução
científica o interesse pelo estudo a respeito da deficiência tornou-se mais

16

aprofundado, surgindo os primeiros estudos e conhecimentos anátomo-fisiológicos
sobre a deficiência. Esse avanço médico/científico possibilitou o início dos
atendimentos voltados para esses sujeitos;
4) Contemporaneidade: hoje a ideia de inclusão se dá a partir das práticas do
educador francês Jean Marc Gaspard Itard (1774-1938), utilizadas quando ele adota
o menino selvagem Victor de Aveyron. Sob a atual perspectiva, principalmente a
partir da segunda metade do século XX, o deficiente adquire direitos sociais, civis e
atendimento educacional especializado, que tem por objetivo torná-los autônomos e
produtivos. Na década de 1990, influenciada por orientações internacionais, passa a
vigorar a política da “inclusão é para todos”, mudando significativamente o modo de
se pensar e executar a prática pedagógica em Educação Especial.
A partir dessa retrospectiva é possível chegarmos até o movimento de
inclusão preconizado atualmente que inclui principalmente o contexto escolar.
Assim ao pensarmos no processo atual de inclusão, devemos refletir a partir
do marco principal em relação ao pensamento, ao atendimento e as políticas
públicas para pessoas com deficiência, que foi dado no ano de 1994, com a
Declaração de Salamanca (1994). Nela foram sancionadas um conjunto de
princípios que refletem as atuais políticas educativas relacionadas à Educação
Especial. Dentre os princípios norteadores temos:
1) o direito à educação deve ser independente das diferenças individuais;
2) as necessidades educativas especiais não devem abranger somente as crianças
com problemas, mas todas aquelas que possuem dificuldades no cotidiano escolar;
3) a escola deve adaptar-se aos alunos e às suas especificidades, e não o contrário;
4) o ensino deve ser diversificado e criativo realizado em um espaço comum para
todos.
Dessa maneira a Declaração de Salamanca abrange diferentes fatores
necessários para a contribuição do desenvolvimento de uma escola inclusiva bem
sucedida.
Drago (2011, p. 65) afirma que
A Declaração de Salamanca pressupõe que uma das formas essenciais de
se atingirem tais princípios seria a garantia da qualificação profissional dos
professores, a valorização do outro como pessoa, como ser humano que
possui diferenças que o torna parte da diversidade humana.

17

Favorecendo a formação continuada e apresentando a valorização da pessoa
e seus direitos, tornando-se um marco no processo de inclusão.
Outro documento que tem fundamentado as políticas públicas nacionais para
pessoas com deficiência é a Declaração da Guatemala de 1999. Essa declaração
faz parte da Convenção Interamericana para a eliminação de todas as formas de
discriminação contra as pessoas portadoras 6 de deficiência. O Brasil é um dos
países signatários.
A Declaração da Guatemala (BRASIL, 2001) tem como princípios básicos a
garantia de que os governos assumirão o compromisso de se adequarem às
condições que proclamem a eliminação de preconceitos a pessoa com deficiência, a
facilitação do acesso à educação, transporte, saúde, emprego e esporte; além do
fato de dar o direito às pessoas com deficiência a participarem da elaboração e
execução de medidas e políticas públicas para a busca de melhor qualidade de vida.
No Brasil a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n⁰ 9.394/96
(BRASIL, 1996), preconiza que todos os alunos com necessidades educativas
especiais devem ser incluídos nas salas regulares do Ensino Fundamental.
Destaque especial para o capítulo V, que trata especificamente da Educação
Especial em seus artigos 58, 59 e 60; bem como em seus parágrafos e incisos que
descrevem sobre o acesso à escola regular, suporte teórico e prático; além de
atendimento especializado, para que a inclusão realmente aconteça. Trás também
referências sobre a revisão de currículo, avaliação e métodos e formação de
professores, dentre outros aspectos referentes às pessoas com deficiência.
Em 2008 é lançada a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva
da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), a qual compreende a educação inclusiva
sob o seguinte aspecto:
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva tem como objetivo assegurar a inclusão escolar de alunos com
deficiência,
transtornos
globais
do
desenvolvimento
e
altas
habilidades/superdotação, orientando os sistemas de ensino para garantir:
acesso ao ensino regular, com participação, aprendizagem e continuidade
nos níveis mais elevados do ensino; transversalidade da modalidade de
educação especial desde a educação infantil até a educação superior; oferta
do atendimento educacional especializado; formação de professores para o
atendimento educacional especializado e demais profissionais da educação
para a inclusão; participação da família e da comunidade; acessibilidade
6

O termo portador é utilizado de acordo com a Declaração da Guatemala

18

arquitetônica, nos transportes, nos mobiliários, nas comunicações e
informação; e articulação intersetorial na implementação das políticas
públicas. (p. 14).

Ficando garantido o acesso irrestrito à educação para alunos que possuam
necessidades educacionais especiais em todos os Níveis, Etapas e Modalidades da
Educação Brasileira.
Ao tratarmos mais especificamente da educação e política para as pessoas
com autismo, as mesmas tiveram diversos direitos garantidos a partir da Lei Nº
12.764, de 27 de dezembro de 2012, que institui a Política Nacional de Proteção dos
Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista.
Em relação aos textos legais tratados até o momento podemos destacar que
todos reiteram a obrigatoriedade das escolas quanto à garantia e permanência de
todos os alunos. DRAGO (2011) destaca que:
Tal ponto de vista mostra, pelo menos no texto legal, que há uma grande
preocupação no que diz respeito a uma política inclusivista de pessoas
deficientes no seio da escola regular, com apoio técnico, um atendimento
digno e de qualidade em relação a recursos materiais, físicos e
profissionais. (DRAGO, 2011, p.67)

O que deve ser refletido nesse momento é como colocar em prática essa
legalidade. Como os profissionais da educação podem desenvolver metodologias
pedagógicas que apóiem os seus alunos e encaminhem esse processo para uma
inclusão de fato? É nessa perspectiva que pretendo apontar algumas possibilidades
no que se refere a alunos com autismo.

4 PROGRAMAS DE ENSINO PARA ALUNOS COM AUTISMO

É variada a quantidade de modelos de intervenção e de terapias disponíveis
que são aplicadas às crianças com autismo, desde aqueles com abordagens
individuais realizadas por profissionais intensamente treinados em uma área
específica, até aqueles compostos por clínicas multidisciplinares. (HÖHER e BOSA,
2009).

19

Durante a revisão teórica, foi possível constatar que os programas ou
modelos mais difundidos no Brasil atualmente são: o TEACCH (Treatment and
Education of Autistic and Communication Handicapped Children / Tratamento e
Educação de Crianças Autistas e com Desvantagens na Comunicação), o ABA
(Applied Behavior Analysis/ Análise do Comportamento Aplicada), Son-Rise®,
Hanen e o Floortime que é um tratamento baseado no modelo DIR (Diferença
Individual de Desenvolvimento).
Para o desenvolvimento dessa pesquisa utilizei componentes integrantes dos
programas TEACCH, ABA e Son-Rise®, e por esse motivo eles serão descritos a
seguir com mais detalhes.

4.1 Programa TEACCH

O

programa

TEACCH

(Treatment

and

Education

of

Autistic

and

Communication Handicapped Children / Tratamento e Educação de Crianças
Autistas e com Desvantagens na Comunicação), foi criado por Eric Schopler e seus
colaboradores em 1971, na Universidade de Chapel Hill na Carolina do Norte-USA.
É um programa que tem base comportamental para atendimento educacional de
pessoas de todas as faixas etárias com autismo ou outros problemas relacionados
com a comunicação e aprendizagem (SCHOPLER, 1980).
Para Fonseca (2006, p.1),
A filosofia do programa TEACCH tem como objetivo principal ajudar a
criança a crescer da melhor maneira possível de modo a atingir o máximo
de autonomia na idade adulta, usando, para isso, componentes visuais e
estruturação ambiental.

Este programa é projetado de forma individual a partir da avaliação do PEP-R
(Perfil Psicoeducacional Revisado), que é um “instrumento que apresenta como
resultado o perfil cognitivo da criança”. (Leon e Fonseca, 2013, p.83), e da escala
CARS (Childhood Autism Rating Scale), que é um instrumento de avaliação com
quinze itens comportamentais que devem ser observados diretamente na criança
(Lewis e Leon, 1995).

20

Apresenta também os princípios norteadores fundamentais, que são a busca
pela capacitação adaptativa do sujeito, o trabalho em conjunto entre pais e
profissionais, adaptação das necessidades do aluno às estratégias de avaliação
enfatizando os saberes seus, além de sua prática ser fundamentada em teorias
cognitivas, comportamentais e psicolinguísticas, com ensino estruturado e
organizado gerando a previsibilidade.
O TEACCH é um programa de ensino que utiliza um ambiente estruturado
com organização de espaços, materiais e atividades que permitem o aluno manter
uma rotina, possibilitando uma construção de estratégias previsíveis possibilitando
em sua sequência o funcionamento em ambientes menos estruturados.
No contexto do programa TEACCH fica destacado que o mesmo envolve
tanto a esfera do atendimento educacional quanto da clínica (Leon e Fonseca,
2013), e objetiva dar condições ao desenvolvimento de habilidades emergentes e
funcionais, focadas nas áreas da autonomia e comunicação (Leon e Osório, 2011).
De acordo com Leon e Fonseca (2013) o programa TEACCH
Contempla não só toda a questão pedagógica e formal da aprendizagem da
criança, com base na análise de suas condições individuais, como também
desenvolve estratégias para lidar com problemas de comportamento que
essa população apresenta, convergindo para uma prática de intervenção
psicoeducacional. (LEON E FONSECA, 2013, p. 180)

Para o desenvolvimento educacional é fundamental a organização da sala de
aula ou sala de atendimento. Sob tal ponto de vista destaca-se que
a sala de aula/atendimento deve ser um espaço/momento com áreas
claramente definidas e separadas, em caso de necessidade, por fronteiras
físicas (armários, biombos, paredes) definindo cada espaço com sua
função. A estrutura visual da sala ajuda a criança com TEA a focar sua
atenção nos aspectos mais relevantes das tarefas. O meio de aprendizagem
deve ser desprovido de distratores (visuais, olfativos ou sonoros) que
dificultem a identificação de pistas relevantes necessárias para a criança
realizar as atividades. Dentre as formas de controlar a distração citam-se o
posicionamento de mesa de frente para a parede a redução de estímulos
visuais (como móbiles, letras, pôsteres, tapetes decorados), neutralidade
nos móveis (prefira mesas neutras sem desenhos) e o material objetivo com
seus propósitos. (LEON e FONSECA, 2013, p. 187)

Além da organização estruturada da sala, ainda é necessário na perspectiva
do TEACCH:

21

1) programação diária: uso de uma rotina, com instrumento de apoio visual
abrangendo todas as atividades que devem ser desenvolvidas pelo aluno, pode ser
também utilizada por atividades e deve seguir uma apresentação seguindo uma
ordem de cima para baixo ou da esquerda para direita e conter o final das
atividades;
2) sistema de trabalho: capacidade do aluno desenvolver uma atividade de
forma independente, com inicío-meio-fim. O desenvolvimento desse sistema está
vinculado ao nível de autonomia do aluno. Podem ser dos tipos: 2.1: esquerda/direita
com cesto do acabou, onde as atividades ficam dispostas ao lado esquerdo do
estudante em uma caixa ou estante e à media que ele termina coloca-a ao lado
direito em outra caixa ou estante; 2.2: Emparelhamento de cores/símbolos/palavras
– as tarefas ficam dispostas em estantes e as atividades ficam em cestos (potes)
identificados com os símbolos, cores ou letras identificando a atividade que deve ser
desenvolvida. (Lewis e Leon 1995).
A partir das técnicas desenvolvidas e apresentadas, o programa TEACCH é
uma das opções de atendimento educacional especializado para alunos com
autismo e apresenta componentes que podem ser utilizados e bem explorados em
ambiente escolar de sala de aula comum.

4.2 Programa ABA

Em 1987, Ivar Lovaas publicou os resultados de um estudo de longo prazo
sobre o tratamento de modificação comportamental em crianças pequenas com
autismo.
Inicialmente chamado de modelo Lovaas, o programa ABA (Applied
Behavior Analysis/ Análise do Comportamento Aplicada) é um programa com base
na obra de psicólogos comportamentais como Ivan Pavlov e Burrhus Frederic
Skinner.
O programa tem como objetivo principal, ensinar comportamentos que
permitam a criança com autismo uma vida independente e integrada à comunidade.
Segundo RIBEIRO (2010, p.1) a intervenção tem os seguintes objetivos:

22

1.Trabalhar os déficits, identificando os comportamentos que a criança tem
dificuldades ou até inabilidades e que prejudicam sua vida e suas
aprendizagens. 2. Diminuir a frequência e intensidade de comportamentos
de birras indesejáveis, como, como por exemplo: agressividade,
estereotipias e outros que dificultam o convívio social e a aprendizagem
deste indivíduo. 3. Promover o desenvolvimento de habilidades sociais,
comunicativas, adaptativas, cognitivas, acadêmicas etc. 4. Promover
comportamentos socialmente desejáveis.

O programa contempla condições de desenvolver o aluno com autismo a
partir das principais carências apresentadas por esses sujeitos. MOREIRA e
MEDEIROS (2007) afirmam que todo comportamento adquire nova forma a partir de
suas consequências. Tem como princípios norteadores observar; analisar e explicar
a associação entre o ambiente, o comportamento humano e a aprendizagem. Para
coletar as informações necessárias é utilizada a folha de observação e avaliação
funcional que constam basicamente os seguintes itens para análise:
Nome da Criança:
Nome do observador:
Data e hora do
período observado.

Antecedente:
O que aconteceu
imediatamente antes
do comportamento.

Comportamento:
Descreva exatamente
o que aconteceu ou foi
dito.

Consequência:
O que aconteceu
imediatamente após o
comportamento?

Fonte: Elaborada pela autora

Sendo que, uma vez que um comportamento é analisado, um plano de ação
pode ser implementado para modificar aquele comportamento observável e
mensurável.
Pretende-se com isso tornar os indivíduos mais independentes em todas as suas
áreas de atuação.
Dessa forma, quando um aprendizado é adquirido na sessão de um-para-um,
objetiva-se que ele seja generalizado para situações mais cotidianas, como as de
casa e da escola.
No aspecto escolar Lear (2004, p.5) enfatiza que o programa
ABA é um termo “guarda-chuva”, descreve uma abordagem científica que
pode ser usada para tratar muitas questões diferentes e cobrir muitos tipos
diferentes de intervenções. Educação, especificamente Educação Especial
para crianças com autismo, é uma das aplicações dessa ciência.

23

Assim o ABA é um programa bastante abrangente e composto de diferentes
métodos de intervenção, estratégia de ensino e manejo comportamental. Dentre
essas estratégias e manejos temos:
1) Ensino por Tentativas Discretas (Discrete Trial Teaching – DTT
O Ensino por Tentativas Discretas (Discrete Trial Teaching – DTT) é uma
das metodologias de ensino usadas pela ABA. Tem um formato estruturado,
comandado pelo professor, e caracteriza-se por dividir seqüências
complicadas de aprendizado em passos muito pequenos ou “discretos”
(separados) ensinados um de cada vez durante uma série de “tentativas”
(trials), junto com o reforçamento positivo (prêmios) e o grau de “ajuda2”
(prompting) que for necessário para que o objetivo seja alcançado. (LEAR,
2004, p.6)

2) Técnica da transferência de estímulo - Se a criança apresentar a resposta correta
numa única situação, isolada que seja (operante verbal), então você pode transferir
esta resposta para qualquer outra situação através do procedimento de transferência
de controle de estímulo;
3) Modelando o Comportamento - É um procedimento de reforçar diferencialmente
sucessivas aproximações ao comportamento desejado;
4) Momentum Comportamental – É quando a criança deve passar rapidamente por
uma série de comandos. A criança pode realizar facilmente e então passar para um
mais difícil dentro da série. Exemplo: “toque no seu nariz”, “toque da sua barriga”;
5) Encadeamento – É ensinar todos os passos de uma tarefa individualmente na
ordem que resulta no comportamento final desejado. O encadeamento de trás para
frente ensina o último passo primeiro, então o penúltimo e assim por diante;
6) Diminuir uma demanda – Consiste em facilitar a demanda ou a tarefa quando esta
é muito difícil;
7) Esvanecimento - É a remoção gradual da ajuda ou de dicas que são fornecidas
para o aluno durante as atividades.
Além das técnicas para a aplicação do ABA, “é necessário que o ambiente de
aplicação seja muito similar ao ambiente natural da criança, pois isso garantirá a
generalização da aprendizagem” (Serra, 2010, p.170). Além de natural esse
ambiente deve ser também reforçador e atrativo. Para Lear (2004, cap.8, p.3) os
materiais fundamentais para a sala são: 02 (duas) cadeiras, mesa própria para
crianças, material de ensino (estímulos) cartão de dicas do professor, reforçadores
em um recipiente – sacola, caixa ou baú, material para sondagem de dados e
canetas (se o dia for de fazer sondagem). Os materiais opcionais são: uma TV e

24

DVD se você planeja usar vídeos como reforçadores, ou ainda uma câmera de vídeo
é uma ferramenta útil para rever aulas, dar retorno (feedback) para professores,
demonstrando métodos, dentre outros.
De acordo com o programa ABA é recomendado que se intercale as
propostas de aprendizagem que podem dar-se:
1) aprendizagem sem erro que é prover uma situação de aprendizagem que garanta
que não existam erros durante a atividade;
2) intercalar tarefas fáceis e difíceis;
3) aumentar gradualmente o número de atividades;
4) ritmo rápido de instrução.
Independente da proposta escolhida pelo educador o programa concentra-se
na premiação do comportamento desejado. Assim o plano de intervenção do
programa ABA a ser seguido é muito amplo e depende de cada criança, abrangendo
competências dentre elas: habilidades acadêmicas, sociais, linguísticas, motoras
dentre outras.

4.3 Programa Son-Rise®

O programa é um método educacional para crianças com autismo,
desenvolvido pelo The Autism Treatment Center of América, em Massachusetts EUA. No início dos anos 70, o casal Barry e Samahria Kaufman, fundadores do
Programa Son-Rise®, tiveram seu filho Raun diagnosticado com autismo sem
alternativas de tratamento que atendessem as suas expectativas. Decidiram
procurar uma maneira de se aproximar do filho e a partir de então desenvolveram o
programa.
De acordo com Tolezani (2011):
No Programa Son-Rise a aceitação da pessoa com autismo, associada a
uma atitude positiva - de entusiasmo e esperança – em relação ao potencial
de desenvolvimento desta pessoa são princípios básicos para o tratamento.
O Programa Son-Rise oferece uma abordagem educacional prática e
abrangente para inspirar as crianças, adolescentes e adultos com autismo a
participarem efetivamente em interações divertidas, espontâneas e
dinâmicas com pais, outros adultos e crianças.

25

O que se pode observar é que este programa utiliza uma abordagem
educacional interacionista, que parte da compreensão do comportamento,
comunicação e interação com o sujeito com autismo, construindo assim uma ponte
entre o mundo convencional e o mundo da criança.
O programa Son-Rise® possui bases fundamentadas no “contato visual e
comunicação não-verbal, comunicação, período de atenção compartilhada e
flexibilidade”. (HOGAN e HOGAN, 2007). Tais fundamentos referenciam um
programa com metas específicas que serão desenvolvidas para cada indivíduo,
observando suas especificidades e que devem ser programadas em cinco estágios
evolutivos.
Assim a apresentação inicial do programa para pessoas que tem interesse em
conhecê-lo é necessário acessar a página The Son-Rise Program 7 , e solicitar
gratuitamente os informativos e DVD’s. O primeiro consta a história da família, o
filme Son-Rise®. O segundo é o início do que se pode fazer no tratamento, o que é
o Son-Rise® e quais são os métodos que se pode aplicar. O terceiro, Inspiring
Journers of Son-Rise Program Families and Their Children, são várias famílias que
contam as histórias das crianças, que já receberam a aplicação do programa. As
pessoas que quiserem realizar o curso completo devem escrever-se nos cursos com
as datas e locais disponibilizados no site, pagando o valor solicitado.
O programa é totalmente lúdico e conta como apoio de facilitadores e pais,
que seguem o interesse da criança e oferecem atividades motivadoras, para que a
criança participe voluntariamente. As sessões individuais (um-a-um) são realizadas
em uma sala preparada, com poucas distrações visuais e auditivas e com muitos
brinquedos e materiais motivadores que devem ser mantidos em prateleiras, fora do
alcance da criança.
Deste modo ao realizar a revisão teórica, concomitantemente ao estudo de
caso, coloquei em prática o uso de alguns componentes dos referidos programas
possibilitando um atendimento educacional diferenciado.
Rocha (1991 apud GONÇALVES, 2011, p. 1) afirma:
Se não há cura para o autismo, existem abordagens educacionais e
de tratamentos que reduzem alguns dos desafios associados a esta
deficiência. A intervenção terapêutica pode ajudar a diminuir os
7

The Son-Rise Program; página de acesso aos primeiros passos do programa:
http://www.autismtreatmentcenter.org/contents/programs_and_services/new_frontiers_program.php

26

comportamentos destrutivos e a educação deve ensinar actividades
que promovam maior independência para a criança com autismo.
Mas assim como o autismo não é identificado como um único
sintoma ou comportamento, mas sim um conjunto deles, não há uma
abordagem que seja eficiente por si só.

Na perspectiva de desenvolver atividades educacionais diferenciadas que
auxiliassem no processo educativo, foi que escolhi os programas TEACCH, ABA e
Son-Rise@ para essa pesquisa, pois acredito que através de diferentes abordagens,
poderei aplicar técnicas diversificadas que contribuirão no processo educacional
desses sujeitos singulares.

5 MÉTODO

A organização dessa pesquisa se deu a partir do estudo de caso, pois a
mesma oportunizou a compreensão da vida real em profundidade de acesso aos
dados coletados.
De acordo com Yin (2010, p.40) “a pesquisa de estudo de caso compreende
um método abrangente – cobrindo a lógica do projeto, as técnicas de coletas de
dados e as abordagens específicas à análise de dados.”
Essa pesquisa deu-se a partir de amostra por conveniência. Kinnear e Taylor
(1991 apud TORRES 2000, p. 82) afirmam que “a unidade amostral ou os elementos da
amostra por conveniência são voluntários ou foram selecionados por causa de seu
fácil acesso.”
Assim a coleta de dados deu-se a partir da observação participante, que
consiste, de acordo com Marconi e Lakatos (2005), na participação real do
pesquisador tornando-o um membro do grupo com o objetivo inicial de ganhar
confiança do grupo, não ocultando os reais objetivos que é a pesquisa.
Segundo Yin (2010):
A observação participante é uma modalidade especial de observação
na qual você não é simplesmente um observador passivo. Em vez
disso, você pode assumir vários papéis na situação de estudo de
caso e participar realmente nos eventos sendo estudados. (p.138).

27

A observação participante proporcionou oportunidade de coletas de dados
incomuns para o estudo de caso que outros métodos de coleta não possibilitariam.
Para isso foi utilizado o diário de campo. O estudo teve aprovação do Comitê de Ética
da Instituição com o parecer nº 367.688 (ANEXO C).
As categorias estudadas, observadas e trabalhadas foram: aproximação,
permanência e ensino de conceitos pedagógicos, as mesmas foram escolhidas a
partir da observação inicial, pois elas são fundamentais para o desenvolvimento do
aluno em ambiente escolar.
Assim a questão norteadora desse trabalho foi: Qual a relevância do uso de
componentes dos programas TEACCH/ ABA/ Son-Rise® na intervenção pedagógica
do educador especial com o aluno com autismo na educação infantil?

6 RELATO DE CASO

O aluno Miguel Pereira8 tem 08 (oito) anos é filho único, seu pai é militar e a
mãe funcionária pública estadual. Atualmente frequenta escola regular e recebe
atendimentos de educadora especial, psicólogo, neurologista, fonoaudióloga e
equoterapia.
A mãe relata que teve uma gravidez com náuseas e vômitos excessivos e
nesse período fez uso de medicamento, mas segundo ela, foi uma gestação normal
e tranquila.
Miguel nasceu em hospital, de parto Cesáreo pesando 3Kg e 140gr e
medindo 49cm. Foi identificado ao nascer uma deformidade congênita, pé torto à
direita, por esse motivou passou a usar gesso, ficando imobilizado desde os
quatorze dias de vida.
A mãe explica que nesse período, o seu filho fez uso de gesso e do aparelho
ortopédico Dennis Brown, mas que seu desenvolvimento foi normal, como, por
exemplo: engatinhar aos seis meses, caminhar com apoio aos nove meses, emitir
sons simples com quatro meses e pronunciar as primeiras palavras aos oito meses.

8

Miguel Pereira: nome fictício para preservar a identidade do aluno.

28

Com um ano e cinco meses, Miguel realizou uma cirurgia para correção do pé
e teve que ficar cento e vinte dias sem caminhar. Segundo sua mãe desde então
Miguel regrediu em alguns aspectos como: na fala e mobilidade, enfim teve que
aprender tudo de novo.
Com um ano e dez meses, foram percebidas anormalidades psicomotoras e
comportamentais. Iniciou-se então a busca de um diagnóstico mais específico. Após
exames e consultas com neurologistas, foi diagnosticado o Autismo.
O aluno frequenta espaços escolares desde os três anos de idade, sempre
acompanhado de uma educadora especial. Iniciou sua vida escolar em uma escola
regular X onde frequentou a pré-escola I durante dois anos. Foi transferido para a
atual escola no ano de 2009. Frequentou a pré-escola II nos anos de 2009 e 2010.
Avançou para a pré-escola III no ano de 2012 e refazendo atualmente.

6.1 Repertório de entrada

Após a realização da entrevista familiar, buscou-se verificar as características
apresentadas pelo aluno, a partir da DSM-IV

9

que vigorava no momento e

compreendia um conjunto de comportamentos agrupados em uma tríade principal.
Para isso desenvolvi uma tabela de observação, onde está caracterizada a
observação inicial de 2011.

2011
Comprometimentos na

Não fala, mas entende o que ouve.

comunicação
Dificuldades na interação

Tem hábitos de manter-se isolado e oscila do riso ao choro

social

rapidamente, joga-se ao chão. Mantém postura agressiva: bate nos
colegas ou educadora especial quando não quer alguma coisa.

Atividades restritas e
repetitivas

Mantém hábitos de brincar sempre com um cordão ou pedaço de
meia que usa para balançar. Mantém um objeto de apego.

9

O DSM com as alterações foram publicados durante a pesquisa, por isso a utilização do DSM-IV.

29

Além das características da tríade: Comprometimentos na comunicação,
dificuldades na interação social e atividades restritas e repetitivas; o aluno
demonstrou também no período de observação em 2011, e na segunda observação
e inicio das atividades pedagógicas no mês de março de 2012, comportamentos com
tais características: irritabilidade, agressividade com gritos e rodopios sobre o próprio
corpo deitado no chão, puxões de cabelo (dos colegas e educadora) e chutes (nos
colegas e educadora). Raramente permanecia em sala de aula e não realizava as
tarefas solicitadas. Quando estava em sala, permanecia disperso mantendo
comportamento de fuga e autolesivo, tais como: se jogar ao chão, beliscar-se, bater
as costas no chão quando deitado, tirar a roupa, jogar almofadas e o próprio tênis
pela janela.

7 ANÁLISE DESCRITIVA DO TRABALHO PEDAGÓGICO

Aqui estão sendo analisados e descritos os encontros que considerei mais
relevantes em cada categoria estudada, nesse processo de busca pelo
desenvolvimento do aluno e que talvez possam indicar a construção de alguns
caminhos relevantes no processo educacional de alunos com autismo.

7.1 Aproximação

O trabalho de aproximação com o aluno deu-se com o uso de componentes
do programa Son-Rise®, por ser um programa de abordagem educacional lúdica.
Após as observações, iniciaram as tentativas de aproximação com o aluno da
seguinte maneira: ao chegar à escola em geral o aluno direcionava-se a um tatame
com várias almofadas, que ficava ao fundo da sala de aula, (esse um espaço é
utilizado para hora do conto ou descanso dos alunos). Ali o aluno permanecia
deitado ou sentado por algum tempo, sozinho, mantendo estereotipias tais como
balanceio lateral e movimentos pendulares com um cordão, até levantar-se e

30

começar a jogar as almofadas sobre a classe dos colegas que estavam realizando
atividades, ou pela janela, ou ainda sair em fuga para o pátio da escola.
Pensando nesse movimento diário, aguardei o aluno começar a jogar as
almofadas. No momento em que ele pegou a primeira almofada e atirou, eu peguei-a
e joguei de volta para ele. Obtive assim o primeiro contato visual e um sorriso tímido.
Perguntei a ele se gostava de jogar, mas ele me ignorou visualmente e continuou
jogando, agora várias almofadas de uma só vez sobre a classe dos colegas. Então
peguei em sua mão e pedi ajuda para juntar as almofadas. Expliquei que ele não
poderia fazer aquilo que atrapalhava os colegas e convidei para jogar comigo.
Jogamos almofadas um para o outro e ele me pareceu bastante feliz, pois sorriu
bastante. No entanto essa brincadeira não foi mantida por muito tempo e o aluno
começou a jogar as almofadas pela janela, com intuito de sair da sala. Peguei-o pela
mão e levei-o até as almofadas que ele tinha jogado no pátio e pedi para que
juntasse, mas ele me ignorou. Assim peguei na sua mão e juntamos uma a uma e
levamos de volta para sala, expliquei: “você não pode jogar as almofadas” até que o
deixei jogar as almofadas novamente, porém e não fomos mais buscá-las. Ele ficou
muito bravo com isso e começou a pular, gritar e jogar-se no chão. Nos demais dias
ele foi reduzindo esse comportamento, pois percebeu que não estava surtindo efeito
para suas saídas da sala. Até que a ação foi extinta.
Ao retornar para casa repensei estratégias que auxiliassem na aproximação
com o aluno, usando o espaço do tatame ao fundo da sala. Consultei os programas
de alternativas pedagógicas que estava estudando no momento e verifiquei que
alguns componentes do Son-Rise®, poderiam ser aplicados na tentativa de
aproximação e evitar as fugas da sala.
Planejei então as atividades para as próximas aulas, tendo em vista as
atividades descritas no programa como interativas, que tem por objetivo auxiliar a
pessoa com dificuldade de interação e comunicação, a interagir, lembrando que
quanto mais motivadora e divertida for a interação, maior a chance de a pessoa com
autismo, permanecer espontaneamente na atividade.
Isto posto, iniciei primeiramente com uma atividade denominada, Cócegas do
personagem favorito10, em que o personagem favorito da criança interage fazendo
10

Cócegas do personagem favorito

10

e demais atividades realizadas estão disponível em

<http://www.inspiradospeloautismo.com.br/files/Atividades%20Interativas.pdf>. Acesso em: 22.

Mar. 2012.

31

cócegas. Essa atividade foi adaptada para a história “A formiguinha que fazia
cócegas”. Mesmo com adaptação, manteve-se a meta da atividade que é de
comunicação verbal e desenvolvimento de atenção compartilhada com objetivo de
aproximação. Tal atividade sofreu adaptação porque até então não tinha
informações de algum personagem que o aluno gostasse, mas observei que ele
prestava muita atenção nas formigas que tinham próximas a uma árvore no pátio.
A atividade iniciou-se com o aluno e como de costume chegou à sala de aula
e dirigiu-se ao tapete, onde se deitou. Aproximei-me dele e toquei em seu pé (ele
estava de sandálias) ele nem me olhou. Então comecei a contar a história de uma
formiga que gostava muito de passear e comecei “a caminhar” com meus dedos
sobre a sua perna. Nesse momento ele olhou para meus dedos se movimentando, e
segui contando a história “e a formiga saiu a passear subindo montanhas”. Fiz o
caminho com os dedos nas pernas e segui contando, modificando a entonação da
voz “e a formiga e continuava a caminhar, até que ela cansou e resolveu parar e
disse: nossa estou muito cansada preciso dar uma paradinha vou ficar nesse lugar
fofinho” (voz da formiga) que é na barriga. Assim parei com os dedos sobre barriga e
continuei a contar “esse lugar é muito bom para dormir um pouquinho, mas tenho
que afofar essa terra” e comecei a fazer cócegas na sua barriga e ele reagiu muito
bem com sorrisos. Quando eu tirava a mão ele puxava de volta, então eu tirava e
voltava de surpresa. Era possível perceber a reação de expectativa para ver o que
eu iria fazer, pois era visível em seus olhos e na própria respiração dele o suspense.
Assim prossegui da barriga para o pescoço, lugar onde ele tem muitas cócegas.
Continuei a história oferecendo diferentes formas e intensidades de cócegas e em
diferentes partes do corpo (cabeça, pés, nas axilas e assim por diante).
Essa atividade além de proporcionar o início da minha aproximação com o
aluno auxiliou no aumento da frequência no contato visual, atenção compartilhada e
no reconhecimento da minha voz como alguém próxima dele.
Outra atividade desenvolvida foi “O Sapo Comedor de Bolhas” que tem como
objetivo principal movimentos corporais amplos, expressões faciais exageradas
dentre outras. Essa atividade também foi adaptada, pois ela deveria dar-se com o
aluno, eu e o fantoche de um sapo em minha não que comeria as bolhas, no entanto
optei pela participação dos colegas da sala para desenvolver essa atividade, que
ficou da seguinte maneira: eu soprava as bolhas e os alunos dentre eles Miguel
deveriam estourá-las. Expliquei as regras e logo em seguida iniciei a atividade. O

32

aluno manteve distância da brincadeira, porém fui aproximando-me de onde ele
estava e soprei as bolhas perto dele. Automaticamente ele me olhou e o grupo de
colegas juntou-se a ele começaram a estourar as bolhas, os colegas incentivavam
dizendo: “isso, vamos estourar”, “estoura a bolha” e assim ele entrou na brincadeira.
Ria muito e divertia-se olhando os colegas estourarem também. Quando as bolhas
acabavam, ficava a expectativa para que eu soprasse mais. Então eu falava “vocês
querem mais bolhas?” os alunos respondiam “sim” e nesse momento Miguel veio até
mim e levava minha mão até minha a boca para que eu soprasse mais bolhas. Essa
atividade além de desenvolver a comunicação verbal, gestual, o contato visual e a
atenção compartilhada possibilitou a interação do aluno com os colegas e viseversa.
Nos períodos de atividades lúdicas conversei com a mãe do aluno inúmeras
vezes e fui informando-me dos gostos dele. Foi assim que acabei levando para a
sala de aula um mini trampolim, que é um dos brinquedos recomendados no
programa. Esse trampolim inicialmente foi usado pelo aluno, posteriormente eu e o
aluno pulamos juntos e em seguida os colegas pularam junto com o aluno e a
professora regente também. Para os colegas poderem pular eles tinham que dar as
mãos para Miguel e iniciarem os pulos. Essa atividade foi muito interessante, pois
possibilitou o contato físico mãos com mãos, aumento na frequência visual, pois
durante os pulos Miguel olhava direto para nossos olhos além da interação social
que começou a estreitar-se com os colegas da sala. Outra atividade no trampolim foi
quando ele estava pulando e os colegas jogavam bola e ele jogava de volta.
Outro objeto introduzido em nossas atividades foi à bola de Bobath. Com ela
mantiveram-se os mesmos objetivos do trampolim, com a diferença de que Miguel
teria que dar a vez para os seus colegas brincarem também, o que logo no início não
aceitava e depois de algumas explicações e demonstrações ele começou dar a vez.
Esses movimentos de atividades permitiram que Miguel se aproximasse não
só de mim, mas também da professora regente que participou em diversas
atividades e também a turma como um todo.
Em consequência dessa nova abordagem, usando componentes do programa
Son-Rise®, além da minha aproximação que era o foco inicial, iniciou-se a
socialização com os colegas e professora regente, como também o aumento na
frequência visual, a atenção compartilhada, redução dos comportamentos não
adequados para o ambiente escolar, bem como a redução das tentativas de fuga da

33

sala. Como consequência imediata, o aluno começou a permanecer mais tempo em
sala de aula e a compreender algumas regras pertencentes ao cotidiano da sala
como: “agora é hora de sentar para comer o lanche”.

7.2 Permanência

Essa variável consistiu em aumentar o tempo do aluno em sala, a realização
das atividades e manutenção de comportamentos inaptos em sala de aula, para
esse objetivo utilizei componentes do programa TEACCH.
De acordo com Leon e Fonseca (2013, p. 183)
Na perspectiva educacional, o foco do método TEACCH está no ensino de
habilidades psicopedagógicas com incentivo a comunicação, a organização
e à partilha social. Assim busca-se nas áreas fortes encontradas nas
pessoas com TEA (processamento visual, memorização de rotinas e
interesses pessoais) o apoio necessário ao sucesso. O TEACCH deve ser
sempre adaptado aos diferentes níveis de funcionamento, à faixa etária e às
necessidades individuais com maior ou menor apoio, definido após a
avaliação.

Para descrever o processo de permanência realizado no ano de 2012,
fazem-se necessárias descrições do ambiente de sala da aula e a disposição dos
alunos. A sala de aula possui dois enormes painéis coloridos pintados em duas
paredes laterais, outra parede onde se situam duas portas com entrada para os
banheiros feminino e masculino e uma parede de vidro que fica de frente para a rua.
Os alunos sentam em grupos com seis alunos em cada grupo.
Iniciei o trabalho de incorporar o aluno a um dos grupos da sala, para isso foi
necessário que ele mantivesse uma rotina diária. A educadora especial que
trabalhava anteriormente desenvolveu uma pasta com as rotinas, mas até então não
estava sendo utilizada efetivamente. Assim fui retomando o uso da pasta onde
continham fotos do aluno, em uma sequencia que representava a rotina de
atividades que deveriam ser executadas durante a semana, tais como: oração,
atividades pedagógicas, lanche, higiene (escovar os dentes) e assim por diante até a
hora da saída. (as fotos para montagem da rotina foram tiradas com o auxílio dos
pais.)

34

Araújo (2011 apud LEON e FONCECA, 2013, p. 185) afirma que “Esse
recurso é importante para estimular as capacidades cognitivas de sequência,
planejamento, de finalidade, de antecipação e de compreensão, áreas comunmente
comprometidas pelo TEA.” Por esse motivo o componente “pasta de rotina”, utilizado
no programa TEACCH, foi incluído no processo de permanência.
Ao retomar o uso das fotos de rotina, mostrando e falando para o aluno com
antecedência o que iria ser desenvolvido, Miguel passou a compreender a sequência
do que deveria fazer e aprimorou a rotina desenvolvida em sala de aula, bem como
os horários de pracinha, biblioteca e educação física. Após um mês fazendo uso da
pasta com a rotina, o aluno já havia aprendido as ordens e não necessitou mais
desse recurso. Torna-se importante ressaltar que, mesmo quando a ordem de
alguma atividade era alterada por alguma troca nos horários o aluno compreendia
plenamente o que estava acontecendo e seguia as atividades com os demais.
Outro componente utilizado foi em relação à estrutura física que sofreu
pequenas adaptações quanto ao espaço ocupado pelo aluno. Observando que ele
ficava muito disperso durante as atividades em grupo ou mesmo com o excesso de
estímulos visuais proporcionados pelos painéis pintados nas paredes. Modifiquei a
disposição de sua mesa, coloquei-a no fundo da sala de frente à parede em uma
pequena parte que não havia desenhos. Inicialmente ficou de costas para os
colegas, sua mesa somente voltava a ficar com o grupo no momento do lanche.
Essa reorganização na estrutura reduziu a distração, possibilitando maior
concentração na realização das atividades propostas. Assim as tarefas pedagógicas
como pintar, colar, dentre outras que anteriormente não eram realizadas, passaram
a ser desenvolvidas com adaptações quando necessário.
Assim que foi observada maior autonomia nas atividades, com aumento na
concentração e maior tolerância em ficar sentado, Miguel foi incorporado ao grupo
de colegas. Essa mudança ocorreu no mês de novembro de dois mil e doze.

7.3 Ensino de conceitos pedagógicos

Essa categoria analisada e trabalhada foi uma das metas escolhida para o
ano de 2013, em que o aluno deveria aprender as letras do próprio nome além de

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aperfeiçoar a pintura de desenhos. Ressalta-se que esse ano o aluno ficou em uma
sala diferente, com pintura neutra (bege) e poucos distratores visuais. Para o
desenvolvimento dessas metas utilizou-se componentes do programa ABA.
O início do ano letivo foi relativamente tranquilo, retomamos algumas
atividades anteriores, levei o trampolim novamente para a sala, mas dessa vez
Miguel só poderia usá-lo depois de cumprir as atividades.
A meta de aperfeiçoamento da pintura dos desenhos foi proposta tendo em
vista que o aluno não compreendia e não respeitava os limites do desenho durante o
processo de pintura. Desenvolveram-se então atividades de aprimoramento, nesse
aspecto a partir de uma das técnicas constantes no programa ABA, que é chamada
de “esvanecimento”, que consiste na remoção gradual da ajuda ou de dicas que são
fornecidas para o aluno durante as atividades. No caso da pintura, a dica foi ampliar
o limite visual para tátil: contornou-se todo o desenho com cola quente, deixando os
limites em alto relevo. Depois de pintar alguns desenhos adaptados dessa maneira,
contornou-se dois terços do desenho com a cola quente, gerando o esvanecimento.
Nessa atividade observou-se que o aluno ultrapassou os limites onde não tinha cola,
no entanto com menos riscos fora dos limites. Aos poucos o obstáculo da cola
quente foi retirado e quando da retirada total, percebeu-se que a pintura executada
no desenho quase noventa por cento estava pintado dentro dos limites. O
desenvolvimento dessa tarefa pedagógica foi realizado com êxito levando em
consideração que no ano anterior o aluno sequer pegava o lápis sozinho. Antes de
iniciar as atividades de pintura, realizou-se adaptações nos lápis, colocando-se
pesos, o que reduziu da flutuação e aumento da pressão dos dedos no lápis e
consequentemente melhorou o traçado do lápis sobre o papel.
As atividades estavam transcorrendo normalmente em sala de aula, no
entanto, devido a troca da professora regente no mês de junho, a turma tornou-se
muito inquieta e barulhenta. Inúmeras vezes, Miguel refugiou-se nas almofadas
tampando os ouvidos, gritando, agitando-se muito e pegando em minha mão para
sairmos da sala. Percebendo que não seria possível o seguimento das atividades,
conversei com a mãe do aluno e a mesma solicitou para escola uma sala onde
pudéssemos trabalhar com mais tranquilidade.
Assim as atividades previstas em grupo eram desenvolvidas em sala de aula
com os demais colegas, como a hora do conto, hora do lanche dentre outras, pois

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essas atividades não requeriam o silêncio e a concentração que eram necessárias
para cumprirmos as atividades pedagógicas referentes às metas estabelecidas.
A meta referente à aprendizagem das letras do nome obedeceu a um maior
rigor de ensino. Para isso utilizei o Ensino por Tentativas Discretas (Discrete Trial
Teaching – DTT) que é uma das metodologias utilizadas no programa ABA.
De acordo com Lear (2004) essa metodologia possui um formato estruturado,
comandado pelo professor, e caracteriza-se por dividir sequências complexas de
aprendizado em passos muito pequenos ou “discretos” (separados), ensinados um
de cada vez durante uma série de “tentativas” (trials), junto com o reforçamento
positivo (prêmios) e o grau de “ajuda2” (prompting) que for necessário, para que o
objetivo seja alcançado. Essa ajuda se dará a partir de dicas que podem ser: verbal
(parcial ou total), gestual, por modelação, física, dica de estímulo, dica intra-estímulo
e dica extra-estímulo.
Para melhor controle do aprendizado nessa categoria, optei por um estudo
com delineamento tipo A-B que podem ocorrer em três fases: linha de base (préteste), tratamento e medição final (pós-teste). Na fase de linha de base, também
conhecida como pré-tratamento ou fase A, o desempenho do indivíduo é observado,
descrito e transcrito livremente sem interferência do pesquisador em qualquer
momento (NUNES, 2000).
1.1 - Linha-de-base ou o pré-teste: foi disposto sobre a classe em frente ao
aluno 06 (seis) fichas que compunham o seu nome, cada qual com uma letra, e
posteriormente foi solicitado: “Miguel me dá a letra M do seu nome.”, não obtive
resposta do aluno, em seguida solicitei: “Miguel me dá a letra I do seu nome.” e
assim por diante com as demais letras que seguiam em sequência, não obtive
resposta em nenhuma das solicitações. Fiz nova tentativa e novamente o aluno
parecia não compreender do que eu estava falando, ficou visível que o aluno não
possuía nenhum conhecimento das letras que compõe o seu nome. A partir desse
pré-teste, foi possível traçar a linha de base inicial que chamei de marco zero e
assim dei início a fase de intervenção pedagógica. Ficou registrado, para fins da
composição da linha de base, que das 06 (seis) possibilidades de pontuação sobre
seu conhecimento das letras do nome, o sujeito obteve pontuação nula.
Observando a falta de conhecimentos do aluno na linha de base, procurei dar
significado das letras a partir da sua foto, criando uma identificação entre o aluno e
seu nome escrito, explicado: “isso aqui são letras”, “essas são as letras do seu

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nome” repetindo inúmeras vezes ao longo das demais atividades. Assim organizei as
atividades atendendo uma ordem inicialmente mais simples, até chegarmos à
atividade mais complexa. Para isso utilizei o ensino por tentativas discretas (DTT):
utilizando como reforço, durante as atividades, as bolas ou objeto de apego que ele
sempre trazia para aula. Assim ao iniciar as atividades, ele me entregava as bolas
ou o objeto; e ao realizar as atividades previstas, os mesmos eram devolvidas para
ele brincar por um tempo.
Os encontros seguiram os seguintes objetivos:
1⁰ Objetivo: Pareamento das letras do nome por cores.
Realizar o pareamento das letras do nome por cores, usando como material
uma foto do aluno e dois grupos de fichas: M na cor vermelha, I na cor Verde, G na
cor amarela, U na cor marrom, E na cor laranja e L na cor rosa, até completar o
nome MIGUEL.
Descrição dos encontros
1.1 - Primeiro encontro: Recebi o aluno na sala e enquanto preparava o
material (dois envelopes, cada um constando grupos de letras coloridas que
formavam o nome do aluno ficando da seguinte maneira: duas letras M na cor
vermelha, duas letras I na cor Verde, duas letras G na cor amarela, duas letras U na
cor marrom, duas letras E na cor laranja e duas letras L na cor rosa, em outro
envelope a foto do aluno), ele brincava com bolinhas pulando pela sala de maneira
muito inquieta. Solicitei que ele sentasse, no que fui prontamente atendida, mas
mesmo sentado ele permanecia

muito agitado e apresentando

condutas

estereotipadas como balanceamento lateral e movimentos com os dedos.
Chamei sua atenção mostrando sua foto: “olha a sua foto!”; “é o Miguel”,
“você é muito lindo!” ele parou, pegou a foto e ficou olhando. Em seguida falei:
“como escrevemos seu nome?”, “temos que usar as letras” e aos poucos fui
enfileirando o nome MIGUEL, escrito em letras tipo bastão cada uma com sua cor.
Ele permaneceu olhando para o que eu fazia. No entanto, quando propus que ele
fizesse, dizendo: “vamos colocar as letras junto com as iguais?” ele começou a
agitar-se novamente e começou a bater com as mãos em sua cabeça e apertar os
olhos, fiquei observando a tudo. Fui então conversando e tentando alterar aquela
situação, quando ele se acalmava, eu recomeçava a proposta. No entanto o aluno
rejeitou a atividade.

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1.2 - Segundo encontro: Utilizando o mesmo método ao entrar na sala, pedi o
auxílio do aluno para retirar as atividades da caixa. Aproveitei para fazer brincadeiras
de cócegas. Ele ajudou-me e novamente ficou olhando sua foto. Em seguida,
coloquei as letras que formavam seu nome sobre a mesa e ele demonstrou
desagrado na atividade, empurrando o material para não fazer e não querendo
sentar. Como não ficou tão agitado como da primeira vez insisti na atividade.
Coloquei então as letras para pareamento de igualdade, enfileiradas na lateral e
falei: “vamos parear as letras por cores” e fui dando dicas de como fazer a atividade.
Ele pegava a letra e eu dava a dica de onde deveria ser colocada, apontando o local
certo com o dedo. Isso se repetiu várias vezes, tanto na ordem direta do nome
quanto com as letras embaralhadas.
1.3 - Terceiro encontro: Nesse dia o aluno chegou à sala muito agitado.
Apesar de levantar da cadeira por vários momentos conseguiu manter e repetir as
atividades com dicas, seguindo o mesmo procedimento do encontro anterior.
1.4 - Quarto encontro: Miguel chegou mais tranquilo ajudou-me com os
materiais. Sentou sem que eu solicitasse e realizou as atividades sem a “indicação
com o dedo”, de onde deveria colocar a letra. Solicitei somente: “vamos fazer
pareamento das letras por cor”. Ele realizou as atividades várias vezes, inclusive
invertendo a ordem das letras.
1.5 Quinto encontro: O aluno ao entrar na sala viu a caixa onde ficavam as
atividades e foi logo abrindo e pegando o material. Sentou junto à mesa e realizou as
atividades sem que eu solicitasse. Fiquei só observando e o elogiei muito. Essa
mesma situação ocorreu em mais três encontros.
Como o objetivo da atividade, pareamento por cor foi, foi atingido com
sucesso. Passamos para o segundo objetivo, que foi a retirada da dica das cores de
um grupo de letras para que o aluno pareasse por forma.
2⁰. Objetivo pareamento das letras (pretas) do nome por forma (Grafema).
1.1 - Primeiro encontro: As mudanças causaram estranheza para o aluno,
pois ao pegar o material ele percebeu que faltava um grupo de letras coloridas e
tinham outras no lugar com a cor preta. Ele agitou-se muito e novamente recusava a
atividade, chorou, abraçou-se em mim, “reclamou muito” até se acalmar. Isso
demorou uns quinze minutos. Nesse dia a atividade foi suspensa.
1.2 - Segundo encontro: Organizei o material sobre a mesa, antes da chegada
do aluno. Assim quando entrou, fiz brincadeiras com bolas na sala antes de iniciar a

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atividade. Foi interessante perceber que mesmo enquanto brincávamos, Miguel
olhava para os materiais na mesa com curiosidade. Assim que paramos, ele sentouse de forma inquieta e balançando-se sempre. Iniciei a explicação; “agora você tem
que colocar as letras com o mesmo desenho juntas”; peguei uma letra mostrei o
desenho dela. Passamos o dedo sobre a letra e depois segurando a mão dele,
fizemos juntos os pareamentos por forma. Miguel pareceu-me bastante incomodado
e confuso em diversos momentos, pois parava e levantava. O encontro seguiu assim
até o final que durou em torno de 40 minutos.
1.3 - Terceiro encontro: O aluno chegou muito irritado com sono e chorando
muito. Nesse dia suspendemos as atividades.
1.4 - Quarto encontro: O aluno chegou novamente muito irritado e se
recusando a realizar as atividades. Tivemos que iniciar com muita calma e fui
explicando a atividade novamente. Apesar da minha insistência a sessão não durou
mais que vinte minutos e não apresentamos progressos.
1.5 - Quinto encontro: Apesar de nesse dia chegar pulando, estava bastante
calmo e não apresentou contrariedade em relação à atividade que já estava
organizada sobre a mesa, com sua foto e com seu nome disposto em letras pretas e
outro grupo de letras pretas aguardando para serem pareadas por forma. Solicitei
que ele sentasse e iniciei a explicação: “agora você tem que colocar as letras com o
mesmo desenho, juntas”, novamente Miguel mostrou-se confuso. Demonstrou que
não conseguia compreender que agora não tinham mais cores e sim formas
(desenho) das letras. Percebendo isso peguei na mão do aluno e fiz a atividade de
parear as letras junto com ele, mão sobre mão e à medida que pareávamos ia
explicando e mostrando o desenho da letra, fazendo o contorno da mesma com o
dedo. Foi possível perceber que Miguel estava concentrado e muito atento em
minhas às explicações e quanto a totalidade do exercício. Nesse dia notei que ele
começou a compreender o significado da atividade proposta.
1.6 Sexto encontro: Fomos juntos para a sala individual e nesse dia Miguel
ajudou-me a organizar a atividade sobre a mesa, apresentando interesse quanto à
realização do pareamento das letras por forma.
Sentamos e dei a mesma explicação que já era fornecida nas intervenções
anteriores: “agora você tem que colocar as letras com o mesmo desenho, juntas”;
ele prestou atenção, falei novamente: “vou pegar a letra M para lhe mostrar como
faz”. Nesse momento eu peguei a letra I e pareei com o outro I. E falei: “agora é sua

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vez: “escolha uma letra e coloque junto com a igual”. Assim que terminei de falar
Miguel pegou a letra G e pareou com o outro G, U com U, mas pareou inúmeras
vezes a letra E com a letra L, fiz a correção, mas não dei importância para o erro,
pois naquele momento o mais importante era a compreensão do que eu pedia.
Fiquei muito feliz, pois finalmente ele tinha compreendido o que estava sendo
solicitado na atividade.
1.7 Sétimo encontro: Chegamos à sala e ele foi brincar com bolas. Então
solicitei o auxílio para organizarmos a atividade dizendo; “pegue os envelopes e a
sua foto para arrumarmos a atividade”. Ele prontamente atendeu e alcançou-me o
material que estava em uma caixa de atividades. Enquanto eu organizava, Miguel
observava. Começou a agitar-se pulando e resmungando, dando sinais de que não
queria realizar a atividade. Pedi que sentasse ele então começou a chorar nesse
momento. Desviei o foco da atividade com uma brincadeira de cócegas e assim ele
se acalmou. Percebendo isso, reiniciei a proposta anterior que ele realizou de forma
tranquila, mas ainda trocando o E com o L. Assim trabalhei de forma mais intensa o
pareamento dessas duas letras.
1.8 Oitavo encontro: Miguel realizou a atividades sem dificuldades, sabendo e
compreendendo o que estava fazendo, cumprindo com sucesso o segundo objetivo
que era o pareamento das letras (pretas) do nome por forma.
3⁰ Objetivo: Identificar e entregar as letras do nome quando solicitadas.
A princípio tentei dispor as letras em preto e solicitar as letras falando: “me dá
a letra M”, indiquei a letra para que ele pegasse e assim por diante com as demais
letras. Mas o aluno não compreendeu o que eu estava pedindo, não compreendeu
que estávamos nomeando as letras.
Para o desenvolvimento dessa atividade modifiquei o tipo de material. Foram
utilizados cartazes com letras grandes, um para cada letra do nome, em papel A3 e
fichas menores tamanho 5 cm X 5 cm. Essas fichas menores foram produzidas com
6 (seis) grupos da mesma letra todas coloridas mas não obedecendo padrão de
unidade de cor: 06 (seis) letras M, 06 (seis) letras I, 06 (seis) letras G, 06 (seis) letras
U, 06 (seis) letras E, 06 (seis) letras L. Confeccionei também fichas 5 cm X 5 cm
constando as demais letras do alfabeto.
O processo de identificar e entregar as letras do nome quando solicitadas, foi
dividido em encontros correspondentes a cada letra do nome, assim quando o

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conhecimento de uma letra era solidificado pelo aluno, eu seguia para a letra na
sequência.
1.1 Primeiro encontro: Para iniciar essa atividade, solicitei o seu auxílio de
Miguel para colocarmos as fichas com as letras do seu nome (escritas em preto)
sobre a mesa (essa era a atividade que fazíamos anteriormente) em seguida falei:
“olha, agora nós vamos ter essas letras bem grandonas” mostrei os cartazes. Em
seguida falei: “nós vamos conhecer os nomes das letras iniciando pela letra M”
Nesse momento retirei as demais fichas do nome e deixei somente a ficha com a
letra M e o cartaz correspondente. Ele observou tudo atentamente.
1.2 Segundo encontro: Peguei as fichas com letras M (coloridas) coloquei
sobre a mesa e usando a técnica de mão sobre mão, passamos o dedo sobre a letra
M do cartaz e das fichas e pedi para que colocasse os Ms pequenos sobre o cartaz
com o M grande e assim ele fez.
1.3 Terceiro encontro: iniciamos repedindo a atividade anterior, para fixar o
nome e a forma da letra M. Logo em seguida, peguei o envelope com as demais
letras do alfabeto e dispus sobre as mesas da sala em grupos de 03 (três) exemplo:
A I M em outra mesa U M J, em outra mesa T R M e assim por diante. Na mesa
principal deixei o cartaz com o M, então expliquei: “agora nós vamos brincar de
encontrar a palavra pedida”, “você tem que ir nas mesas, pegar somente a letra M e
colocar sobre o M grande.” Ele ficou parado me olhando, então eu fiz a primeira vez
com ele, em seguida ele fez sozinho, mas trouxe todas as letras que estavam em
cada mesa.
Parei a atividade e expliquei: “quero só a letra M” e indiquei a letra, “você tem
que pegar somente o M e colocar lá no cartaz”. Reiniciamos a atividade e fui a cada
mesa com o aluno. Ele colocava a mão sobre uma letra e me olhava (como se
estivesse perguntando: “é essa a letra?”). Quando estava errada eu mostrava o
cartaz olha e falava: “a letra que eu quero é essa M”. Depois de três sessões ele
compreendeu o que eu queria e já identificava, pegava e colocava o M junto ao
cartaz.
Para ter certeza que o aluno estava sabendo o nome da letra quando
solicitada e não pareando com o cartaz, retirei o cartaz e solicitei somente as letras
Ms que estavam misturadas no alfabeto e falei “agora você tem que colocar na
minha mão, só as letras M que estão aqui” o aluno prontamente atendeu e realizou a
tarefa. Assim ficou evidente que o aluno assimilou o conhecimento da letra M.

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No encontro seguinte, o aluno estava inquieto, pulando muito e apresentando
condutas estereotipadas como o balanceio lateral. Iniciamos com a atividade do M
novamente. O aluno apresentou resistência em realizar a atividade, demonstrando
cansaço. Fui informada por sua mãe de que ele havia acordado cedo e realizado
várias atividades na equoterapia. Esperei um momento para ele se acalmar e após
chamei-o para sentar. Quando estava sentado deitou a cabeça na mesa
demonstrando não querer realizar atividades nesse dia.
1.4 Quarto encontro: Esperei o aluno no portão da escola e seguimos para a
sala individual jogando bola um para o outro. Quando entramos na sala, fomos
juntos arrumar o material. Fui mostrando e falando: “hoje vamos aprender letra nova,
a letra I”, “ela está no seu nome olha aqui” e mostrei a letra no seu nome que estava
organizado sobre a mesa. Segui os mesmos passos da sessão realizada para o
aprendizado do M. Utilizando o envelope com as demais letras do alfabeto e as
fichas com a letra I dispus sobre as mesas da sala em grupos de 03 (três) exemplo:
A I P, em outra mesa U A I, em outra mesa T R I e assim por diante. Na mesa
principal deixei o cartaz com a letra I. Peguei então a mão do aluno e fizemos o
contorno da letra I em seguida falei: “agora você tem que às mesas, pegar somente
a letra I e colocar sobre o cartaz com o I grande.”. Ao mesmo tempo em que eu
falava, executava a atividade demonstrando como deveria ser feita. O aluno iniciou a
realização da atividade. Na primeira mesa ele ficou em dúvida e pegava a letra e me
olhava. Então eu perguntava: “é letra I ?” então falava mostrava o cartaz; “essa é a
letra I, olha se é igual a que você tem na mão?” o aluno observou atentamente a
explicação e pegou de forma correta a ficha com a letra I das demais mesas e
colocou-as sobre o cartaz com a mesma letra. Essa atividade foi repetida em mais
alguns encontros, com a diferença que solicitei que ele buscasse as letras M e I.
Solicitei a ele que identificasse as letras M e I dentre outras letras do alfabeto,
mas sem o apoio dos cartazes, fazendo somente solicitação verbal: “você tem que
colocar na minha mão as letras M e I que estão dentre as outras letras”. Mostrei
como deveria ser realizada a atividade em seguida ele cumpriu sem erros. Depois de
perceber que o conhecimento estava consolidado passamos para a letra G.
1.4. Quarto encontro: Trabalhando a letra G, ficou evidente que Miguel já
havia compreendido como deveria realizar a atividade. Repetimos a mesma
sequência realizada com as letras M e I, utilizando agora a letra G. O aluno não
apresentou dificuldades para realizar a atividade.

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É importante observar que à medida que eu aumentava o repertório de letras
aprendidas com os cartazes, o teste de encontrá-las no alfabeto sem apoio visual,
usando solicitação oral é repetido e o aluno correspondeu com sucesso.
Até o momento houve um expressivo aumento no conhecimento das letras
que compõe o seu nome a partir do uso dos componentes do programa ABA.
Em termos gerais, os resultados das categorias: Aproximação, Permanência e
Ensino de Conceitos Pedagógicos apresentados até aqui, demonstram que a
aplicação dos componentes dos programas de ensino para alunos com autismo
TEACCH, ABA e SON-RISE®, pelo profissional da educação especial em sala
comum, trouxeram benefícios para o participante deste trabalho em diversas áreas.
Miguel alcançou progressos significativos quanto à interação social com os
colegas e no ambiente escolar, reduziu significativamente as estereotipias iniciais e
os comportamentos que prejudicavam seu progresso pedagógico. Aumentou o
contato visual e sua permanência em sala de aula, realizando atividades pertinentes
ao desenvolvimento pedagógico.
É importante ressaltar que, para o sucesso desse trabalho foi fundamental a
parceria com a professora 11 regente da turma que foi extremamente solícita e
participativa nas atividades.

9 RESULTADOS

A pesquisa que realizei, utilizando alguns componentes dos programas
TEACCH, ABA e SON-RISE®; demonstrou sua eficácia no tocante às categorias
observadas e trabalhadas de:
Aproximação foi desenvolvida a partir de componentes do programa SONRISE®, com objetivo inicial de aproximar a pesquisadora do aluno. No entanto ficou
evidenciado que além da minha aproximação, iniciou-se a socialização com os
colegas da turma e professora regente, dentre outros comportamentos descritos nos
resultados desse quesito da pesquisa.

11

Professora regente da turma de educação infantil Daniela Padilha.

44

Permanência: Consistiu em aumentar o tempo do aluno em sala, a realização
das atividades e manutenção de comportamentos inaptos em sala de aula, para
esse objetivo utilizei componentes do programa TEACCH que demonstraram ser
bastante eficientes. De maneira geral, observaram-se mudanças significativas do
aluno, quanto às atitudes de fuga, e aumento na permanência em sala de aula, além
dos demais benefícios descritos anteriormente nessa categoria da pesquisa.
Ensino de Conceitos Pedagógicos: Foi restringido às metas escolhidas para o
ano de 2013, de que o aluno deveria aprender as letras do próprio nome, além de
aperfeiçoar a pintura de desenhos. Para o desenvolvimento dessas metas utilizou-se
componentes do programa ABA.
Que corresponderam de forma muito produtiva no processo de aprendizagem
do aluno. Esse processo ficou evidenciado na descrição dos trabalhos pedagógicos
desenvolvidos.
Assim, os resultados pertinentes a cada categoria, indicam mudanças
significativas no desenvolvimento e comportamento do aluno, superando as
expectativas dos objetivos iniciais, traçados para cada um das categorias, onde
foram utilizados os componentes dos programas TEACCH, ABA e SON-RISE®.
Acredito também, que para o sucesso no uso dos componentes dos
programas, se fez necessário uma intensa observação do aluno, a fim de identificar
as características individuais, com a intenção de adequar o planejamento de aula
pormenorizando às reais necessidades. Esse planejamento direcionado foi essencial
para que o aluno realizasse as tarefas com poucos erros e assim motivando-se nas
para as próximas.
Considero que o objetivo da pesquisa foi atingido. Ficou evidenciada a
relevância do uso dos componentes dos programas citados, como facilitadores na
prática pedagógica, conferindo ao educador especial, possibilidades de aproximação
e desenvolvimento das atividades pertinentes ao processo educacional do aluno
com autismo, em consonância ao ambiente de sala comum na Educação Infantil.
A tabela abaixo caracteriza as observações quanto ao desenvolvimento de
Miguel ao findar dos anos letivos, tendo como base na DSM-IV12.

12

O DSM com as alterações foram publicados durante a pesquisa, por isso a utilização do DSM-IV.

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2011
Comprometimentos
na comunicação

2012

Não fala, mas entende o
que ouve.

Não fala, mas agora
mantém um balbucio
para reclamar quando
algo lhe desagrada.

2013
Não

fala,

comunicação
gestual,

mas

a

visual,

corporal

e

balbucios

são

intensos.

Podemos

compreender

o que

ele deseja.
Dificuldades na
interação social

Tem hábitos de manter- Iniciou processo de
se isolado e oscila do interação
com
os
riso
ao
choro colegas e
com a
rapidamente, joga-se ao professora durante as
chão. Mantém postura atividades
e
agressiva: bate nos brincadeiras.
colegas ou educadora
especial quando não
quer alguma coisa.

Atualmente

interage

socialmente com toda
a comunidade escolar.

11 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Um pouco do meu sentimento em relação a esse trabalho pode ser traduzido
como:
“produção de sentidos, na busca por estratégias e materiais de trabalho e
intervenção pedagógica; uma experiência de tempo – um tempo outro, que
não é o do imediatismo, não é o tempo que se quantifica, mas o tempo
produzido no diálogo, na interação. Tempo como agente pedagógico,
intermediando a aprendizagem. Brande e Zanfelice (2012, p 46)

Viver a experiência de trabalhar junto a um aluno com autismo e ter
contribuído efetivamente no seu desenvolvimento do processo pedagógico,
comportamental e social dentro do ambiente escolar, foi muito gratificante.
Representou para mim uma oportunidade única de avançar, como pessoa e como
profissional. Encarando diariamente esse desafio da busca de práticas pedagógicas
que viessem ao encontro das necessidades diárias desse aluno.
Riesgo (2013, p.58) enfatiza:
Como então ensinar as crianças com autismo?...Cada criança com autismo
deve ser ensinada de um modo diferente. É importante identificar qual o
foco de interesse de cada criança em particular, pois ele pode ser o único
canal entre o educador e o educando, em se tratando de autismo.

46

Assim não tive a pretensão de responder detalhadamente sobre como ensinar
uma criança com autismo, mas sim, a intenção de conhecer um caminho, e
investigar possibilidades pedagógicas. Isso resultou numa prática e para o aluno em
questão, um desenvolvimento muito significativo.

47

10 REFERÊNCIAS:

AIELLO, A. L. R. Identificação precoce de sinais de autismo. In: Guilhardi, H. J.
(org.). Sobre comportamento e cognição: contribuições para a construção da
teoria do comportamento. ESETEC, 2002. Vol. 9. 2002.

ALVES, T.E.O, ; CALDEIRA, L. P.. O PROCESSO EDUCATIVO NA EDUCAÇÃO
INFANTIL: UM OLHAR REFLEXIVO, Santa Maria. 2006. Disponível em:
<http://www.unifra.br/eventos/jornadaeducacao2006/2006/pdf/artigos/pedagogia/O%
20PROCESSO%20EDUCATIVO%20NA%20EDUCA%C3%87%C3%83O%20INFAN
TIL.pdf >. Acesso em: 01.nov.2013

BAUTISTA, R. Necessidades Educativas Especiais. Lisboa. Ed: Dinalivro,1997.

BELISÁRIO, J. F. CUNHA, P. A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão
Escolar: transtornos globais do desenvolvimento. Brasília: Ministério da Educação,
Secretaria de Educação Especial; [Fortaleza]: Universidade Federal do Ceará, 2010.

BOSA, C. A. (2006). Autismo: intervenções psicoeducacionais. Revista Brasileira
de Psiquiatria, 28, 47-53.

BRANDE, C. A. ; ZANFELICE, C.C. A inclusão escolar de um aluno com
autismo: diferentes tempos de escuta, intervenção e aprendizagens. Santa
Maria, 2012. Disponível em: <http://cascavel.ufsm.br/revistas/ojs2.2.2/index.php/educacaoespecial/article/view/3350>

BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil:
promulgada em 5 de outubro de 1988. Brasília: Senado Federal, 1998

_______. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva. Brasília, 2008. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf>. Acesso: 08 de abril
de 2013.
_______. Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno
do Espectro Autista. Brasília, 2012. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2012/lei/l12764.htm>. Acesso:
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48

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