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INSUCESSO ESCOLAR 
ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM 
VITOR DA FONSECA 
2. a edição 
Índice 
PREFÁCIO DA 2. ^ EDIÇÃO... 7 
INTRODUÇÃO 13 
CAPÍ'I'ULO 1 
PASSADO E PRESENTE NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM... . . 17 
Os grandes pioneiros... 17 
Perspectivas lesionais e cerebrais... ... ... . . 22 
Perspectivas perceptivo-motoras das DA 24 
Perspectivas de linguagem... ... . 29 
Perspectivas neuropsicológicas das DA. 63 
Perspectiva de integração... ... . . 65 
Algumas perspectivas actuais... . g2 
Modelo interaccional, de Adelman... ... . . g3 
Teoria integrada da informação, de Senf g4 
Teoria do desenvolvimento das capacidades perceptivas e cognitivas, de Satz 
e Van Nostrand... . . g6 
Teoria do atraso de desenvolvimento da atenção selectiva, de Ross... ... . 88 
Hipótese do défice verbal, de Vellutino g9 
Hipótese do educando inactivo, de Torgesen... . . 90 
Modelo hierarquizado, de Wiener e Cromer... . 92 
CAPÍTI. TLO 2 
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM: ANÁLISE CONTEXTUAL E NOVOS 
DESAFIOS... . . 93 
Definição de DA 95 
Expectativas sobre as DA 97 
Modelos de avaliação das DA... 9g 
Método de intervenção nas DA. 1Q 
Novos desafios para as DA... ... . . 101 
Problemática da définição da criança com dificuldades de áprendizagem 105 
Modelos teóricos das dificuldades de aprendizagem... ... 113 
CAPÍTULO 3 
ETIOLOGIA E EPIDEMIOLOGIA DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM... . 
1I 9 
565 
INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA
Aspectos gerais, condições associadas e problemas de definição... ... ... . 119 Factores 
etiológicos das dificuldades de aprendizagem 133 Factores biológicos... 135 Factores 
genéticos... ... . 137 Factores pré, peri e pós-natais. 140 Factores neurobiológicos e 
neurofisiológicos... 142 Factores sociais 148 
CAPÍTULO 4 
VISÃO INTEGRADA DA APRENDIZAGEM 163 Aprendizagem e comportamento. :. 
163 Teorias da aprendizagem. 164 Aprendizagem humana e aprendizagem animal 166 
Aprendizagem, estímulo, reflexo e condicionamento... 167 Aprendizagem e motivação... 
. . 168 Aprendizagem, habituação e reforço... . 168 Aprendizagem e encadeamento 168 
Aprendizagem e discriminação 168 Aprendizagem e memória... ... . . 169 
Aprendizagem, noção de desenvolvimento, noção de deficiência e de dificuldade de 
aprendizagem... ... . 170 Condições de aprendizagem: neurobiológicas, socioculturais e 
psicoemocionais 175 Sistemas psiconeurológicos de aprendizagem. . 177 
CAPÍTULO 5 
CONTRIBUIÇÕES DA PSICONEUROLOGIA PARA AS 
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM. . 189 
Relações entre o cérebro e o comportamento e entre o cérebro e a aprendizagem 189 
Interdependência das capacidades psiconeurológicas da aprendizagem 206 Alguns 
factores psiconeurológicos implicados nas DA 224 
CAPfTULo 6 
TAXONOMIA DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM 243 Definições. 244 
Dificuldades e incapacidades de aprendizagem (agnosias, afasias e apraxias)... 249 
Dificuldades de aprendizagem não verbais... . . 251 Dificuldades de aprendizagem 
primárias e secundárias 273 Taxonomia das DA e hierarquia da linguágem 277 
CAPÍTULO 7 
NECESSIDADES DA CRIANÇA EM IDADE PRÉ-ESCOLAR... ... . . . 303 
Introdução... . . . 303 
Necessidades da criança em idade pré-escolar . 305 
Algumas reflexões práticas para a criança em idade pré-escolar . 314 
CaPírULo 8 
DESPISTAGEM E IDENTIFICAÇÃO PRECOCE DE DIFICULDADES DE 
APRENDIZAGEM . 323 
CAPÍTULO 9 
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM E APRENDIZAGEM... ... . . . 347 
Factores psicodinâmicos e sociodinâmicos... ... . 350 
566 
ÍNDICE 
Função do sistema nervoso periférico (SNP)... . 351 
Funções do sistema nervoso central (SNC)... ... . 355 
CAPÍTULO 1O... 
ALGUMAS CARACTERÍSTICAS DAS CRIANÇAS COM DIFICULDADES
DE APRENDIZAGEM... . 361 
Problemas de atenção. . 362 
Problemas perceptivos. 364 
Problemas emocionais. . 377 
Froblemas de memória 379 
Problemas cognitivos... 384 
Problemas psicolinguísticos... ... 396 
Problemas psicomotores 402 
CAPÍTCTLO 11 
PROFICIÊNCIA MOTORA EM CRIANÇAS NORMAIS E EM CRIANÇAS 
COM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM... . 407 
Estudo comparativo e correlativo com base no Teste de Proficiência Motora 
de Bruininks- Oseretsky... . . 407 
CAPÍ1'CILo 12 
ALGUNS ASPECTOS DA CARACTERIZAÇÃO PSICONEUROLÓGICA DA 
CRIANÇA E DO JOVEM COM DISFUNÇÃO CEREBRAL M VIMA... . 441 
Disfunção cerebral mínima (DCM) e confusão neurofuncional máxima 441 
Caracterização psicomotora... ... . 447 
Caracterização socioemocional e compQrtamental... ... ... 453 
Caracterização cognitiva 455 
CAPfTULO 
DISSECAÇÃO DO CONCEITO DE DISLEXIA 459 
Causas exógenas e endógenas... 460 
Processo de leitura... ... . 462 
Dificuldades auditivas (dislexia e auditiva disfonética). . 471 
Dificuldades visuais (dislexia visual discidética) 472 
CAPÍ'I'LILO 14 
ALGUNS FUNDAMENTOS PSICONEUROLÓGICOS E PSICOMOTORES 
DA DISLEXIA... ... . 475 
Substratos neurológicos da leitura... ... ... 484 
Perfil psicomotor da criança disléxica. Introdução à síndroma dislexia mais dispraxia 
494 
Algumas implicações para a mvestigaçao futura 507 
CAPfrutO 15 
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM VERSUS INSUCESSO ESCOLAR... 
509 
CAPÍ'TULO 16 
(IN)CONCLUSÕES... ... 521 
BIBLIOGRAFIA 537 
SIGLAS E ACRÓNIMOS... ... ... 563 
567 
PREFÁCIO DA 2. " EDIÇÃO 
Pais, professores e responsáveis pela educação em geral, todos sem excepção, 
têm-se preocupado e preocupam-se com a questão das dificuldades de aprendizagem 
(DA) em todos os graus de ensino e em todos os níveis de formação dos recursos 
humanos, visto que, em última análise, se trata de preparar o futuro de uma sociedade.
Portugal é certamente um país onde o problema das DA e o consequente 
fenómeno sociocultural e socioeconómico do insucesso escolar e profissional não tem 
merecido dos líderes e dos responsáveis do sector uma abordagem integrada nem 
longitudinal, uma vez que a implicação deste facto crucial e controverso dos sistemas de 
ensino e de formação joga cam a qualificação futura da força de trabalho duma nação e 
com a integração social plena dos seus cidadãos. 
Com a taxa de ensino pré primário muito baixa, com as percentagens 
ameaçadoras de insucesso escolar nos ensinos básico e secundário, apesar dos novos 
sistemas de avaliação, com a pobreza de recursos humanos e té cnicos do ensino 
especial, com a vulnerável qualifica ão cognitiva e social dos cursos técnicos e dos 
programas de transição para a vida activa, com a impreparação cientifica e pedagógica 
assustadora de muitos cursos superiores, com cursos de formação profissional 
extremamente limitados na adaptabilidade à mudanÇa tecnológica, com uma taxa de 
analfabetismo técnico efi ncional critica em termos de desenvolvimento económico, etc. 
, o panorama não é animador e a meta da democracia cognitiva não será certamente 
alcançada na próxima década. 
A <<exclusão de crianças, jovens e adultos com DA das políticas de educação e 
de formação não tem sido acidental, ela enferma de uma atitude passiva e pessimista em 
relação ao potencial de desenvolvimento do indivíduo. 
Conceber que, ao longo da evolução da espécie, o ser humano foi portador de 
potencial de modificabilidade e de adaptabilidade, independentemente das suas 
dificuldadés adaptativas, e conceber que a criança, o jovem ou o adulto (porque não o 
idoso ?), ao longo do seu percurso educativo formativo, 
7 
INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA 
têm potencial cognitivo de transformação e de criatividade, independentemente das suas 
DA, tem sido uma crenÇa" muito vulnerável e frágil, assunÇão esta que, infelizmente, 
paira em inúmeros agentes de ensino e de formaÇão entre nós. As nossas taxas de 
reprovação escolar e os indicadores de aproveitamento aeadémico comprovam-no 
friamente, apesar das camuflagens subtis que são conhecidas. 
Se os agentes de ensino ou de formaÇão adoptarem uma atitude activa e 
optimista em rela ão ao potencial da pessoa (criança, jovem ou adulto), e se se criar essa 
crença com DA, poderão ter a alternativa de maximizaÇão dos seus potenciais 
cognitivos e não o seu progressivo empobrecimento e, estarão certamente mais 
integrados e realizados pessoal e socialmente e, consequentemente, mais preparados 
para os desafios das mudanças tecnológicas aceleradas que caracterizam as sociedades 
actuais. 
Para se operar esta modificação estrutural de atitudes no contexto das DA, é 
necessário ter um pensamento educacional mais baseado no sentimento de 
competência do que no sentimento de incompetência, quer dos actores do ensino, quer 
dos da aprendizagem. 
Assim, como é impossivel dissociar em termos de desenvolvimento, a criança do 
adulto, também é irracional separar o ensino da aprendizagem, porque há entre ambos 
uma identidade interactiva fundamental, na medida em que a aprendizagem ilustra e é 
condição do ensino; daí que seja difícil separar também as dificuldades de 
aprendizagem das dificuldades de ensino.
Em síntese, para cada dislexia (termo que simplesmente quer dizer diflculdade 
de aprendizagem da leitura inerente à pessoa em formação) há uma dispedagogia (termo 
que unicamente quer ilustrar uma dificuldade em diagnosticar e compensar as 
necessidades educacionais dos formandos). Sem expandir e ampliar os sentimentos de 
competência das crianças ou dos formandos e dos professores ou dos formadores, não é 
possivel produzir mudanças qualitativas e substanciais no macrocontexto das DA. 
As crianças, os jovens e os adultos com DA ainda não são reconhecidos como 
uma nova taxonomia educacional, por isso estão perdidos conceptualmente entre o dito 
ensino regular" e o dito ensino especial, transcendente e complexo, ou seja, o que 
separa a denominada unormalidade da dita excepcionalidade, 
Independentemente de algumas iniciativas fragmentadas como o extinto PIPSE, 
as DA são vistas por muitos administradores e gestores educacionais como uma 
verdadeira ameaÇa orÇamental quando os fundos para a edueação, para os serviços de 
apoio pedagógico, para o desenvolvimento de modelos, estratégias e adaptações 
curriculares, para a investigação e inovação educacional, etc. são efectivamente de parca 
eftciência. 
Directores de serviços de edueação e de formação, coordenadores, 
administradores, legisladores, professores, investigadores, psicólogos e médicos 
eseolares e demais responsáveis, partindo de perspectivas diferentes e antagónicas sobre 
as DA, necessitam de informações válidas e cientificamente 
PREFÁCIO DA 2. " EDI ÇÃO 
fidedignas sobre esta polémica, não de meras opiniões ou palpites insubstanciados, 
pressupostos economicist. as ou administrativos, para suportarem os seus juízos e 
decisões, que em último caso se reflectem no futuro de crianças, jovens e adultos 
considerados, justamente, nada mais nada menos, o maior capital de que um país 
desfruta.D 
e acordo com a Organização Mundial de Saúde, as crianças e os jovens com 
DA representam hoje o maior grupo do sistema escolar (55%), comparativamente com 
as crianças e os jovens supra ou sobredotados e ou <<normais com bom ou médio 
aproveitamento escolar (25%), os quais, desde a entrada no sistema pré-primário até à 
saída do sistema universitário, nunca evidenciaram DA. A mesma fonte aponta crianças 
e jovens portadores de deficiências ou desordens (20%), que evidenciam já necessidades 
especiais antes da entrada no sistema, ou eventualmente vêm a adquiri-las durante o seu 
percurso de desenvolvimento. 
O número de crianças e jovens com DA é desconhecido no sistema escolar 
português, porque não há consenso sobre a sua elegibilidade ou a sua identificação, mas 
a taxa de insucesso escolar é talvez a mais alta dos países da UE. 
Cerca de 35 000 crianças no ensino primário são repetentes (fonte do Ministério 
da Educação de 1988; os números actuais são desconhecidos e imprecisos, tendo em 
atenção o período experimental do novo sistema de avaliação). O número de jovens 
repetentes no ensino secundário reduz-se sensivelmente, mas sabe-se que tal é devido ao 
abandono escolar e ao trabalho infantil, situações socioculturais de risco, 
verdadeiramente indutoras de fenómenos de exclusão social muito problemáticos. 
A urgência, portanto, de uma perspectiva preventiva das DA desde a escola 
primária torna-se evidente à luz destes pressupostos; para isso é necessário apoiar a 
investiga ão educacional que vise a identificação precoce, pragmática e económica de
tais casos, o que implica necessariamente acções estratégicas de intervenÇão 
compensatória. 
Para se identificar crian as e jovens com DA, é necessário que se vá mais longe 
do que até à olimpica constata ão de repetências ou meros aproveitamentos académicos 
abaixo da média, pois torna-se premente apurar psicoeducacionalmente uma gama de 
características que constituem uma definição de DA testável, defmição hoje ainda 
inexistente no nosso sistema de ensino, e, quanto a nós, comprovativa da cristalina 
defesa dos direitos humanos inerentes à criança e ao jovem. 
Das muitas definições já avançadas por eminentes investigadores e academias de 
renome internacional; a definição do Comité Nacional Americano de Dificuldades de 
Aprendizagem (National Joint Commitee of Learning Disabilities - NJCLD 1988) é 
presentemente a que reúne maior consenso. 
Pela importância que ela pode ter para pais, professores, administradores e 
investigado. r vejamos de perto a sua defmição de DA: <<DIFICULDADES DE 
APRENDIZAGEM é uma expressão genérica que refere um grupo 
heterogéneo de desordens manifestadas por dificuldades significativas na 
INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA 
aQuisição e no uso da compreensão auditiva, da fala, da leitura, da escrita e da 
matemática. Tais desordens são intrinsecas ao individuo, presumindo-se que sejam 
devidas a uma disfi nção do sistema nervoso que pode ocorrer e manifestar-se durante 
toda a vida. Problemas na auto- regulação do comportamento, na atençâo, na percepção 
e na interacção social podem coexistir com as DA. Apesar de as DA ocorrerem com 
outras deficiências (ex. : deficiência sensorial, deficiência mental, distúrbio 
socioemocional) ou com infiuências extrinsecas (ex. : diferenças culturais, insuficiente 
ou inadequada instrução pedagógica), elas não são o resultado de tais condições. " 
De facto, a expressão DA" é usada para designar um fenómeno extremamente 
complexo, independentemente desta definição. O campo das DA abrange uma 
desorganizada variedade de conceitos, critérios, teorias, modelos e hipóteses. 
Efectivamente, as DA têm sido uma área obscura e uma espécie de esponja 
sociológica" onde cabe tudo, desde os imensos problemas pedagógicos inadequados até 
a uma enorme variedade de factores estranhos ao processo ensino-aprendizagem. 
No campo educacional, muitos dos que ensinam estudantes normais" não têm 
dúvidas em sugerir para eles uma colocação segregativa e não integrativa. Não se 
consegue um consenso na definição das DA, porque elas têm emergido mais de pressões 
e necessidades sociais e politicas do que de bases cientificas. 
Há necessidade de compreender, portanto, que mesmo na presença de uma 
pedagogia considerada eficiente, as DA não desaparecem nas crianças ou nos jovens 
que as evidenciam. De modo a minimizar a confusão crónica neste domínio, precisamos 
de uma aproximação científica ao estudo das DA. A falta de um enquadramento teórico 
é assim, talvez, uma das razões do caos semântico do sector, porque a ambiguidade 
alastra e a criação ou a promulgação de serviços de apoio são ainda muito restritas e 
limitadas. 
Em Portugal, muitas crianças são identificadas com base em critérios 
psicopedagógicos arbitrários e em avaliações médicas e psicológicas convencionais. 
Não existe uma identificação no sentido ecológico e psicoeducacional. Muitas crianças
e muitos jovens são excluídos dos serviços de apoio, enquanto outros não são incluídos, 
mesmo não tendo sido identificados objectivamente como revelando DA. 
Quais são os pontos comuns e discordantes entre os estudantes com DA? Haverá 
subtipos de DA? Quais são as variáveis e os marcadores mais relevantes? Como 
podemos identificar os problemas mais subtis ou mais marcantes? Quem está 
devidamente especializado para observar e (re)educar estas crianças e estes jovens? 
Sem uma resposta adequada a estas perguntas, novas confusões vão 
conúnuar a emergir e provavelmente muitos gastos financeiros vão ser desperdiçados, 
apesar de muitos pais continuarem mais ansiosos porque os seus filhos não estão a 
receber o apoio adequado e de milhares de professores, 
10 
PREFÁCIO DA 2. " EDlÇÃO 
reeducadores, médicos, terapeutas e psicólogos praticarem diariamente a identificação e 
tentarem a reeducação e a reabilitação das crianças e dos jovens com DA. 
Dos 100 comportamentos mais referidos nos estudantes ou formandos com DA 
pela literatura internacional especializada, os 10 mais referenciados são os seguintes: 
problemas de hiperactividade, problemas psicomotores, problemas de orienta ão 
espacial, labilidade emocional e motivacional, impulsividade, problemas de memória, 
problemas cognitivos de processa mento de infoimação, problemas de audição e de 
linguagem, sinais neuro lógicos difi sos e dificuldades especificas na aprendizagem da 
leitura, da escrita e da matemática. 
Isto é, as DA envolvem disfi nções num ou mais dos processos de re cepção, 
integraÇão, elaboraÇão e expressão de informação (sistemas neurofuncionais da 
aprendizagem) que afectam o desempenho e o rendimento escolar. 
Precisamos realmente de determinar na definição da criança e do jovem com DA 
o que é que não são (conceito de exclusão) e o que são ou o que revelam em termos 
comportamentais (conceito de inclusão). 
Em termos de exclusão, destacamos: l. o não aprendem normalmente; 2 " não 
têm qualquer deficiência (sensorial, mental, emocional, ou motora); e 3 ", não advêm de 
meios familiares ou sociais de extrema privação cultural ou económica. 
Em termos de inclusão, dèstacamos: 1. " evidenciam uma DA específica e não 
geral; 2. o revelam discrepância entre o seu potencial normal (em termos de quociente 
intelectual - QI - ele deve ser igual ou superior a 80, sensivelmente, cerca de um desvio-padrão 
aquém da média que é de 100) e o seu perfil psicoeducacional de áreas fortes e 
fracas que substancia a sua elegibilidade e o seu encaminhamento; 3. o revelam 
dificuldades no processamento da informação inerentes a qualquer processo de 
aprendizagem. 
O conceito de necessidades educativas especiais co sig ádó no Decreto-Lei n " 
319/91 é um avanço de grande alcance, na, m i á e n que todos estes parâmetros e 
pressupostos de definição estão c nsa 'á Qs. Falta agora juntar outros desafios relevantes 
para que a orgánizaçao da esposta dos serviços educacionais possa ser mais humanizada 
é socialmente mais prospectiva em termos da qualificação de recursos humanos. 
A questão das DA nunca poderá ser equivalente a uma questão pessoal ou 
individual, e muito menos uma questão de insucesso da criança ou do jovem formando, 
porque não há caracteristicas ou comportamentos especi ficos do estudante com DA,
isto é, as suas características em termos globais são semelhantes à dos outros processos 
de avaliação de potencial e outros programas de intervenção mais adequados a cada 
caso, porque cada caso, porque cada criança ou jovem é um ser único, evolutivo e total. 
A inadequabilidade e a imutabilidade científica adstrita a muitos testes 
psicométricos deve dar lugar a outros processos mais dinâmicos e hipotéÚ 
11 
INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA 
cos, mais explicativos do que descritivos. O diagnóstico como conswcto deve-estar-a 
no, e não fechado, a diferentes níveis de análise (importâneia das equipas 
mùftidisciplinares; pers ivar mais como a criança ou o jovem com DA vai aprender no 
futuródo que como não aprendeu no passado). 
Regra geral, os que têm trabalhado só com erianças normais, com médio ou bom 
aproveitamento escolar, podem não compreender como pequenos problemas de 
aprendizagem (de input ou output) podem influenciar o desempenho de crianças e 
jovens com DA. A tradicional avaliação psicométrica baseada no QI é ainda, em muitos 
casos, uma base exclusiva para o encaminhamento educacional; consequentemente, 
pode haver o perigo de o sistema escolar ser super ou subinclusivo. A avaliação 
psicoeducacional é uma das áreas fracas no campo das DA em Ponugal - cerca de 6 lo 
dos estudantes identificados com o insucesso escolar não satisfazem a definição de DA 
da literatura internacional. 
Em síntese, um número de crianças e jovens que experimentaram dificuldades 
na sala de aula regular pode ultrapassá-las através de uma instrução mais enriquecida e 
individualizada. O objectivo da avaliação psicoeducacronal deve levar a melhores 
métodos e estratégias de intervenção, e aqui o desafio é mais do professor do que do 
aluno, pelo que o seu treino especializado e o seu aperfei oamento têm de ser 
equacionados. 
A demasiada confiança no QI, nas idades mentais e nos índices médios de 
aproveitamento escolar continua a guiar a maioria das decisões administrativo-educacionais 
das crianças e jovens com DA no sistema escolar português, sem que se 
tome em linha de conta que a avaliação psicoeducacional só por si não tem relevância 
educacional ou cunieular e raramente leva a um apropriado programa educaeional 
individualizado (PEI). 
Os sistemas de ensino e de formação têm de enfrentar uma série de desafios para 
ajudar as crianças e os jovens com DA, senão vedamos-lhes os seus direitos e 
comprometemos a qualificação futura dos nossos recursos humanos. A não ser que os 
vários técnicos de apoio educativo se dediquem a tais desafios, as grandes esperanças 
dos pais e dos pioneiros na pesquisa educacional das DA terão os seus sonhos e esforços 
desfeitos. A crença no potencial humano de muitas crianÇas e muitos jovens merece que 
nos dediquemos à resolu ão estratégica e atempada das suas difrculdades. É disso que 
trata este livro. 
Nova Oeiras, Maio de 1999 
O AUTOR 
12
INTRODUÇÃO 
Ao apresentar o actual volume, queremos alenar que não se trata de um trabaiho 
planificado ou eswturado como era nosso desejo. Compreende um esforço, modesto, 
mas necessárío, para responder a algumas preocupações e a inúmeras confusões, dada a 
atenção que hoje a sociedade dedica à problemáúca da aprendizagem escolar. 
O campo das di culdades de aprendizagem (DA) é fértil em concepções 
unidimensionais e em divisões conceptuais entre os diferentes profissionais que o 
integram, nom ente médicos, psicólogos e professores. Toda a gente se convence de que 
o seù conhecimento é suficiente, independentemente de poucos esforços, estudos ou 
investigações interdisciplinares terem sido tentados. 
No sentido de criar temas de discussão interdisciplinar e cienúficopedagógica, 
vimos por agora lançar algumas reflexões que resultam de 10 anos de pesquisa e 
intervenção no âmbito das DA, quer no respeitante à orientação reeducativa de crianças, 
iniciada no Centro de Investigação Pedagógica da Fundação Calouste Gulbenkian (de 
1972 a 1975) e continuada no Consultório Médico-Psicopedagógico e aprofundada no 
CLIMEFIRE, quer no que respeita à formação de professores do ensino especial no 
Instituto António Aurélio da Costa Ferreira (IAACF) (1976, 1977, 1978, 1979) e de 
psicólogos no Instituto Superior de Psicologia Aplicada (ISPA), quer ainda nalgumas 
tentativas; lamentavelmente acidentais e episódicas, que vamos fazendo em 
investigação. 
Com o presente estudo pretendemos abordar alguns aspectos que tentam explicar 
porque é que algumas crianças, independentemente das suas inteligências normais, das 
suas adequadas acuidades sensoriais, dos seus adequados comportamentos motores e 
socioemocionais, não aprendem normalmente a ler, a escrever e a contar. 
A render envolve processos complexos e determinado número de con dições e 
oponunidadés. Os processos complexos, uns de natureza psicoló gica, outms de natureza 
neurológica (condições internas psiconeurológicas), 
13 
INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA 
compreendem o perfil intraindividual do educando, que obviamente nos remete para os 
estudos das dificuldades de aprendizagem, da patologia da linguagem, da psicologia 
clínica, da neuropsicologia e da neurolinguística e muitos outros conteúdos 
relacionados. As condições e as oportunidades, umas sócio e psicodinâmicas, outras 
culturais e económicas (condições externas psicopedagógicas), compreendem o perfil 
científico-relacional do educador, que obviamente nos remete para os estudos das 
teorias da comunicação, das teorias do comportamento, da modificação do 
comportamento, da psicoterapia e da psiquiatria, dos processos psicolinguísticos de 
transmissão-aquisição, dos processos de informação, formação e transformação, dos 
processos de caracterização e observação pedagógica, dos condicionalismos sociais da 
educação e dá educação especial, para o processo sistemático e total do ensino-e-da-aprendizagem 
etc. , para além de muitos outros conteúdos inter- relacioziados. 
O objectivo prioritário deste nosso trabalho é contribuir para o estudo da 
natureza da aprendizagem humana e dos seus processos. Aprendizagem concebida como
a capacidade de processar, armazenar e usar a informação, ao ponto de a estruturar em 
condições de intervenção e investigação aplicada, para daí se obter dados que 
impliquem a melhoria, o progresso, a compreensão e, fundamentalmente, a prevenção e 
a intervenção no âmbito da DA. 
Pretendemos igualmente avançar com algumas relações entre os processos 
psicológicos e os processos neurológicos, uns em relação dialéctica com os outros, em 
termos, inequivocamente, de aprendizagem humana e suas alterações e afinidades, e não 
em termos experimentais ou patológicos, que cabem obviamente aos neurologistas. Não 
desejamos penetrar em competências alheias; apenas teremos de nos referir aos 
processos neurológicos na medida em que é hoje impossível separar o estudo da 
aprendizagem humana e da linguagem do estudo do sistema nervoso, visto ser incontes= 
tável a afirmação de que é efectivamente o cérebro o órgão da aprendizagem. 
De acordo com os dados da investigação, quer no âmbito da DA, quer no das 
dificuldades de leitura (dislexia), habitualmente identificados, embora sejam coisas 
diferentes, há entre eles campos e inter-relações básicas a ter em conta. No entanto, 
muitas crianças que não aprendem a ler não apresentam dificuldades de aprendizagem 
noutros conteúdos, enquanto outras revelam dificuldades em todas as áreas. Através da 
investigação, constatou-se que podem surgir crianças disléxicas com quociente 
intelectual superior à média, enquanto crianças deficientes mentais educáveis obtêm 
níveis de competência na leitura. 
A presente obra procura, preliminarmente, pôr em destaque os requisitos 
psiconeurológicos fundamentais da aprendizagem simbólica, visando apresentar 
posteriormente, em segundo volume, sugestões e ideias quanto a modelos de 
identificação precoce, estratégias de planificação educacional, 
14 
INTRODUÇÃO 
abordagens da intervenção reeducativa, processos de observação informal, de avaliação 
contínua e de caracterização pedagógica, etc. , com a finalidade de virem a ser aplicados 
no ensino de crianças com DA. 
Trata-se, simultaneamente, de um livro de estudo e de um manual peda gógico 
que pode ser útil e de interesse a educadores de infância, professores primários, 
professores do ensino especial, reeducadores, professores do ensino secundário, 
psicólogos, terapeutas, orientadores escolares, médicos escolares, pais, estudantes destas 
áreas, etc. 
Basicamente, resulta do trabalho que desenvolvemos e orientámos com a 
colaboração de ex-alunos de Psicologia, quando fui rèsponsável pelo já extinto 
Depártamento de Dificuldades de Aprendizagem na formação e pós- graduação de 
professores do ensino especial no IAACF; durante os anos de 1976-1979. No Gabinete 
de Estudos e Intervenção Psicopedagógica (GEIPP) do ISPA, démos continuidade a 
outros projectos; porém, a exiguidade dos recursos e a incompreensão institucional não 
permitiram ir mais longe. 
Visto tratar-se de uma introdução, os diferentes capítulos não se encontram 
analisados com a profundidade que o assunto réquer. De momento desejamos atrair 
leitores na base de uma linguagem, tanto quanto possível, acessível e pedagógica, 
porém muitas vezes simplificada, não podendo evitar, noutras passagens, a inclusão de 
termos técnicos e científicos.
O livro está estruturado numa dimensão mais teórica, pois procura reunir novas 
perspectivas com abordagens já publicadas em ar tigos dispersos em várias revistas e 
que ágora se reunifica conceptualmente. Integramos aí aspectos introdutórios das DA 
que englobam perspectivas integradas da aprendizagem humana, dados epidemiológicos 
e etiológicos, taxonomia das DA, características das crianças com DA, estudos de 
dislexia e do insucesso escolar, etc. Num segundo volume, e se este resultar, com uma 
visão mais prática, procuraremos integrar aspectos da observação, do diagnóstico e da 
intervenção reeducativa, para além de apresentar alguns dados dos nossos mais recentes 
trabalhos de investigação. 
Não podemos deixar de focar que este trabalho resulta de uma certa contestação 
ao que se tem feito em Portugal, que neste domínio é preferenciado por perspectivas 
francesas. Em certa medida, é um compromisso que assumimos com a nossa formação 
de pós-licenciado [Master of Arts (MA)) em DA e em Educação Especial pela 
Universidade de Northwestern-Evanston, Chicago. 
No interesse das crianças com DA, não meramente em afirmações pes soais ou 
em defesa de ucorrentes" pedagógicas, aqui abrimos um conjunto de estudos sobre o 
tema. 
Os nossos trabalhos visam e procuram essencialmente a troca de processos e 
ideias que possam vir a contribuir para maximizar e modificabilizar o potencial 
simbólicó e cognitivo das crianças e, assim, optimizar a sua intervenção social e futura 
num mundo onde, de facto, a alfabetização e a cognição são condição sine qua non da 
liberdade humana. 
IS 
INSUCESSO ESCOIAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGbGICA 
O CamPO das DA evoluirá, quanto a nós, na razão directa dos resultados 
da investigação. É este o futuro desafio, e vai ser neste sentido que vamos dirigir o 
nosso esforço continuado, mesmo que momentaneamente seja rejeitado ou 
incompreendido. 
A todos os nossos alunos do IAACF e do ISPA um obrigado especial 
la motivação que constituíram. não só pelas leituras necessárias que exige 
a preparação das suas aulas, bem como pelas reflexões e debates que nelas surgiram. 
A todos os professores primários e secundários, professores do ensino es ial e 
psicólogos, que vão tendo a atenção, a paciência e a curiosidade pe o que vamos 
transmiúndo em inúmeras acções de formação, outro obrigado pelos subsídios que 
deixam nos nossos diálogos realizadores. Aos nossos colegas de trabalho e amigos 
Nelson Mendes, Maria Ceci ia Corrêa Mendes, Arquimedes Silva Santos, Ramos 
Lampreia, Olga Miranda, Helena Se ueira, Vítor Soares e mais elementos do ex- 
Gabinete de Estudos e In rvenção Psicopedagógica do ISPA, um agradecimento 
significativo pela dinâmica das nossas conversas e das nossas realizações, bem como 
pelas sugestões de alteração do texto, que em muito permitiram o alargamento, o 
refmamento e o aprofundamento das ideias que agora se materializam.
Outm agradecimento indispensável e necessário estende-se ao projecto 
CLiMEFIRE em prol da reabilitação humana em Portugal, onde se abrem perspectivas 
verdadeiramente ímpares para concretizar as ideias aqui ex ostas. Principalmente aos 
seus responsáveis e à equipa de terapeutas da Miniclínica e a todos os demais 
colaboradores, um obrigado muito especial pelo que nos têm proporcionado. 
Não podemos esquecer igualmente a acção estimuladora dos nossos 
amigos e colegas espanhóis do CITAP (Centro de Investigação de Terapias A licadas à 
Psicomotricidade) e italianos da SIPCOM (Società de Investig ione per la Patologia 
della Comunicazione e della Motricità), pela solicitação que nos têm feito paca aí 
realizar cursos de formação nesta área. 
Este livro é, também, com a gratidão que é necessário realçar, o resultado 
da compreensão de minha mulher por esta actividade e da tolerância dos meus filhos, 
Saca, Rodrigo e João, por lhes ocupar o seu tempo livre em experiências, ou por lhes 
coibir esse direito quando me solicitam e não os acompanho. 
Um agradecimento inconcluso paca os meus reeducandos e respectivos 
familiares, que muito nos têm ensinado e sem os quais este trabalho não seria possível. 
16 
CAPÍTULO 1 
PASSADO E PRESENTE 
NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM 
Os grandes pioneiros 
A investigação em DA tem sido controversa e fundamentalmente pouco 
produúva no que respeita a um melhor controlo e a uma maior compreensão das suas 
causas e consequências. 
As teorias surgem escassas nas suas inter-relações, pois normalmente são 
apresentadas unidimensionalmente, muitas vezes de acordo com a formação inicial dos 
seus proponentes. 
Historicamente, as perspectivas oferecem-nos outros tantos factores aliciantes de 
análise e de reflexão. Se quisermos fazer uma análise histórica, necessariamente 
superficial, a problemática das DA equaciona- se em paralelo com o desenvolvimento 
das sociedades. Nos séculos xII e xtv a entrada para a escola dava-se por volta dos 13 
anos. No século xv os Jesuítas estabeleceram a entrada para a escola aos sete anos e 
criaram as classes de nível que podiam ter crianças de oito anos e adultos de 24. No 
séeulo xv nos reinados de Luís XIII e Luís XIV, a entrada para a escola é criada aos 
nove e aos cinco anos, respecúvamente. Em pleno século xvnI, as mudanças de atitude 
decorrentes da filosofia de Rousseau e de Diderot levam ao ensino para todos e na base 
da diversidade". Mais tarde, já nos séculos xrx e xx, as ideias de Montessori, Decroly, 
Froebel, Dewey, Makarenko, Mendel, Freinet, etc. , e tantos outros, reforçam a 
necessidade de a escola estar aberta à vida, ao mesmo tempo que devia ser obrigatória 
para todos e não só para os filhos dos favorecidos ou privilegiados. 
Na base desta simples abordagem, chega-se à conclusão de que a escola foi 
impondo exigências, ao mesmo tempo que se foi abrindo a um maior número de
crianças, aumentando as taxas de escolarização, o que, como consequência, implicou 
obviamente inúmeros processos de inadaptação. Quando os métodos que eram eficazes 
pára a maioria não serviam, rapidamente se criava (e cria ainda hoje) processos de 
selecção e de segregação para outras crianças. 
17 
INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA 
A escola pode humilhar, ameaçar e desencorajar, mais do que reforçar o Eu, 
libertar ou encorajar a criança. Temos o hábito de dizer que mandamos as crianças para 
a escola para aprenderem. O que se faz tradicionalmente é ensinar-lhes a pensar 
erradamente, perdendo elas as suas espontaneidade e curiosidade, submetendo-as muitas 
vezes a normas de rendimento e ef Icácia ou a métodos e correntes pedagógicas que 
estão na moda. 
As crianças não podem continuar a ser vítimas de métodos, por mais populares 
que eles sejam. Temos de ajustar as condiÇões internas de aprendizagem, isto é, as 
condições da criança (o que pressupõe um estudo aprofundado do seu desenvolvimento 
biopsicossocial), às exigências das tarefas educacionais, ou seja, às condições externas 
da aprendizagem, ou melhor, às condições de ensino inerentes ao professor e ao sistema 
de ensino, ou seja, aos seus processos de transmissão cultural (Figura I). 
Condiçdes externas 
ENSINO 
T smis o I 
Assimila ão 
CRIANÇA i 
DISLEXIA - PROFESSOR DISPEDAGOGIA Processo de i 
Sistema de ensino 
aprendizagem 
A comodação Aquisição 
APRENDI7AGEM 
Condiçdes intemas 
Figura I - Interacção dos factores da aprendizagem humana 
Na base da transmissão de conhecimentos estereotipados e de interesses 
ideológicos dominantes perde-se a dimensão sublime e majestosa da educação, ou seja, 
o direito que todas as crianças (verdadeiros pais dos adultos) têm à cultura, naturalmente 
respeitando o seu perfil intraindividr al, a sua personalidade e a sua origem 
sociocultural. 
Já Binet e Simon, com base em estudos que mais tarde redundaram na 
psicometria, reconheceram que muitas crianças não podiam seguir o ritmo (programas,
avaliação, etc. ) escolar normal, de onde surgiram as justiftcações científicas, para a 
criação das famigeradas classes especiais". 
Conclui-se, de facto, que, ao encararmos a problemática das DA, não as 
podemos analisar sem a noção de que a escola, como instituição, é essen 
18 
PASSADO E PRESENTE NAS DIFICU1. IlADES DE APRENDIZAGEM 
cialmente reveladora dos problemas da criança e não dos seus atributos e competências. 
A passagem da familia à escola primária constitui uma rotura muito significativa, uma 
transição de ecossistemas. Trata-se de uma passagem brutal de um meio protector e 
seguro para um meio aberto e quase sempre inseguro. 
A solução passa obviamente pela democratização socioeconómica anterior à 
escola, e evidentemente pela implementação de condições de segurança social e de um 
ensino pré-primário de cobertura nacional que permita compensar a enormidade de 
factores desviantes do desenvolvimento: subcultura, mediatização, nutrição, padrões de 
adaptação, códigos linguísticos, estimulação do desenvolvimento neuropsicomotor, 
facilitação de experiências interpessoais, etc. Sabe- se, por dados sociológicos, que tais 
factores afectam mais as crianças de níveis socioeconómicos desfavorecidos, que, por 
consequência, se encontram ainda mais inadaptadas e desestimadas no seio da escola e 
dos seus processos pedagógicos. 
A escola, com os seus professores e métodos, não pode continuar a legitimar as 
diferenças socioeconómicas dos diferentes estratos sociais. 
A ac ão preventiva é exterior à escola numa dimensão, e interior a ela noutra. E 
dentro desta última perspectiva que me quero situar, não esquecendo que entre ambas, a 
exterior e a interior, se passam inter- relações dialécticas muito complexas e que 
obviamente se reflectem numa perspectiva mais ampla da problemática das DA1. 
Do cruzamento destes vectores de análise sobre o problema ressaltam modelos 
ideológicos e confusões conceptuais que complicam o quadro do caos semântico que 
envolve os conceitos das DA e do insucesso escolar. A popularidade das justificações do 
insucesso escolar, à base de modelos encantatórios e exclusivamente socializantes pode 
levar a um simplismo perigoso ou à ilusão de progresso, originando consequentemente 
medidas, decisões e serviços educacionais pouco eficazes. 
A dúvida vem dos dois lados. De um lado a visão dogmática, que vê unicamente 
um modelo de explicação das DA na base de um problema so cioeconómico. Do outro, 
a perspectiva somática, que se baseia na infalibilidade e na incontestabilidade do 
processo diagnóstico- intervenção. 
Muito se descreve e investiga sobre as DA e o insucesso escolar, mas pouco ou 
quase nada se fez para modificar a arterioesclerose, do sistema escolar, da propriedade 
privada da classe, da invulnerabilidade autoritária do diagnóstico, da formação dos 
professores e dos psicólogos e médicos escolares, etc. 
As actuais teorias estão mais devotadas à descrição do que à prescrição, 
tornando o diagnóstico um fim em si próprio, muitas vezes alienado de preocupações 
investigativas, mas pouco centrado na avaliação dinâmica e na maximização do 
potencial de aprendizagem da criança (ou do jovem) observados.
1 Noutros capítulos - <<Etiologia e epidemiologia das dificuldades de 
aprendizagem>> e <<Visão integrada da aprendizagem>> - apresentamos mais dados 
deste problema. 
19 
INSUCESSO ESCOIAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA 
A avaliação e a intervenção em DA são as duas faces do problema, devendo 
entre elas edificar-se uma complementaridade dialéctica na defesa dos direitos da 
criança. A preocupação pelas necessidades educacionais especificas (NEE) das crianças 
pode ser menos dispendiosa e mais eficiente e rentável, na medida em que a decisão nos 
parece muito simples, visto que está inequivocamente em causa a educabilidade máxima 
dos seus potenciais simbóticos e cognitivos. 
Compreender as funções desviantes das crianças com DA depende, quanto a nós, 
de um fundamento teórico coerente e orientador de investigações sistemáticas, para 
integrar pedagogicamente os dados obtidos de uma forma mais significativa. 
É necessário destrinçar entre (crianças com DA>>1 e crianças normais>> a fim 
de se eliminar as expectativas negativas resultantes do insucesso escolar>> e dos 
resultados dos testes. Para nós, haverá hipóteses de identificar um padrão (cluster) 
comportamental típico das crianças com DA; basta que para isso sejam produzidos 
trabalhos interdisciplinares de investigação. 
Tem-se encarado as DA na base de metodologias reeducativas (Fernald, Orton e 
Gillingham, etc. ), de processos de informação (Kirk, Chalfant, Scheffelin, etc. ) de 
processos escolares (Larsen, Bateman, Adelman), de metodologias sofisticadas 
(McCarthy, Beecker e Engelman, Gentry e Haring) de processos neuropsicológicos 
(Geschwind, Fried, Bakker, Masland, etc. ), etc. , cujos dados empíricos, encarados só 
em si, alicerçam teorias de validade reeducativa questionável. 
As críticas às teorias das DA são facilmente ilustradas não só pelos conceitos 
unidimensionais ou unifactoriais que a caracterizam, mas também pela divergência 
entre os diferentes profissionais, divergência essa intraprofissional e interprofissional. 
Vejamos o primeiro aspecto, passando uma revista ligeira ao passado das DA 
através da apresentação dos conceitos e teorias de alguns dos pioneiros mais 
representativos. 
As concepções unidimensionais iniciais tendiam para uma visão unidimensional, 
de que são exemplo os modelos psiquiátricos, psicométricos, neuropsieológicos, 
pedagogizantes ou socializantes exelusivistas. Dentro destes podemos destacar as 
teorias de organização neurológica (Doman e Delaeato 1954, Zucman 1960, etc. ), as 
teorias de dominância hemisférica (Orton 1931), as teorias perceptivas (Bender 1957, 
Frostig 1966, Cruickshank 1931, 1972, Wepman 1969, etc. ). Estas teorias focam apenas 
um aspecto das DA com exclusão de outras abordagens. É óbvio que tais concepções 
estão inequiv amente marcadas pela sua limitação disciplinar. 
Os estudos de Hallahan e Kauffman 1973, Myers e Hammill 1976, McCarthy e 
McCarthy 1969, Jonhson e Myklebust 1967, e de outros, evidenciam claramente a 
heterogeneidade da populaÇão das crianças com DA. 
Mais à frente apresentamos várias definições da expressão. 
20
PASSADO E PRESENTE NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM 
O modelo das teorias unidimensionais não respeita a interacção que está contida 
no conceito das DA, na qual as condições internas (neurobiológicas) e as condições 
externas (socioculturais) desempenham funções dialécticas (psicoemocionais) que estão 
em jogo na aprendizagem humana. 
Na aprendizagem humana, os factores psicobiológicos internos (da criança) 
encontram-se, permanente e dialecticamente, em interacção com os factores situacionais 
externos (da escola, do professor, etc. ); daí os conceitos de dispedagogia, tão relevantes 
como os da dislexia. 
Segundo Jeanne S. Chall 1979, o cenário anterior a 1950 e até 1960 nos Estados 
Unidos era mais ou menos o seguinte: Se se verificasse uma dislexia, prúneiro ver o QI 
(quociente intelectual). Se o QI era normal, ver os problemas emocionais. Se os 
problemas emocionais não existiam, então ver a mãe ansiosa (pushy). Este cenário, que 
se admite simplificado, ainda é muito praticado, ind pendentemente da posição 
multicausal, que é assumida em inúmeros trabalhos da especialidade. Geralmente, 
durante esse período, a possibilidade de um envolvimento neurológico ou de uma 
inadequada intervenção do professor era quase sempre negligenciada e contestada. 
Muito menos se faria referência a perspectivas de informação ou às perspectivas neuro e 
psicolinguísticas. 
Rabinovitch 1960 é talvez o primeiro investigador a integrar aspectos 
neuropsiquiátricos no conceito da dislexia. Segundo o mesmo autor, o perfil da criança 
disléxica pode ser provocado por: 
1) Aspecto emocional - a capacidade está intacta, mas afectada por 
influência exógena negativa; 
2) Lesão cerebral - a capacidade de aprendizagem está afectada, 
devido a uma lesão cerebral manifestada por défices neurológicos eviden tes (clearent 
neurological deficits); 
3) Verdadeira dificuldade de leitura - a capacidade de aprendizagem 
da leitura está afectada, sém qualquer lesão cerebral detectada na anamnese ou no 
exame neurológico. 
Continuando com o mesmo autor, o defeito (defect) encontra-se na capacidade 
para lidar com letras e palavras como símbolos, com uma capacidade diminuída para 
integrar significativamente o material escrito. O problema parece refiectir um padrão de 
organização neurológica basicamente perturbado. Porque a causa é biológica ou 
endógena, estes casos são diagnosticados primariamente como deficientes. Nesta 
afirmaçãó, feita há 20 anos, a explicação parte de uma pespectiva multifactorial, para 
chegar a uma explicação unifactorial. 
Imensas perspectivas ficam de fora, independentemente da validade de cada 
uma, em que se torna necessário realçar, evidentemente, os trabalhos dos pioneiros. Na 
nossa análise, qualquer campo de estudo não deve ignorar as pessoas e as ideias que 
influenciaram o seu desenvolvimento. Dando continuidade a uma apresentação histórica 
dos primeiros investigadores, iremos de seguida referir alguns segmentos das suas 
perspectivas. 
21
INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA 
Perspectivas lesionais e cerebrais 
ALFRED STRAUSS E HEINS WERNER 
Os ioneiros Alfred Strauss e Heins Werner foram cientistas germânicos 
que emigraram para os Estados Unidos após o regime nazista. O primeiro, psiquiatra e 
professor da Universidade de Heidelberg, o segundo, psicólogo e professor da 
Universidade de Hamburgo. Súauss passou por Barcelona de 1933 a 1936, onde 
desenvolveu intensa actividade no campo, tendo abandonado a Espanha em plena guerra 
civil, para se flxar no Michigan como psiquiatra investigador do Wayne Country 
Training School. Werner passou pela Holanda e flxou-se mais tarde também em 
Michigan. Ambos, e com diferentes perspectivas, iniciaram um trabalho de investigação 
no âmbito das lesões cerebrais e da deflciência mental, aproveitando magistralmente os 
dados e as conceptualizações dos trabalhos de Head (1926) e de Goldstein (1939). 
Os trabalhos de Goldstein, em adultos cerebralmente traumatizados em 
consequência de acidentes de guerra, influenciaram os estudos de Strauss e Werner em 
crianças com lesões cerebrais. As características de comportamento encontradas nos 
adultos, como por exemplo: comportamento concreto e imediatista, meticulosidade, 
perseveração, confusão figura-fundo, reacções catastróficas, labilidade emocional, 
desorientação, extremo asseio, desintegração das capacidades de categorização, etc. , 
levaram os dois autores alemães a inúmeras investigações, de que são conhecidos, 
fundamentalmente, os estudos em crianças deficientes mentais. É devida a Strauss a 
distinção entre deficientes mentais endógenos (indicando uma deficiência mental devida 
a factores genéticos e/ou familiares) e deficientes exógenos (indicando uma deflciência 
mental devida a déflces neurológicos provocados por doenças pré, peri ou pós-natais, 
originando, consequentemente, lesões ou disfunções cerebrais de vários tipos). 
Nesta linha, os seus estudos mais relevantes compreenderam a 
comparação entre crianças endógenas e exógenas em várias tarefas, tendo chegado a 
resultados que demonstravam que as crianças deficientes mentais exógenas 
apresentavam: 
1) um perfil desorganizado das funções perceptivo-motoras, 
quer nas funções visuo-motoras (praxias com pérolas), quer auditivo-motoras 
(reprodução vocal de padrões melódicos); 
2) dificuldades na atenção selectiva com problemas de 
discriminação entre estímulos relevantes e irrelevantes, ou seja, entre a figura e o fundo 
na base de apresentações no taquitoscópio' 
Aparelho que serve para medir a acuidade, a atenção, a discriminação e a 
compreensão de estímulos visuais. 
22
PASSADO E PRESENTE NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM 
3) traços de comportamento mais desinibidos, erráticos, impulsivos, 
des controlados, sociopáticos e descoordenados, aos quais vieram associar-se os 
conceitos de hiperactividade (Strauss e Kephart 1940). 
Em resumo, as características psicológicas que Goldstein encontrou em adultos 
lesados cerebralmente eram, de certa forma, idênticas às encontradas por Strauss e 
Werner em crianças deficientes mentais, classificadas como exógenas. Com apoio 
nestes trabalhos, surgiram métodos pedagógicos de grande interesse, como sejam os 
inúmeros processos de aprendizagem baseados na atenuação e na minimização de 
estímulos não essenciais ou irrelevantes que se encontram explicados em detalhe num 
livro essencial, hoje clássico e fundamental para o estudo das DA - Psychopathology 
and Education of the Brain Injured Child, 16. a edição, de Strauss e Lehtinen (1947). 
Estes dois autores afu'nzam nesse livro que dado que a lesão orgânica é medicamente 
intratável, os nossos esforços devem ser orientados em dois sentidos: na manipulação e 
no controlo de envolvimentos superestimulados e na educação de crianças para 
exercitarem o seu controlo voluntário. 
Provavelmente, sem o trabalho destes dois autores, o campo da defi ciência 
mental seria visto num contexto homogéneo, quando a investigação prova a existência 
de significativas diferenças entre a deficiência mental e as DA. Devem-se a estes 
autores recomendações de grande significado para a compreensão do problema. Ambos 
os autores advogaram que é necessário equacionar o campo das DA na perspectiva da 
psicologia do desenvolvimento. E mais: para eles, a evolução no terreno poderia ser 
alcançada na base de um estudo comparativo entre a psicologia da criança normal e a 
psicologia da criança deficiente mental. 
Para Werner, especiflcamente, é preciso ir mais além dos resultados nos testes 
estandardizados, i. e. , não basta quantificar (quocientizar); é necessário analisar os 
processos mentais e os processos de assimilação, conservação e utilização da 
informação que estão por detrás dos resultados que a criança atinge nos testes. 
Strauss e Werner, há 40 anos, já preconizavam uma análise funcional na 
abordagem psicológica e educacional da criança deficiente mental. Não há diferença 
nenhuma entre esta abordagem e a que se faz, ou pelo menos, a que se devia fazer, 
actualmente no campo das DA. De acordo com estes aspectos, e segundo os mesmos 
autores, não basta preocuparmo-nos com o resultado num teste ou num subteste, mais 
sim preocuparmo-nos com como a criança realizou e atingiu tal resultado. Em 
complemento, o que é evidente e importante. no diagnóstico são as situações críticas 
que evidenciam deternúnados distúrbios funcionais. 
O alcance psicopedagógico desta dimensão é notável, principalmente pelo que se 
pode retirar guanto à planificação educacional a prescrever. 
Cada criança deve ser avaliada nas suas possibilidades ou facilidades (abilities) e 
nas suas dificuldades (disabilities). Não há dúvida de que a partir 
23 
INSUCESSO ESCOIAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA
daqui podemos organizar métodos, técnicas, materiais e processos que obviamente se 
terão de ajustar às necessidades educacionais (perceptivas, linguísticas, simbólicas e 
cognitivas) específicas das crianças. 
As recomendações destes pioneiros continuam válidas 50 anos depois, tão 
válidas e intrínsecas que em muitos centros de diagnóstico e de reeducação ainda não 
foram tomadas em consideraçãn. 
Perspectivas perceptivo-motoras das DA 
William Cruickshank, Newell Kephart, Gerald Getman, Ray Barsch, Marianne 
Frostig, Glenn Doman e Carl Delacato 
Estes sete autores, quatro dos quais já abordámos deferencialmente noutro livro 
(Fonseca e Mendes 1978), são reconhecidos como os defensores das teorias perceptivo-motoras 
no campo das DA. 
CRUICKSHANK 
Cruickshank apresenta os seus trabalhos com crianças paralíticas cerebrais, de 
QI próximos da média, experimentalmente comparadas com crianças não deficientes, 
tendo demonstrado que tais crianças revelam os seguintes traços comportamentais: 
dificuldades de discriminação figura-fundo, de formação de conceitos, de 
visuomotricidade e de tactilomotricidade, etc. , confirmando, em certa medida, os 
resultados que Werner e Strauss obtiveram com crianças classificadas como exógenas. 
Este autor, nas suas inúmeras investigações, defendeu a ideia de que é necessário fazer 
uma transicaçâo conceptual entre as crianças com paralisia cerebral (que são lesadas 
cerebralmente) e as crianças com inteligência próxima do normal, exibindo 
características de comportamento muitas vezes associadas a lesões cerebrais mínimas 
(minimal brain damage), mas nas quais não se pode, objectivamente, assegurar que 
sofrem de lesão do sistema ner oso central. 
Estas crianças, frequentemente designadas por crianças com lesões cerebrais 
mínimas, (LCM) (minimal brain injured, Hallahan e Cruickshank 1973) são hoje 
consideradas crianças com DA. Em muitos casos, e a literatura é ambígua e confusa 
nessa matéria, é impossível em termos históricos relacionar os estudos e as 
investigações realizados com crianças com LCM e com crianças com DA. De qualquer 
forma, a espressão LCM é destituída de significação educacional, para além do estigma 
que cria e da expectativa negativa dos pais e dos professores, pois alimenta a noção de 
que o problema é irrecuperável. 
Por tudo isto, é preferívei optar pela expressão DA; pelo menos, parece-nos mais 
adequado educacionalmente. Cruickshank é conhecido como um pioneiro no campo da 
tecnologia pedagógica e da arquitectura do envolvi 
24 
PASSADO E PRESENTE NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
mento estruturado da classe, nomeadamente com os materiais e cubículos que criou para 
reduzir os estímulos distrácteis dentro da sala de aula (ou na classe), tendo ainda 
implementado processos de modificação de comportamento e processos de reforço 
contingente no campo das DA. 
Kephart, Getman, Barsch e Frostig são autores a que já nos referimos noutro 
trabalho (Fonseca e Mendes 1978); no entanto, convém dizer que são, em conjunto, 
defensores de uma perspectiva perceptivomotora integrada como meio de intervenção 
no âmbito das DA. 
KEPHART 
Kephart, com o seu livro The Slow Learner in the Classroom, apresenta um 
contributo filogenético no processo de aprendizagem humana, tomando como alicerce 
duas teorias de Hebb: a da proporção entre o córtex associativo e o córtex sensorial (A/S 
ratio), e a da função associativa do córtex (cell assembly). 
Segundo o mesmo autor, e de acordo com Hebb, Hunt, Pribram, Kendlery, etc. , 
o organismo humano, devido à grande diferença entre o córtex associativo e o córtex 
sensorial, ou entre os sistemas cerebrais intrínsecos ou extrínsecos, é capaz de atingir 
comportamentos muito complexos, mas só quando estão adquiridos comportamentos 
mais elementares e cumulativos. Tais aquisições evidenciam a hierarquia e a interacção 
entre os processos sensóriomotores e os processos perceptivo- motores, naturalmente 
pondo em relevo o papel da estimulação precoce e das oportunidades de aprendizagem 
no desenvolvimento intelectual posterior. 
ECEPÇÃO Presente EXPRESSÃO Input INTEGRAÇÃO Output Estímulo 
Resposta 
Passado 
Feedback 
Resposta muscular MOTRICIDADE 
Figura 2 - Modelo perceptivo-motor, de Kephart 
25 
INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA 
Kephart, para além do seu trabalho no domínio da perceptivomotricidade é 
também responsável por uma teoria perceptiva baseada num modelo semelhante a um 
servomecanismo, defendendo que os sistemas de input (sensação e percepção) são 
inseparáveis do output (motricidade). Noutras palavras, a percepção é indissociável da 
resposta motora - não podemos pensar em actividade perceptiva e em actividade 
motora como dois aspectos diferentes; devemos pensar no termo hifenizado integrado 
perceptivo-motricidade (Kephart 1960, ver modelo atrás). 
Kephart defendeu, portanto, que as funções intelectuais superiores, como a 
simbolização e a conceptualização, dependem de aquisições perceptivomotoras básicas, 
que por si próprias podem manifestar problemas e défices. Em dois dos nossos
anteriores trabalhos (Fonseca 1977 e Mendes e Fonseca 1978) avançamos com aspectos 
mais concretos sobre esta perspectiva psicomotora. 
GETMAN 
Getman, optometrista e colaborador de Kephart, é responsável por um modelo 
de desenvolvimento visuomotor e por técnicas apropriadas de grande interesse 
educativo: Getman, influenciado por Renshaw e por Gesell, é co-autor de livros 
importantíssimos - Vision: Its Development in Infant and Child; The Physiology of 
Readiness, que adiantaram inúmeros subsídios ao campo das DA já publicados algures 
(Mendes e Fonseca 1978 e Fonseca e colaboradores 1978). 
BARSCH 
Barsch, criador da teoria movigenética, também influenciado por Strauss e 
Getman, baseia o seu trabalho numa perspectiva de padrões espaciais de movimento 
que, segundo ele, são as bases fisiológicas da aprendizagem. Tais componentes e 
dimensões do curriculo movigenético são os seguintes: força muscular, equih'brio 
dinâmico, consciência espacial, consciência corporal, dinâmica visual, dinâmica 
auditiva, dinâmica tactiloquinestésica, bilateralidade, ritmo, flexibilidade e planificação 
motora, também analisados anteriormente (Mendes e Fonseca 1978). 
FROSTIG 
Frostig, reconhecida como desenvolvimentalista, é criadora de testes e de 
processos de reeducação, tendo já sido abordada num dos nossos livros (Mendes e 
Fonseca 1978) e num dos projectos de investigação (Fonseca e colaboradores 1978): 
26 
c 
pTfVO ou SENSORIAL Cleitu al 
1 SNO ou MOTOR (es l COMPETÈNCIA 
COMP EN C COMPEl NCIA COMPETENCiA TÁCIlL 
VISUAL 
AUDITIVA 
MOBILm E LINGUAGEM IpNUAL 
Leitura de palavras com Compreende Identifica objectos 
y 
Escreve com uma com a mão 0 
Vocabulátìo o olho dominante va u) "o e frases dominante 
5up r:o (5) Uúlização de umaadequado mão, de aco rio om Co o ade9 do 
0 % m l%a) donunan e Idenúficaçáo " "r" pelo tacto 
2QQO palavras Função bimanual stmbolos visuais de 2000 P av s 
5- 22m Mdar e corter num Pe nenas frases (dexValidade)e de leuas e de 
frases simp (. 
VIM 46m padrão assimétrico Diferenci ão táctil 
L - 67m Com reende 10-25
ç Diferenciação de p 
T 10-25 atavras 0 si ão cortical5im los visuais palavras e frases 
5- t3m Andar com os F ses de três e manual semelhantes de 2palavr 
M o "' 
V E - 28m br os em balanç p avr gilateralidade '1 
L ompree 
IV M -16m n 
braços afastados p reCi ão da 
L - 2a m A reciação de sons p 
pteensão de objectos Apr<<iação dos psigni0caúvos 
sensação gnó 
Criação de sons 
L - li m mãos e oen percepção n 't""" sensaçóv ss %t! 
Choro vital em Larga objectosgestalts estranhos 
pOI 5- t m Rep çao relação a situações b 
II M Z, 5m 5im t"Ca de neaça Rellexo de Babinski 
L - 4, 5m Reflexo à luz Reflexo de Moro 
Choro ReOexo de pr nsão 
I MEDULA Nascimemo Movime ó 5bra os 
Figura 3- Perf Il de desenvolvimento neurológico 
INSUCESSO ESCOIAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA 
DOMAN E DELACATO 
Doman e Delacato são autores contestados. O primeiro, fisioterapeuta, e o 
segundo, psicólogo escolar, são responsáveis por uma teoria de organização 
neurológica (ver Figura 3). O seu trabalho The Treatment and Prevention of Reading 
Problems é uma adaptação de Gesell e de Temple Fay (neurocirurgião). As suas teorias 
criadas para intervir em crianças com lesões cerebrais são alicerçadas em cinco 
premissas: 
1) Pôr a criança no chão para treinar actividades que 
reeduquem as áreas lesadas cerebralmente; 
2) Manipular externamente o corpo em padrões 
corporais característicos da lesão cerebral; 
3) Treinar dominância hemisférica e a unilateralidade; 
4) Administrar terapia de dióxido de carbono (o COz, 
segundo Fay, pode contribuir para a dilatação das veias, facilitando assim a cir culação 
cerebral); 
5) Estimular os sentidos para melhorar a consciência corporal. 
Estes autores criaram o Institute for the Achievement of Human Potencial e 
atingiram grande popularidade, independentemente de grandes críticas da parte de 
médicos, psicólogos e professores. Na base da sua teoria desencadearam-se grandes 
debates e controvérsias, exactamente por certos singularismos, nomeadamente os da
ontogénese do cérebro e da localização funcional, bem como os da eficiência dos seus 
métodos de tratamento. 
1 
zy 
3 
[ Figura 4- Esquema de organização neuroló gica. Os números 
identificam os níveis neuro I lógicos inferiores que afectam os níveis 
i superiores, que em contrapartida são afectados 
[ por aqueles. A inoperância de um nível supe rior torna dominante 
o nível imediatamente 
inferior (Doman e Delacato) 
s. 
28 
PASSADO E PRESENTE NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM 
Perspectivas de finguagem 
Samuel Orton, Katrina de Hirsch, Samuel Kirk e Helmer Myklebust 
Durante algum tempo os principais pioneiros no campo das DA sofreram grande 
influência dos trabalhos de Strauss e Werner, mais inclinados para as perspectivas 
perceptivomotoras (ou psicomotoras, visto que no fundo a significação conceptual se 
encontra próxima deste termo de raiz francesa, como sabemos, e sobre os quais já 
desenvolvemos vários trabalhos (Fonseca 1977, 1978, 1979). 
Constatou-se historicamente, numa análise crítica, que pouca atenção se tinha 
dedicado aos problemas da linguagem, sabendo-se que é hoje inegável o papel da 
linguagem no desenvolvimento global da criança, como é indubitável a relevância das 
funções receptivas e expressivas da linguagem na comPreensão das DA. 
E incontestável que os problemas de linguagem (compreensão auditiva, fala, 
leitura e escrita) se encontram envolvidos preferencialmente no âmbito das DA; todavia, 
o estudo aprofundado das suas variáveis não foi tomado em consideração nos primeiros 
trabalhos mais de índole perceptivomotora, como acabamos de ver, dada a influência 
marcante de Strauss e Werner. 
SAMUEL ORTON 
Em 1930, independentemente de ser contemporâneo dos dois autores ale mães, 
Samuel Orton, um neuropatologista, iniciou os seus estudos sobre os efeitos das lesões 
cerebrais na linguagem, utilizando para o efeito as primeiras comparações entre adultos 
e crianças. 
Orton postulava a implicação hereditária da dislexia, para além de situar e 
localizar as repercussões das lesões cerebrais na linguagem. No seu livro clássieo 
Reading, Writing and Speech, Problems in Children (1937) p8s em destaque as 
influências psicológicas e envolvimentais no desenvolvimento da linguagem, para além 
de dar relevância à integração motora (motor integrating) da dominância hemisférica.
Para este autor, a lentidão na aquisição ou a disfunção da dominância hemisférica 
podem provocar atrasos e dificuldades na aprendizagem da leitura, suportando a 
necessidade de uma maturação e de uma hierarquização na dominância hemisférica e na 
preferência manual. 
Orton provou que todos os seus cásos disléxicos apresentavam uma ambi dextria 
revelada pela hesitação, a inconstância e a descoordenação da lateralidade. As mesmás 
crianças evidenciavam necessariamente dificuldades no plano da dextralidade, 
impedindo-as de realizar tarefas com ambas as mãos, pois não se verificavam nelas as 
divisões funcionais: iniciativa-auxilio, força-suporte, movimento-postura, etc. , que são 
a manifestação de uma dominância hemisfériea, por um lado, e de uma cofunção 
integrada e inter-hemisférica por outro. 
29 
INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA 
Enquanto não se estabelecer a lateralização no plano motor, segundo Orton, 
podem deparar-se-lhes inversões (omissões, substituições, adições, confusões, 
repetições, etc. ) na leitura. As inversões surgem, visto que as palavras são armazenadas 
(recorded) no hemisfério não dominante, e consequentemente o indivíduo pode trocar b 
com d, q com up", u com n, 6 com 9 ou as suas combinações dão lido como bão", 
pai como qai", 69" lido como 96", etc. (casos de estrefossimbolia'). 
Sem ter adquirido uma dominância hemisférica, a criança pode experimentar 
uma grande confusão, e portanto diflculdades na aprendizagem da leitura. Estas 
afirmações de Orton são hoje incontestáveis, visto saber-se que a mielinização do 
hemisfério esquerdo se inicia por volta dos seis anos (Killen 1978), sendo posterior à do 
hemisfério direito, o que põe em relevo o papel preventivo e facilitador da 
psicomotricidade na obtenção da laterali dade, principalmente quando tal intervenção é 
assegurada no período pré- primário. As técnicas que Orton recomenda para superar 
estes problemas são ainda consideravelmente utilizadas, para além da motivação que 
constitui o seu notável trabalho, do qual resultaram métodos pedagógicos e reeducativos 
(Orton-Gillingham, Approach to Teaching Reading). 
Os seus métodos resultam da noção que Orton tem do Homem, veriftcando que a 
sua superioridade depende essencialmente de dois factores: 
1) A comunicação com os outros seres da sua espécie 
2) A dextralidade manual (tool user), dependente da 
assimetria funcional que está na base do desenvolvimento tecnológico da Humanidade. 
É preciso notar, no entanto, que estes dois factores são controlados normalmente 
num dos dois hemisférios e, em 94% dos casos, no hemisfério esquerdo. 
As expressões emocionais e gestuais, de raiz instintiva, iniciam-se muito cedo no 
desenvolvimento do Homem (de forma quase idêntica à dos animais); porém, a 
linguagem simbólica é muito mais complexa e depende quase sempre da socialização. 
A linguagem falada na raça humana surge sempre antes da linguagem escrita. De 
facto, para Orton a linguagem simbólica é uma série de sons e de sinais que servem 
para substituir objectos e conceitos, podendo ser utilizadas para transferir e transmitir 
ideias".
A faculdade da linguagem (language faculty) - e este aspecto foi o que mais 
preocupou Orton - decorre de quatro estádios de desenvolvimento, a saber: 
1) Compreensão da linguagem falada; 2) Sua reprodução; 
3 Compreensão da linguagem escrita; 4) Sua reprodução. 
1 Estrefossimbolia - confusão percepávovisual caracterizada pela tendência de 
orientar simbolos numa direcção similar, mas oposta (escrita em espelho) (Orton). 
30 
PASSADO E PRESENTE NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM 
Onon apresenta a evolução da linguagem em termos filogenéticos e ontogénicos, 
indo buscar dados à antropologia e à sua experiência de neuroanatomista. A evolução da 
linguagem na criança começa a partir das lalações, desenvolvendo-se à medida que o 
mecanismo motor da fala se vai integrando com os centros auditivos, a fim de produzir 
ecos dos sons vocais dos outros (ecolalias), sem se dar, todavia, a compreensão da sua 
significação. Mais tarde, a associação de sons a objectos ou ideias que os representam 
vai-se operando em paralelo com a expansão do vocabulário, desde os nomes até às 
frases, passando pelos verbos. Passará depois gradualmente para eswturas de linguagem 
mais longas e mais complexas. Só por volta dos seis anos a criança estará capaz de se 
adaptar a outros símbolos da linguagem, iniciando, então, os processos da leitura e da 
escrita, que corres 
3 - 2. o ginu jronta! e girus 
precentral - cenrm grafomotor 
4- 3. " convodução jrontal ' 
1- Girus angutar (área de Broca) - - cenuo de leitura 
- cenun do conunlo 
motor da fala 
:. ::: : : : 1 
:: ::. . . :, 
FúMISFÉRlO ' ' 
ESQUERIlO 2 - 2. e 3. 8i - temOoraliscentro 
de compreensão das palavras e da5 frases 
I 
I-lEMISFÉRIO DIREITO 
Figura 5 - O hemisfério esquerdo e o hemisfério direito. Um responsável pelas funções 
verbais, ouvo pelas funções não verbais. No hemisfério esquerdo encontram-se 
assinaladas, segundo Onon, as quatro áreas fundamentais da linguagem
31 
INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA 
pondem, segundo Orton, à maturidade anatómica ou fisiológica da região do girus 
angular, verdadeiro centro da leitura, ou centro privilegiado de associação 
neurossensorial, localizado no primeiro sulco temporal do hemisfério dominante. 
Através dos seus trabalhos de autópsia confirmou os seguintes teoremas: 
1) A área da lesão é mais importante do que a quantidade de tecidos 
des truídos, reforçando a importância das áreas críticas da linguagem; 
2) As lesões do hemisfério esquerdo são mais severas quanto 
aos problemas da fala ou da leitura, enquanto as mesmas lesões no hemisfério não 
dominante não provocam desordens na linguagem. 
Com estes fundamentos, Orton preconizou processos de aprendizagem de ordem 
analítica e fonética, visto ter provado que as crianças disléxicas não apresentavam (?) 
diflculdades na linguagem falada. Ele começou por ensinar os equivalentes fonéticos 
das letras impressas (relação fonema-grafema). O som da letra foi associado à 
apresentação de uma ficha com a letra escrita, levando a criança a repetir o som da letra, 
até a aprender. Tratava-se de um processo caracterizado por uma estimulação auditiva, 
seguida de uma estimulação visual (ficha), culminando numa resposta (repetição) verbal 
do som da letra. Podia-se e devia-se utilizar igualmente o gesto (padrão 
tactiloquinestésico) traçando a letra com o indicador, ao mesmo tempo que a criança 
reproduzia o som da letra. Primeiro os sons das consoantes com as várias vogais e as 
suas associações adequadas, depois a introdução das sequências exactas da esquerda 
para a direita, conforme surgem nas palavras. A criança progredirá na leitura oral, de 
acordo com Orton, utilizando as unidades" e combinações fonéticas, asabas com várias 
significações, as familias de palavras, os prefixos e sufixos, as derivações simples e as 
construções gramaticais, etc. 
Para Orton e os seus colaboradores iniciais- Gillingham, Stillman, etc. 
-, a utilização do método global pode estar contra-indicada para crianças disléxicas 
visuais (word blindness ou diseidéticas), dado que a palavra no seu todo (gestalt) as 
confunde e as prejudica. 
Orton pôs em evidência o papel da identificação precoce e da intervenção 
preventiva, combatendo claramente os progt-antas de reeducação que só se iniciam três 
anos mais tarde. Neste sentido Orton sugeriu a identificação na escola pré-primária dos 
seguintes tipos de crianças: 
1) Crianças com manifestações de gaguez ou de atcaso de fala; 2) Crianças com 
dificuldades na compreensão auditiva; 
3) Crianças dispráxicas (problemas de coordenação de movimentos); 4) Crianças 
com histórias familiares de canhotismo ou com atrasos de linguagem. 
Para Orton, muitos dos atrasos e dificuldades no desenvolvimento da linguagem 
são função de um desvio no processo da superioridade unilateral
32 
PASSADO E PRESENTE NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM 
do cérebro e de factores hereditários. O seu credo (Orton's credo) aponta para que cada 
desordem tenha o seu método específico de reeducação: se efectivamente formos 
suficientemente perspicazes no diagnóstico e se provarmos que somos suficientemente 
"inteligentes" para desenvolvermos métodos de treino adequados para satisfazer as 
necessidades de cada caso particular, então os problemas podem ser superados". 
Orton, ao contrário de Strauss e Werner, não atraiu tantos discípulos; no entanto, 
a sua obra foi reconhecida após a sua morte com a criação da Orton Society (OS). 
A OS é uma das organizações mais dedicadas ao estudo das dificuldades 
específicas da linguagem (DEL) e das dificuldades de aprendizagem (DA). Estes dois 
conceitos, todavia, não devem ser confundidos. As DEL consideram os aspectos 
receptivos, integrativos e expressivos da linguagem. As DA podem compreender 
aspectos mais globais, i. e. , não verbais, práxicos e outros aspectos cognitivos e 
simbólicos, como por exemplo as aquisições (skills) necessárias ao cálculo. 
A sociedade criada em nome de Samuel Orton, a quem se deve um dos primeiros 
trabalhos de investigação neste domínio, compreende como mem bros não só 
educadores como médicos, psicólogos, pais, isto é, todos os que se interessam em 
proporcionar oportunidades educacionais às crianças com problemas de linguagem e de 
aprendizagem. 
A sociedade tem vários ramos espalhados pela maioria dos estados da América 
do Norte, que são perfeitamente autónomos cientificamente. A sociedade mantém um 
boletim anual e outras monografias de grande pro fundidade científica, reconhecidos 
inclusivamente nos países socialistas, como provam os inúmeros artigos publicados no 
boletim por autores russos, checos, polacos, etc. 
Outro aspecto importante da sua acção compreende a realização de conferências 
anuais iniciadas a partir de 1949, para as quais são convidados especialistas de todo o 
mundo. 
A função da Orton Society é predominantemente científica e não propagandista 
ou reducionista, no sentido de defender um sistema reeducativo oficial ou especial. 
Procura ver as necessidades da criança quanto ao processo de aprendizagem e não 
defender um processo exclusivo de reeducação. A OS defende que a sua sobrevivência 
depende do convívio e da comunicação científica entre proftssionais que directa ou 
indirectamente se interessem pelos problemas de aprendizagem da linguagem. Um dos 
seus objectos fundamentais é a promoção da investigação e dos meios de prevenção e 
identificação precoces, quer no campo do diagnóstico, quer no campo da intervenção 
pedagógica, quer ainda no campo das DEL, que são designadas correntemente por 
dislexia (DL). Este interesse científico tem crescido e evoluído, e para isso têm 
contribuído inúmeros investigadores, psicólogos, pedagogos e educadores que 
anualmente nas conferências divulgám e debatem os seus resultados, exemplo que em 
vários campos culturais devia ser seguido. 
33 
lNSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA
Como causas mais relevantes para as DEL, a OS coloca as seguintes: 
1) Atraso na aquisição das primeiras palavras; 
2) Fala inadequada; 
3) Dificuldade de aprendizagem e de retenção (memória) das 
palavras impressas 
4) Inversões e rotações na escrita e omissões e substituições na leitura; 5) 
Repetição de erros ortográficos; 
6) Problemas de lateralização e dominância cerebral; 
7) Confusão em seguir instruções e direcções, quer no 
espaço, quer no tempo, como, por exemplo, direita e esquerda, em cima e em baixo, 
ontem e amanhã; 
8) Dificuldade em encontrar a palavra adequada na expressão oral; 9) Escrita 
ilegível e incompreensível, 
para referir os mais significativos. 
E evidente que a OS compreende uma associação científica de grande 
significado humano. De facto, só podemos considerar que ascendemos ao estudo do 
Homo sapiens a partir do momento em que se domina um código visuofonético, que 
converte a linguagem falada em linguagem escrita. Quando não atingimos esse nível 
multissensorial simbólico, justificativo de toda a evolução humana, e no fim, de toda a 
civilização, o nível de domínio da realidade é apenas o do Homo habilis. 
A Orton Society (OS) procura, no fundo, combater o analfabetismo, como 
realidade universal, dado que provavelmente" dois terços da população mundial ainda 
não conseguem ler nem escrever. Conseguú ler e escrever é um direito humano 
fundamental que deve ser edificado com base no respeito pela dignidade humana. Só 
através da leitura e da escrita independentemente operadas o ser humano compreenderá 
a dialéctica da natureza e respeitará a civilização. É óbvio que aqui se ligam aspectos 
sociopolíticos e socioculturais que tardam em ser resolvidos internacionalmente. 
Para compreender o problema é necessário partir de um princípio básico. Muitos 
cientistas dos países desenvolvidos acreditam que 10%, ou mais, das crianças em 
situação escolar actual evidenciam problemas de aprendizagem da linguagem. Para 
Portugal o número estimado é, para já, superior, o que equivale aproximadamente a 100 
000 crianças na escolaridade primária. As crianças com DEL, independentemente de 
serem normais e mesmo até com uma inteligência superior à média, não conseguem 
aprender a ler e a escrever por métodos tradicionais, dado que eles não se adequam ao 
seu perfil de aprendizagem e, por consequência, às suas necessidades e diferenças. 
A DL é uma condição, não uma doença, que deve ser atendida e compreendida 
por todos, e principalmente por pedagogos. As crianças com DL não podem aprender 
com métodos tradicionais, ou em moda. Estas crianças, se não forem identificadas 
precocemente, encontram-se em risco. Tendem ao insuces 
34 
PASSADO E PRESENTE NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM 
so escolar, a ter problemas emocionais, perdem a sua identidade- criatividade e surgem 
com problemas de adaptação social. São normalmente incompfeendidas por todos, e
muito especialmente por pais e professores. Se esta espiral de conflitos não for resolvida 
no momento oportuno, o fundo do problema poderá ser a delinquência ou outra 
predisposição sociopática. 
A escola afecta toda a gente, mas especialmente estas crianças, que precisam de 
métodos adaptados às suas condições e não de empirismos e intuições em que muitas 
vezes se cai, dada a falta de conhecimento científlcopedagógico que circula nas nossas 
escolas. Não é de admirar esta situação, na medida em que nas universidades ou nas 
escolas de formação de professores pouco se tem feito para estimular a sua formação 
científica avançada. Formação essa que tem de partir do estudo de problemas de 
comportamento, de aprendizagem, de desenvolvimento, de neurolinguística, 
psicolinguística, etc. , que não se compadecem só com os estudos históricofilosóficos. É 
cada vez mais urgente edificar uma investigação pedagógica interdisciplinar para apoiar 
a formação em exercício e operar medidas de prevenção, dando no fundo continuidade à 
obra de Orton. 
Voltando à Orton Society, é evidente que ela, como associação científica, 
interessa a pais, médicos, psicólogos, professores, directores escolares, políticos e 
nesponsáveis administrativos e ao cidadão em geral. Aos pais, porque muitas vezes a 
sua ansiedade pode prejudicar as expectactivas quanto aos seus filhos, que, sendo 
inteligentes, podem, porém, não apresentar resultados escolares satisfatórios, 
provavelmente porque a metodologia pedagógica não se adapta às suas necessidades ou 
aos seus problemas peculiares. Interessa a médicos e a psicólogos, porque poderão 
detectar precocemente sinais de desenvolvimento e de aprendizagem e evitar problemas 
de desajustamento emocional e de inadaptação sociocultural. A professores e 
responsáveis administrativos, porque assim podem reconhecer a necessidade da 
formação contínua e a criação de condições e de opoztunidades para que todas as 
crianças portuguesas possam ser culturizadas e alfabetizadas. O professor em geral deve 
ter consciência do problema, na medida em que tem de contar sempre com 10% das 
crianças da sua classe com problemas ou distúrbios de aprendizagem. 
A OS, através do encorajamento que tem proporcionado à causa da prevenção 
das DA, encontra-se numa situação qualificada para alertar para vários problemas. 
Dentro desses problemas, os mais relevantes são os seguintes: 
1) A elevada percentagem de crìanças que não têm a quantidade e a 
qua lidade de experiências sensoriomotoras e perceptivomotoras que de verão decorrer 
naturalmente desde o nascimento até à entrada para a escola primária. Para evitar esta 
situação dramática, a maioria dos países civilizados adoptou legislação para tornar 
obrigatória a escolaridade a partir dos três anos, e não dos seis anos. Em Portugal, por 
exemplo, a situação do ensino pré-primário continua a ser apenas pen 
35 
INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAG6GICA 
sada nos gabinetes. É urgente, como meio preventivo de DA, criar em Portugal 
um ensino pré-primário com um cumculo pensado à luz de uma investigação 
psicopedagógica e que tenha como base os processos de maturação psicológica e os 
processos de informação e des nvolvimento percepávo (auditivo e visual), linguístico 
(fonético, semântico e sintáxico), motor (global e fino) e emocional (confiança, 
iniciativa, autonomia, segurança, etc. );
2) O cuidado especial que deve merecer a alimentação das 
crianças em situação de aprendizagem. Uma carência caloricoproteica pode afectar 
gravemente as condições de escolarização. A escola primária portuguesa deveria pensar 
num suplemento nutritivo, principalmente às crianças de meios desfavorecidos e que 
devem igualmente ser educadas em função das suas necessidades. Muitos problemas de 
atenção, hiperactividade e comportamento seriam rapidamente resolvidos com uma 
nutrição mais qualitativa; 
3) Outro problema importante põe em destaque o insucesso escolar 
pro vocado por repetências crónicas, cujo efeito na higiene mental das crianças ou dos 
jovens pode ser causador de sentimentos de inferio ridade, de autodesvalorização, etc. O 
gosto pela cultura contrói-se na escola primária, na medida em que a cultura deve ser 
vista não como uma forma selectiva de oportunidades, mas como meio de libertação e 
realização das crianças. Daqui decorre uma transformação de currículos escolares 
proporcionando nos casos em risco" programas individualizados de aprendizagem e de 
enriquecimento curricular, evitando formas desumanas e pouco dignas de segregação e 
de humilhação; 
4) A necessidade de uma formação universitária dos professores 
primá rios, pois não trabalham com coisas ou objectos, mas com seres humanos 
candidatos à hominização. A dignidade de um país passa pela sua cultura vivida e 
multiplicada e os primeiros a fazê-la têm de ser bem estimados e acarinhados, a flm de 
se lhes exigir níveis de intervenção mais qualificados cientificamente. É pelos 
professores primários que se pode combater o analfabetismo funcional (de crianças e de 
adultos) que entre nós é assustador e comprometedor em várias dimensões 
socioculturais e socioeconómicas. 
KATRINA DE HIRSCH 
Outro impo tante vulto no estudo das DA é Katrina de Hirsch. Com a influência 
dos gestaltistas (Goldstein, Werthein, etc. ) e com formação em Patolngia da Fala, no 
Hospital de Doenças Nervosas de Londres, K. de Hirsch desenvolve intensa actividade 
com crianças afásicas, com uma grande prática nos domínios das disfunções 
neurológicas. Tendo sido a fundadora 
36 
PASSADO E PRESEME NAS DIFICULDADES DE APRENDl7 AGEM 
da primeira clínica de desordens da linguagem nos Estados Unidos (Pediatric Language 
Disorder Clinic - Columbia Medical Center), esta pioneira pode ser considerada, como 
Orton e Myklebust, uma especialista da disfunção da fala, tendo nessa linha investigado 
os défices, recepúvos e expressivos, da linguagem em crianças disléxicas. 
Dentro de tais défices, conseguiu detectar os seguintes: 
1) Dificuldade em processar verbalizações linguísúcas complexas; 2) Problemas 
de formulação; 
3) Disnomia; 
4) Tendência para cluttering (confusão na produção); 
5) Desorganização do output verbal; 
6) Dificuldades espaciotemporais;
7) Dificuldades em formar esquemas de anteeipação do conteúdo de fra ses; 
8) Limitação da compreensão da leitura. 
Para além destes aspectos, marcados essencialmente pela sua formação inicial, 
K. de Hirsch também se debruçou sobre variáveis psicomotoras das crianças disléxicas, 
caracterizando-as com um perfil diferenciado nas seguintes dificuldades: desorientação 
espacial; problemas visuomotores e de figura e fundo; hiperactividade e padrões 
motores primitivos. A autora é da mesma opinião que Bender, associando estes aspectos 
ora a uma disfunção do sistema nervoso central (SNC), ora a problemas de 
desenvolvimento e de imaturidade. 
K. de Hirsch, noutra publicação editada na Europa (Folia Phoniatria), encontrou 
na criança disléxica os seguintes factores não linguísticos: 
1) Dificuldades na rememorização visual; 
2) Características dispráxicas; 
3) Problemas de reprodução e configurações espaciais; 
4) Problemas de cónfusão figura-fundo, em aspectos quer visuais, 
quer auditivos; 
5) Problemas na reconswção de formas (gestalts) visuoauditivas; 6) Problemas 
na reconswção de gestalts visuoauditivos; 
7) Problemas emocionais como hiperactividade, distractibilidade, 
desini bição, desorganização, alterações do eu, alterações da autoimagem, fobia escolar 
e eultural, etc. 
Pedagogicamente, K. de Hirseh recomenda que os métodos se centrem 
fundamentalmente na criança. Os métodos deverão ser, segundo ela, pers pectivados de 
acordo com as necessidades específicas e individuais das crianças. A sua visão eclética 
integra ainda os trabalhos de Zangwill e de Kimura, pondo em destaque a importância 
da dinâmica cortical e da dis 
37 
INSUCESSO ESCOIAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA 
função maturacional provocada pela patologia da linguagem. A mesma autora, com 
outros colaboradores, encontrou mais crianças prematuras num grupo experimental do 
que num grupo de controlo, evidenciando a importância da maturação e do 
desenvolvimento harmonioso na origem das DA. 
Por último, é devido a K. de Hirsch o primeiro estudo predictivo do inêxito na 
leitura. Estudando crianças de três, quatro e cinco anos em idade pré-escolar, esta autora 
elaborou uma bateria com 37 tarefas contendo a avaliação de aquisições psicomotoras, 
da imagem do corpo e aquisições linguísticas. Na base do seu índice predictivo, K. de 
Hirsch foi capaz de identificar correctamente 10 crianças em 11 que subsequentemente 
iam experimentar dificuldades de leitura no fim do segundo ano de escolaridade (grade). 
Jansky chegou às mesmas conclusões após um estudo longitudinal de cinco anos, o que 
prova a validade do seu contributo para o esclarecimento das DA. 
SAMUEL KIRK
Uma das flguras mais relevantes do campo das DA é sem dúvida Samuel Kirk, 
que iniciou a sua carreira no âmbito da deficiência mental. Doutorado em Psicologia 
pela Universidade de Chicago, este autor conseguiu sempre aliar à sua formação a 
experiência de professor numa escola de adolescentes delinquentes e de deficientes 
mentais, caso único na história das DA, diga-se de passagem. É conhecida a sua 
dedicação pedagógica a um caso de um rapaz de 10 anos diagnosticado como aléxico 
(world blind - cego para palavras), tendo utilizado com êxito um método de intervenção 
que o notabilizou e que inspirou o seu célebre e famosíssimo ITPA (The I!linois Test of 
Psycholinguistic Abilities). 
Figura 6 - Modelo de Osgood 
38 
ESTÍMULOS RESPOSTAS visuais motoras auditivos verbais 
PASSADO E PRESENTE NAS DIFICULDADES DE APRENDl7 AGEM 
Processo Processo Processo 
. receptivo organizativo expressivo 
. 
1Á Recepção Associação ' Expr 
; visual visual ma, 
, 
, 
, 
, 
ir "' , --- 
, ; t auditiva i 
Estímulo Estímulo Resposta Resposta auditivo visual verbal motora 
Completamento gramaúcal Completamento Subteste 
Completamentoauditivo 
auditivo Combinação de sons 
Figura 7 - Modelo u'idimensional do ITPA 
39
INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA 
Influenciado pelos trabalhos de Monroe, Hinhselwood e Fernald (outra pioneira 
célebre a que nos vamos referir), Kirk seguiu estudos de neurologia, fisiologia e 
psicologia experimental, tendo mesmo realizado trabalho laboratorial sobre os efeitos de 
lesões cerebrais em ratos. Com a sua experiência tutorial e investigativa, prosseguiu 
sempre com a ideia de isolar variáveis do processo de comunicação, no sentido de 
determinar as suas importância e significação quer quanto às facilidades, quer quanto às 
dificuldades de aprendizagem. Bastou-lhe para tal concluir um curso orientado por 
Osgood, a quem se deve um dos mais significativos estudos sobre a comunicação 
humana. 
O modelo de Osgood é caracterizado por dois níveis: o integrativo e o 
representativo. 
No prime 'o a correlação estímulo-resposta compreende os eomportamentos 
fundamentais como comer e falar e as funções de contiguidade temporal e a função do 
gestalt visual, ao mesmo tempo que inclui o nível mais complexo de integração que 
respeita à função gramatical e sintáctica da linguagem. 
No segundo, a relação estímulo-resposta e resposta-estímulo compreende uma 
função dialéctica que relaciona aspectos significativos e cognitivos da linguagem. 
Com base neste modelo, Kirk desenvolveu o seu modelo tridimensional 
adoptado no ITPA. 
Após 15 anos de experiência clínica, Kirk e os seus colaboradores (McCarthy e 
Kirk, W. 1961) produziram um dos mais importantes testes na história das DA, o TfPA. 
Sete anos mais tarde, em 1968, publicou a sua nova edição, tendo introduzido 
correcções nos aspectos mais susceptíveis de crítica, mormente os estatísticos e os 
estudos de implicação educacional e reeducativa. 
O ITPA consta de 12 subtestes subdivididos segundo o modelo de comunicação 
inspirado em Osgood 1957, que postula as seguintes aquisições cognitivas: canais de 
comunicação (auditivovocal, auditivomotor, visuomotor, visuovocal, tactilomotor e 
tactiloverbal); processos psicolinguisticos (receptivo, organizativo e expressivo) e niveis 
de organização (representativo ou significativo e automático ou integrativo). 
As funções testadas no nível representacional são as seguintes: recepção 
auditiva, recepção visual, associação auditivovocal, associação visuomotora, expressão 
verbal e expressão manual. 
Quanto ao nível automático temos: completamento gramatical, completamento 
auditivo, combinação de sons, completamento visual, memória sequencial auditiva e 
memória sequencial visual. 
Um dos papéis fundamentais do trabalho que emergiu do ITPA foi o 
desenvolvimento das capacidades mentais das crianças deficientes, visto que aquele 
teste discrimina facilmente as aquisições fortes das fracas, possibilitando, a partir daí, o 
desenvolvimento de programas individualizados de educação (Figura 7). 
O ITPA cobre as idades compreendidas entre dois; quatro e oito; nove 
anos e é usado principalmente para diagnosticar intraindividualmente as capa 
40
PASSADO E PRESENTE NAS DIFICULDADES DE APRENDl7 AGEM 
cidades e as dificuldades psicolinguísticas. Pode ser utilizado em crianças com DA, em 
crianças com DM, em crianças com LCM e em crianças com desordens perceptivas. 
Seis funções ao nível representacional são avaliadas pelo ITPA. Duas envolvem 
os processos de recepção (descodificação) auditiva e visual, isto é a capacidade de 
captar a significação de palavras e de símbolos visuais. 
Exemplos 
Da recepção auditiva: 
Os rapazes brincam? Sim ou Não As cadeiras brincam? Sim ou Não As 
cadeiras comem? Sim ou Não Os cães comem? Sim ou Não 
Da recepção visual: 
Vês esta imagem? 
Descobre aqui uma igual. 
. 
`e 
Y " 
Figura 8 - Imagens de recepção visual do ITPA 
41 
INSUCESSO ESCOIAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA 
Duas outras funções compreendem a associação auditiva e a associação visual, 
pondo em jogo uma relação de conceitos apresentados auditiva e visualmente. 
Exemplos 
Da associação auditiva: 
O pai é grande; o bebé é O pássaro voa no ar; o peixe nada no O pão é para 
comer; o leite é para Eu durmo numa cama; eu sento-me numa 
Da associação visual:
Apontar para a figura central. O que é que fica bem com esta imagem? 
Figura 9 - Imagens de associação visual do ITPA 
42 
PASSADO E PRESENTE NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM 
As restantes funções ao nível representacional avaliam a expressão de conceitos 
em termos verbais e em termos manuais. 
Exemplos 
Da expressão verbal: 
São dados cinco objectos (prego, bola, cubo, envelope e botão). Pede- se ao 
observado: 
uDiz-me tudo o que sabes sobre - 
Regista-se aqui todas as descrições espontâneas, bem como as categorizações 
verbais seguintes: nomeação, cor, forma, constituição, função, etc. 
Da expressão manual: 
Figura 10 - Imagem de expressão manual do ITPA 
43 
Mostra-se várias figuras (martelo, chávena e cafeteira, guitarra, faca e garfo, 
etc. ) e solicita-se ao observado a demonstração do uso em termos de gestos 
intencionais. 
INSUCESSO ESCOIAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA 
As outras seis funções avaGam o nível automático e integram as 
capacidades respectivas e expressivas, para além das funções de completamento e de 
memória sequencial au itiv a e visual. 
Exemplos 
Da memória sequencial auditiva: 
Reprodução simples de dtgitos: 9-i; 8- 1-l; 2-7-3-3; 4-7-3-9-9; etc 
Da memória sequencial visual: 
Exposição de sequências de imagens, para posteriormente serem 
reproduzidas por fichas coirespondentes.
Figura Il - Imagem de memória sequencial visual do ITPA 
Para além destas situações, o TTPA inclui o completamento gramatical 
para avaliar as redundâncias da linguagem oral na utilização da sintaxe e 
das inflexões gramaticais. A combinação de sons (sound blending) está 
incluída na função de completamento, exactamente para avaliar a capaci dade 
de sintetizar partes da palavra (s0abas). Eis assim, de um modo esque máúco, a 
apresentação de alguns itens do ITPA. Vejamos em seguida os 
' seus resultados. 
Vários estudos se têm se ido à ublica ão do ITPA. Vejam 
' p ç os resumiidamente alguns: 
1) Um sobre a sua validade (Paraskevopoulos e Kirk 1969), onde foram 
aúngidas correlações de 0, 41a 0, 67entce o quociente psicolinguístico 
(QPL) dado pelo ITPA e o quociente intelectual (QI) dado pela 
Standfor Binet Intelligence Scale (SBIS). 
Verificou-se ainda que os subtestes de associação auditiva e de 
completamento gramaúcal evidenciavam uma coirelação superior à 
dos restantes, sendo os de completamento auditivo e de combinação 
; de sons os que mostravam correlações mais baixas; 
44 
PASSADO E PRESEME NAS DIFICUlDADES DE APRENDIZAGEM 
Associação 
Descodificação 1 3 5 Codificação u > 
z 2 a ó 
7I 
ó a 8D c 
z 
I I I 
b 9 d 
E e 0 
Esúmulo Resposta 
visual e verbal e 
auditivo motora 
Sem déficeÁrea fone Défice marginal Défice 
Nivel representacional Nivel integracional 
1. Descodificação auditiva 7. Integração verbal automática 
2. Descodificação visual 8. Sequência auditivoverbal 
3. Associação auditxvoverbal9. Sequência visuomotora 
4. Associação visuomotora a) Complemento visual automá 5. Codificação 
verbal txo '
6. Codificação motora b) Combinação de sons (Montne) 
c) I. abirintos (WISC) 
d) Memória de desenbos 
(fnahatn-Kendal) 
e) Velocidade perceptiva 
Figura 12 - Modelo clínico do processo de leitura de Kass, indicando as áreas 
fone, sem défice, com défice marginal e com défice 
45 
INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSlCOPEDAGÓGICA 
2) Weener, Barnt e Semmel 1967 examinaram as intercorrelações 
dos subtestes, criticando que o ITPA não corresponde exactamente ao modelo teórico de 
Osgood. Os níveis, os canais e os processos não medem as mesmas funções, visto que a 
análise factorial (rotação ortogonal) provou a existência de capacidades 
psicolinguísticas isoladas e não uma capacidade geral, como defenderam Kirk e os seus 
colaboradores. Estes autores concluem que o ITPA surge com várias contradições no 
plano da sua validade estatística e da sua consistência interna; 
3) Ryckman e Wregerink 1969, adoptando um estudo de análise 
factorial (principal axis factor analysis), encontraram mais diferenças discri minativas 
nuns níveis etários do que noutros. Aos três anos determinaram um factor geral com 
ênfase forte no canal visuomotor pondo em evidência a instabilidade estatística dos seus 
coeficientes. 
Independentemente das críticas que têm sido publicadas sobre o ITPA, umas 
com enfoque estatístico, outras na base dos problemas que se levantam ao nível 
reeducativo, não restam dúvidas de que o ITPA é um instrumento valioso no que 
respeita à articulação indispensável entre o diagnóstico e os programas de intervenção. 
Seria exaustivo apresentar nesta sinopse os inúmeros trabalhos de inter 
venção e aplicação do ITPA no ensino especial; de qualquer forma, podemos acrescentar 
que ele foi amplamente estudado nos seguintes campos: 
a) Dificuldades de leitura; 
b) Desordens da fala; c) Deficiência mental; 
d) Trissomia 21; 
e) Grupos étnicos; 
j) Crianças com paralisias cerebrais; 
g) Crianças com deficiências visuais e auditivas, etc. 
Pelo interesse que têm, principalmente para os professores, limitamo-nos 
a destacar dois desses trabalhos: 
; i) O de Corrine Kass 1966; 
! 2) O de Macione 1969, em que se apresenta, pelo interesse didáctico 
inerente, o respectivo perfll médio dos dois grupos experimentais.
( Educacao)   vitor fonseca - insucesso escolar, abordagem psicopedagogica das dificuldades de aprendizagem
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( Educacao) vitor fonseca - insucesso escolar, abordagem psicopedagogica das dificuldades de aprendizagem

  • 1. INSUCESSO ESCOLAR ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM VITOR DA FONSECA 2. a edição Índice PREFÁCIO DA 2. ^ EDIÇÃO... 7 INTRODUÇÃO 13 CAPÍ'I'ULO 1 PASSADO E PRESENTE NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM... . . 17 Os grandes pioneiros... 17 Perspectivas lesionais e cerebrais... ... ... . . 22 Perspectivas perceptivo-motoras das DA 24 Perspectivas de linguagem... ... . 29 Perspectivas neuropsicológicas das DA. 63 Perspectiva de integração... ... . . 65 Algumas perspectivas actuais... . g2 Modelo interaccional, de Adelman... ... . . g3 Teoria integrada da informação, de Senf g4 Teoria do desenvolvimento das capacidades perceptivas e cognitivas, de Satz e Van Nostrand... . . g6 Teoria do atraso de desenvolvimento da atenção selectiva, de Ross... ... . 88 Hipótese do défice verbal, de Vellutino g9 Hipótese do educando inactivo, de Torgesen... . . 90 Modelo hierarquizado, de Wiener e Cromer... . 92 CAPÍTI. TLO 2 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM: ANÁLISE CONTEXTUAL E NOVOS DESAFIOS... . . 93 Definição de DA 95 Expectativas sobre as DA 97 Modelos de avaliação das DA... 9g Método de intervenção nas DA. 1Q Novos desafios para as DA... ... . . 101 Problemática da définição da criança com dificuldades de áprendizagem 105 Modelos teóricos das dificuldades de aprendizagem... ... 113 CAPÍTULO 3 ETIOLOGIA E EPIDEMIOLOGIA DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM... . 1I 9 565 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA
  • 2. Aspectos gerais, condições associadas e problemas de definição... ... ... . 119 Factores etiológicos das dificuldades de aprendizagem 133 Factores biológicos... 135 Factores genéticos... ... . 137 Factores pré, peri e pós-natais. 140 Factores neurobiológicos e neurofisiológicos... 142 Factores sociais 148 CAPÍTULO 4 VISÃO INTEGRADA DA APRENDIZAGEM 163 Aprendizagem e comportamento. :. 163 Teorias da aprendizagem. 164 Aprendizagem humana e aprendizagem animal 166 Aprendizagem, estímulo, reflexo e condicionamento... 167 Aprendizagem e motivação... . . 168 Aprendizagem, habituação e reforço... . 168 Aprendizagem e encadeamento 168 Aprendizagem e discriminação 168 Aprendizagem e memória... ... . . 169 Aprendizagem, noção de desenvolvimento, noção de deficiência e de dificuldade de aprendizagem... ... . 170 Condições de aprendizagem: neurobiológicas, socioculturais e psicoemocionais 175 Sistemas psiconeurológicos de aprendizagem. . 177 CAPÍTULO 5 CONTRIBUIÇÕES DA PSICONEUROLOGIA PARA AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM. . 189 Relações entre o cérebro e o comportamento e entre o cérebro e a aprendizagem 189 Interdependência das capacidades psiconeurológicas da aprendizagem 206 Alguns factores psiconeurológicos implicados nas DA 224 CAPfTULo 6 TAXONOMIA DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM 243 Definições. 244 Dificuldades e incapacidades de aprendizagem (agnosias, afasias e apraxias)... 249 Dificuldades de aprendizagem não verbais... . . 251 Dificuldades de aprendizagem primárias e secundárias 273 Taxonomia das DA e hierarquia da linguágem 277 CAPÍTULO 7 NECESSIDADES DA CRIANÇA EM IDADE PRÉ-ESCOLAR... ... . . . 303 Introdução... . . . 303 Necessidades da criança em idade pré-escolar . 305 Algumas reflexões práticas para a criança em idade pré-escolar . 314 CaPírULo 8 DESPISTAGEM E IDENTIFICAÇÃO PRECOCE DE DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM . 323 CAPÍTULO 9 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM E APRENDIZAGEM... ... . . . 347 Factores psicodinâmicos e sociodinâmicos... ... . 350 566 ÍNDICE Função do sistema nervoso periférico (SNP)... . 351 Funções do sistema nervoso central (SNC)... ... . 355 CAPÍTULO 1O... ALGUMAS CARACTERÍSTICAS DAS CRIANÇAS COM DIFICULDADES
  • 3. DE APRENDIZAGEM... . 361 Problemas de atenção. . 362 Problemas perceptivos. 364 Problemas emocionais. . 377 Froblemas de memória 379 Problemas cognitivos... 384 Problemas psicolinguísticos... ... 396 Problemas psicomotores 402 CAPÍTCTLO 11 PROFICIÊNCIA MOTORA EM CRIANÇAS NORMAIS E EM CRIANÇAS COM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM... . 407 Estudo comparativo e correlativo com base no Teste de Proficiência Motora de Bruininks- Oseretsky... . . 407 CAPÍ1'CILo 12 ALGUNS ASPECTOS DA CARACTERIZAÇÃO PSICONEUROLÓGICA DA CRIANÇA E DO JOVEM COM DISFUNÇÃO CEREBRAL M VIMA... . 441 Disfunção cerebral mínima (DCM) e confusão neurofuncional máxima 441 Caracterização psicomotora... ... . 447 Caracterização socioemocional e compQrtamental... ... ... 453 Caracterização cognitiva 455 CAPfTULO DISSECAÇÃO DO CONCEITO DE DISLEXIA 459 Causas exógenas e endógenas... 460 Processo de leitura... ... . 462 Dificuldades auditivas (dislexia e auditiva disfonética). . 471 Dificuldades visuais (dislexia visual discidética) 472 CAPÍ'I'LILO 14 ALGUNS FUNDAMENTOS PSICONEUROLÓGICOS E PSICOMOTORES DA DISLEXIA... ... . 475 Substratos neurológicos da leitura... ... ... 484 Perfil psicomotor da criança disléxica. Introdução à síndroma dislexia mais dispraxia 494 Algumas implicações para a mvestigaçao futura 507 CAPfrutO 15 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM VERSUS INSUCESSO ESCOLAR... 509 CAPÍ'TULO 16 (IN)CONCLUSÕES... ... 521 BIBLIOGRAFIA 537 SIGLAS E ACRÓNIMOS... ... ... 563 567 PREFÁCIO DA 2. " EDIÇÃO Pais, professores e responsáveis pela educação em geral, todos sem excepção, têm-se preocupado e preocupam-se com a questão das dificuldades de aprendizagem (DA) em todos os graus de ensino e em todos os níveis de formação dos recursos humanos, visto que, em última análise, se trata de preparar o futuro de uma sociedade.
  • 4. Portugal é certamente um país onde o problema das DA e o consequente fenómeno sociocultural e socioeconómico do insucesso escolar e profissional não tem merecido dos líderes e dos responsáveis do sector uma abordagem integrada nem longitudinal, uma vez que a implicação deste facto crucial e controverso dos sistemas de ensino e de formação joga cam a qualificação futura da força de trabalho duma nação e com a integração social plena dos seus cidadãos. Com a taxa de ensino pré primário muito baixa, com as percentagens ameaçadoras de insucesso escolar nos ensinos básico e secundário, apesar dos novos sistemas de avaliação, com a pobreza de recursos humanos e té cnicos do ensino especial, com a vulnerável qualifica ão cognitiva e social dos cursos técnicos e dos programas de transição para a vida activa, com a impreparação cientifica e pedagógica assustadora de muitos cursos superiores, com cursos de formação profissional extremamente limitados na adaptabilidade à mudanÇa tecnológica, com uma taxa de analfabetismo técnico efi ncional critica em termos de desenvolvimento económico, etc. , o panorama não é animador e a meta da democracia cognitiva não será certamente alcançada na próxima década. A <<exclusão de crianças, jovens e adultos com DA das políticas de educação e de formação não tem sido acidental, ela enferma de uma atitude passiva e pessimista em relação ao potencial de desenvolvimento do indivíduo. Conceber que, ao longo da evolução da espécie, o ser humano foi portador de potencial de modificabilidade e de adaptabilidade, independentemente das suas dificuldadés adaptativas, e conceber que a criança, o jovem ou o adulto (porque não o idoso ?), ao longo do seu percurso educativo formativo, 7 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA têm potencial cognitivo de transformação e de criatividade, independentemente das suas DA, tem sido uma crenÇa" muito vulnerável e frágil, assunÇão esta que, infelizmente, paira em inúmeros agentes de ensino e de formaÇão entre nós. As nossas taxas de reprovação escolar e os indicadores de aproveitamento aeadémico comprovam-no friamente, apesar das camuflagens subtis que são conhecidas. Se os agentes de ensino ou de formaÇão adoptarem uma atitude activa e optimista em rela ão ao potencial da pessoa (criança, jovem ou adulto), e se se criar essa crença com DA, poderão ter a alternativa de maximizaÇão dos seus potenciais cognitivos e não o seu progressivo empobrecimento e, estarão certamente mais integrados e realizados pessoal e socialmente e, consequentemente, mais preparados para os desafios das mudanças tecnológicas aceleradas que caracterizam as sociedades actuais. Para se operar esta modificação estrutural de atitudes no contexto das DA, é necessário ter um pensamento educacional mais baseado no sentimento de competência do que no sentimento de incompetência, quer dos actores do ensino, quer dos da aprendizagem. Assim, como é impossivel dissociar em termos de desenvolvimento, a criança do adulto, também é irracional separar o ensino da aprendizagem, porque há entre ambos uma identidade interactiva fundamental, na medida em que a aprendizagem ilustra e é condição do ensino; daí que seja difícil separar também as dificuldades de aprendizagem das dificuldades de ensino.
  • 5. Em síntese, para cada dislexia (termo que simplesmente quer dizer diflculdade de aprendizagem da leitura inerente à pessoa em formação) há uma dispedagogia (termo que unicamente quer ilustrar uma dificuldade em diagnosticar e compensar as necessidades educacionais dos formandos). Sem expandir e ampliar os sentimentos de competência das crianças ou dos formandos e dos professores ou dos formadores, não é possivel produzir mudanças qualitativas e substanciais no macrocontexto das DA. As crianças, os jovens e os adultos com DA ainda não são reconhecidos como uma nova taxonomia educacional, por isso estão perdidos conceptualmente entre o dito ensino regular" e o dito ensino especial, transcendente e complexo, ou seja, o que separa a denominada unormalidade da dita excepcionalidade, Independentemente de algumas iniciativas fragmentadas como o extinto PIPSE, as DA são vistas por muitos administradores e gestores educacionais como uma verdadeira ameaÇa orÇamental quando os fundos para a edueação, para os serviços de apoio pedagógico, para o desenvolvimento de modelos, estratégias e adaptações curriculares, para a investigação e inovação educacional, etc. são efectivamente de parca eftciência. Directores de serviços de edueação e de formação, coordenadores, administradores, legisladores, professores, investigadores, psicólogos e médicos eseolares e demais responsáveis, partindo de perspectivas diferentes e antagónicas sobre as DA, necessitam de informações válidas e cientificamente PREFÁCIO DA 2. " EDI ÇÃO fidedignas sobre esta polémica, não de meras opiniões ou palpites insubstanciados, pressupostos economicist. as ou administrativos, para suportarem os seus juízos e decisões, que em último caso se reflectem no futuro de crianças, jovens e adultos considerados, justamente, nada mais nada menos, o maior capital de que um país desfruta.D e acordo com a Organização Mundial de Saúde, as crianças e os jovens com DA representam hoje o maior grupo do sistema escolar (55%), comparativamente com as crianças e os jovens supra ou sobredotados e ou <<normais com bom ou médio aproveitamento escolar (25%), os quais, desde a entrada no sistema pré-primário até à saída do sistema universitário, nunca evidenciaram DA. A mesma fonte aponta crianças e jovens portadores de deficiências ou desordens (20%), que evidenciam já necessidades especiais antes da entrada no sistema, ou eventualmente vêm a adquiri-las durante o seu percurso de desenvolvimento. O número de crianças e jovens com DA é desconhecido no sistema escolar português, porque não há consenso sobre a sua elegibilidade ou a sua identificação, mas a taxa de insucesso escolar é talvez a mais alta dos países da UE. Cerca de 35 000 crianças no ensino primário são repetentes (fonte do Ministério da Educação de 1988; os números actuais são desconhecidos e imprecisos, tendo em atenção o período experimental do novo sistema de avaliação). O número de jovens repetentes no ensino secundário reduz-se sensivelmente, mas sabe-se que tal é devido ao abandono escolar e ao trabalho infantil, situações socioculturais de risco, verdadeiramente indutoras de fenómenos de exclusão social muito problemáticos. A urgência, portanto, de uma perspectiva preventiva das DA desde a escola primária torna-se evidente à luz destes pressupostos; para isso é necessário apoiar a investiga ão educacional que vise a identificação precoce, pragmática e económica de
  • 6. tais casos, o que implica necessariamente acções estratégicas de intervenÇão compensatória. Para se identificar crian as e jovens com DA, é necessário que se vá mais longe do que até à olimpica constata ão de repetências ou meros aproveitamentos académicos abaixo da média, pois torna-se premente apurar psicoeducacionalmente uma gama de características que constituem uma definição de DA testável, defmição hoje ainda inexistente no nosso sistema de ensino, e, quanto a nós, comprovativa da cristalina defesa dos direitos humanos inerentes à criança e ao jovem. Das muitas definições já avançadas por eminentes investigadores e academias de renome internacional; a definição do Comité Nacional Americano de Dificuldades de Aprendizagem (National Joint Commitee of Learning Disabilities - NJCLD 1988) é presentemente a que reúne maior consenso. Pela importância que ela pode ter para pais, professores, administradores e investigado. r vejamos de perto a sua defmição de DA: <<DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM é uma expressão genérica que refere um grupo heterogéneo de desordens manifestadas por dificuldades significativas na INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA aQuisição e no uso da compreensão auditiva, da fala, da leitura, da escrita e da matemática. Tais desordens são intrinsecas ao individuo, presumindo-se que sejam devidas a uma disfi nção do sistema nervoso que pode ocorrer e manifestar-se durante toda a vida. Problemas na auto- regulação do comportamento, na atençâo, na percepção e na interacção social podem coexistir com as DA. Apesar de as DA ocorrerem com outras deficiências (ex. : deficiência sensorial, deficiência mental, distúrbio socioemocional) ou com infiuências extrinsecas (ex. : diferenças culturais, insuficiente ou inadequada instrução pedagógica), elas não são o resultado de tais condições. " De facto, a expressão DA" é usada para designar um fenómeno extremamente complexo, independentemente desta definição. O campo das DA abrange uma desorganizada variedade de conceitos, critérios, teorias, modelos e hipóteses. Efectivamente, as DA têm sido uma área obscura e uma espécie de esponja sociológica" onde cabe tudo, desde os imensos problemas pedagógicos inadequados até a uma enorme variedade de factores estranhos ao processo ensino-aprendizagem. No campo educacional, muitos dos que ensinam estudantes normais" não têm dúvidas em sugerir para eles uma colocação segregativa e não integrativa. Não se consegue um consenso na definição das DA, porque elas têm emergido mais de pressões e necessidades sociais e politicas do que de bases cientificas. Há necessidade de compreender, portanto, que mesmo na presença de uma pedagogia considerada eficiente, as DA não desaparecem nas crianças ou nos jovens que as evidenciam. De modo a minimizar a confusão crónica neste domínio, precisamos de uma aproximação científica ao estudo das DA. A falta de um enquadramento teórico é assim, talvez, uma das razões do caos semântico do sector, porque a ambiguidade alastra e a criação ou a promulgação de serviços de apoio são ainda muito restritas e limitadas. Em Portugal, muitas crianças são identificadas com base em critérios psicopedagógicos arbitrários e em avaliações médicas e psicológicas convencionais. Não existe uma identificação no sentido ecológico e psicoeducacional. Muitas crianças
  • 7. e muitos jovens são excluídos dos serviços de apoio, enquanto outros não são incluídos, mesmo não tendo sido identificados objectivamente como revelando DA. Quais são os pontos comuns e discordantes entre os estudantes com DA? Haverá subtipos de DA? Quais são as variáveis e os marcadores mais relevantes? Como podemos identificar os problemas mais subtis ou mais marcantes? Quem está devidamente especializado para observar e (re)educar estas crianças e estes jovens? Sem uma resposta adequada a estas perguntas, novas confusões vão conúnuar a emergir e provavelmente muitos gastos financeiros vão ser desperdiçados, apesar de muitos pais continuarem mais ansiosos porque os seus filhos não estão a receber o apoio adequado e de milhares de professores, 10 PREFÁCIO DA 2. " EDlÇÃO reeducadores, médicos, terapeutas e psicólogos praticarem diariamente a identificação e tentarem a reeducação e a reabilitação das crianças e dos jovens com DA. Dos 100 comportamentos mais referidos nos estudantes ou formandos com DA pela literatura internacional especializada, os 10 mais referenciados são os seguintes: problemas de hiperactividade, problemas psicomotores, problemas de orienta ão espacial, labilidade emocional e motivacional, impulsividade, problemas de memória, problemas cognitivos de processa mento de infoimação, problemas de audição e de linguagem, sinais neuro lógicos difi sos e dificuldades especificas na aprendizagem da leitura, da escrita e da matemática. Isto é, as DA envolvem disfi nções num ou mais dos processos de re cepção, integraÇão, elaboraÇão e expressão de informação (sistemas neurofuncionais da aprendizagem) que afectam o desempenho e o rendimento escolar. Precisamos realmente de determinar na definição da criança e do jovem com DA o que é que não são (conceito de exclusão) e o que são ou o que revelam em termos comportamentais (conceito de inclusão). Em termos de exclusão, destacamos: l. o não aprendem normalmente; 2 " não têm qualquer deficiência (sensorial, mental, emocional, ou motora); e 3 ", não advêm de meios familiares ou sociais de extrema privação cultural ou económica. Em termos de inclusão, dèstacamos: 1. " evidenciam uma DA específica e não geral; 2. o revelam discrepância entre o seu potencial normal (em termos de quociente intelectual - QI - ele deve ser igual ou superior a 80, sensivelmente, cerca de um desvio-padrão aquém da média que é de 100) e o seu perfil psicoeducacional de áreas fortes e fracas que substancia a sua elegibilidade e o seu encaminhamento; 3. o revelam dificuldades no processamento da informação inerentes a qualquer processo de aprendizagem. O conceito de necessidades educativas especiais co sig ádó no Decreto-Lei n " 319/91 é um avanço de grande alcance, na, m i á e n que todos estes parâmetros e pressupostos de definição estão c nsa 'á Qs. Falta agora juntar outros desafios relevantes para que a orgánizaçao da esposta dos serviços educacionais possa ser mais humanizada é socialmente mais prospectiva em termos da qualificação de recursos humanos. A questão das DA nunca poderá ser equivalente a uma questão pessoal ou individual, e muito menos uma questão de insucesso da criança ou do jovem formando, porque não há caracteristicas ou comportamentos especi ficos do estudante com DA,
  • 8. isto é, as suas características em termos globais são semelhantes à dos outros processos de avaliação de potencial e outros programas de intervenção mais adequados a cada caso, porque cada caso, porque cada criança ou jovem é um ser único, evolutivo e total. A inadequabilidade e a imutabilidade científica adstrita a muitos testes psicométricos deve dar lugar a outros processos mais dinâmicos e hipotéÚ 11 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA cos, mais explicativos do que descritivos. O diagnóstico como conswcto deve-estar-a no, e não fechado, a diferentes níveis de análise (importâneia das equipas mùftidisciplinares; pers ivar mais como a criança ou o jovem com DA vai aprender no futuródo que como não aprendeu no passado). Regra geral, os que têm trabalhado só com erianças normais, com médio ou bom aproveitamento escolar, podem não compreender como pequenos problemas de aprendizagem (de input ou output) podem influenciar o desempenho de crianças e jovens com DA. A tradicional avaliação psicométrica baseada no QI é ainda, em muitos casos, uma base exclusiva para o encaminhamento educacional; consequentemente, pode haver o perigo de o sistema escolar ser super ou subinclusivo. A avaliação psicoeducacional é uma das áreas fracas no campo das DA em Ponugal - cerca de 6 lo dos estudantes identificados com o insucesso escolar não satisfazem a definição de DA da literatura internacional. Em síntese, um número de crianças e jovens que experimentaram dificuldades na sala de aula regular pode ultrapassá-las através de uma instrução mais enriquecida e individualizada. O objectivo da avaliação psicoeducacronal deve levar a melhores métodos e estratégias de intervenção, e aqui o desafio é mais do professor do que do aluno, pelo que o seu treino especializado e o seu aperfei oamento têm de ser equacionados. A demasiada confiança no QI, nas idades mentais e nos índices médios de aproveitamento escolar continua a guiar a maioria das decisões administrativo-educacionais das crianças e jovens com DA no sistema escolar português, sem que se tome em linha de conta que a avaliação psicoeducacional só por si não tem relevância educacional ou cunieular e raramente leva a um apropriado programa educaeional individualizado (PEI). Os sistemas de ensino e de formação têm de enfrentar uma série de desafios para ajudar as crianças e os jovens com DA, senão vedamos-lhes os seus direitos e comprometemos a qualificação futura dos nossos recursos humanos. A não ser que os vários técnicos de apoio educativo se dediquem a tais desafios, as grandes esperanças dos pais e dos pioneiros na pesquisa educacional das DA terão os seus sonhos e esforços desfeitos. A crença no potencial humano de muitas crianÇas e muitos jovens merece que nos dediquemos à resolu ão estratégica e atempada das suas difrculdades. É disso que trata este livro. Nova Oeiras, Maio de 1999 O AUTOR 12
  • 9. INTRODUÇÃO Ao apresentar o actual volume, queremos alenar que não se trata de um trabaiho planificado ou eswturado como era nosso desejo. Compreende um esforço, modesto, mas necessárío, para responder a algumas preocupações e a inúmeras confusões, dada a atenção que hoje a sociedade dedica à problemáúca da aprendizagem escolar. O campo das di culdades de aprendizagem (DA) é fértil em concepções unidimensionais e em divisões conceptuais entre os diferentes profissionais que o integram, nom ente médicos, psicólogos e professores. Toda a gente se convence de que o seù conhecimento é suficiente, independentemente de poucos esforços, estudos ou investigações interdisciplinares terem sido tentados. No sentido de criar temas de discussão interdisciplinar e cienúficopedagógica, vimos por agora lançar algumas reflexões que resultam de 10 anos de pesquisa e intervenção no âmbito das DA, quer no respeitante à orientação reeducativa de crianças, iniciada no Centro de Investigação Pedagógica da Fundação Calouste Gulbenkian (de 1972 a 1975) e continuada no Consultório Médico-Psicopedagógico e aprofundada no CLIMEFIRE, quer no que respeita à formação de professores do ensino especial no Instituto António Aurélio da Costa Ferreira (IAACF) (1976, 1977, 1978, 1979) e de psicólogos no Instituto Superior de Psicologia Aplicada (ISPA), quer ainda nalgumas tentativas; lamentavelmente acidentais e episódicas, que vamos fazendo em investigação. Com o presente estudo pretendemos abordar alguns aspectos que tentam explicar porque é que algumas crianças, independentemente das suas inteligências normais, das suas adequadas acuidades sensoriais, dos seus adequados comportamentos motores e socioemocionais, não aprendem normalmente a ler, a escrever e a contar. A render envolve processos complexos e determinado número de con dições e oponunidadés. Os processos complexos, uns de natureza psicoló gica, outms de natureza neurológica (condições internas psiconeurológicas), 13 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA compreendem o perfil intraindividual do educando, que obviamente nos remete para os estudos das dificuldades de aprendizagem, da patologia da linguagem, da psicologia clínica, da neuropsicologia e da neurolinguística e muitos outros conteúdos relacionados. As condições e as oportunidades, umas sócio e psicodinâmicas, outras culturais e económicas (condições externas psicopedagógicas), compreendem o perfil científico-relacional do educador, que obviamente nos remete para os estudos das teorias da comunicação, das teorias do comportamento, da modificação do comportamento, da psicoterapia e da psiquiatria, dos processos psicolinguísticos de transmissão-aquisição, dos processos de informação, formação e transformação, dos processos de caracterização e observação pedagógica, dos condicionalismos sociais da educação e dá educação especial, para o processo sistemático e total do ensino-e-da-aprendizagem etc. , para além de muitos outros conteúdos inter- relacioziados. O objectivo prioritário deste nosso trabalho é contribuir para o estudo da natureza da aprendizagem humana e dos seus processos. Aprendizagem concebida como
  • 10. a capacidade de processar, armazenar e usar a informação, ao ponto de a estruturar em condições de intervenção e investigação aplicada, para daí se obter dados que impliquem a melhoria, o progresso, a compreensão e, fundamentalmente, a prevenção e a intervenção no âmbito da DA. Pretendemos igualmente avançar com algumas relações entre os processos psicológicos e os processos neurológicos, uns em relação dialéctica com os outros, em termos, inequivocamente, de aprendizagem humana e suas alterações e afinidades, e não em termos experimentais ou patológicos, que cabem obviamente aos neurologistas. Não desejamos penetrar em competências alheias; apenas teremos de nos referir aos processos neurológicos na medida em que é hoje impossível separar o estudo da aprendizagem humana e da linguagem do estudo do sistema nervoso, visto ser incontes= tável a afirmação de que é efectivamente o cérebro o órgão da aprendizagem. De acordo com os dados da investigação, quer no âmbito da DA, quer no das dificuldades de leitura (dislexia), habitualmente identificados, embora sejam coisas diferentes, há entre eles campos e inter-relações básicas a ter em conta. No entanto, muitas crianças que não aprendem a ler não apresentam dificuldades de aprendizagem noutros conteúdos, enquanto outras revelam dificuldades em todas as áreas. Através da investigação, constatou-se que podem surgir crianças disléxicas com quociente intelectual superior à média, enquanto crianças deficientes mentais educáveis obtêm níveis de competência na leitura. A presente obra procura, preliminarmente, pôr em destaque os requisitos psiconeurológicos fundamentais da aprendizagem simbólica, visando apresentar posteriormente, em segundo volume, sugestões e ideias quanto a modelos de identificação precoce, estratégias de planificação educacional, 14 INTRODUÇÃO abordagens da intervenção reeducativa, processos de observação informal, de avaliação contínua e de caracterização pedagógica, etc. , com a finalidade de virem a ser aplicados no ensino de crianças com DA. Trata-se, simultaneamente, de um livro de estudo e de um manual peda gógico que pode ser útil e de interesse a educadores de infância, professores primários, professores do ensino especial, reeducadores, professores do ensino secundário, psicólogos, terapeutas, orientadores escolares, médicos escolares, pais, estudantes destas áreas, etc. Basicamente, resulta do trabalho que desenvolvemos e orientámos com a colaboração de ex-alunos de Psicologia, quando fui rèsponsável pelo já extinto Depártamento de Dificuldades de Aprendizagem na formação e pós- graduação de professores do ensino especial no IAACF; durante os anos de 1976-1979. No Gabinete de Estudos e Intervenção Psicopedagógica (GEIPP) do ISPA, démos continuidade a outros projectos; porém, a exiguidade dos recursos e a incompreensão institucional não permitiram ir mais longe. Visto tratar-se de uma introdução, os diferentes capítulos não se encontram analisados com a profundidade que o assunto réquer. De momento desejamos atrair leitores na base de uma linguagem, tanto quanto possível, acessível e pedagógica, porém muitas vezes simplificada, não podendo evitar, noutras passagens, a inclusão de termos técnicos e científicos.
  • 11. O livro está estruturado numa dimensão mais teórica, pois procura reunir novas perspectivas com abordagens já publicadas em ar tigos dispersos em várias revistas e que ágora se reunifica conceptualmente. Integramos aí aspectos introdutórios das DA que englobam perspectivas integradas da aprendizagem humana, dados epidemiológicos e etiológicos, taxonomia das DA, características das crianças com DA, estudos de dislexia e do insucesso escolar, etc. Num segundo volume, e se este resultar, com uma visão mais prática, procuraremos integrar aspectos da observação, do diagnóstico e da intervenção reeducativa, para além de apresentar alguns dados dos nossos mais recentes trabalhos de investigação. Não podemos deixar de focar que este trabalho resulta de uma certa contestação ao que se tem feito em Portugal, que neste domínio é preferenciado por perspectivas francesas. Em certa medida, é um compromisso que assumimos com a nossa formação de pós-licenciado [Master of Arts (MA)) em DA e em Educação Especial pela Universidade de Northwestern-Evanston, Chicago. No interesse das crianças com DA, não meramente em afirmações pes soais ou em defesa de ucorrentes" pedagógicas, aqui abrimos um conjunto de estudos sobre o tema. Os nossos trabalhos visam e procuram essencialmente a troca de processos e ideias que possam vir a contribuir para maximizar e modificabilizar o potencial simbólicó e cognitivo das crianças e, assim, optimizar a sua intervenção social e futura num mundo onde, de facto, a alfabetização e a cognição são condição sine qua non da liberdade humana. IS INSUCESSO ESCOIAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGbGICA O CamPO das DA evoluirá, quanto a nós, na razão directa dos resultados da investigação. É este o futuro desafio, e vai ser neste sentido que vamos dirigir o nosso esforço continuado, mesmo que momentaneamente seja rejeitado ou incompreendido. A todos os nossos alunos do IAACF e do ISPA um obrigado especial la motivação que constituíram. não só pelas leituras necessárias que exige a preparação das suas aulas, bem como pelas reflexões e debates que nelas surgiram. A todos os professores primários e secundários, professores do ensino es ial e psicólogos, que vão tendo a atenção, a paciência e a curiosidade pe o que vamos transmiúndo em inúmeras acções de formação, outro obrigado pelos subsídios que deixam nos nossos diálogos realizadores. Aos nossos colegas de trabalho e amigos Nelson Mendes, Maria Ceci ia Corrêa Mendes, Arquimedes Silva Santos, Ramos Lampreia, Olga Miranda, Helena Se ueira, Vítor Soares e mais elementos do ex- Gabinete de Estudos e In rvenção Psicopedagógica do ISPA, um agradecimento significativo pela dinâmica das nossas conversas e das nossas realizações, bem como pelas sugestões de alteração do texto, que em muito permitiram o alargamento, o refmamento e o aprofundamento das ideias que agora se materializam.
  • 12. Outm agradecimento indispensável e necessário estende-se ao projecto CLiMEFIRE em prol da reabilitação humana em Portugal, onde se abrem perspectivas verdadeiramente ímpares para concretizar as ideias aqui ex ostas. Principalmente aos seus responsáveis e à equipa de terapeutas da Miniclínica e a todos os demais colaboradores, um obrigado muito especial pelo que nos têm proporcionado. Não podemos esquecer igualmente a acção estimuladora dos nossos amigos e colegas espanhóis do CITAP (Centro de Investigação de Terapias A licadas à Psicomotricidade) e italianos da SIPCOM (Società de Investig ione per la Patologia della Comunicazione e della Motricità), pela solicitação que nos têm feito paca aí realizar cursos de formação nesta área. Este livro é, também, com a gratidão que é necessário realçar, o resultado da compreensão de minha mulher por esta actividade e da tolerância dos meus filhos, Saca, Rodrigo e João, por lhes ocupar o seu tempo livre em experiências, ou por lhes coibir esse direito quando me solicitam e não os acompanho. Um agradecimento inconcluso paca os meus reeducandos e respectivos familiares, que muito nos têm ensinado e sem os quais este trabalho não seria possível. 16 CAPÍTULO 1 PASSADO E PRESENTE NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM Os grandes pioneiros A investigação em DA tem sido controversa e fundamentalmente pouco produúva no que respeita a um melhor controlo e a uma maior compreensão das suas causas e consequências. As teorias surgem escassas nas suas inter-relações, pois normalmente são apresentadas unidimensionalmente, muitas vezes de acordo com a formação inicial dos seus proponentes. Historicamente, as perspectivas oferecem-nos outros tantos factores aliciantes de análise e de reflexão. Se quisermos fazer uma análise histórica, necessariamente superficial, a problemática das DA equaciona- se em paralelo com o desenvolvimento das sociedades. Nos séculos xII e xtv a entrada para a escola dava-se por volta dos 13 anos. No século xv os Jesuítas estabeleceram a entrada para a escola aos sete anos e criaram as classes de nível que podiam ter crianças de oito anos e adultos de 24. No séeulo xv nos reinados de Luís XIII e Luís XIV, a entrada para a escola é criada aos nove e aos cinco anos, respecúvamente. Em pleno século xvnI, as mudanças de atitude decorrentes da filosofia de Rousseau e de Diderot levam ao ensino para todos e na base da diversidade". Mais tarde, já nos séculos xrx e xx, as ideias de Montessori, Decroly, Froebel, Dewey, Makarenko, Mendel, Freinet, etc. , e tantos outros, reforçam a necessidade de a escola estar aberta à vida, ao mesmo tempo que devia ser obrigatória para todos e não só para os filhos dos favorecidos ou privilegiados. Na base desta simples abordagem, chega-se à conclusão de que a escola foi impondo exigências, ao mesmo tempo que se foi abrindo a um maior número de
  • 13. crianças, aumentando as taxas de escolarização, o que, como consequência, implicou obviamente inúmeros processos de inadaptação. Quando os métodos que eram eficazes pára a maioria não serviam, rapidamente se criava (e cria ainda hoje) processos de selecção e de segregação para outras crianças. 17 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA A escola pode humilhar, ameaçar e desencorajar, mais do que reforçar o Eu, libertar ou encorajar a criança. Temos o hábito de dizer que mandamos as crianças para a escola para aprenderem. O que se faz tradicionalmente é ensinar-lhes a pensar erradamente, perdendo elas as suas espontaneidade e curiosidade, submetendo-as muitas vezes a normas de rendimento e ef Icácia ou a métodos e correntes pedagógicas que estão na moda. As crianças não podem continuar a ser vítimas de métodos, por mais populares que eles sejam. Temos de ajustar as condiÇões internas de aprendizagem, isto é, as condições da criança (o que pressupõe um estudo aprofundado do seu desenvolvimento biopsicossocial), às exigências das tarefas educacionais, ou seja, às condições externas da aprendizagem, ou melhor, às condições de ensino inerentes ao professor e ao sistema de ensino, ou seja, aos seus processos de transmissão cultural (Figura I). Condiçdes externas ENSINO T smis o I Assimila ão CRIANÇA i DISLEXIA - PROFESSOR DISPEDAGOGIA Processo de i Sistema de ensino aprendizagem A comodação Aquisição APRENDI7AGEM Condiçdes intemas Figura I - Interacção dos factores da aprendizagem humana Na base da transmissão de conhecimentos estereotipados e de interesses ideológicos dominantes perde-se a dimensão sublime e majestosa da educação, ou seja, o direito que todas as crianças (verdadeiros pais dos adultos) têm à cultura, naturalmente respeitando o seu perfil intraindividr al, a sua personalidade e a sua origem sociocultural. Já Binet e Simon, com base em estudos que mais tarde redundaram na psicometria, reconheceram que muitas crianças não podiam seguir o ritmo (programas,
  • 14. avaliação, etc. ) escolar normal, de onde surgiram as justiftcações científicas, para a criação das famigeradas classes especiais". Conclui-se, de facto, que, ao encararmos a problemática das DA, não as podemos analisar sem a noção de que a escola, como instituição, é essen 18 PASSADO E PRESENTE NAS DIFICU1. IlADES DE APRENDIZAGEM cialmente reveladora dos problemas da criança e não dos seus atributos e competências. A passagem da familia à escola primária constitui uma rotura muito significativa, uma transição de ecossistemas. Trata-se de uma passagem brutal de um meio protector e seguro para um meio aberto e quase sempre inseguro. A solução passa obviamente pela democratização socioeconómica anterior à escola, e evidentemente pela implementação de condições de segurança social e de um ensino pré-primário de cobertura nacional que permita compensar a enormidade de factores desviantes do desenvolvimento: subcultura, mediatização, nutrição, padrões de adaptação, códigos linguísticos, estimulação do desenvolvimento neuropsicomotor, facilitação de experiências interpessoais, etc. Sabe- se, por dados sociológicos, que tais factores afectam mais as crianças de níveis socioeconómicos desfavorecidos, que, por consequência, se encontram ainda mais inadaptadas e desestimadas no seio da escola e dos seus processos pedagógicos. A escola, com os seus professores e métodos, não pode continuar a legitimar as diferenças socioeconómicas dos diferentes estratos sociais. A ac ão preventiva é exterior à escola numa dimensão, e interior a ela noutra. E dentro desta última perspectiva que me quero situar, não esquecendo que entre ambas, a exterior e a interior, se passam inter- relações dialécticas muito complexas e que obviamente se reflectem numa perspectiva mais ampla da problemática das DA1. Do cruzamento destes vectores de análise sobre o problema ressaltam modelos ideológicos e confusões conceptuais que complicam o quadro do caos semântico que envolve os conceitos das DA e do insucesso escolar. A popularidade das justificações do insucesso escolar, à base de modelos encantatórios e exclusivamente socializantes pode levar a um simplismo perigoso ou à ilusão de progresso, originando consequentemente medidas, decisões e serviços educacionais pouco eficazes. A dúvida vem dos dois lados. De um lado a visão dogmática, que vê unicamente um modelo de explicação das DA na base de um problema so cioeconómico. Do outro, a perspectiva somática, que se baseia na infalibilidade e na incontestabilidade do processo diagnóstico- intervenção. Muito se descreve e investiga sobre as DA e o insucesso escolar, mas pouco ou quase nada se fez para modificar a arterioesclerose, do sistema escolar, da propriedade privada da classe, da invulnerabilidade autoritária do diagnóstico, da formação dos professores e dos psicólogos e médicos escolares, etc. As actuais teorias estão mais devotadas à descrição do que à prescrição, tornando o diagnóstico um fim em si próprio, muitas vezes alienado de preocupações investigativas, mas pouco centrado na avaliação dinâmica e na maximização do potencial de aprendizagem da criança (ou do jovem) observados.
  • 15. 1 Noutros capítulos - <<Etiologia e epidemiologia das dificuldades de aprendizagem>> e <<Visão integrada da aprendizagem>> - apresentamos mais dados deste problema. 19 INSUCESSO ESCOIAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA A avaliação e a intervenção em DA são as duas faces do problema, devendo entre elas edificar-se uma complementaridade dialéctica na defesa dos direitos da criança. A preocupação pelas necessidades educacionais especificas (NEE) das crianças pode ser menos dispendiosa e mais eficiente e rentável, na medida em que a decisão nos parece muito simples, visto que está inequivocamente em causa a educabilidade máxima dos seus potenciais simbóticos e cognitivos. Compreender as funções desviantes das crianças com DA depende, quanto a nós, de um fundamento teórico coerente e orientador de investigações sistemáticas, para integrar pedagogicamente os dados obtidos de uma forma mais significativa. É necessário destrinçar entre (crianças com DA>>1 e crianças normais>> a fim de se eliminar as expectativas negativas resultantes do insucesso escolar>> e dos resultados dos testes. Para nós, haverá hipóteses de identificar um padrão (cluster) comportamental típico das crianças com DA; basta que para isso sejam produzidos trabalhos interdisciplinares de investigação. Tem-se encarado as DA na base de metodologias reeducativas (Fernald, Orton e Gillingham, etc. ), de processos de informação (Kirk, Chalfant, Scheffelin, etc. ) de processos escolares (Larsen, Bateman, Adelman), de metodologias sofisticadas (McCarthy, Beecker e Engelman, Gentry e Haring) de processos neuropsicológicos (Geschwind, Fried, Bakker, Masland, etc. ), etc. , cujos dados empíricos, encarados só em si, alicerçam teorias de validade reeducativa questionável. As críticas às teorias das DA são facilmente ilustradas não só pelos conceitos unidimensionais ou unifactoriais que a caracterizam, mas também pela divergência entre os diferentes profissionais, divergência essa intraprofissional e interprofissional. Vejamos o primeiro aspecto, passando uma revista ligeira ao passado das DA através da apresentação dos conceitos e teorias de alguns dos pioneiros mais representativos. As concepções unidimensionais iniciais tendiam para uma visão unidimensional, de que são exemplo os modelos psiquiátricos, psicométricos, neuropsieológicos, pedagogizantes ou socializantes exelusivistas. Dentro destes podemos destacar as teorias de organização neurológica (Doman e Delaeato 1954, Zucman 1960, etc. ), as teorias de dominância hemisférica (Orton 1931), as teorias perceptivas (Bender 1957, Frostig 1966, Cruickshank 1931, 1972, Wepman 1969, etc. ). Estas teorias focam apenas um aspecto das DA com exclusão de outras abordagens. É óbvio que tais concepções estão inequiv amente marcadas pela sua limitação disciplinar. Os estudos de Hallahan e Kauffman 1973, Myers e Hammill 1976, McCarthy e McCarthy 1969, Jonhson e Myklebust 1967, e de outros, evidenciam claramente a heterogeneidade da populaÇão das crianças com DA. Mais à frente apresentamos várias definições da expressão. 20
  • 16. PASSADO E PRESENTE NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM O modelo das teorias unidimensionais não respeita a interacção que está contida no conceito das DA, na qual as condições internas (neurobiológicas) e as condições externas (socioculturais) desempenham funções dialécticas (psicoemocionais) que estão em jogo na aprendizagem humana. Na aprendizagem humana, os factores psicobiológicos internos (da criança) encontram-se, permanente e dialecticamente, em interacção com os factores situacionais externos (da escola, do professor, etc. ); daí os conceitos de dispedagogia, tão relevantes como os da dislexia. Segundo Jeanne S. Chall 1979, o cenário anterior a 1950 e até 1960 nos Estados Unidos era mais ou menos o seguinte: Se se verificasse uma dislexia, prúneiro ver o QI (quociente intelectual). Se o QI era normal, ver os problemas emocionais. Se os problemas emocionais não existiam, então ver a mãe ansiosa (pushy). Este cenário, que se admite simplificado, ainda é muito praticado, ind pendentemente da posição multicausal, que é assumida em inúmeros trabalhos da especialidade. Geralmente, durante esse período, a possibilidade de um envolvimento neurológico ou de uma inadequada intervenção do professor era quase sempre negligenciada e contestada. Muito menos se faria referência a perspectivas de informação ou às perspectivas neuro e psicolinguísticas. Rabinovitch 1960 é talvez o primeiro investigador a integrar aspectos neuropsiquiátricos no conceito da dislexia. Segundo o mesmo autor, o perfil da criança disléxica pode ser provocado por: 1) Aspecto emocional - a capacidade está intacta, mas afectada por influência exógena negativa; 2) Lesão cerebral - a capacidade de aprendizagem está afectada, devido a uma lesão cerebral manifestada por défices neurológicos eviden tes (clearent neurological deficits); 3) Verdadeira dificuldade de leitura - a capacidade de aprendizagem da leitura está afectada, sém qualquer lesão cerebral detectada na anamnese ou no exame neurológico. Continuando com o mesmo autor, o defeito (defect) encontra-se na capacidade para lidar com letras e palavras como símbolos, com uma capacidade diminuída para integrar significativamente o material escrito. O problema parece refiectir um padrão de organização neurológica basicamente perturbado. Porque a causa é biológica ou endógena, estes casos são diagnosticados primariamente como deficientes. Nesta afirmaçãó, feita há 20 anos, a explicação parte de uma pespectiva multifactorial, para chegar a uma explicação unifactorial. Imensas perspectivas ficam de fora, independentemente da validade de cada uma, em que se torna necessário realçar, evidentemente, os trabalhos dos pioneiros. Na nossa análise, qualquer campo de estudo não deve ignorar as pessoas e as ideias que influenciaram o seu desenvolvimento. Dando continuidade a uma apresentação histórica dos primeiros investigadores, iremos de seguida referir alguns segmentos das suas perspectivas. 21
  • 17. INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA Perspectivas lesionais e cerebrais ALFRED STRAUSS E HEINS WERNER Os ioneiros Alfred Strauss e Heins Werner foram cientistas germânicos que emigraram para os Estados Unidos após o regime nazista. O primeiro, psiquiatra e professor da Universidade de Heidelberg, o segundo, psicólogo e professor da Universidade de Hamburgo. Súauss passou por Barcelona de 1933 a 1936, onde desenvolveu intensa actividade no campo, tendo abandonado a Espanha em plena guerra civil, para se flxar no Michigan como psiquiatra investigador do Wayne Country Training School. Werner passou pela Holanda e flxou-se mais tarde também em Michigan. Ambos, e com diferentes perspectivas, iniciaram um trabalho de investigação no âmbito das lesões cerebrais e da deflciência mental, aproveitando magistralmente os dados e as conceptualizações dos trabalhos de Head (1926) e de Goldstein (1939). Os trabalhos de Goldstein, em adultos cerebralmente traumatizados em consequência de acidentes de guerra, influenciaram os estudos de Strauss e Werner em crianças com lesões cerebrais. As características de comportamento encontradas nos adultos, como por exemplo: comportamento concreto e imediatista, meticulosidade, perseveração, confusão figura-fundo, reacções catastróficas, labilidade emocional, desorientação, extremo asseio, desintegração das capacidades de categorização, etc. , levaram os dois autores alemães a inúmeras investigações, de que são conhecidos, fundamentalmente, os estudos em crianças deficientes mentais. É devida a Strauss a distinção entre deficientes mentais endógenos (indicando uma deficiência mental devida a factores genéticos e/ou familiares) e deficientes exógenos (indicando uma deflciência mental devida a déflces neurológicos provocados por doenças pré, peri ou pós-natais, originando, consequentemente, lesões ou disfunções cerebrais de vários tipos). Nesta linha, os seus estudos mais relevantes compreenderam a comparação entre crianças endógenas e exógenas em várias tarefas, tendo chegado a resultados que demonstravam que as crianças deficientes mentais exógenas apresentavam: 1) um perfil desorganizado das funções perceptivo-motoras, quer nas funções visuo-motoras (praxias com pérolas), quer auditivo-motoras (reprodução vocal de padrões melódicos); 2) dificuldades na atenção selectiva com problemas de discriminação entre estímulos relevantes e irrelevantes, ou seja, entre a figura e o fundo na base de apresentações no taquitoscópio' Aparelho que serve para medir a acuidade, a atenção, a discriminação e a compreensão de estímulos visuais. 22
  • 18. PASSADO E PRESENTE NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM 3) traços de comportamento mais desinibidos, erráticos, impulsivos, des controlados, sociopáticos e descoordenados, aos quais vieram associar-se os conceitos de hiperactividade (Strauss e Kephart 1940). Em resumo, as características psicológicas que Goldstein encontrou em adultos lesados cerebralmente eram, de certa forma, idênticas às encontradas por Strauss e Werner em crianças deficientes mentais, classificadas como exógenas. Com apoio nestes trabalhos, surgiram métodos pedagógicos de grande interesse, como sejam os inúmeros processos de aprendizagem baseados na atenuação e na minimização de estímulos não essenciais ou irrelevantes que se encontram explicados em detalhe num livro essencial, hoje clássico e fundamental para o estudo das DA - Psychopathology and Education of the Brain Injured Child, 16. a edição, de Strauss e Lehtinen (1947). Estes dois autores afu'nzam nesse livro que dado que a lesão orgânica é medicamente intratável, os nossos esforços devem ser orientados em dois sentidos: na manipulação e no controlo de envolvimentos superestimulados e na educação de crianças para exercitarem o seu controlo voluntário. Provavelmente, sem o trabalho destes dois autores, o campo da defi ciência mental seria visto num contexto homogéneo, quando a investigação prova a existência de significativas diferenças entre a deficiência mental e as DA. Devem-se a estes autores recomendações de grande significado para a compreensão do problema. Ambos os autores advogaram que é necessário equacionar o campo das DA na perspectiva da psicologia do desenvolvimento. E mais: para eles, a evolução no terreno poderia ser alcançada na base de um estudo comparativo entre a psicologia da criança normal e a psicologia da criança deficiente mental. Para Werner, especiflcamente, é preciso ir mais além dos resultados nos testes estandardizados, i. e. , não basta quantificar (quocientizar); é necessário analisar os processos mentais e os processos de assimilação, conservação e utilização da informação que estão por detrás dos resultados que a criança atinge nos testes. Strauss e Werner, há 40 anos, já preconizavam uma análise funcional na abordagem psicológica e educacional da criança deficiente mental. Não há diferença nenhuma entre esta abordagem e a que se faz, ou pelo menos, a que se devia fazer, actualmente no campo das DA. De acordo com estes aspectos, e segundo os mesmos autores, não basta preocuparmo-nos com o resultado num teste ou num subteste, mais sim preocuparmo-nos com como a criança realizou e atingiu tal resultado. Em complemento, o que é evidente e importante. no diagnóstico são as situações críticas que evidenciam deternúnados distúrbios funcionais. O alcance psicopedagógico desta dimensão é notável, principalmente pelo que se pode retirar guanto à planificação educacional a prescrever. Cada criança deve ser avaliada nas suas possibilidades ou facilidades (abilities) e nas suas dificuldades (disabilities). Não há dúvida de que a partir 23 INSUCESSO ESCOIAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA
  • 19. daqui podemos organizar métodos, técnicas, materiais e processos que obviamente se terão de ajustar às necessidades educacionais (perceptivas, linguísticas, simbólicas e cognitivas) específicas das crianças. As recomendações destes pioneiros continuam válidas 50 anos depois, tão válidas e intrínsecas que em muitos centros de diagnóstico e de reeducação ainda não foram tomadas em consideraçãn. Perspectivas perceptivo-motoras das DA William Cruickshank, Newell Kephart, Gerald Getman, Ray Barsch, Marianne Frostig, Glenn Doman e Carl Delacato Estes sete autores, quatro dos quais já abordámos deferencialmente noutro livro (Fonseca e Mendes 1978), são reconhecidos como os defensores das teorias perceptivo-motoras no campo das DA. CRUICKSHANK Cruickshank apresenta os seus trabalhos com crianças paralíticas cerebrais, de QI próximos da média, experimentalmente comparadas com crianças não deficientes, tendo demonstrado que tais crianças revelam os seguintes traços comportamentais: dificuldades de discriminação figura-fundo, de formação de conceitos, de visuomotricidade e de tactilomotricidade, etc. , confirmando, em certa medida, os resultados que Werner e Strauss obtiveram com crianças classificadas como exógenas. Este autor, nas suas inúmeras investigações, defendeu a ideia de que é necessário fazer uma transicaçâo conceptual entre as crianças com paralisia cerebral (que são lesadas cerebralmente) e as crianças com inteligência próxima do normal, exibindo características de comportamento muitas vezes associadas a lesões cerebrais mínimas (minimal brain damage), mas nas quais não se pode, objectivamente, assegurar que sofrem de lesão do sistema ner oso central. Estas crianças, frequentemente designadas por crianças com lesões cerebrais mínimas, (LCM) (minimal brain injured, Hallahan e Cruickshank 1973) são hoje consideradas crianças com DA. Em muitos casos, e a literatura é ambígua e confusa nessa matéria, é impossível em termos históricos relacionar os estudos e as investigações realizados com crianças com LCM e com crianças com DA. De qualquer forma, a espressão LCM é destituída de significação educacional, para além do estigma que cria e da expectativa negativa dos pais e dos professores, pois alimenta a noção de que o problema é irrecuperável. Por tudo isto, é preferívei optar pela expressão DA; pelo menos, parece-nos mais adequado educacionalmente. Cruickshank é conhecido como um pioneiro no campo da tecnologia pedagógica e da arquitectura do envolvi 24 PASSADO E PRESENTE NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
  • 20. mento estruturado da classe, nomeadamente com os materiais e cubículos que criou para reduzir os estímulos distrácteis dentro da sala de aula (ou na classe), tendo ainda implementado processos de modificação de comportamento e processos de reforço contingente no campo das DA. Kephart, Getman, Barsch e Frostig são autores a que já nos referimos noutro trabalho (Fonseca e Mendes 1978); no entanto, convém dizer que são, em conjunto, defensores de uma perspectiva perceptivomotora integrada como meio de intervenção no âmbito das DA. KEPHART Kephart, com o seu livro The Slow Learner in the Classroom, apresenta um contributo filogenético no processo de aprendizagem humana, tomando como alicerce duas teorias de Hebb: a da proporção entre o córtex associativo e o córtex sensorial (A/S ratio), e a da função associativa do córtex (cell assembly). Segundo o mesmo autor, e de acordo com Hebb, Hunt, Pribram, Kendlery, etc. , o organismo humano, devido à grande diferença entre o córtex associativo e o córtex sensorial, ou entre os sistemas cerebrais intrínsecos ou extrínsecos, é capaz de atingir comportamentos muito complexos, mas só quando estão adquiridos comportamentos mais elementares e cumulativos. Tais aquisições evidenciam a hierarquia e a interacção entre os processos sensóriomotores e os processos perceptivo- motores, naturalmente pondo em relevo o papel da estimulação precoce e das oportunidades de aprendizagem no desenvolvimento intelectual posterior. ECEPÇÃO Presente EXPRESSÃO Input INTEGRAÇÃO Output Estímulo Resposta Passado Feedback Resposta muscular MOTRICIDADE Figura 2 - Modelo perceptivo-motor, de Kephart 25 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA Kephart, para além do seu trabalho no domínio da perceptivomotricidade é também responsável por uma teoria perceptiva baseada num modelo semelhante a um servomecanismo, defendendo que os sistemas de input (sensação e percepção) são inseparáveis do output (motricidade). Noutras palavras, a percepção é indissociável da resposta motora - não podemos pensar em actividade perceptiva e em actividade motora como dois aspectos diferentes; devemos pensar no termo hifenizado integrado perceptivo-motricidade (Kephart 1960, ver modelo atrás). Kephart defendeu, portanto, que as funções intelectuais superiores, como a simbolização e a conceptualização, dependem de aquisições perceptivomotoras básicas, que por si próprias podem manifestar problemas e défices. Em dois dos nossos
  • 21. anteriores trabalhos (Fonseca 1977 e Mendes e Fonseca 1978) avançamos com aspectos mais concretos sobre esta perspectiva psicomotora. GETMAN Getman, optometrista e colaborador de Kephart, é responsável por um modelo de desenvolvimento visuomotor e por técnicas apropriadas de grande interesse educativo: Getman, influenciado por Renshaw e por Gesell, é co-autor de livros importantíssimos - Vision: Its Development in Infant and Child; The Physiology of Readiness, que adiantaram inúmeros subsídios ao campo das DA já publicados algures (Mendes e Fonseca 1978 e Fonseca e colaboradores 1978). BARSCH Barsch, criador da teoria movigenética, também influenciado por Strauss e Getman, baseia o seu trabalho numa perspectiva de padrões espaciais de movimento que, segundo ele, são as bases fisiológicas da aprendizagem. Tais componentes e dimensões do curriculo movigenético são os seguintes: força muscular, equih'brio dinâmico, consciência espacial, consciência corporal, dinâmica visual, dinâmica auditiva, dinâmica tactiloquinestésica, bilateralidade, ritmo, flexibilidade e planificação motora, também analisados anteriormente (Mendes e Fonseca 1978). FROSTIG Frostig, reconhecida como desenvolvimentalista, é criadora de testes e de processos de reeducação, tendo já sido abordada num dos nossos livros (Mendes e Fonseca 1978) e num dos projectos de investigação (Fonseca e colaboradores 1978): 26 c pTfVO ou SENSORIAL Cleitu al 1 SNO ou MOTOR (es l COMPETÈNCIA COMP EN C COMPEl NCIA COMPETENCiA TÁCIlL VISUAL AUDITIVA MOBILm E LINGUAGEM IpNUAL Leitura de palavras com Compreende Identifica objectos y Escreve com uma com a mão 0 Vocabulátìo o olho dominante va u) "o e frases dominante 5up r:o (5) Uúlização de umaadequado mão, de aco rio om Co o ade9 do 0 % m l%a) donunan e Idenúficaçáo " "r" pelo tacto 2QQO palavras Função bimanual stmbolos visuais de 2000 P av s 5- 22m Mdar e corter num Pe nenas frases (dexValidade)e de leuas e de frases simp (. VIM 46m padrão assimétrico Diferenci ão táctil L - 67m Com reende 10-25
  • 22. ç Diferenciação de p T 10-25 atavras 0 si ão cortical5im los visuais palavras e frases 5- t3m Andar com os F ses de três e manual semelhantes de 2palavr M o "' V E - 28m br os em balanç p avr gilateralidade '1 L ompree IV M -16m n braços afastados p reCi ão da L - 2a m A reciação de sons p pteensão de objectos Apr<<iação dos psigni0caúvos sensação gnó Criação de sons L - li m mãos e oen percepção n 't""" sensaçóv ss %t! Choro vital em Larga objectosgestalts estranhos pOI 5- t m Rep çao relação a situações b II M Z, 5m 5im t"Ca de neaça Rellexo de Babinski L - 4, 5m Reflexo à luz Reflexo de Moro Choro ReOexo de pr nsão I MEDULA Nascimemo Movime ó 5bra os Figura 3- Perf Il de desenvolvimento neurológico INSUCESSO ESCOIAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA DOMAN E DELACATO Doman e Delacato são autores contestados. O primeiro, fisioterapeuta, e o segundo, psicólogo escolar, são responsáveis por uma teoria de organização neurológica (ver Figura 3). O seu trabalho The Treatment and Prevention of Reading Problems é uma adaptação de Gesell e de Temple Fay (neurocirurgião). As suas teorias criadas para intervir em crianças com lesões cerebrais são alicerçadas em cinco premissas: 1) Pôr a criança no chão para treinar actividades que reeduquem as áreas lesadas cerebralmente; 2) Manipular externamente o corpo em padrões corporais característicos da lesão cerebral; 3) Treinar dominância hemisférica e a unilateralidade; 4) Administrar terapia de dióxido de carbono (o COz, segundo Fay, pode contribuir para a dilatação das veias, facilitando assim a cir culação cerebral); 5) Estimular os sentidos para melhorar a consciência corporal. Estes autores criaram o Institute for the Achievement of Human Potencial e atingiram grande popularidade, independentemente de grandes críticas da parte de médicos, psicólogos e professores. Na base da sua teoria desencadearam-se grandes debates e controvérsias, exactamente por certos singularismos, nomeadamente os da
  • 23. ontogénese do cérebro e da localização funcional, bem como os da eficiência dos seus métodos de tratamento. 1 zy 3 [ Figura 4- Esquema de organização neuroló gica. Os números identificam os níveis neuro I lógicos inferiores que afectam os níveis i superiores, que em contrapartida são afectados [ por aqueles. A inoperância de um nível supe rior torna dominante o nível imediatamente inferior (Doman e Delacato) s. 28 PASSADO E PRESENTE NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM Perspectivas de finguagem Samuel Orton, Katrina de Hirsch, Samuel Kirk e Helmer Myklebust Durante algum tempo os principais pioneiros no campo das DA sofreram grande influência dos trabalhos de Strauss e Werner, mais inclinados para as perspectivas perceptivomotoras (ou psicomotoras, visto que no fundo a significação conceptual se encontra próxima deste termo de raiz francesa, como sabemos, e sobre os quais já desenvolvemos vários trabalhos (Fonseca 1977, 1978, 1979). Constatou-se historicamente, numa análise crítica, que pouca atenção se tinha dedicado aos problemas da linguagem, sabendo-se que é hoje inegável o papel da linguagem no desenvolvimento global da criança, como é indubitável a relevância das funções receptivas e expressivas da linguagem na comPreensão das DA. E incontestável que os problemas de linguagem (compreensão auditiva, fala, leitura e escrita) se encontram envolvidos preferencialmente no âmbito das DA; todavia, o estudo aprofundado das suas variáveis não foi tomado em consideração nos primeiros trabalhos mais de índole perceptivomotora, como acabamos de ver, dada a influência marcante de Strauss e Werner. SAMUEL ORTON Em 1930, independentemente de ser contemporâneo dos dois autores ale mães, Samuel Orton, um neuropatologista, iniciou os seus estudos sobre os efeitos das lesões cerebrais na linguagem, utilizando para o efeito as primeiras comparações entre adultos e crianças. Orton postulava a implicação hereditária da dislexia, para além de situar e localizar as repercussões das lesões cerebrais na linguagem. No seu livro clássieo Reading, Writing and Speech, Problems in Children (1937) p8s em destaque as influências psicológicas e envolvimentais no desenvolvimento da linguagem, para além de dar relevância à integração motora (motor integrating) da dominância hemisférica.
  • 24. Para este autor, a lentidão na aquisição ou a disfunção da dominância hemisférica podem provocar atrasos e dificuldades na aprendizagem da leitura, suportando a necessidade de uma maturação e de uma hierarquização na dominância hemisférica e na preferência manual. Orton provou que todos os seus cásos disléxicos apresentavam uma ambi dextria revelada pela hesitação, a inconstância e a descoordenação da lateralidade. As mesmás crianças evidenciavam necessariamente dificuldades no plano da dextralidade, impedindo-as de realizar tarefas com ambas as mãos, pois não se verificavam nelas as divisões funcionais: iniciativa-auxilio, força-suporte, movimento-postura, etc. , que são a manifestação de uma dominância hemisfériea, por um lado, e de uma cofunção integrada e inter-hemisférica por outro. 29 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA Enquanto não se estabelecer a lateralização no plano motor, segundo Orton, podem deparar-se-lhes inversões (omissões, substituições, adições, confusões, repetições, etc. ) na leitura. As inversões surgem, visto que as palavras são armazenadas (recorded) no hemisfério não dominante, e consequentemente o indivíduo pode trocar b com d, q com up", u com n, 6 com 9 ou as suas combinações dão lido como bão", pai como qai", 69" lido como 96", etc. (casos de estrefossimbolia'). Sem ter adquirido uma dominância hemisférica, a criança pode experimentar uma grande confusão, e portanto diflculdades na aprendizagem da leitura. Estas afirmações de Orton são hoje incontestáveis, visto saber-se que a mielinização do hemisfério esquerdo se inicia por volta dos seis anos (Killen 1978), sendo posterior à do hemisfério direito, o que põe em relevo o papel preventivo e facilitador da psicomotricidade na obtenção da laterali dade, principalmente quando tal intervenção é assegurada no período pré- primário. As técnicas que Orton recomenda para superar estes problemas são ainda consideravelmente utilizadas, para além da motivação que constitui o seu notável trabalho, do qual resultaram métodos pedagógicos e reeducativos (Orton-Gillingham, Approach to Teaching Reading). Os seus métodos resultam da noção que Orton tem do Homem, veriftcando que a sua superioridade depende essencialmente de dois factores: 1) A comunicação com os outros seres da sua espécie 2) A dextralidade manual (tool user), dependente da assimetria funcional que está na base do desenvolvimento tecnológico da Humanidade. É preciso notar, no entanto, que estes dois factores são controlados normalmente num dos dois hemisférios e, em 94% dos casos, no hemisfério esquerdo. As expressões emocionais e gestuais, de raiz instintiva, iniciam-se muito cedo no desenvolvimento do Homem (de forma quase idêntica à dos animais); porém, a linguagem simbólica é muito mais complexa e depende quase sempre da socialização. A linguagem falada na raça humana surge sempre antes da linguagem escrita. De facto, para Orton a linguagem simbólica é uma série de sons e de sinais que servem para substituir objectos e conceitos, podendo ser utilizadas para transferir e transmitir ideias".
  • 25. A faculdade da linguagem (language faculty) - e este aspecto foi o que mais preocupou Orton - decorre de quatro estádios de desenvolvimento, a saber: 1) Compreensão da linguagem falada; 2) Sua reprodução; 3 Compreensão da linguagem escrita; 4) Sua reprodução. 1 Estrefossimbolia - confusão percepávovisual caracterizada pela tendência de orientar simbolos numa direcção similar, mas oposta (escrita em espelho) (Orton). 30 PASSADO E PRESENTE NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM Onon apresenta a evolução da linguagem em termos filogenéticos e ontogénicos, indo buscar dados à antropologia e à sua experiência de neuroanatomista. A evolução da linguagem na criança começa a partir das lalações, desenvolvendo-se à medida que o mecanismo motor da fala se vai integrando com os centros auditivos, a fim de produzir ecos dos sons vocais dos outros (ecolalias), sem se dar, todavia, a compreensão da sua significação. Mais tarde, a associação de sons a objectos ou ideias que os representam vai-se operando em paralelo com a expansão do vocabulário, desde os nomes até às frases, passando pelos verbos. Passará depois gradualmente para eswturas de linguagem mais longas e mais complexas. Só por volta dos seis anos a criança estará capaz de se adaptar a outros símbolos da linguagem, iniciando, então, os processos da leitura e da escrita, que corres 3 - 2. o ginu jronta! e girus precentral - cenrm grafomotor 4- 3. " convodução jrontal ' 1- Girus angutar (área de Broca) - - cenuo de leitura - cenun do conunlo motor da fala :. ::: : : : 1 :: ::. . . :, FúMISFÉRlO ' ' ESQUERIlO 2 - 2. e 3. 8i - temOoraliscentro de compreensão das palavras e da5 frases I I-lEMISFÉRIO DIREITO Figura 5 - O hemisfério esquerdo e o hemisfério direito. Um responsável pelas funções verbais, ouvo pelas funções não verbais. No hemisfério esquerdo encontram-se assinaladas, segundo Onon, as quatro áreas fundamentais da linguagem
  • 26. 31 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA pondem, segundo Orton, à maturidade anatómica ou fisiológica da região do girus angular, verdadeiro centro da leitura, ou centro privilegiado de associação neurossensorial, localizado no primeiro sulco temporal do hemisfério dominante. Através dos seus trabalhos de autópsia confirmou os seguintes teoremas: 1) A área da lesão é mais importante do que a quantidade de tecidos des truídos, reforçando a importância das áreas críticas da linguagem; 2) As lesões do hemisfério esquerdo são mais severas quanto aos problemas da fala ou da leitura, enquanto as mesmas lesões no hemisfério não dominante não provocam desordens na linguagem. Com estes fundamentos, Orton preconizou processos de aprendizagem de ordem analítica e fonética, visto ter provado que as crianças disléxicas não apresentavam (?) diflculdades na linguagem falada. Ele começou por ensinar os equivalentes fonéticos das letras impressas (relação fonema-grafema). O som da letra foi associado à apresentação de uma ficha com a letra escrita, levando a criança a repetir o som da letra, até a aprender. Tratava-se de um processo caracterizado por uma estimulação auditiva, seguida de uma estimulação visual (ficha), culminando numa resposta (repetição) verbal do som da letra. Podia-se e devia-se utilizar igualmente o gesto (padrão tactiloquinestésico) traçando a letra com o indicador, ao mesmo tempo que a criança reproduzia o som da letra. Primeiro os sons das consoantes com as várias vogais e as suas associações adequadas, depois a introdução das sequências exactas da esquerda para a direita, conforme surgem nas palavras. A criança progredirá na leitura oral, de acordo com Orton, utilizando as unidades" e combinações fonéticas, asabas com várias significações, as familias de palavras, os prefixos e sufixos, as derivações simples e as construções gramaticais, etc. Para Orton e os seus colaboradores iniciais- Gillingham, Stillman, etc. -, a utilização do método global pode estar contra-indicada para crianças disléxicas visuais (word blindness ou diseidéticas), dado que a palavra no seu todo (gestalt) as confunde e as prejudica. Orton pôs em evidência o papel da identificação precoce e da intervenção preventiva, combatendo claramente os progt-antas de reeducação que só se iniciam três anos mais tarde. Neste sentido Orton sugeriu a identificação na escola pré-primária dos seguintes tipos de crianças: 1) Crianças com manifestações de gaguez ou de atcaso de fala; 2) Crianças com dificuldades na compreensão auditiva; 3) Crianças dispráxicas (problemas de coordenação de movimentos); 4) Crianças com histórias familiares de canhotismo ou com atrasos de linguagem. Para Orton, muitos dos atrasos e dificuldades no desenvolvimento da linguagem são função de um desvio no processo da superioridade unilateral
  • 27. 32 PASSADO E PRESENTE NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM do cérebro e de factores hereditários. O seu credo (Orton's credo) aponta para que cada desordem tenha o seu método específico de reeducação: se efectivamente formos suficientemente perspicazes no diagnóstico e se provarmos que somos suficientemente "inteligentes" para desenvolvermos métodos de treino adequados para satisfazer as necessidades de cada caso particular, então os problemas podem ser superados". Orton, ao contrário de Strauss e Werner, não atraiu tantos discípulos; no entanto, a sua obra foi reconhecida após a sua morte com a criação da Orton Society (OS). A OS é uma das organizações mais dedicadas ao estudo das dificuldades específicas da linguagem (DEL) e das dificuldades de aprendizagem (DA). Estes dois conceitos, todavia, não devem ser confundidos. As DEL consideram os aspectos receptivos, integrativos e expressivos da linguagem. As DA podem compreender aspectos mais globais, i. e. , não verbais, práxicos e outros aspectos cognitivos e simbólicos, como por exemplo as aquisições (skills) necessárias ao cálculo. A sociedade criada em nome de Samuel Orton, a quem se deve um dos primeiros trabalhos de investigação neste domínio, compreende como mem bros não só educadores como médicos, psicólogos, pais, isto é, todos os que se interessam em proporcionar oportunidades educacionais às crianças com problemas de linguagem e de aprendizagem. A sociedade tem vários ramos espalhados pela maioria dos estados da América do Norte, que são perfeitamente autónomos cientificamente. A sociedade mantém um boletim anual e outras monografias de grande pro fundidade científica, reconhecidos inclusivamente nos países socialistas, como provam os inúmeros artigos publicados no boletim por autores russos, checos, polacos, etc. Outro aspecto importante da sua acção compreende a realização de conferências anuais iniciadas a partir de 1949, para as quais são convidados especialistas de todo o mundo. A função da Orton Society é predominantemente científica e não propagandista ou reducionista, no sentido de defender um sistema reeducativo oficial ou especial. Procura ver as necessidades da criança quanto ao processo de aprendizagem e não defender um processo exclusivo de reeducação. A OS defende que a sua sobrevivência depende do convívio e da comunicação científica entre proftssionais que directa ou indirectamente se interessem pelos problemas de aprendizagem da linguagem. Um dos seus objectos fundamentais é a promoção da investigação e dos meios de prevenção e identificação precoces, quer no campo do diagnóstico, quer no campo da intervenção pedagógica, quer ainda no campo das DEL, que são designadas correntemente por dislexia (DL). Este interesse científico tem crescido e evoluído, e para isso têm contribuído inúmeros investigadores, psicólogos, pedagogos e educadores que anualmente nas conferências divulgám e debatem os seus resultados, exemplo que em vários campos culturais devia ser seguido. 33 lNSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA
  • 28. Como causas mais relevantes para as DEL, a OS coloca as seguintes: 1) Atraso na aquisição das primeiras palavras; 2) Fala inadequada; 3) Dificuldade de aprendizagem e de retenção (memória) das palavras impressas 4) Inversões e rotações na escrita e omissões e substituições na leitura; 5) Repetição de erros ortográficos; 6) Problemas de lateralização e dominância cerebral; 7) Confusão em seguir instruções e direcções, quer no espaço, quer no tempo, como, por exemplo, direita e esquerda, em cima e em baixo, ontem e amanhã; 8) Dificuldade em encontrar a palavra adequada na expressão oral; 9) Escrita ilegível e incompreensível, para referir os mais significativos. E evidente que a OS compreende uma associação científica de grande significado humano. De facto, só podemos considerar que ascendemos ao estudo do Homo sapiens a partir do momento em que se domina um código visuofonético, que converte a linguagem falada em linguagem escrita. Quando não atingimos esse nível multissensorial simbólico, justificativo de toda a evolução humana, e no fim, de toda a civilização, o nível de domínio da realidade é apenas o do Homo habilis. A Orton Society (OS) procura, no fundo, combater o analfabetismo, como realidade universal, dado que provavelmente" dois terços da população mundial ainda não conseguem ler nem escrever. Conseguú ler e escrever é um direito humano fundamental que deve ser edificado com base no respeito pela dignidade humana. Só através da leitura e da escrita independentemente operadas o ser humano compreenderá a dialéctica da natureza e respeitará a civilização. É óbvio que aqui se ligam aspectos sociopolíticos e socioculturais que tardam em ser resolvidos internacionalmente. Para compreender o problema é necessário partir de um princípio básico. Muitos cientistas dos países desenvolvidos acreditam que 10%, ou mais, das crianças em situação escolar actual evidenciam problemas de aprendizagem da linguagem. Para Portugal o número estimado é, para já, superior, o que equivale aproximadamente a 100 000 crianças na escolaridade primária. As crianças com DEL, independentemente de serem normais e mesmo até com uma inteligência superior à média, não conseguem aprender a ler e a escrever por métodos tradicionais, dado que eles não se adequam ao seu perfil de aprendizagem e, por consequência, às suas necessidades e diferenças. A DL é uma condição, não uma doença, que deve ser atendida e compreendida por todos, e principalmente por pedagogos. As crianças com DL não podem aprender com métodos tradicionais, ou em moda. Estas crianças, se não forem identificadas precocemente, encontram-se em risco. Tendem ao insuces 34 PASSADO E PRESENTE NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM so escolar, a ter problemas emocionais, perdem a sua identidade- criatividade e surgem com problemas de adaptação social. São normalmente incompfeendidas por todos, e
  • 29. muito especialmente por pais e professores. Se esta espiral de conflitos não for resolvida no momento oportuno, o fundo do problema poderá ser a delinquência ou outra predisposição sociopática. A escola afecta toda a gente, mas especialmente estas crianças, que precisam de métodos adaptados às suas condições e não de empirismos e intuições em que muitas vezes se cai, dada a falta de conhecimento científlcopedagógico que circula nas nossas escolas. Não é de admirar esta situação, na medida em que nas universidades ou nas escolas de formação de professores pouco se tem feito para estimular a sua formação científica avançada. Formação essa que tem de partir do estudo de problemas de comportamento, de aprendizagem, de desenvolvimento, de neurolinguística, psicolinguística, etc. , que não se compadecem só com os estudos históricofilosóficos. É cada vez mais urgente edificar uma investigação pedagógica interdisciplinar para apoiar a formação em exercício e operar medidas de prevenção, dando no fundo continuidade à obra de Orton. Voltando à Orton Society, é evidente que ela, como associação científica, interessa a pais, médicos, psicólogos, professores, directores escolares, políticos e nesponsáveis administrativos e ao cidadão em geral. Aos pais, porque muitas vezes a sua ansiedade pode prejudicar as expectactivas quanto aos seus filhos, que, sendo inteligentes, podem, porém, não apresentar resultados escolares satisfatórios, provavelmente porque a metodologia pedagógica não se adapta às suas necessidades ou aos seus problemas peculiares. Interessa a médicos e a psicólogos, porque poderão detectar precocemente sinais de desenvolvimento e de aprendizagem e evitar problemas de desajustamento emocional e de inadaptação sociocultural. A professores e responsáveis administrativos, porque assim podem reconhecer a necessidade da formação contínua e a criação de condições e de opoztunidades para que todas as crianças portuguesas possam ser culturizadas e alfabetizadas. O professor em geral deve ter consciência do problema, na medida em que tem de contar sempre com 10% das crianças da sua classe com problemas ou distúrbios de aprendizagem. A OS, através do encorajamento que tem proporcionado à causa da prevenção das DA, encontra-se numa situação qualificada para alertar para vários problemas. Dentro desses problemas, os mais relevantes são os seguintes: 1) A elevada percentagem de crìanças que não têm a quantidade e a qua lidade de experiências sensoriomotoras e perceptivomotoras que de verão decorrer naturalmente desde o nascimento até à entrada para a escola primária. Para evitar esta situação dramática, a maioria dos países civilizados adoptou legislação para tornar obrigatória a escolaridade a partir dos três anos, e não dos seis anos. Em Portugal, por exemplo, a situação do ensino pré-primário continua a ser apenas pen 35 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAG6GICA sada nos gabinetes. É urgente, como meio preventivo de DA, criar em Portugal um ensino pré-primário com um cumculo pensado à luz de uma investigação psicopedagógica e que tenha como base os processos de maturação psicológica e os processos de informação e des nvolvimento percepávo (auditivo e visual), linguístico (fonético, semântico e sintáxico), motor (global e fino) e emocional (confiança, iniciativa, autonomia, segurança, etc. );
  • 30. 2) O cuidado especial que deve merecer a alimentação das crianças em situação de aprendizagem. Uma carência caloricoproteica pode afectar gravemente as condições de escolarização. A escola primária portuguesa deveria pensar num suplemento nutritivo, principalmente às crianças de meios desfavorecidos e que devem igualmente ser educadas em função das suas necessidades. Muitos problemas de atenção, hiperactividade e comportamento seriam rapidamente resolvidos com uma nutrição mais qualitativa; 3) Outro problema importante põe em destaque o insucesso escolar pro vocado por repetências crónicas, cujo efeito na higiene mental das crianças ou dos jovens pode ser causador de sentimentos de inferio ridade, de autodesvalorização, etc. O gosto pela cultura contrói-se na escola primária, na medida em que a cultura deve ser vista não como uma forma selectiva de oportunidades, mas como meio de libertação e realização das crianças. Daqui decorre uma transformação de currículos escolares proporcionando nos casos em risco" programas individualizados de aprendizagem e de enriquecimento curricular, evitando formas desumanas e pouco dignas de segregação e de humilhação; 4) A necessidade de uma formação universitária dos professores primá rios, pois não trabalham com coisas ou objectos, mas com seres humanos candidatos à hominização. A dignidade de um país passa pela sua cultura vivida e multiplicada e os primeiros a fazê-la têm de ser bem estimados e acarinhados, a flm de se lhes exigir níveis de intervenção mais qualificados cientificamente. É pelos professores primários que se pode combater o analfabetismo funcional (de crianças e de adultos) que entre nós é assustador e comprometedor em várias dimensões socioculturais e socioeconómicas. KATRINA DE HIRSCH Outro impo tante vulto no estudo das DA é Katrina de Hirsch. Com a influência dos gestaltistas (Goldstein, Werthein, etc. ) e com formação em Patolngia da Fala, no Hospital de Doenças Nervosas de Londres, K. de Hirsch desenvolve intensa actividade com crianças afásicas, com uma grande prática nos domínios das disfunções neurológicas. Tendo sido a fundadora 36 PASSADO E PRESEME NAS DIFICULDADES DE APRENDl7 AGEM da primeira clínica de desordens da linguagem nos Estados Unidos (Pediatric Language Disorder Clinic - Columbia Medical Center), esta pioneira pode ser considerada, como Orton e Myklebust, uma especialista da disfunção da fala, tendo nessa linha investigado os défices, recepúvos e expressivos, da linguagem em crianças disléxicas. Dentro de tais défices, conseguiu detectar os seguintes: 1) Dificuldade em processar verbalizações linguísúcas complexas; 2) Problemas de formulação; 3) Disnomia; 4) Tendência para cluttering (confusão na produção); 5) Desorganização do output verbal; 6) Dificuldades espaciotemporais;
  • 31. 7) Dificuldades em formar esquemas de anteeipação do conteúdo de fra ses; 8) Limitação da compreensão da leitura. Para além destes aspectos, marcados essencialmente pela sua formação inicial, K. de Hirsch também se debruçou sobre variáveis psicomotoras das crianças disléxicas, caracterizando-as com um perfil diferenciado nas seguintes dificuldades: desorientação espacial; problemas visuomotores e de figura e fundo; hiperactividade e padrões motores primitivos. A autora é da mesma opinião que Bender, associando estes aspectos ora a uma disfunção do sistema nervoso central (SNC), ora a problemas de desenvolvimento e de imaturidade. K. de Hirsch, noutra publicação editada na Europa (Folia Phoniatria), encontrou na criança disléxica os seguintes factores não linguísticos: 1) Dificuldades na rememorização visual; 2) Características dispráxicas; 3) Problemas de reprodução e configurações espaciais; 4) Problemas de cónfusão figura-fundo, em aspectos quer visuais, quer auditivos; 5) Problemas na reconswção de formas (gestalts) visuoauditivas; 6) Problemas na reconswção de gestalts visuoauditivos; 7) Problemas emocionais como hiperactividade, distractibilidade, desini bição, desorganização, alterações do eu, alterações da autoimagem, fobia escolar e eultural, etc. Pedagogicamente, K. de Hirseh recomenda que os métodos se centrem fundamentalmente na criança. Os métodos deverão ser, segundo ela, pers pectivados de acordo com as necessidades específicas e individuais das crianças. A sua visão eclética integra ainda os trabalhos de Zangwill e de Kimura, pondo em destaque a importância da dinâmica cortical e da dis 37 INSUCESSO ESCOIAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA função maturacional provocada pela patologia da linguagem. A mesma autora, com outros colaboradores, encontrou mais crianças prematuras num grupo experimental do que num grupo de controlo, evidenciando a importância da maturação e do desenvolvimento harmonioso na origem das DA. Por último, é devido a K. de Hirsch o primeiro estudo predictivo do inêxito na leitura. Estudando crianças de três, quatro e cinco anos em idade pré-escolar, esta autora elaborou uma bateria com 37 tarefas contendo a avaliação de aquisições psicomotoras, da imagem do corpo e aquisições linguísticas. Na base do seu índice predictivo, K. de Hirsch foi capaz de identificar correctamente 10 crianças em 11 que subsequentemente iam experimentar dificuldades de leitura no fim do segundo ano de escolaridade (grade). Jansky chegou às mesmas conclusões após um estudo longitudinal de cinco anos, o que prova a validade do seu contributo para o esclarecimento das DA. SAMUEL KIRK
  • 32. Uma das flguras mais relevantes do campo das DA é sem dúvida Samuel Kirk, que iniciou a sua carreira no âmbito da deficiência mental. Doutorado em Psicologia pela Universidade de Chicago, este autor conseguiu sempre aliar à sua formação a experiência de professor numa escola de adolescentes delinquentes e de deficientes mentais, caso único na história das DA, diga-se de passagem. É conhecida a sua dedicação pedagógica a um caso de um rapaz de 10 anos diagnosticado como aléxico (world blind - cego para palavras), tendo utilizado com êxito um método de intervenção que o notabilizou e que inspirou o seu célebre e famosíssimo ITPA (The I!linois Test of Psycholinguistic Abilities). Figura 6 - Modelo de Osgood 38 ESTÍMULOS RESPOSTAS visuais motoras auditivos verbais PASSADO E PRESENTE NAS DIFICULDADES DE APRENDl7 AGEM Processo Processo Processo . receptivo organizativo expressivo . 1Á Recepção Associação ' Expr ; visual visual ma, , , , , ir "' , --- , ; t auditiva i Estímulo Estímulo Resposta Resposta auditivo visual verbal motora Completamento gramaúcal Completamento Subteste Completamentoauditivo auditivo Combinação de sons Figura 7 - Modelo u'idimensional do ITPA 39
  • 33. INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA Influenciado pelos trabalhos de Monroe, Hinhselwood e Fernald (outra pioneira célebre a que nos vamos referir), Kirk seguiu estudos de neurologia, fisiologia e psicologia experimental, tendo mesmo realizado trabalho laboratorial sobre os efeitos de lesões cerebrais em ratos. Com a sua experiência tutorial e investigativa, prosseguiu sempre com a ideia de isolar variáveis do processo de comunicação, no sentido de determinar as suas importância e significação quer quanto às facilidades, quer quanto às dificuldades de aprendizagem. Bastou-lhe para tal concluir um curso orientado por Osgood, a quem se deve um dos mais significativos estudos sobre a comunicação humana. O modelo de Osgood é caracterizado por dois níveis: o integrativo e o representativo. No prime 'o a correlação estímulo-resposta compreende os eomportamentos fundamentais como comer e falar e as funções de contiguidade temporal e a função do gestalt visual, ao mesmo tempo que inclui o nível mais complexo de integração que respeita à função gramatical e sintáctica da linguagem. No segundo, a relação estímulo-resposta e resposta-estímulo compreende uma função dialéctica que relaciona aspectos significativos e cognitivos da linguagem. Com base neste modelo, Kirk desenvolveu o seu modelo tridimensional adoptado no ITPA. Após 15 anos de experiência clínica, Kirk e os seus colaboradores (McCarthy e Kirk, W. 1961) produziram um dos mais importantes testes na história das DA, o TfPA. Sete anos mais tarde, em 1968, publicou a sua nova edição, tendo introduzido correcções nos aspectos mais susceptíveis de crítica, mormente os estatísticos e os estudos de implicação educacional e reeducativa. O ITPA consta de 12 subtestes subdivididos segundo o modelo de comunicação inspirado em Osgood 1957, que postula as seguintes aquisições cognitivas: canais de comunicação (auditivovocal, auditivomotor, visuomotor, visuovocal, tactilomotor e tactiloverbal); processos psicolinguisticos (receptivo, organizativo e expressivo) e niveis de organização (representativo ou significativo e automático ou integrativo). As funções testadas no nível representacional são as seguintes: recepção auditiva, recepção visual, associação auditivovocal, associação visuomotora, expressão verbal e expressão manual. Quanto ao nível automático temos: completamento gramatical, completamento auditivo, combinação de sons, completamento visual, memória sequencial auditiva e memória sequencial visual. Um dos papéis fundamentais do trabalho que emergiu do ITPA foi o desenvolvimento das capacidades mentais das crianças deficientes, visto que aquele teste discrimina facilmente as aquisições fortes das fracas, possibilitando, a partir daí, o desenvolvimento de programas individualizados de educação (Figura 7). O ITPA cobre as idades compreendidas entre dois; quatro e oito; nove anos e é usado principalmente para diagnosticar intraindividualmente as capa 40
  • 34. PASSADO E PRESENTE NAS DIFICULDADES DE APRENDl7 AGEM cidades e as dificuldades psicolinguísticas. Pode ser utilizado em crianças com DA, em crianças com DM, em crianças com LCM e em crianças com desordens perceptivas. Seis funções ao nível representacional são avaliadas pelo ITPA. Duas envolvem os processos de recepção (descodificação) auditiva e visual, isto é a capacidade de captar a significação de palavras e de símbolos visuais. Exemplos Da recepção auditiva: Os rapazes brincam? Sim ou Não As cadeiras brincam? Sim ou Não As cadeiras comem? Sim ou Não Os cães comem? Sim ou Não Da recepção visual: Vês esta imagem? Descobre aqui uma igual. . `e Y " Figura 8 - Imagens de recepção visual do ITPA 41 INSUCESSO ESCOIAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA Duas outras funções compreendem a associação auditiva e a associação visual, pondo em jogo uma relação de conceitos apresentados auditiva e visualmente. Exemplos Da associação auditiva: O pai é grande; o bebé é O pássaro voa no ar; o peixe nada no O pão é para comer; o leite é para Eu durmo numa cama; eu sento-me numa Da associação visual:
  • 35. Apontar para a figura central. O que é que fica bem com esta imagem? Figura 9 - Imagens de associação visual do ITPA 42 PASSADO E PRESENTE NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM As restantes funções ao nível representacional avaliam a expressão de conceitos em termos verbais e em termos manuais. Exemplos Da expressão verbal: São dados cinco objectos (prego, bola, cubo, envelope e botão). Pede- se ao observado: uDiz-me tudo o que sabes sobre - Regista-se aqui todas as descrições espontâneas, bem como as categorizações verbais seguintes: nomeação, cor, forma, constituição, função, etc. Da expressão manual: Figura 10 - Imagem de expressão manual do ITPA 43 Mostra-se várias figuras (martelo, chávena e cafeteira, guitarra, faca e garfo, etc. ) e solicita-se ao observado a demonstração do uso em termos de gestos intencionais. INSUCESSO ESCOIAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA As outras seis funções avaGam o nível automático e integram as capacidades respectivas e expressivas, para além das funções de completamento e de memória sequencial au itiv a e visual. Exemplos Da memória sequencial auditiva: Reprodução simples de dtgitos: 9-i; 8- 1-l; 2-7-3-3; 4-7-3-9-9; etc Da memória sequencial visual: Exposição de sequências de imagens, para posteriormente serem reproduzidas por fichas coirespondentes.
  • 36. Figura Il - Imagem de memória sequencial visual do ITPA Para além destas situações, o TTPA inclui o completamento gramatical para avaliar as redundâncias da linguagem oral na utilização da sintaxe e das inflexões gramaticais. A combinação de sons (sound blending) está incluída na função de completamento, exactamente para avaliar a capaci dade de sintetizar partes da palavra (s0abas). Eis assim, de um modo esque máúco, a apresentação de alguns itens do ITPA. Vejamos em seguida os ' seus resultados. Vários estudos se têm se ido à ublica ão do ITPA. Vejam ' p ç os resumiidamente alguns: 1) Um sobre a sua validade (Paraskevopoulos e Kirk 1969), onde foram aúngidas correlações de 0, 41a 0, 67entce o quociente psicolinguístico (QPL) dado pelo ITPA e o quociente intelectual (QI) dado pela Standfor Binet Intelligence Scale (SBIS). Verificou-se ainda que os subtestes de associação auditiva e de completamento gramaúcal evidenciavam uma coirelação superior à dos restantes, sendo os de completamento auditivo e de combinação ; de sons os que mostravam correlações mais baixas; 44 PASSADO E PRESEME NAS DIFICUlDADES DE APRENDIZAGEM Associação Descodificação 1 3 5 Codificação u > z 2 a ó 7I ó a 8D c z I I I b 9 d E e 0 Esúmulo Resposta visual e verbal e auditivo motora Sem déficeÁrea fone Défice marginal Défice Nivel representacional Nivel integracional 1. Descodificação auditiva 7. Integração verbal automática 2. Descodificação visual 8. Sequência auditivoverbal 3. Associação auditxvoverbal9. Sequência visuomotora 4. Associação visuomotora a) Complemento visual automá 5. Codificação verbal txo '
  • 37. 6. Codificação motora b) Combinação de sons (Montne) c) I. abirintos (WISC) d) Memória de desenbos (fnahatn-Kendal) e) Velocidade perceptiva Figura 12 - Modelo clínico do processo de leitura de Kass, indicando as áreas fone, sem défice, com défice marginal e com défice 45 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSlCOPEDAGÓGICA 2) Weener, Barnt e Semmel 1967 examinaram as intercorrelações dos subtestes, criticando que o ITPA não corresponde exactamente ao modelo teórico de Osgood. Os níveis, os canais e os processos não medem as mesmas funções, visto que a análise factorial (rotação ortogonal) provou a existência de capacidades psicolinguísticas isoladas e não uma capacidade geral, como defenderam Kirk e os seus colaboradores. Estes autores concluem que o ITPA surge com várias contradições no plano da sua validade estatística e da sua consistência interna; 3) Ryckman e Wregerink 1969, adoptando um estudo de análise factorial (principal axis factor analysis), encontraram mais diferenças discri minativas nuns níveis etários do que noutros. Aos três anos determinaram um factor geral com ênfase forte no canal visuomotor pondo em evidência a instabilidade estatística dos seus coeficientes. Independentemente das críticas que têm sido publicadas sobre o ITPA, umas com enfoque estatístico, outras na base dos problemas que se levantam ao nível reeducativo, não restam dúvidas de que o ITPA é um instrumento valioso no que respeita à articulação indispensável entre o diagnóstico e os programas de intervenção. Seria exaustivo apresentar nesta sinopse os inúmeros trabalhos de inter venção e aplicação do ITPA no ensino especial; de qualquer forma, podemos acrescentar que ele foi amplamente estudado nos seguintes campos: a) Dificuldades de leitura; b) Desordens da fala; c) Deficiência mental; d) Trissomia 21; e) Grupos étnicos; j) Crianças com paralisias cerebrais; g) Crianças com deficiências visuais e auditivas, etc. Pelo interesse que têm, principalmente para os professores, limitamo-nos a destacar dois desses trabalhos: ; i) O de Corrine Kass 1966; ! 2) O de Macione 1969, em que se apresenta, pelo interesse didáctico inerente, o respectivo perfll médio dos dois grupos experimentais.