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Relato de exp. lucas e caique

  1. 1. LETRAMENTO EM LÍNGUA INGLESA: ANÁLISE DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA THE WIZARD OF OZ Lucas Soares Vieira1 , Caique Fernando da Silva Fistarol2 (1) Estudante de Letras – Português/Inglês e bolsista do PIBID – Subprojeto Interdisciplinar Linguagens; Fundação Universidade Regional de Blumenau - FURB; Blumenau, Santa Catarina; burohado@hotmail.com. (2) Supervisor do Subprojeto Interdisciplinar de Linguagens do PIBID da Universidade Regional de Blumenau (FURB); caique.fstarol@yahoo.com.br RESUMO: Este relato de experiência busca mostrar uma sequência didática aplicada na EBM Annemarie Techentin no ano final do Ensino Fundamental de Ciclo I, na qual os alunos construíram conhecimentos em Língua Inglesa através de uma perspectiva de letramentos através do conto infantil O Mágico de Oz integrando, ao longo da sequência didática, o uso das tecnologias da comunicação e informação. Através do trabalho processual contextualizado entende-se que os alunos obtiveram novos conhecimentos aliando o lúdico através da inserção das mídias na produção da atividade final da sequência, e ao longo da sequência com atividades que ativaram as quatro competências básicas para aprender e compreender uma Língua Estrangeira. Palavra Chave: PIBID FURB; Língua Estrangeira; Letramento. INTRODUÇÃO O subprojeto interdisciplinar Linguagens atua na EBM Annemarie Techentin em Blumenau – Santa Catarina através do PIBID Furb, na disciplina de Língua Inglesa no Ensino Fundamental. Este relato de experiência tem por objetivo a análise da sequência didática desenvolvida e aplicada em uma turma de 5º ano do turno vespertino, ao qual se trabalhou estratégias de leitura, escrita, oralidade e escuta do conto infantil The Wizard of Oz na língua-alvo da disciplina. O intuito era atingir a compreensão do conto com o idioma e facilitar a internalização do vocabulário e de pequenas estruturas, para após essa primeira etapa, os próprios alunos desenvolverem em conjunto um vídeo com o que foi aprendido. Em consonância ao trabalho desenvolvido com os estudantes e com os resultados obtidos, analisamos de que maneira o planejamento desta sequência didática também faz o bolsista pibidiano agir em sala de aula de forma mais consciente e menos ingênua, como descreve Garcia (2007), ao pesquisar as questões relativas à sua prática com o objetivo de aprimorá-la, bem como, dos professores em formação inicial ao longo da graduação. METODOLOGIA Para criarmos a sequência didática, trabalhamos a partir do diagnóstico de turma, feito por meio de um questionário em que descobrimos o que os sujeitos pesquisados gostavam de ler, se acessavam à internet – o que acessavam –, o que gostavam nas aulas de línguas estrangeiras (Alemão e Inglês) assim como o que não gostavam, entre outras peculiaridades etc. Partimos também, das DCMs (Diretrizes Curriculares Municipais de Blumenau), que propõem para o 5º ano, o ensino de vocabulários e pequenas estruturas em Língua Inglesa. Dessa maneira, buscamos contextualizar o vocabulário através de um conto infantil conhecido pelo público-alvo. Então, a história adaptada foi The Wizard of Oz. Durante o planejamento e a aplicação, contamos com o apoio do supervisor de sala para ajudar na avaliação processual e intermediar, caso houvesse imprevistos. Para iniciar a sequência didática e apresentar a proposta aos alunos, II Seminário de Pesquisa e Prática Pedagógica – SP3, IFSC – Câmpus Gaspar, 06 e 07 de Novembro de 2014.
  2. 2. diagnosticou-se o conhecimento prévio da turma por meio de um vídeo musical, ao qual fazia referência direta à história, mas sem citá-la diretamente. Através de questionamentos e conversa com os alunos, inferiu-se que eles conheciam o conto em língua materna. Seguidamente, após esse primeiro contato, aplicou-se uma aula expositiva e assistiram uma versão resumida de The Wizard of Oz em Língua Inglesa, objetivando mediar à compreensão oral, desenvolvendo assim, conhecimento da história e dos vocábulos relacionados – nome dos personagens, suas características e suas ações – para, na aula seguinte, sistematizar em classes gramaticais: substantivos, adjetivos e verbos. Fase a qual, trabalharam-se estratégias de leitura, quando através do processo de leitura e oralidade, trabalhavam a compreensão de frases resumidas que contavam a história adaptada. Mediamos as características do gênero textual e a sistematização do vocabulário através de diálogo entre bolsista, alunos e professor supervisor. Relacionamos o trabalho desenvolvido em sala com o que Vygotsky aborda acerca da cognição mediada pela linguagem, ou seja, quando a linguagem começa a representar na cabeça da criança o conhecimento, o que ele caracteriza como “fala interior”, permitindo assim, a representação simbólica do conhecimento por meio de sistemas semióticos culturais que incluem: desenhar, escrever, entre outras ações em que o aluno caracteriza-se como sujeito ativo no processo de ensino-aprendizagem. Por isso e pelo trabalho desenvolvido ao longo da sequência didática e avanços notados ao decorrer das atividades, para a produção final, solicitou-se que representassem em desenho, as frases trabalhadas anteriormente e gravamos pequenas frases desenvolvidas pelos alunos em que conseguiam contar e fazer referência ao conto estudado. Esta última parte ocorreu no Laboratório de Informática. Como produto final, formalizamos os conhecimentos adquiridos ao longo da sequência didática produzindo um vídeo que contém esses desenhos, suas frases e suas vozes para mostrar aos alunos a compilação das capacidades desenvolvidas. RESULTADOS E DISCUSSÃO Com o objetivo de proporcionar ensino-aprendizagem significativo, trabalhamos a partir dos conceitos de letramento, a construção do conhecimento por meio da linguagem, a importância da ludicidade e sua relação com as crenças e motivações dos professores e alunos, associando esses conceitos à Língua inglesa. Importante mencionarmos, a leitura de Goswami (2009), que apresenta de forma sucinta a teoria do desenvolvimento cognitivo através de Vygotsky, reconhecendo a importância da linguagem, do contexto social e do papel da interação social para o desenvolvimento cognitivo. Vygotsky afirmava que conhecimento originava-se em atividades socialmente significativas e era moldado pela linguagem. O contexto social e a cultura eram imprescindíveis para explicar o desenvolvimento cognitivo, e a linguagem desempenhava um papel essencial na organização das 'funções psicológica superiores' (Vygotsky, 1978, p. 23 apud Goswami, 2009 p. 61). Tentamos integrar o uso de tecnologias da comunicação e informação (TICs) para o ensino-aprendizagem dos discentes a partir da discussão das reflexões de Pozo e Aldama (2014) que refletem acerca das mudanças causadas pelas TICs no contexto da Educação Básica. Os autores contribuem afirmando ser largamente reconhecido pelos profissionais da educação o potencial do uso das TICs e ao mesmo tempo não veem esses recursos como inerentemente positivos. Ou seja, o professor tem de mediar o conhecimento específico com vista para o uso responsável da mídia para que se efetue realmente o ensino aprendizagem de seus educandos, não apenas utilizando as TICs como acessório. A partir dessas questões do uso responsável das TICs, Souza (2009) contribui para a análise desta sequência didática, uma vez que seu estudo acerca das crenças e motivações nos ajuda a entender os resultados obtidos em sala de aula. São abordadas no estudo de Souza (op. II Seminário de Pesquisa e Prática Pedagógica – SP3, IFSC – Câmpus Gaspar, 06 e 07 de Novembro de 2014.
  3. 3. cit.) as crenças de ambos docentes e discentes, crenças essas, que são influenciadas pelo contexto sociocultural – a experiência do docente como aluno, a afinidade do discente pela disciplina de LE – em que os mesmos vivem, e podem motivar (ou desmotivar) o processo de aprendizagem de uma L2: [...] as expectativas em relação à matéria e as suas percepções sobre o que é fácil ou difícil na língua, bem como suas preferências por determinado tipo de estratégia de aprendizagem. Acredita-se que os alunos tendem a gostar mais daquilo que eles consideram fácil ao estudar a língua, pois esta seleção faz parte das expectativas de aprendê-la. (Richards e Lockhart, 1994 apud Souza 2009) Magda Soares (2004, p. 97), expõe que letramento: “é entendido como o desenvolvimento de comportamentos e habilidades de uso competente da leitura e da escrita em práticas sociais” Anjos (2013 p. 17) associa os conceitos de letramento ao ensino de língua inglesa, afirmando que “[...] representam uma das mais belas maneiras de se conhecer e conhecer o outro e de acessar o mundo, possibilitando a compreensão e a participação nas ações contemporâneas.“ Como reflete Anjos (2013), quando se considera os conceitos de letramento não apenas para o ensino de língua materna, mas também para língua estrangeira, potencializa a aprendizagem, uma vez que o uso de qualquer língua é socialmente situado. Com o fim de contextualizar o uso das palavras estrangeiras por meio de gêneros textuais, elegemos a história The Wizard Of Oz infantil que apesar de ser uma história com muitas características norte- americanas, traz temas universais e uma protagonista da idade dos alunos, proporcionando envolvimento emocional de e oportuniza trabalhar aspectos culturais da língua inglesa, para que a criança se identifique com a língua estrangeira. Dado o exposto, buscamos associar os conceitos de letramento em benefício às crenças e motivações de nossos alunos, uma vez que alguns dos alunos com o qual trabalhamos, não gostam da disciplina de Língua Inglesa porque têm dificuldade. Dessa maneira, quando trabalhamos transversalmente, podemos incluir esses alunos, evitando criar mais aversão à disciplina. Foram esses os alunos, que se manifestavam no momento em que trabalhávamos aspectos morais da história ou quando deixávamos expressarem sua opinião acerca da história. Em relação ao uso do laboratório de informática, Marcuschi (2008, p.87) traz que “o perigo não mora no instrumento nem na tecnologia, mas no seu uso, que não deve tornar-se o foco do ensino.” Por sua vez, Pozo e Aldama (2014, p. 12), contribui, trazendo a opinião de docentes: “[...] a gestão da informação digital, por seu imediatismo, superficialidade e falta de reflexão, supõe um empobrecimento das formas de pensar e conhecer.” E apresenta um contraponto ao argumentar, que cabe ao professor mediar o potencial das TICs. Dado o exposto, percebe-se na aula que fizemos uso do laboratório de informática e pedimos a eles que escrevessem sobre a história em inglês com o auxilio de um tradutor on-line, procuramos conscientizar os alunos que o uso dessa ferramenta pode ser mais adequado, se considerarem o que aprenderam, dessa forma usando a ferramenta de forma mais premeditada. Um exemplo que ocorreu durante a atividade: o aluno escreveu cérebro como célebro e a tradução apareceu como celebrate, que significa celebrar em inglês. Teria passado em branco, caso não se lembrasse que aprendeu que cérebro em inglês é brain. O subprojeto do Pibid proporcionou aos bolsistas vivenciar a prática e aprender com os imprevistos e limitações da escola-campo: uma vez que o professor do laboratório de informática, que está na escola em semanas alternadas e os computadores estão muito defasados. Além disso, temos disponível apenas uma aula de inglês por semana (45 min.). Porém, o escopo do subprojeto de linguagens alcança também outras formas linguagens – artes, alemão, educação física e português – isso possibilita contornar o problema do tempo. Trabalhar de forma lúdica trouxe resultados positivos, pois mesmo aqueles que não têm afinidade pela disciplina de LE, se apropriaram da história, sendo que trabalhamo-la praticamente apenas em inglês. Como os alunos assistiram a uma versão da história em inglês e leram partes dela em inglês nas atividades, na prova final constatamos que alguns dos alunos não sabiam detalhes da história ou não sabiam o final, demonstrando que a abordagem da linguagem em uso é difícil de aplicar em II Seminário de Pesquisa e Prática Pedagógica – SP3, IFSC – Câmpus Gaspar, 06 e 07 de Novembro de 2014.
  4. 4. um 5º ano, pois o nível de compreensão é menor devido a idade, mas tal abordagem traz vantagens a medida que os vocábulos estão inseridos dentro de um contexto, tornando mais fácil a internalização, o que foi comprovado no teste final, em que não apresentaram dificuldades em relação aos vocabulários trabalhados. Além disso, não trabalhamos com uma metodologia que objetivava que decorassem os vocabulários, e sim, aprendessem dentro de contextos e atribuindo significados para proporcionar uma aprendizagem mais significativa. CONCLUSÕES Sendo um dos objetivos do PIBID contribuir para relacionar em sala de aula, a teoria com a prática, percebe-se que isso aconteceu durante a sequência didática de duas maneiras: de forma consciente durante as aulas e anteriormente nos planejamentos e a partir das experiências em sala onde se busca posteriormente – como na tessitura deste artigo – nas leituras acerca da prática, uma teoria que reflita as vivências e dessa forma aprendendo, melhorando a prática docente. Considerando o que traz Souza (2009) para nosso estudo; refletir sobre a prática docente, não significa que mudamos nossas crenças e consequentemente, não mudamos nossa abordagem. Convém citarmos a autora (2009, p 06): “[...] sair do nível da intuição e da crença e explicar com explicitude e articulação porque ensina como ensina e obtém os resultados que obtém.” Concluindo, podemos começar a perceber de que forma as teorias convergem no objetivo em comum da prática docente, e começar a entender de que maneira podemos atingir os objetivos de ensino-aprendizagem de L2 com alunos do ensino fundamental. REFERÊNCIAS ANJOS, F. A. Letramento em língua estrangeira. [Editorial]. Presença pedagógica. v. 19, jun, 2013. BLUMENAU (SC). Prefeitura. Secretaria Municipal de Educação. Ensino Fundamental. Diretrizes curriculares municipais para educação básica. v. 2. Blumenau, 2012, 429 p. GARCIA, V. C. G. Fundamentação teórica para as perguntas primárias: O que é Matemática? Porque Ensinar? Como se ensina e como se aprende? Apostila, 2007. GOSWAMI, U. Teorias do desenvolvimento cognitivo. [Editorial]. Pátio. n. 49, p. 60-63, fev/abr, 2009. SOARES, M. Letramento: um tema em três gêneros. 2ª Ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2004. p. 86. SOARES, M. Alfabetização e letramento: caminhos e descaminhos. Revista Pátio, n. 29, fevereiro de 2004. POZO, J. I. ALDAMA, C. A Mudança nas formas de ensinar e aprender na era digital. [Editorial]. Pátio Ensino Médio. n. 19, p. 10-13, dez/fev, 2014. MARCUSCHI, Luiz Antônio. O hipertexto como um novo espaço de escrita em sala de aula. In: AZEREDO, José Carlos (org.) Língua portuguesa em debate: conhecimento e ensino. Rio de Janeiro: Editora Vozes, 2000, p. 87-101. II Seminário de Pesquisa e Prática Pedagógica – SP3, IFSC – Câmpus Gaspar, 06 e 07 de Novembro de 2014.

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