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Ensino de português para surdos: O que a linguística aplicada tem a nos ensinar?

Palestra da Doutoranda Neiva Albres (UFSCar), 03/10/2012, tarde

Ensino de português para surdos: O que a linguística aplicada tem a nos ensinar?

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ENSINO DE PORTUGUÊS
PARA SURDOS: O QUE A
LINGÜÍSTICA APLICADA
 TEM A NOS ENSINAR?
                                 Neiva de Aquino Albres
                  Doutoranda em Educação Especial – UFSCar
                                  Mestre em Educação – UFMS
                              Fonoaudióloga, Psicopedagoga e
 Intérprete de Língua Brasileira de Sinais e Língua Portuguesa-
                                          certificada pelo MEC.
IMPLICAÇÕES DA SURDEZ NA
PRODUÇÃO ESCRITA DO PORTUGUÊS
Situação atual..
   O português é uma língua alfabética e os surdos não
    aprendem a escrever como os ouvintes .

   Na educação de surdos já foram aplicados vários
    métodos e ainda hoje persistem os problemas de
    alfabetização.

   As crianças surdas têm direito a uma educação
    bilíngüe, isto é, aprender a língua portuguesa com
    metodologia de segunda língua.
Descontinuidade entre os sistemas de
representação primária e secundária




L1                                     L2
Língua de Sinais       Língua Portuguesa
fala                               Escrita
Espaço visual                  alfabética
Por que é tão complicado alfabetizar
crianças surdas?
    Língua escrita esta relacionada com a língua oral
     auditiva e não com a língua visual espacial.
     Enquanto a criança ouvinte pode fazer uso intuitivo
     das propriedades fonológicas naturais de sua fala
     interna em auxílio à leitura e escrita, a criança
     surda não.

    Qualquer estudo sobre aquisição da leitura e
     escrita em uma L2 pressupõe que os alunos estejam
     alfabetizados na forma escrita de L1.
Ensino de português para surdos: O que a linguística aplicada tem a nos ensinar?

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  • 1. ENSINO DE PORTUGUÊS PARA SURDOS: O QUE A LINGÜÍSTICA APLICADA TEM A NOS ENSINAR? Neiva de Aquino Albres Doutoranda em Educação Especial – UFSCar Mestre em Educação – UFMS Fonoaudióloga, Psicopedagoga e Intérprete de Língua Brasileira de Sinais e Língua Portuguesa- certificada pelo MEC.
  • 2. IMPLICAÇÕES DA SURDEZ NA PRODUÇÃO ESCRITA DO PORTUGUÊS
  • 3. Situação atual..  O português é uma língua alfabética e os surdos não aprendem a escrever como os ouvintes .  Na educação de surdos já foram aplicados vários métodos e ainda hoje persistem os problemas de alfabetização.  As crianças surdas têm direito a uma educação bilíngüe, isto é, aprender a língua portuguesa com metodologia de segunda língua.
  • 4. Descontinuidade entre os sistemas de representação primária e secundária L1 L2 Língua de Sinais Língua Portuguesa fala Escrita Espaço visual alfabética
  • 5. Por que é tão complicado alfabetizar crianças surdas?  Língua escrita esta relacionada com a língua oral auditiva e não com a língua visual espacial. Enquanto a criança ouvinte pode fazer uso intuitivo das propriedades fonológicas naturais de sua fala interna em auxílio à leitura e escrita, a criança surda não.  Qualquer estudo sobre aquisição da leitura e escrita em uma L2 pressupõe que os alunos estejam alfabetizados na forma escrita de L1.
  • 7. Português é uma segunda língua para surdos.  Estrangeiros que estão adquirindo uma segunda língua, cuja estruturação gramatical difere consideravelmente de sua língua materna, apresentam dificuldades semelhantes às dos surdos em relação ao uso de preposições, tempos verbais, sufixação, prefixação, concordância nominal e verbal, ou seja, nos componentes estruturais da segunda língua, que são diferentes de sua língua- base.
  • 8. EM BUSCA DE NOVOS CAMINHOS O QUE A LINGÜÍSTICA APLICADA TEM A NOS ENSINAR?
  • 9. OBJETIVO Apresentar os pressupostos da Lingüística aplicada para o ensino de línguas. Refletir sobre a importância da Lingüística aplicada na formação de professores de português para surdos.
  • 10. Lingüística Aplicada (LA),  Uma ciência social da linguagem que tem como foco os problemas e questões de uso da língua pelos participantes do discurso no contexto social, isto é, usuários da linguagem dentro ou fora do meio de ensino/aprendizagem (MOITA LOPES, 2003).
  • 11. TRÊS NÍVEIS DE ORGANIZAÇÃO DE ENSINO DE LÍNGUA  Abordagem – nível em que as suposições e as crenças sobre a língua e seu ensino são especificadas;  Método – nível em que as escolhas são feitas – organização das técnicas. Exemplo: habilidades a serem desenvolvidas, conteúdos que serão apresentados;  Técnica – nível em que os procedimentos em sala de aula são descritos. Modelo vertical de Almeida Filho (2007)
  • 12. ABORDAGEM COMUNICATIVA E SEUS PRINCÍPIOS  alunos se envolvem em interações e comunicações significativas;  tarefas- alunos negociarem o significado, expandir seus recursos lingüísticos, observar como é utilizada a linguagem e participar de trocas significativas entre os interlocutores;  alunos progridem em ritmos diferentes e apresentam necessidades e motivações distintas para aprender uma língua.
  • 13. Primeiros passos  Levantar a aplicação de cursos de Português para estrangeiros, as trajetórias. Constatamos que atualmente tem adotado o Ensino Comunicativo de Língua Estrangeira - ECLE.  Levantamento dos livros de português para estrangeiros.
  • 14. PARA A ELABORAÇÃO DE MATERIAL DIDÁTICO PARA ENSINO DE SEGUNDA LÍNGUA Neiva de Aquino Albres
  • 15. Alguns pressupostos do material Todo material didático, implicitamente, apresenta a noção de abordagem (conjunto de pressupostos teóricos sobre a língua, linguagem, ensinar e aprender uma língua estrangeira) e o desenho do planejamento do professor.
  • 16. MOTIVOS USAR MATERIAL DIDÁTICO  1) há materiais que podem ser usados para necessidade de vários grupos;  2) os materiais permitem ao aprendiz rever o que foi visto e antever o vai ser dado;  3) o material permite flexibilidade, o professor pode fazer adaptações ou improvisar, pois serve de apoio ao professor.
  • 17. CONDIÇÕES PARA PRODUZIR MATERIAL DIDÁTICO  1) criatividade, talento, esforço;  2) demanda muito tempo;  3) horas de pesquisa;  4) bom acervo bibliográfico;  5) levar em consideração a idade e a língua materna do aluno;
  • 18. AO DESENVOLVER RECURSOS PEDAGÓGICOS LEVAR EM CONSIDERAÇÃO ALGUNS ASPECTOS  Tema  Função  Gramática  Habilidades lingüísticas  Vocabulário
  • 19. TEMA  Desenvolver temas relevantes e significativos para os aprendizes, privilegiando seu desenvolvimento intelectual. Segundo Almeida Filho (1996), é importante atender às fantasias do aprendiz.
  • 20. FUNÇÃO  Levar em consideração a função comunicativa da língua e não ficar totalmente preso à gradação gramatical;
  • 21. GRAMÁTICA  Apresentar os itens lexicais, e sempre introduzi-los em novas lições, para que ocorra a reciclagem;  Apresentar os itens dentro de um contexto de uso e como parte integral de um modelo de comportamento social;  Proporcionar atividade funcionais e estruturais
  • 22. HABILIDADES LINGÜÍSTICAS  Compreensão da linguagem oral  Expressão da língua oral  Leitura e escrita.  Enfatize atividades que integrem as duas habilidades simultaneamente e não as trabalhe isoladamente.  OBS.: Elas não se desenvolvem de maneira homogênea
  • 23. O MODELO DE OPERAÇÃO GLOBAL DE ENSINO DE LÍNGUAS ABORDAGEM Produção de Procedimentos Planejamento de materiais metodológicos cursos Avaliação Método Objetivos baseados Apresentação/ em necessidades, (Almeida interesses, fantasias, Prática/ uso/ Filho, 1990, projeções apud Bizon Técnicas e recursos (1992)
  • 24. PRÁTICAS DE ENSINO- APRENDIZAGEM DE SEGUNDA LÍNGUA Neiva de Aquino Albres
  • 25. Nossos passos  Reorganização da disciplina de português na escola de surdos. Não mais seguir livros para ouvintes (L1);  Adotar livros de português como L2;  Repensar a avaliação e o formato da prova de português;  Construção de um instrumental para avaliação diagnóstica - Ensino fundamental 1 e Ensino fundamental 2;  Produzir uma coleção de livros de português para surdos.
  • 26. LEITURA - Compreensão precede produção! Leitura precede a escrita.  apresentam textos adequados à faixa etária da criança, por isso os contos e histórias infantis são muito apropriados nas séries iniciais do ensino fundamental.  Além desses tipos de textos, é possível trabalhar com histórias em quadrinhos, textos jornalísticos, trechos de livros didáticos e assim por diante. O mais importante é o texto fazer sentido para a criança no contexto da sala de aula e para a sua vida.
  • 27. ESCRITA  Na medida que o aluno compreende o texto, ele começa a produzir textos. Ele começa a escrever textos. A escritura é um processo que se constrói por meio do registro das atividades realizadas na própria sala de aula e de experiências vivenciadas pela própria criança. (QUADROS E SCHMIEDT, 2006)
  • 28. Leitura compartilhada – aluno Clayton
  • 29. Mediação em Libras para a construção de significados
  • 32. Tipos de tarefas cujo enfoque esteja voltado para a utilização de recursos lingüísticos
  • 33. O processo mais consciente da aquisição da leitura e escrita, isto é, a etapa meta-lingüística deste processo, é muito importante para o aluno surdo.  Falar sobre a língua por meio da própria língua passa a ter uma representação social e cultural para a criança que são elementos importantes do processo educacional. (QUADROS E SCHMIEDT, 2006, p.31)
  • 35. TABELA DE TERMINAÇÃO VERBAL Propósito de conhecer os usos do tempo verbal do pretérito imperfeito do modo indicativo
  • 36. REESCRITA: Nessa atividade Os alunos eles podem reescrevem consultar o seus textos com caderno de verbos um nível de e se propôs que maior pensassem em uma competência e situação daqui a o professor muito anos para estimulá-os a frente, quando já tomar estariam velhinhos da sua vida. consciência do e relembrando do que já passado, deviam aprenderam. escrever os fatos marcantes de cada período
  • 38. Criar estratégias  Atividades de realização de tarefas;  Atividades de levantamentos de informações;  Atividades de expressão de opinião;  Atividades de transferências de informação;  Atividade de dedução lógica;  Dramatizações;  Atividades de compreensão;  Atividades de produção escrita.
  • 39. A Tecnologia é nossa aliada no uso significativo do português por surdos
  • 42. Correção da escrita  A “correção” chega um pouco tarde quando os alunos escrevem uma única versão e recebem uma nota atribuída pelo professor ao final. Mesmo que o professor espere que na próxima redação esses erros não apareçam mais, não é isso que acontece.  (Chandragasegaran, 2003)
  • 43. Para Chandragasegaran (2003) os alunos se beneficiarão mais se forem ajudados na escolha do tempo verbal correto ou na seleção do detalhe adequado no momento que necessitam de tal ajuda, ou seja, durante o processo de escrita. A ajuda deve ser dada “em tempo oportuno” na forma de instrução explícita e procedimentos de autoverificação relacionados a uma ou mais dessas áreas: escolha de conteúdo (idéias), organização e linguagem (inclusive gramática).
  • 44. Correção em dupla Uma forma interessante de correção é propor que os alunos troquem os textos produzidos com um colega e que o colega corrija o texto indicando o que pensa estar errado, os alunos podem discutir sobre o que aprenderam (vocabulário e regras gramaticais) e dessa forma um ajuda o outro a aprimorar um pouco mais o texto. Nessa fase o professor também fica a disposição para sanar as dúvidas dos alunos.
  • 45. AVALIAÇÃO DE UMA SEGUNDA LÍNGUA Neiva de Aquino Albres
  • 46. Avaliação  A escola deve definir quais são as estruturas, o vocabulário ensinado e que devem aparecer na produção dos alunos. Uma reflexão e definição dos critérios de avaliação se fazem fundamental em uma educação consciente, sem deixar de considerar que o português é uma segunda língua.
  • 47. Como elaborar a avaliação da unidade ?
  • 48. Contatos  neivaaquino@yahoo.com.br Blogs:   http://ensinodeportuguesparasurdos.blogspot.com/  http://ensinodelibras.blogspot.com/  http://interpretaremlibras.blogspot.com/
  • 49. REFERÊNCIAS  ALMEIDA FILHO, José Carlos P. “desestrangeirização e outros critérios no planejamento de cursos e produção de materiais de língua estrangeira”. In JUDICE, Norimar (org.) O ensino de português para estrangeiros. Niterói, EDUFF, 1996.  BIOZIN, Ana Cecília Cossi. Aprender conteúdos para aprender lingua esrangeira; uma experiência de ensino alternativo e PE. In: FILHO, José Carlos Paes de.; LOMBELLO, Leonor (ORGS.) Identidade e caminhos no ensino de português para estrangeiros. Campinas, SP: Pontes, 1992.  CHANDRASEGARAN, Antonia. A intervenção como recurso no processo de escrita. Coleção Portfolio Sbs13: reflexões sobre o ensino de idiomas. São Paulo: Editora SBS, 2006.  MORITA, Marisa Kimie. (Re)pensando sobre o material didático de PLE. In: SILVEIRA, Regina Célia P. da. (org.) Português língua estrangeira: perspectivas. São Paulo, Cortez, 1998.  Quadros,Ronice Müller de.; Magali L. P. SchmiedtIdéias para ensinar português para alunos surdos. Brasília : MEC, SEESP, 2006.  RENANDYA, Wills A. e RICHARDS, Jack C. O Ensino Comunicativo de Línguas Estrangeiras – Coleção Portfolio Sbs13: reflexões sobre o ensino de idiomas. São Paulo: Editora SBS, 2006.  THOMA, Adriana da Silva; KLEIN, Madalena. CURRÍCULO E AVALIAÇÃO: a diferença surda na escola. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 2009.