1. O documento discute práticas pedagógicas na educação especial e inclusiva, destacando a necessidade de formação contínua dos educadores e flexibilização do currículo para focar na aprendizagem. 2. A educação inclusiva é o processo de inclusão de alunos com necessidades especiais em todas as etapas educacionais, enquanto a escola inclusiva não segrega alunos. 3. Há necessidade de redefinir modelos pedagógicos para evitar discriminação e incluir todos os alunos.

1. AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NUMA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO
ESPECIAL E INCLUSIVA
Maryanne Monteiro Sousa*
INSTITUTO DE ENSINO SUPERIOR FRANCISCANO/IESF
RESUMO
O presente artigo objetiva-se discutir algumas práticas pedagógicas e referenciais dentro do ambiente
escolar numa perspectiva de educação especial e inclusiva. Utilizou-se como método a pesquisa
bibliográfica, onde se destacou alguns documentos que preconizam tal modelo de educação. Há
necessidade que a formação do educador deva ser contínua e que ele flexibilize as formas de
trabalhar o currículo direcionando o foco para a aprendizagem, evitando o ensino segregado. A
heterogeneidade dos que atuam na educação especial só será possível se todos focarem no mesmo
objetivo. Educação inclusiva é o processo de inclusão dos alunos com necessidades especiais, da
pré-escola ao ensino superior. Escola inclusiva é aquela onde não existem campos demarcados, é
preciso escapar dessa dicotomia, pois todos os educandos fazem parte da escola. Como
considerações finais, observou-se que há uma grande discussão sobre a educação dos alunos com
necessidades especiais e que assim como as outras crianças, os especiais também são capazes de
superar as barreiras das próprias limitações. Existe a necessidade da redefinição dos modelos das
práticas pedagógicas e que a uniformidade destas práticas sirva apenas para legitimar a
discriminação e negar um público existente. Diante do que foi abordado, Mantoan (2003) apresenta
algumas reflexões.
Palavras-chave: Educação inclusiva e especial. Práticas pedagógicas. Escola inclusiva.
1 INTRODUÇÃO
Para discorrer sobre Educação Especial dentro do contexto das práticas
pedagógicas com enfoque na inclusão, é necessário compreendê-la como uma
modalidade de ensino que perpassa todos os níveis da educação. É uma área do
ensino que necessita de recursos pedagógicos especiais para efetivação do
processo de ensino e da aprendizagem, oferecendo o suporte necessário para que
cada aluno consiga acessar o currículo escolar comum a partir do desenvolvimento
de suas capacidades cognitivas.
Neste estudo optou-se pela pesquisa bibliográfica onde foram
consultadas várias literaturas relacionadas à educação especial e inclusiva, que
possibilitou a este artigo tomar forma para ser fundamentado. Segundo Marconi e
Lakatos (1992, p. 43 e 44) este modelo de pesquisa “tem como finalidade fazer com
*
Licenciada em Pedagogia pela Faculdade Santa Fé. Professora do Colégio Educator em São Luís/MA. Endereço
eletrônico: mary_monts12@hotmail.com

2. 2
que o pesquisador entre em contato direto com materiais escritos sobre um
determinado assunto, auxiliando o cientista na análise de suas pesquisas ou na
manipulação de suas informações”. Tendo como objetivo fazer algumas
observações sobre as práticas pedagógicas na educação especial e inclusiva,
trazendo para o debate alguns referenciais que contemplam tanto as práticas
pedagógicas como a educação especial e inclusiva. Com o olhar sobre a história da
educação especial e inclusiva, observa-se que sempre houve uma grande discussão
sobre a educação dos alunos com deficiências e/ou necessidades especiais, com as
modalidades e as práticas pedagógicas existentes se encontrando sob grande
pressão. Verifica-se que em alguns momentos da história da educação brasileira
foram elaboradas estratégias paralelas ao ensino regular, onde se exclui os
considerados menos capazes. Há necessidade de ir mais adiante para perceber que
assim como as outras crianças os especiais também são capazes de superar as
barreiras das próprias limitações.
Frente à essa realidade e desafio, o presente artigo visa buscar
fundamentos legais sobre a educação especial com visão para a inclusão social e
debater sobre as práticas pedagógicas adotadas atualmente nas redes de ensino.
Estamos certos de que participar do processo educativo juntamente com
os demais alunos, contando com os serviços e recursos especiais necessários, é um
direito dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais.
Empreender as transformações necessárias para que a educação inclusiva se torne
realidade nas escolas brasileiras é uma tarefa de todos.
2 CONTEXTO HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
A educação é o principal alicerce da vida social. Ela transfere e amplia a
cultura, estende a cidadania, constrói saberes para o trabalho. Mais do que isso, ela
é capaz de ampliar as margens da liberdade humana, à medida que a relação
pedagógica adote, como compromisso e horizonte ético-político, a solidariedade e a
emancipação.
O desenvolvimento da Educação Especial e Inclusiva no Brasil iniciou-se
no século XIX, quando os serviços dedicados a esse segmento de nossa população,
inspirados por experiências norte-americanas e europeias, foram trazidos por alguns

3. 3
brasileiros que se dispunham a organizar e a implementar ações isoladas e
particulares para atender a pessoas com deficiências físicas, mentais e sensoriais.
No desempenho de sua função social transformadora, que visa à
construção de um mundo melhor para todos sendo que a educação escolar tem uma
tarefa clara em relação à diversidade humana: trabalhá-la como fator de crescimento
de todos no processo educativo. Se o nosso sonho e o nosso empenho são por uma
sociedade mais justa e livre, precisamos trabalhar desde a escola o convívio e
valorização das diferenças, base para uma verdadeira cultura de paz. Ao apresentar
as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (BRASIL,
2001), o Ministro da Educação Paulo Renato Souza destacou o fato de que
Em todo mundo, durante muito tempo, o diferente foi colocado à margem da educação: o
aluno com deficiência, particularmente, era atendido apenas em separado ou então
simplesmente excluído do processo educativo, com base em padrões de normalidade; a
educação especial, quando existente, também mantinha-se apartada em relação à
organização e provisão de serviços educacionais. (BRASIL, 2001).
Para compreender melhor esse contexto histórico brasileiro, é preciso
buscar os primórdios da educação especial no Brasil e sua evolução. Nesse sentido,
as produções de autores como Jannuzzi (2004; 2006), Ferreira (1998), Bueno (1997;
2005), Mazzotta (1996), dentre diversos outros, devem ser exaustivamente
analisadas. Por exemplo, Meletti (2007), citando Jannuzzi e Bueno, alerta para a
compreensão de que
A institucionalização das pessoas com deficiência mental no país, em hospitais
psiquiátricos, presídios, asilos, instituições especiais, classes especiais, faz com que a
instituição crie modos próprios de existir – modos especiais de vida e não modos amplos
de vida – com ‘muros’ muito bem delimitados, fazendo com que tudo na vida dessas
pessoas dependa da instituição especial para acontecer. Os próprios profissionais
também sofrem essa influência porque a própria identidade profissional é dada pela
identidade da instituição. Isto implica o risco de se perder o individual de cada um e a
tomada do institucional para essa identidade (MELETTI, 2007).
A adoção do conceito de necessidades educacionais especiais e do
horizonte da educação inclusiva implica mudanças significativas. Em vez de se
pensar no aluno como a origem de um problema, exigindo-se dele um ajustamento a
padrões de normalidade para aprender com os demais, coloca-se para os sistemas
de ensino e para as escolas o desafio de construir coletivamente as condições para
atender bem à diversidade de seus alunos.
Fazendo o destaque das concepções presentes historicamente – desde a

4. 4
época do Brasil colonial até o início do século XXI – nas orientações das práticas
exercidas no processo de educação formal das pessoas com deficiência, Jannuzzi
(2004) ressalta
três modos de pensar essa educação: A – as [concepções] centradas apenas na
deficiência, na diferença em relação ao considerado normal; B – as que enfatizam ora o
contexto, em que a educação visa somente à preparação para ocupar lugares no
mercado de trabalho existente, ora a educação, que passa a ser redentora da realidade;
C – a que ressalta a educação como mediação, procurando estabelecer o diálogo entre
ela e o contexto, enfatizando a formação política do aluno: conhecedor dos
condicionantes históricos e apropriação dos conhecimentos necessários à vida digna e
transformadora da sociedade, através do uso de tecnologia, métodos e técnicas
adequados (JANNUZZI, 2004, p.9).
Esta autora lembra, ainda, que as etapas de ocorrência de cada uma
“dessas concepções não podem ser demarcadas de forma estanque: foram sendo
elaboradas surgindo na realidade de maneira sutil, pouco perceptíveis e também
nela têm permanecido [...] muito depois de sua forma preponderante” (JANNUZZI,
2004, p. 10). Além disso, ela chama a atenção também para as possibilidades de
mescla entre tais modos de interpretar a educação de pessoas com deficiências,
mostrando detalhes sobre cada agrupamento de concepções identificado.
Cabe, aqui, uma observação: embora salientada desde o início destas
reflexões a importância da compreensão da evolução histórica da educação especial
no contexto educacional brasileiro, neste momento, não será possível aprofundar
mais detalhadamente o assunto, em função do processo de construção do material
proposto. Entretanto, para uma delimitação mínima dessa historicidade, alguns
pontos esquemáticos são apresentados, a seguir, com base em Meletti (2007):
 1824 – ainda no Império – menção à educação para todos, mas retirando os
direitos políticos dos incapacitados físicos e morais (considerados todos os
desvalidos – criminalidade, demências, promiscuidade, deficiências mentais);
 A partir da segunda metade do Século XIX – graças ao movimento higienista
dessa época, em toda a Europa e chegando ao Brasil pela vinda da corte
imperial, a Medicina ganhava status e o médico era considerado como
cientista social – esse movimento organizava a sociedade e previa a
sustentação da possibilidade de progresso, alcançando, inclusive, a escola
que, juntamente com a família, não conseguia dar conta da educação;

5. 5
 Década de 1850 – fundação do Imperial Instituto de Educação de Cegos do
Brasil/Instituto Benjamim Constant (1954) e do Instituto Nacional de Educação
de Surdos/INES (1856);
 Década de 1870 – o Censo de 1872 mostrava uma população de cegos
estimada em 15848 pessoas e de surdos correspondente a 11595; em 1874
em atendimento 35 alunos cegos e 17 alunos surdos; nos hospitais
psiquiátricos estavam as pessoas com deficiências mentais severas e
também não havia, nessa época, acesso à escola para a população em geral;
 Proclamação da República – o ideário liberal ganha força e a escola é aberta
para a população – que, na verdade, não tinha domínio da “base” cultural, por
isso é considerada “desviante”;
 Início do Século XX – a Psicologia entra na escola como a ciência que
classifica, rotula e segrega – possibilitando dar conta dos desviantes com a
exclusão;
 Até a primeira década do Século XX – ainda com a sustentação do
movimento higienista e agora já sob a égide do movimento escola novista, a
escola se amplia e assume a responsabilidade de instalar mecanismos de
controle e de moralização, tais mecanismos saindo da esfera privada para a
esfera pública; criação da primeira Classe Especial no país, em São Paulo
(1911); no mesmo ano, também no Rio de Janeiro;
 Final da década de 1920/início da década de 1930 – instalação e
fortalecimento das instituições filantrópicas com o favorecimento da iniciativa
privada na educação – Sociedade Pestallozzi e a institucionalização da
escola; omissão do governo frente à educação especial;
encaminhamento/destinação de verbas públicas da educação especial para o
ensino feita para as instituições privadas de caráter filantrópico;
 Desde a década de 1920 até a década de 1970 – priorização da Psicologia na
educação geral e mais ainda na educação especial, com a patologização do
desvio e a secundarização do Pedagógico na educação regular e total
aniquilação na educação especial;
 Década de 1980 – a classes especiais eram ocupadas por professores sem
especialização por falta de professores especializados – mas como um

6. 6
“castigo” pelo mau comportamento, pela desqualificação para outras séries
escolares;
 Década de 1990 – o Brasil é signatário de documentos oriundos de reuniões
internacionais como a Declaração de Jomtien (1990) que preconiza a
educação para todos e a Declaração de Salamanca (1994) que destaca a
educação de pessoas com deficiências no ensino regular; desencadeamento
das reformas nas políticas públicas de saúde, educação, trabalho e
assistência social;
 1996 – LDBEN 9394/96 – preconiza a educação de pessoas com
necessidades especiais preferencialmente na rede regular de ensino –
contradição que mantém a educação especial como sistema paralelo;
 Final de 1998/início de 1999 – aparece o mote da inclusão no Paraná – e, a
partir daí, outros eventos referenciais ocorrem, promovendo o substrato
histórico e social que dá sustentabilidade às atuais ações vivenciadas no
âmbito da educação e das políticas públicas.
Outras importantes perspectivas serão ainda abordadas em relação às
reflexões aqui apresentadas, deixando, por ora, este arcabouço de informações para
subsidiar a compreensão do movimento educacional brasileiro e do contexto
histórico, político e social em que se desenvolveu. É possível, entretanto, ter uma
concepção mais crítica dos principais acontecimentos e buscar o conhecimento
necessário a tal reflexão aqui proposta.
Sendo assim, neste século, a perspectiva educativa para os portadores
de necessidades educativas especiais, pautam-se em bases teóricas marxistas e no
materialismo histórico-dialético, onde a educação surge como uma organização
social, na sua base infra-estrutural (material, organização para a produção dos
meios de subsistência) e superestrutural (idéias, ideologia, conhecimentos
científicos, etc.), sendo que para que ocorram mudanças na educação, é necessário
que estas ocorram na organização social. Mudanças que não devem ocorrer apenas
no sistema escolar, mas, sobretudo na organização social injusta (JANNUZI, 2006).
A esse respeito complementa Jannuzi (2006), que a educação surge
como um fator de mediação, no sentido de que permite a realização das relações do
homem com o outro homem, consigo mesmo e com o grupo. Serve como veículo
capaz de constituir o ser humano na apropriação do legado histórico e cultural do

7. 7
grupo. O indivíduo se desenvolve de forma partilhada, mas não pré-determinada, a
apropriação é essencialmente uma questão de pertencer e participar nas práticas
sociais.
Com base ainda em Jannuzi (2006), entende-se que a escola configura-
se como um espaço de contradições e neste, o professor deve ser o mediador do
processo de aprendizagem, porém, com clareza de que sua prática mediadora, a
qual deve se dar sob uma perspectiva crítica de que sujeito ele espera formar, mais
do que como este sujeito deve fazer.
3 A POLÍTICA EDUCACIONAL DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
Percorrendo os períodos da história universal, desde os mais remotos
tempos, evidenciam-se teorias e práticas sociais segregadoras inclusive quanto ao
acesso ao saber. Poucos podiam participar dos espaços sociais nos quais se
transmitiam e se criavam conhecimentos. A pedagogia da exclusão tem origens
remotas, condizentes com o modo como estão sendo construídas as condições de
existência da humanidade em determinado momento histórico.
Para Michels (2005), por meio do currículo é que são especificadas as
normas, as competências e os valores buscados na realização do trabalho da
escola. Ou seja,
São [...] as instituições de ensino que selecionam e privilegiam determinados saberes em
detrimento de outros, [respondendo] aos interesses de grupos e classes dominantes. [...]
Este conhecimento escolar está imbricado na sociedade de maneira mais ampla e não é
desconectado das relações de classe (MICHELS, 2005, p. 260).
Por isso mesmo, “o estudo do currículo não pode estar descolado do
conhecimento, da instituição escolar, dos alunos, dos professores e das relações
sociais mais amplas”, sendo necessário ter em conta, ainda, que a “perpetuação do
papel da escola e do currículo chega à escola pelos professores que, conscientes ou
não, são formados dentro de uma determinada ideologia” (MICHELS, 2005, p.259-
260) e se encontram, consequentemente, imersos nesse contexto ideológico.
Baptista (2006) destaca os estudos de Edouard Sèguin e que é preciso
“refletir sobre as direções de um fazer docente que esteja em sintonia com o
reconhecimento de que, para discutirmos a educação especial, nosso ponto de

8. 8
partida deveria ser aquele que propõe novamente o problema da educação”
(BAPTISTA, 2006, p.9).
Os indivíduos com deficiências, vistos como “doentes” e incapazes,
sempre estiveram em situação de maior desvantagem, ocupando, no imaginário
coletivo, a posição de alvos da caridade popular e da assistência social, e não de
sujeitos de direitos sociais entre os quais se incluem o direito à educação
(MAZZOTTA, 1996). Ainda hoje, constata-se a dificuldade de aceitação do diferente
no seio familiar e social, principalmente do portador de deficiências múltiplas e
graves, que na escolarização apresenta dificuldades acentuadas de aprendizagem.
Além desse grupo, determinados segmentos da comunidade permanece
igualmente discriminados e à margem do sistema educacional (BRASIL, 2001). É o
caso dos superdotados, portadores de altas habilidades, “brilhantes” e talentosos
que, devido a necessidades e motivações específicas, incluindo a não aceitação da
rigidez curricular e de aspectos do cotidiano escolar, são tidos por muitos como
trabalhosos e indisciplinados, deixando de receber os serviços especiais de que
necessitam, como por exemplo, o enriquecimento e aprofundamento curricular.
Assim, esses alunos muitas vezes abandonam o sistema educacional, inclusive por
dificuldades de relacionamento.
Outro grupo que é comumente excluído do sistema educacional é
composto por alunos que apresentam dificuldades de adaptação escolar ou
manifestações condutuais peculiares de síndromes e de quadros psicológicos,
neurológicos ou psiquiátricos que ocasionam atrasos no desenvolvimento,
dificuldades acentuadas de aprendizagem e prejuízo no relacionamento social.
Certamente, cada aluno vai requerer diferentes estratégias pedagógicas,
que eles possibilitam o acesso à herança cultural, ao conhecimento socialmente
construído e a vida produtiva, condições essenciais para a inclusão social e o pleno
exercício da cidadania (BRASIL, 2001). Entretanto, devemos conceber essas
estratégias não como medidas compensatórias e pontuais, e sim como parte de um
projeto educativo e social de caráter emancipatório e global.
A construção de uma sociedade inclusiva é um processo de fundamental
importância para o desenvolvimento e a manutenção de um estado democrático
(BRASIL, 2001). Entende-se por inclusão a garantia, a todos, do acesso contínuo ao
espaço comum da vida em sociedade, sociedade essa que deve estar orientada por

9. 9
relações de acolhimento à diversidade humana, de aceitação das diferenças
individuais, de esforço coletivo na equiparação de oportunidades de
desenvolvimento, com qualidade, em todas as dimensões da vida.
Como parte integrante desse processo e contribuição essencial para a
determinação de seus rumos, encontra-se a inclusão educacional.
De acordo com a Declaração Mundial de Educação para Todos e a
Declaração de Salamanca (MAZZOTTA, 1996), um longo caminho foi percorrido
entre a exclusão e a inclusão escolar e social. Até recentemente, a teoria e a prática
dominantes relativas ao atendimento às necessidades educacionais especiais de
crianças, jovens e adultos, definiam a organização de escolas de classes especiais,
separando essa população dos demais alunos. Nem sempre, mas em muitos casos,
a escola especial desenvolvia-se em regime residencial e, consequentemente, a
criança, o adolescente e o jovem eram afastados da família e da sociedade. Esse
procedimento conduzia, invariavelmente, a um aprofundamento maior do
preconceito.
Essa tendência, de acordo com o Parecer CNE/CEB 17/2001 (SÃO
PAULO, 2001), que já foi senso comum do passado, reforçava não só a segregação
de indivíduos, mas também os preconceitos sobre as pessoas que fugiam do padrão
de “normalidade”, agravando-se pela irresponsabilidade dos sistemas de ensino
para com essa parcela da população, assim como pelas omissões e/ou insuficiência
de informações acerca desse alunado nos cursos de formação de professores. Na
tentativa de eliminar os preconceitos e de integrar os alunos portadores de
deficiências nas escolas comuns do ensino regular, surgiu o movimento de
integração escolar.
Esse movimento caracterizou-se, de início, pela utilização das classes
especiais na “preparação” do aluno para a “integração total” na classe comum.
Ocorria, com frequência, o encaminhamento indevido de alunos para as classes
especiais e, consequentemente, a rotulação a que eram submetidos.
O aluno, nesse processo, tinha que se adequar à escola, que se mantinha
inalterada (CHAHINI, 2016). A integração total na classe comum só era permitida
para aqueles alunos que conseguissem acompanhar o currículo ali desenvolvido. Tal
processo, no entanto, impedia que a maioria das crianças, jovens e adultos com

10. 10
necessidades especiais alcançassem os níveis mais elevados de ensino. Eles
engrossavam, dessa forma, a lista dos excluídos do sistema educacional.
Na era atual, batizada como a era dos direitos, pensa-se diferentemente
acerca das necessidades educacionais de alunos. A ruptura com a ideologia da
exclusão proporcional a implantação da política de inclusão, que vem sendo
debatido e exercitado em vários países, entre eles o Brasil. Hoje, a legislação
brasileira posiciona-se pelo atendimento dos alunos com necessidades educacionais
especiais preferencialmente em classes comuns das escolas, em todos os níveis,
etapas e modalidades de educação e ensino (BRASIL, 2001).
A educação tem hoje, portanto, um grande desafio: garantir o acesso aos
conteúdos básicos que a escolarização deve proporcionar a todos os indivíduos,
inclusive aqueles com necessidades educacionais especiais, particularmente alunos
que apresentam altas habilidades, precocidade, superdotação, condutas típicas de
síndromes/quadros psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos; portadores de
deficiências, ou seja, alunos que apresentam significativas diferenças físicas,
sensoriais ou intelectuais, decorrente de fatores genéticos, inatos ou ambientais, de
caráter temporário ou permanente e que, em interação dinâmica com fatores
socioambientais, resultam em necessidades muito diferenciadas da maioria das
pessoas.
4 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NA EDUCAÇÃO ESPECIAL
A formação de práticas pedagógicas que contemplem as necessidades da
Educação Especial e Inclusiva por todos que participam dela, está preconizada na
Declaração de Salamanca (BRASIL, 1994), na nova Constituição Federal de 1988 –
que traz no artigo 206, inciso I a “igualdade de condições de acesso e permanência
na escola”, e garante no artigo 208 a oferta do atendimento educacional
especializado, preferencialmente na rede regular de ensino –, no Estatuto da
Criança e do Adolescente – ECRIAD/1990 (DRAGO 2009, p. 3), na atual Lei de
Diretrizes e Bases da Educação (BRASIL, 1996). Na América Latina, documentos
como a Declaração de Guatemala (1999) e a Convenção Interamericana para a
Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra Pessoas com Deficiência

11. 11
(2001), reforçam o embasamento das discussões sobre a educação especial e
inclusiva.
Segundo Sadalla (1997), a formação do educador que atua na Educação
Especial e Inclusiva precisa ir além da presença de professores em cursos que
visem mudar sua ação no processo ensino-aprendizagem. É necessário que essa
formação se torne contínua, pois segundo Mantoan (2004) ela chama de
autoformação. O educador precisa estar em constante processo de atualização em
relação aos seus métodos de ensino, sendo um profissional reflexivo sobre suas
práticas. A escola pode ser esse ambiente, a partir do que os educadores estão
buscando para aprimorar suas práticas. Pode-se realizar momentos de formação
com a equipe pedagógica, trazer um especialista na área da Educação Inclusiva
para ministrar palestras e workshops para aprimorar e despertar um olhar mais
sensível para os alunos com necessidades educativas especiais. Fazer estudos de
casos são medidas eficientes para saber lhe dar com situações adversas que os
educadores se deparam em sua rotina. Este ato educativo está centrado na
diferenciação curricular inclusiva, à procura de vias escolares diferentes para dar
resposta à diversidade cultural, implementando uma práxis que contemple diferentes
metodologias que tenham em atenção os ritmos e os estilos de aprendizagem dos
alunos (ROLDÃO, 2003). Almeida (2004) leciona que:
Isso implica: construção de espaços para reflexão crítica, flexibilização e criação de
canais de informação nas escolas, alianças e apoios entre os profissionais e
implementação de políticas públicas de valorização e formação docente. Portanto,
precisamos conceber a formação continuada dos educadores como elemento crucial
para a (re)construção da instituição escolar. (ALMEIDA, 2004, p. 244)
Estudos recentes sobre a atuação do professor em classes especiais e
inclusivas apontam que o sucesso de sua intervenção depende da implementação
de grandes mudanças nas práticas pedagógicas (O’DONOGHUE; CHALMERS,
2000). Enquanto não houver investimentos na qualificação dos profissionais da
educação, não conseguiremos alcançar grandes resultados e dessa forma ficaremos
estagnados beira à exclusão social dos nossos alunos que precisam de uma
atenção maior. A práxis para acontecer é necessário que o professor tenha
conhecimentos científicos sobre o problema e consiga elaborar planos de ação para
resolvê-los. Não podemos, enquanto sociedade, ficarmos inoperantes quanto às
questões da inclusão dentro da educação, pois é a partir daqui que poderemos

12. 12
começar a mudar a visão da sociedade. Segundo Silva Filho (2013, p. 28), práticas
pedagógicas,
Requer do professor conhecimentos pedagógicos para organizar a aula, fazer a
transposição didática, transformar o conhecimento científico em saber transmissível e
assimilável pelos alunos, propor situações de aprendizagem de forma que os alunos
consigam problematizar as demandas do mundo do trabalho e que a teoria e a prática,
em sala de aula, não podem ocorrer a partir somente das exposições descritivas, ou
como elementos contraditórios, dicotômicos e antagônicos.
Depende, além disso, de atitudes positivas frente à inclusão de crianças
com necessidades especiais no ensino regular (AVRAMIDIS; BAYLISS; BURDEN,
2000). É dentro das escolas que precisamos mostrar que ser diferente é normal e
devemos aprender a lidar com o que foge dos nossos padrões antiquados e
preconceituosos. Com essas atitudes positivas, alunos e professores poderão
encontrar alternativas que possibilitem que haja essa inclusão de verdade.
Este pensamento é corroborado pelas Diretrizes Nacionais para a
Educação Especial na Educação Básica (BRASIL, 2001) que determinam as
recomendações para a atuação pedagógica do professor especialista, entendendo
que
O professor da educação especial utiliza métodos, técnicas, procedimentos didáticos e
recursos pedagógicos especializados e, quando necessário, equipamentos e materiais
didáticos específicos, conforme série/ciclo/ etapa da educação básica, para que o aluno
tenha acesso ao currículo da base nacional comum. (BRASIL, 2001, p. 53).
Segundo Goffredo (1992) e Damião (2000), existem algumas dificuldades
na formação específica e continuada dos educadores: a orientação na prática
cotidiana, o apoio familiar e técnico, a redução do número de alunos nas classes e
alterações nas condições estruturais das escolas. Aliado a isso, Glat (1998)
acrescenta que as principais barreiras são: o despreparo dos professores do sistema
regular para receber esses alunos nas salas de aula, as dificuldades de
aprendizagem, a questão da avaliação, a descontinuidade de programas, as
mudanças de governo, os baixos salários e as salas de aula sem condições de
trabalho.
Omote (2008), diz que devemos sair da visão tradicional, em que o foco
de atenção no ensino de crianças com deficiência está ancorado nas limitações,
dificuldades e inadequações relativas às crianças, e partimos para ter como foco o
meio e as possibilidades garantidas para as crianças, uma vez que as adaptações

13. 13
curriculares são essenciais para que o ambiente escolar promova a participação
desse alunado. “O foco passa a ser a aprendizagem, ou seja, o que cada aluno,
diante das condições adequadas de ensino que foram oferecidas, conseguiu
aprender” (POKER, 2008, p. 168). Almeida e Martins (2009, p. 17) aludem que:
Acreditamos que as boas práticas pedagógicas sejam apropriadas a todos os alunos,
inclusive àqueles com necessidades educacionais especiais. [...] em alguns momentos e
contextos, esses alunos podem precisar de flexibilizações mais significativas ou de
atendimentos mais específicos. Um currículo, que tenha como princípio a diferença
deverá considerar todas essas situações e vivências.
Com essa flexibilização é possível ensiná-los, quando se descobre uma
metodologia adaptada (GARDOU; DEVELAY, 2005) em que o professor possa
instigar as inteligências de seus alunos e desenvolver o conhecimento acadêmico.
“[...] a partir do que ele é capaz de ser, de fazer, de enfrentar, de assumir como
pessoa [...] e onde possam ser reveladas [...] as possibilidades que se escondiam,
que não lhes eram creditadas por falta de oportunidade de emergirem
espontaneamente.” (MANTOAN,1989, p. 21). O que se torna possível através da
observação, da experimentação, da valorização dos sinais e das indicações dos
jovens aprendizes e, sobretudo, de uma dedicação sem limites (GARDOU, 2005). O
que se pode afirmar conforme o pensamento de Vigotsky (1986, p. 7), “o que a
criança pode fazer hoje em cooperação será capaz de fazer amanhã sozinha”. É
esse investimento que os educadores, familiares e profissionais da saúde precisam
alinhar, proporcionar situações de aprendizado e estímulo para que o aluno aprenda
de forma autônoma. Se houver esse acompanhamento de forma colaborativa,
possibilitará que haja uma aprendizagem mais significativa.
A escola também deve se comprometer a desenvolver uma pedagogia
“capaz de educar todas as crianças com sucesso, incluindo os mais desfavorecidos
e os que apresentam deficiências graves” (SORIANO, 1999, p. 11). O professor, se
acreditar que as diversidades são um potencial a explorar, tem necessidade de
conhecer os seus alunos do ponto de vista pessoal e socioantropológico.
(CORTESÃO; STOER, 1997).
Mas existem práticas educativas que estão em desacordo com o proposto
pelas diretrizes da Educação Especial, oferecem um ensino segregado que está
longe de possibilitar aos seus alunos o acesso ao currículo nacional comum.

14. 14
Agindo assim se abstém de promover um processo educacional que
possibilite ao aluno se apropriar dos significados encontrados no contexto social,
ficando muito aquém de uma das funções primordiais do ensino, ou seja, deixar de
oferecer subsídios para o exercício da cidadania (DECHICHI, 2001). Para Garcia
(1994), as práticas de ensino, devem estar embasadas em ações mais solidárias e
igualitárias, e se contrapor às práticas ainda focadas em conceitos e ações
excludentes, com modelos educacionais competitivos e predatórios. O professor do
ensino da educação inclusiva regular necessita de adquirir formação para fazer
frente a uma população que possui características peculiares, por outro, exige que o
professor de educação especial amplie suas perspectivas, tradicionalmente,
centradas nessas características (BUENO, 1999).
Goffredo (1992) faz um alerta para o fato de que a implantação da
educação inclusiva tem encontrado limites e dificuldades, já que a inclusão escolar é
relativamente nova olhando o período de exclusão escolar que muitas minorias
viveram, sendo impedidas das oportunidades educacionais disponibilizadas aos que
eram vistos como “ditos normais”. Isto ainda é corroborado pelas:
Políticas públicas brasileiras no que diz respeito à educação têm algumas fragilidades
que impedem o seu desempenho: tem como base o interesse internacional; a falta de
clareza em muitas de suas leis e decretos; a falta de participação dos profissionais de
ensino nas discussões de políticas públicas; a dificuldade dos professores em mudar
seus procedimentos metodológicos; a falta de qualificação dos profissionais; etc., neste
contexto surge formas em sua maioria artificiais na abordagem dos conteúdos. (SILVA
FILHO, 2012, p. 42).
Vygotsky (2001) discorre que a postura adotada pelo professor em sala
de aula irá determinar ou não a aprendizagem do aluno e o seu desenvolvimento, e
que essa postura deva proporcionar o estabelecimento de trocas interativas entre os
seus personagens. Ao professor cabe construir formas do aluno adentrar no
universo dos saberes sistematizados, encontrando o suporte necessário para a sua
participação ativa no contexto sociocultural. Este professor deve, segundo Pimenta,
(1997, p. 6) ter:
À compreensão do ensino como realidade social e, que desenvolva neles, a capacidade
de investigar a própria atividade para, a partir dela, constituírem e transformarem os seus
saberes-fazeres docentes, num processo contínuo de construção de suas identidades
como professores.
Para Santos e Silva (2002), a experiência não é plena quando não é
refletida, portanto ela deverá ser pensada tendo em vista os desafios da proposta.

15. 15
Sem a adesão livre, consciente e refletida dos professores, sem a consideração de
sua experiência não há proposta educacional que possa ser bem sucedida.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Incluir é muito mais do que o aluno com deficiência, TGD (Transtornos
Globais do Desenvolvimento) e altas habilidades/superdotação estar na rede regular
de ensino. Muitas vezes essa inclusão incomoda, provoca resistências, desperta
antipatia e também críticas. Diante disso, percebe-se que há necessidade da
redefinição dos modelos das práticas pedagógicas, a formação continuada e o
trabalho colaborativo, para que estes fatores possam contribuir para a qualidade
educacional desses alunos, fazendo com que eles tenham acesso ao currículo
escolar de forma igualitária.
A uniformidade das práticas pedagógicas serve apenas para legitimar a
discriminação e negar um público existente. Estas práticas deveriam ser trabalhadas
prioritariamente no sentido de inclusão e se necessário de integração, para que de
forma consistente os educandos possam aprender com igualdade e demonstrem
suas capacidades cognitivas através de suas atividades educacionais.
Os serviços de saúde pública, instituições especializadas, Secretaria de
Estado de Educação, Secretaria Municipal de Educação, são peças fundamentais
para o apoio à educação especial e inclusiva, buscando atingir um processo
inclusivo mais real e autêntico que atenda a todos os indivíduos e/ou escolas dentro
do ambiente social onde se encontram inseridos.
Em meio a avanços e retrocessos, a educação especial, dentro da escola
continua a caminhar, despontando um novo cenário. Neste sentido busca-se
Mantoan (2004) para fazer algumas reflexões, que se tornam relevantes, quando ele
admite que a experiência da inclusão é incipiente, mas suficiente para que se possa
levantar os seguintes questionamentos: que ética ilumina as nossas ações na
direção de uma escola para todos? As propostas e políticas educacionais que
proclamam a inclusão estão realmente considerando as diferenças na escola? As
novas propostas reconhecem e valorizam as diferenças como condição para que
haja avanço, mudanças, desenvolvimento e aperfeiçoamento da educação escolar?

16. 16
PEDAGOGICAL PRACTICES IN A PERSPECTIVE OF SPECIAL AND INCLUSIVE
EDUCATION
ABSTRACT
In this article it is aimed to take some pedagogical practices and references that contemplate special
and inclusive education into debate. The bibliographical research has been used as method where
some papers that profess such method of education were highlighted. It is necessary that the teacher
education should be continuous and that he should be flexible with the forms of working on the
curriculum by focusing on the learning and avoiding the segregated teaching. Heterogeneity of the
ones who perform in the special education will only be possible if all of them aim at the same
objective. Inclusive education is the process of inclusion of the students with special needs – from
preschool to higher education. Inclusive school is that one where there are no marked fields – it is
necessary to run away from this dichotomy – because all of the students are part of the school. As
final considerations, it is observed that there is a big discussion about the education of the students
with special needs and the other children as well. The “specials” are also able to overcome the
obstacles of their own limitations. It is necessary to redefine the methods of pedagogical practices and
may the uniformity of these practices serve only to legitimize the discrimination and deny an existent
public. In face of what has been approached, Mantoan (2003) presents some reflections.
Keywords: Inclusive and Special Education. Pedagogical Practices. Inclusive School.
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