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CURRÍCULO E INCLUSÃO
Quando pensamos em uma sociedade mais justa e igualitária, que
respeita a diversidade, tão presente na sociedade brasileira, nos
deparamos com as inquietações e barreiras que impedem/dificultam a
escolarização de crianças e jovens com deficiência. De acordo com
Eunicéia Mendes, professora da Universidade Federal de São Carlos
(Ufscar), a maior parte dessa população escolarizável continua fora da
escola.
As reflexões em torno da inclusão escolar de estudantes
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação, em unidades de ensino regular, têm
se apresentado constantemente no meio acadêmico, bem
como no cenário da política educacional brasileira. Não só para
atender à legislação e aos acordos internacionais dos quais
1 – INTRODUÇÃO
o Brasil é signatário, mas também questionar se existe, na
prática, uma política de inclusão.
Ao abraçarmos os desafios de incluir estudantes com deficiência
em classes comuns de ensino, identificamos ser de extrema
importância pensarmos sobre o currículo na perspectiva da
(re)organização da escola no sentido de respeito às especificidades de
cada educando e na garantia dos direitos de aprendizagem a todos.
Pretendemos, então, de maneira panorâmica, questionar a
organização curricular e o trabalho pedagógico, buscando
desacomodar discursos e colaborar para o enfrentamento das
limitações que impedem o acesso e a permanência de estudantes na
perspectiva da inclusão escolar.
Para saber mais sobre inclusão e marcos legais, acesse:
http://www.todospelaeducacao.org.br/reportagens-
tpe/31129/conheca-o-historico-da-legislacao-sobre-inclusao/
Estruturado em disciplinas, o currículo corresponde ao conjunto de
conteúdos selecionados pela coordenação pedagógica ou pelos livros
didáticos, englobando o saber que o aluno deverá apreender durante a
sua escolarização. Esta seria uma definição simplista? Também pode
ser definido como plano para a aprendizagem e parte do projeto
político-pedagógico. Ou como resultado de uma construção social, que
consiste em uma seleção de elementos culturais.
Dalla Zen e Hickmann definem currículo como “uma construção
histórica de saberes e culturas, um território para se pensar as
diferenças numa dimensão que movimenta o ensinar e o aprender
no âmbito escolar. Incorpora os conteúdos e práticas de ensino
e aprendizagem para construir o sujeito em seus processos
no âmbito do cognitivo e de sua inserção sociocultural”.
Podemos concluir, então, que não há consenso para a
definição de currículo. Entretanto, sem ele não há
educação que contribua para a construção de uma
sociedade democrática.
2 - O QUE ENTENDEMOS POR
CURRÍCULO?
No final de 2017 a Secretaria Municipal de Educação de São Paulo
publicou o documento “Currículo da cidade”, tendo como objetivos
atingir um “salto qualitativo na aprendizagem dos estudantes, [...]
garantir os direitos de aprendizagem e desenvolvimento dos
estudantes da rede”. O documento tem como conceitos orientadores a
educação integral, a equidade e a educação inclusiva.
O Currículo da cidade busca alinhar as orientações
curriculares do Município de São Paulo ao processo de construção
da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), documento que
define as aprendizagens essenciais a que todos os
estudantes brasileiros têm direito ao longo da educação
básica. A BNCC se estrutura com foco em conhecimentos,
habilidades, atitudes e valores para promover o
desenvolvimento integral dos estudantes e a sua atuação
na sociedade.
3 - “CURRÍCULO DA CIDADE”
PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
Sua implementação acontece por meio da construção de
currículos locais, de responsabilidade das redes de ensino e
escolas, que têm autonomia para organizar seus percursos
formativos a partir da sua própria realidade, incorporando as
diversidades regionais e subsidiando a forma como as
aprendizagens serão desenvolvidas em cada contexto
escolar. (Currículo da Cidade, p. 10)
O “Currículo da cidade” foi construído a partir da compreensão
de que currículos são plurais, orientadores, não lineares, processos
permanentes e não um produto acabado, tendo os professores como
protagonistas e centrados nos estudantes.
Este documento afirma que a educação inclusiva:
[...] sustenta-se em um movimento mundial de reconhecimento
da diversidade humana e da necessidade contemporânea de se
constituir uma escola para todos, sem barreiras, na qual a
matrícula, a permanência, a aprendizagem e a garantia do
processo de escolarização sejam, realmente e sem distinções,
para todos. [...] Ao pensar em uma educação inclusiva e em seu
significado, é preciso que os conteúdos sejam portas abertas para
a aprendizagem de todos. De acordo com Connell, “ensinar bem
[nas] escolas [...] requer uma mudança na maneira como o
conteúdo é determinado e na pedagogia. Uma mudança em
direção a um currículo mais negociado e a uma prática de sala de
aula mais participativa” (2004, p. 27).
Portanto, coloca-se o desafio de se pensar formas diversas de
aplicar o currículo no contexto da sala de aula e adequá-lo para
que todos os estudantes tenham acesso ao conhecimento, por
meio de estratégias e caminhos diferenciados. Cada um pode
adquirir o conhecimento escolar nas condições que lhe são
possibilitadas em determinados momentos de sua trajetória
escolar. (OLIVEIRA, 2013)
A prática educacional não pode limitar-se a tarefas escolares
homogêneas ou padronizadas, as quais não condizem com a
perspectiva inclusiva, uma vez que se preconiza o respeito à forma
e à característica de aprendizagem de todos.
Portanto, para ensinar a todos, é preciso que se pense em
atividades diversificadas, propostas diferenciadas e
caminhos múltiplos que podem levar ao mesmo objetivo
educacional.
Nessa perspectiva educacional, as parcerias são essenciais e
demandam o trabalho colaborativo e articulado da equipe
gestora e dos docentes com profissionais especializados que
integram os Centros de Formação e Acompanhamento à
Inclusão (Cefais) e o Núcleo de Apoio e Acompanhamento para a
Aprendizagem (Naapa). (Currículo da cidade, p. 25 – 26)
Para ler o documento na íntegra acesse:
http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br//Main/Noticia/Visualizar/PortalSMES
P/Primeiro-curriculo-da-rede-municipal-de-Sao-Paulo-tera-aulas-de-
programacao
Aryanna Garcia Brandão e Erica Cristina da Silva e Silva,
pesquisadoras da Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ),
consideram que o currículo da escola inclusiva:
“Precisa ser pensado de maneira a contribuir neste
processo de inclusão, que é um processo mais denso do que a
simples padronização do conteúdo oferecido e aprendido,
caso contrário, esse currículo pode acabar cooperando
com o distanciamento e até a exclusão destes alunos.
4 - CURRÍCULO INCLUSIVO, NO QUAL
INCLUÍDOS SÃO OS "OUTROS":
REFLEXÃO A PARTIR DA PERSPECTIVA
PEDAGÓGICA DE EDUCAÇÃO EM
DIREITOS HUMANOS
Entendemos que é importante para a escola e seus sujeitos o
esclarecimento de que a diferença é uma questão emergente do
espaço que está sendo construído por todos, uma vez que pessoas
diferentes se encontram no mesmo local objetivando produzir e
partilhar conhecimentos. Logicamente, dessa interação, emergirão
diferentes pensamentos, entendimentos e experiências.
Quando trata-se a diferença como algo existente, conseguimos
também perceber a educação inclusiva para além da lógica da
colaboração, mas sim o sentimento de pertencimento. Em alguns
aspectos, a prática da educação inclusiva comete falhas que
contribuem para a o silenciamento dos considerados “diferentes”,
destacando que chamamos de diferentes aqueles que não
conseguem se enquadrar no espaço que a escola diz ser “ideal” ....
A escola inclusiva se propõe a desenvolver um currículo
que estimule ao máximo as potencialidades e habilidades
de seus alunos, possibilitando seu avanço no
conhecimento científico.
... Em diversos momentos, ainda que o professor faça um
trabalho de acolhimento e integração desse aluno, a prática
cotidiana das atividades demonstra a dificuldade do mesmo em
elaborar e desenvolver conteúdos junto ao currículo pertinente,
de maneira onde esse mesmo aluno possa se reconhecer e se
apropriar.
Pensar o currículo para a inclusão de alunos com deficiência
hoje, na maioria dos casos recai em uma prática hegemônica e de
poder, uma vez que a política de educação brasileira tende a
hegemonizar as discussões sobre currículo, no que tange métodos
e conteúdos a serem ensinado se aprendidos pelos alunos, de um
determinado grupo que precisa ser nivelado ao que está
estabelecido como projeto social.
Pensar o currículo para a educação inclusiva, hoje, deveria
levar em conta que esse binômio inclusão/exclusão, deveria ser
repensando em uma perspectiva de negociação das diferenças
existentes e não no silenciamento ou anulação das mesmas, que
normalmente é propagado e difundido no discurso de
universalização de direitos e igualdade de acesso.
Um dos fundamentos da educação inclusiva tem sido
marcado pelo paradigma da modernidade, onde se acentua a
busca pela igualdade, essa mesma busca também incide na
discussão da educação em Direitos Humanos, porém, esse
discurso recai em uma prática de tornar iguais àqueles que são
diferentes, incluindo-os na rede, reduzindo conflitos e reforçando o
caráter normatizador da escola. O espaço escolar se propõe a
promover a igualdade, reconhecendo a diferença, infelizmente, em
alguns momentos, a igualdade é vista como padronização
e homogeneização, e as diferenças, encaradas como
problemas.”
Para ler o texto na íntegra, acesse:
http://www.coloquiocurriculo.com.br/diversos/Serie4.pdf
Para as pesquisadoras Geovana Mendes (docente da
Universidade do Estado de Santa Catarina - Udesc), Fabiany de Cássia
Silva (docente da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul -
UFMS) e Márcia Denise Pletsh (docente da Universidade Federal
Rural do Rio de Janeiro - UFRRJ),
“... na prática parece que os modelos de atendimento ainda
surgem com uma lógica adaptativa. Ou seja, diante das
diferenças nos modos de aprendizagem, as perguntas
curriculares parecem nunca incidir sobre as próprias
práticas curriculares a que estão sujeitos os alunos e os
professores. O foco de atenção é persistentemente
colocado no erro, na dificuldade, na incapacidade, na
diferença e no sujeito.
5 - ATENDIMENTO EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO: POR ENTRE
POLÍTICAS, PRÁTICAS E CURRÍCULO –
UM ESPAÇO-TEMPO DE INCLUSÃO?
O processo parece não ser questionado e as alternativas nesse
sentido aparecem como maneira de adaptar o sujeito às práticas
instituídas. Igualdade e diferença, homogeneização e diversificação
estão, portanto, no centro desse debate e precisam ser enfrentadas
para podermos entender o objetivo, o sentido e o papel das
alternativas curriculares constituídas no atendimento às diferenças
no currículo escolar.
Os estudos que temos realizado sobre as práticas curriculares
das escolas com sujeitos com deficiência têm nos mostrado que foi
uma igualização não desejável, ou seja, uma nítida tentativa de
adaptar os modos de aprender ao modo de ensinar e à exclusão
sistemática daqueles que não conseguiam se adequar. Como
alternativa, os serviços de apoio constituídos e, agora o AEE,
podem contribuir ainda com essa igualização.
Teoricamente, poderíamos depreender que esse esforço de
igualização dos sujeitos na escola poderia ser válido
justamente porque a escola continua trabalhando com um
único currículo comum para todos. No entanto, ao
identificarmos a fragilidade do conhecimento escolar oferecido
em sala de aula, quando não negado, é que percebemos a
seriedade desse fato. As alternativas constituídas, em vez de
ajudar nesse acesso, acabam sendo formas de adaptar o aluno
ao modelo escolar.
Considerando o tipo de diferenciação presente nas
práticas curriculares, identificamos que também os serviços
constituídos vão dar respostas diferenciadas conforme o
próprio entendimento que se tem das diferenças que originam
o atendimento. A questão do currículo comum trabalhado e da
diferenciação sugerida parece não dar conta para
resolver a questão.
Por estes pequenos exemplos, conseguimos depreender o
quanto o currículo organizado para ser a linha mestra da sala
de aula continua intacto mesmo depois da inserção de novos
sujeitos e novos atendimentos. As práticas curriculares
culturalmente sedimentadas e institucionalizadas levam a uma
dissociação do processo de ensino e aprendizagem, e à
manutenção da ideia de deficiência como uma característica
do aluno e como algo que precisa ser reconstituído, corrigido,
normalizado. Como é do aluno, ou seja, da aprendizagem, a
deficiência precisa, portanto, ser trabalhada em outros tempos
e espaços que não o da sala de aula.
A forma como aparecem essas alternativas de
atendimento, no entanto, é incorporada à organização do
trabalho escolar, não conseguindo estabelecer modificações no
modo de organização desse cotidiano. Assumem a função
de atendimento das diferenças dos alunos, não
estabelecendo comunicações adequadas entre esses
espaços e a sala de aula. Ao centrar o trabalho
no aluno, dificultam-se também as possibilidades de reflexão
sobre o trabalho pedagógico desenvolvido em sala de aula e,
mais uma vez, as perguntas, nomeadamente, curriculares, não
são feitas.
Percebemos que, ao serem disponibilizados aos professores
atendimentos às diferenças dos alunos em espaços e tempos
diferentes da sala de aula, e ao não se instituir um canal de
comunicação válido entre esses serviços, a prática curricular
continua a não ser questionada e os professores não identificam
como pertinente questioná-la.
As trocas de experiência que poderiam possibilitar a
constituição de novos habitus são solapadas por um cotidiano
que impede o trabalho coletivo. Cada professor em sua sala de
aula acaba sendo sujeito de práticas cristalizadas,
acontecendo o mesmo com os professores dos serviços.
Aquilo que identificamos como práticas distintas da sala
de aula nada mais são que expressões diferentes de um
mesmo cotidiano, que sendo regulador organiza as práticas de
modo a tornar possível a manutenção e o controle do trabalho
pedagógico.
Nesse sentido, os serviços de apoio constituídos para o
atendimento às diferenças dos alunos no processo ensino-
aprendizagem precisam ser repensados, considerando o papel
que estes vêm a desempenhar no cotidiano escolar”.
Para ler o texto na íntegra, acesse:
https://siaiap32.univali.br/seer/index.php/rc/article/view/2969/2027
Podemos perceber que até mesmo entre os pesquisadores não
há consenso sobre a construção do currículo e o atendimento
educacional especializado aos estudantes com deficiência.
Os mais radicais afirmam que não é preciso manter instituições
de educação especial. Outros defendem que está no âmbito do
direito da família escolher se sua criança/jovem será escolarizada
em escola especial ou regular.
É importante salientar que, nem mesmo em países mais
desenvolvidos, as escolas especiais não foram extintas.
Acesse a palestra da professora Enicéia G. Mendes (I Seminário
Paulista de Educação Inclusiva):
https://www.youtube.com/watch?v=nNHKhWn73P0
6 - ESCOLA ESPECIAL E ESCOLA
REGULAR
Para o SINPEEM, na temática educação inclusiva ainda há
inúmeros desafios a serem superados. Nesse sentido, é imprescindível
a implementação de política pública de Estado, permanente, que
considere nesse processo a formação acadêmica e continuada de todos
os educadores, assim como subsidiar a rede municipal de ensino com
recursos materiais e humanos para atender com qualidade às crianças,
levando em consideração as especificidades dos sujeitos no processo
de ensino e aprendizagem.
Por isso, no que tange à inclusão, o SINPEEM defende a
manutenção e ampliação de Escolas Municipais de Educação
Bilíngue para Surdos (Emebss). Ao mesmo tempo, luta para que
Todas as unidades da rede tenham política educacional,
estrutura, logística, recursos humanos com formação
adequada e necessária para o atendimento pleno aos alunos
com deficiências, entre outros.
7 – EDUCAÇÃO INCLUSIVA É POLÍTICA
PERMANENTE DO SINPEEM
A prática curricular efetivamente inclusiva é aquela que
possibilita ao aluno participar, produzir e se apropriar da cultura
própria da escola, independentemente da sua deficiência.
Ao compararmos o ideal e o real, concluímos que o processo de
inclusão fracassa em função das práticas serem marcadas por
tradicionalismo, o que significa ser marcada por uma visão única e
enraizada em crenças que, no passado, faziam sentido, mas que
precisam ser ampliadas para continuar a ser sentidas e vividas no
presente.
A prática ainda recai em uma perspectiva reguladora,
normatizadora e em muitos casos excludentes, uma vez que igualar
não é valorizar a diferença e sim governá-la.
As adaptações curriculares se dão no que diz respeito aos
conteúdos, e não em uma perspectiva de currículo como produção
de conhecimento. Por isso, entendemos que um maior contato
com a produção acadêmica contribuirá para a elaboração do
currículo vivo, que considera as características individuais
de aprendizagem. Nesse sentido, não é o aluno que se
adapta à escola, mas a escola que se adapta ao aluno.
BRANDÃO, Aryanna Garcia. SILVA e Erica Cristina da Silva. Currículo
inclusivo, onde incluídos são os "outros": reflexão a partir da
perspectiva pedagógica de educação em direitos humanos.
In: Currículo, cultura, inclusão e diferenças - Anais do XII. Colóquio
sobre questões curriculares/VIII Colóquio luso-brasileiro de
currículo/II Colóquio luso-afro-brasileiro de questões curriculares.
Série. Organização: Márcia Angela da Silva Aguiar, José Augusto de
Brito Pacheco e Geovana Mendonça Lunardi Mendes, [Livro
Eletrônico]. Recife: ANPAE, 2017.
DALLA ZEN, Maria Isabel Habckost. HICKMANN, Roseli Inês. Currículo
e diferenças: “invenções” sobre ensinar e aprender. In: Currículo e
inclusão na escola de ensino fundamental [recurso eletrônico] /
orgs. Clarice Salete Traversini ... [et al.]. – Dados eletrônicos.
– Porto Alegre: EDIPUCRS, 2013.
8 – BIBLIOGRAFIA
MANTOAN, Maria Tereza Eglér. Inclusão escolar – o que é? Por quê?
Como fazer? São Paulo: Summus Editorial, 2015.
MENDES, Geovana Mendonça Lunardi. SILVA, Fabiany de Cássia
Tavares e PLETSH, Márcia Denise. Especializado: por entre Políticas,
práticas e currículo – um espaço-tempo de inclusão? In: Revista
Contrapontos - Eletrônica, Vol. 11 - n. 3 - p. 255-265 / set-dez 2011.
POKER, Rosimar Bortolini ... [et al.]. Plano de desenvolvimento
individual para o atendimento educacional especializado. São Paulo:
Cultura Acadêmica; Marília: Oficina Universitária, 2013.
São Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria
Pedagógica. Currículo da cidade: ensino fundamental: História. São
Paulo: SME/COPED, 2017.
1 - Segundo Dalla Zen e Hickmann, o currículo é como “uma
construção histórica de saberes e culturas, um território para se
pensar as diferenças numa dimensão que movimenta o ensinar e o
aprender no âmbito escolar. Incorpora os conteúdos e práticas de
ensino e aprendizagem para construir o sujeito em seus processos no
âmbito do cognitivo e de sua inserção sociocultural”.
Diante desta definição, é possível afirmar que o currículo é, entre
outras coisas:
9 - TESTE OS SEUS CONHECIMENTOS
a) a história pessoal dos estudantes;
b) os conteúdos e práticas que acontecem na vida pessoal dos
estudantes;
c) um espaço no qual se repensa as diferenças, que não são
contempladas socialmente;
d) a incorporação de tudo quanto se ensina e aprende na
constituição cognitiva e sociocultural do sujeito;
e) o documento que estrutura os conteúdos a partir das
necessidades de cada um dos agentes escolares.
2 - O “Currículo da cidade”, alinhado à Base Nacional Comum
Curricular, apenas não afirma, sobre educação inclusiva, que:
a) os conteúdos devem possibilitar a entrada de todos;
b) a prática educacional não pode se ater apenas às tarefas
escolares que sejam iguais;
c) deve haver respeito à forma e à característica de cada
estudante, valorizando o desejo de cada um;
d) as atividades devem ser organizadas de modo diversificado e
com diferentes encaminhamentos, a fim de atingir o mesmo
objetivo em relação ao alunos;
e) o trabalho colaborativo e articulado da equipe
gestora e dos docentes, com diferentes profissionais
especializados, a fim de formar parcerias, é essencial.
3 - Qual é o termo que melhor completa a afirmação abaixo, de
acordo com o texto que você leu:
“O currículo inclusivo deve contemplar mais que
___________________________________________aos alunos, caso
isso não aconteça, haverá o distanciamento e até mesmo a exclusão de
alguns deles”.
a) padrões externos;
b) conteúdo padronizado;
c) atividades diversificadas;
d) conteúdos diferenciados;
e) todas as alternativas acima se encaixam.
4 - De acordo com o material lido, entre as dificuldades de se
implementar um currículo, tendo em vista a inclusão, está:
a) a falta de compreensão dos profissionais da educação sobre as
diferentes deficiências;
b) a falta de verbas públicas para se pensar de modo mais
moderno e atual conteúdos que favoreçam a inclusão;
c) o tradicionalismo da escola, que não aceita a diferença como
algo a ser contemplado;
d) a falta de clareza em compreender e realizar adaptações
curriculares que não digam respeito aos conteúdos, mas sim em
uma perspectiva de currículo como produção de
conhecimento;
e) a compreensão de que o aluno precisa se adaptar à
escola.
5 - Reconhecemos uma escola inclusiva quando:
a) a equipe gestora e os demais profissionais da unidade
escolar conseguem estabelecer modificações no modo de
organização do seu cotidiano e no currículo para atender aos
alunos, especialmente aqueles com deficiência;
b) cada professor em sua sala de aula procura atender às
especificidades de seus educandos;
c) as práticas curriculares para sujeitos com deficiência tentam
apenas adaptá-los ao currículo comum;
d) em diversos momentos, o professor faz um trabalho de
acolhimento e integração desse aluno, sem que ele seja capaz
de se reconhecer e se apropriar;
e) a organização do trabalho escolar consegue
estabelecer modificações na infraestrutura do prédio
para atender os alunos e as alunas com deficiência.
10 - GABARITO
1 – D
2 – C
3 – B
4 – D
5 – A

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Currículo Inclusivo

  • 1. CURRÍCULO E INCLUSÃO Quando pensamos em uma sociedade mais justa e igualitária, que respeita a diversidade, tão presente na sociedade brasileira, nos deparamos com as inquietações e barreiras que impedem/dificultam a escolarização de crianças e jovens com deficiência. De acordo com Eunicéia Mendes, professora da Universidade Federal de São Carlos (Ufscar), a maior parte dessa população escolarizável continua fora da escola. As reflexões em torno da inclusão escolar de estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, em unidades de ensino regular, têm se apresentado constantemente no meio acadêmico, bem como no cenário da política educacional brasileira. Não só para atender à legislação e aos acordos internacionais dos quais 1 – INTRODUÇÃO
  • 2. o Brasil é signatário, mas também questionar se existe, na prática, uma política de inclusão. Ao abraçarmos os desafios de incluir estudantes com deficiência em classes comuns de ensino, identificamos ser de extrema importância pensarmos sobre o currículo na perspectiva da (re)organização da escola no sentido de respeito às especificidades de cada educando e na garantia dos direitos de aprendizagem a todos. Pretendemos, então, de maneira panorâmica, questionar a organização curricular e o trabalho pedagógico, buscando desacomodar discursos e colaborar para o enfrentamento das limitações que impedem o acesso e a permanência de estudantes na perspectiva da inclusão escolar. Para saber mais sobre inclusão e marcos legais, acesse: http://www.todospelaeducacao.org.br/reportagens- tpe/31129/conheca-o-historico-da-legislacao-sobre-inclusao/
  • 3. Estruturado em disciplinas, o currículo corresponde ao conjunto de conteúdos selecionados pela coordenação pedagógica ou pelos livros didáticos, englobando o saber que o aluno deverá apreender durante a sua escolarização. Esta seria uma definição simplista? Também pode ser definido como plano para a aprendizagem e parte do projeto político-pedagógico. Ou como resultado de uma construção social, que consiste em uma seleção de elementos culturais. Dalla Zen e Hickmann definem currículo como “uma construção histórica de saberes e culturas, um território para se pensar as diferenças numa dimensão que movimenta o ensinar e o aprender no âmbito escolar. Incorpora os conteúdos e práticas de ensino e aprendizagem para construir o sujeito em seus processos no âmbito do cognitivo e de sua inserção sociocultural”. Podemos concluir, então, que não há consenso para a definição de currículo. Entretanto, sem ele não há educação que contribua para a construção de uma sociedade democrática. 2 - O QUE ENTENDEMOS POR CURRÍCULO?
  • 4. No final de 2017 a Secretaria Municipal de Educação de São Paulo publicou o documento “Currículo da cidade”, tendo como objetivos atingir um “salto qualitativo na aprendizagem dos estudantes, [...] garantir os direitos de aprendizagem e desenvolvimento dos estudantes da rede”. O documento tem como conceitos orientadores a educação integral, a equidade e a educação inclusiva. O Currículo da cidade busca alinhar as orientações curriculares do Município de São Paulo ao processo de construção da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), documento que define as aprendizagens essenciais a que todos os estudantes brasileiros têm direito ao longo da educação básica. A BNCC se estrutura com foco em conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para promover o desenvolvimento integral dos estudantes e a sua atuação na sociedade. 3 - “CURRÍCULO DA CIDADE” PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
  • 5. Sua implementação acontece por meio da construção de currículos locais, de responsabilidade das redes de ensino e escolas, que têm autonomia para organizar seus percursos formativos a partir da sua própria realidade, incorporando as diversidades regionais e subsidiando a forma como as aprendizagens serão desenvolvidas em cada contexto escolar. (Currículo da Cidade, p. 10) O “Currículo da cidade” foi construído a partir da compreensão de que currículos são plurais, orientadores, não lineares, processos permanentes e não um produto acabado, tendo os professores como protagonistas e centrados nos estudantes.
  • 6. Este documento afirma que a educação inclusiva: [...] sustenta-se em um movimento mundial de reconhecimento da diversidade humana e da necessidade contemporânea de se constituir uma escola para todos, sem barreiras, na qual a matrícula, a permanência, a aprendizagem e a garantia do processo de escolarização sejam, realmente e sem distinções, para todos. [...] Ao pensar em uma educação inclusiva e em seu significado, é preciso que os conteúdos sejam portas abertas para a aprendizagem de todos. De acordo com Connell, “ensinar bem [nas] escolas [...] requer uma mudança na maneira como o conteúdo é determinado e na pedagogia. Uma mudança em direção a um currículo mais negociado e a uma prática de sala de aula mais participativa” (2004, p. 27).
  • 7. Portanto, coloca-se o desafio de se pensar formas diversas de aplicar o currículo no contexto da sala de aula e adequá-lo para que todos os estudantes tenham acesso ao conhecimento, por meio de estratégias e caminhos diferenciados. Cada um pode adquirir o conhecimento escolar nas condições que lhe são possibilitadas em determinados momentos de sua trajetória escolar. (OLIVEIRA, 2013) A prática educacional não pode limitar-se a tarefas escolares homogêneas ou padronizadas, as quais não condizem com a perspectiva inclusiva, uma vez que se preconiza o respeito à forma e à característica de aprendizagem de todos. Portanto, para ensinar a todos, é preciso que se pense em atividades diversificadas, propostas diferenciadas e caminhos múltiplos que podem levar ao mesmo objetivo educacional.
  • 8. Nessa perspectiva educacional, as parcerias são essenciais e demandam o trabalho colaborativo e articulado da equipe gestora e dos docentes com profissionais especializados que integram os Centros de Formação e Acompanhamento à Inclusão (Cefais) e o Núcleo de Apoio e Acompanhamento para a Aprendizagem (Naapa). (Currículo da cidade, p. 25 – 26) Para ler o documento na íntegra acesse: http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br//Main/Noticia/Visualizar/PortalSMES P/Primeiro-curriculo-da-rede-municipal-de-Sao-Paulo-tera-aulas-de- programacao
  • 9. Aryanna Garcia Brandão e Erica Cristina da Silva e Silva, pesquisadoras da Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ), consideram que o currículo da escola inclusiva: “Precisa ser pensado de maneira a contribuir neste processo de inclusão, que é um processo mais denso do que a simples padronização do conteúdo oferecido e aprendido, caso contrário, esse currículo pode acabar cooperando com o distanciamento e até a exclusão destes alunos. 4 - CURRÍCULO INCLUSIVO, NO QUAL INCLUÍDOS SÃO OS "OUTROS": REFLEXÃO A PARTIR DA PERSPECTIVA PEDAGÓGICA DE EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS
  • 10. Entendemos que é importante para a escola e seus sujeitos o esclarecimento de que a diferença é uma questão emergente do espaço que está sendo construído por todos, uma vez que pessoas diferentes se encontram no mesmo local objetivando produzir e partilhar conhecimentos. Logicamente, dessa interação, emergirão diferentes pensamentos, entendimentos e experiências. Quando trata-se a diferença como algo existente, conseguimos também perceber a educação inclusiva para além da lógica da colaboração, mas sim o sentimento de pertencimento. Em alguns aspectos, a prática da educação inclusiva comete falhas que contribuem para a o silenciamento dos considerados “diferentes”, destacando que chamamos de diferentes aqueles que não conseguem se enquadrar no espaço que a escola diz ser “ideal” .... A escola inclusiva se propõe a desenvolver um currículo que estimule ao máximo as potencialidades e habilidades de seus alunos, possibilitando seu avanço no conhecimento científico.
  • 11. ... Em diversos momentos, ainda que o professor faça um trabalho de acolhimento e integração desse aluno, a prática cotidiana das atividades demonstra a dificuldade do mesmo em elaborar e desenvolver conteúdos junto ao currículo pertinente, de maneira onde esse mesmo aluno possa se reconhecer e se apropriar. Pensar o currículo para a inclusão de alunos com deficiência hoje, na maioria dos casos recai em uma prática hegemônica e de poder, uma vez que a política de educação brasileira tende a hegemonizar as discussões sobre currículo, no que tange métodos e conteúdos a serem ensinado se aprendidos pelos alunos, de um determinado grupo que precisa ser nivelado ao que está estabelecido como projeto social.
  • 12. Pensar o currículo para a educação inclusiva, hoje, deveria levar em conta que esse binômio inclusão/exclusão, deveria ser repensando em uma perspectiva de negociação das diferenças existentes e não no silenciamento ou anulação das mesmas, que normalmente é propagado e difundido no discurso de universalização de direitos e igualdade de acesso. Um dos fundamentos da educação inclusiva tem sido marcado pelo paradigma da modernidade, onde se acentua a busca pela igualdade, essa mesma busca também incide na discussão da educação em Direitos Humanos, porém, esse discurso recai em uma prática de tornar iguais àqueles que são diferentes, incluindo-os na rede, reduzindo conflitos e reforçando o caráter normatizador da escola. O espaço escolar se propõe a promover a igualdade, reconhecendo a diferença, infelizmente, em alguns momentos, a igualdade é vista como padronização e homogeneização, e as diferenças, encaradas como problemas.” Para ler o texto na íntegra, acesse: http://www.coloquiocurriculo.com.br/diversos/Serie4.pdf
  • 13. Para as pesquisadoras Geovana Mendes (docente da Universidade do Estado de Santa Catarina - Udesc), Fabiany de Cássia Silva (docente da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul - UFMS) e Márcia Denise Pletsh (docente da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro - UFRRJ), “... na prática parece que os modelos de atendimento ainda surgem com uma lógica adaptativa. Ou seja, diante das diferenças nos modos de aprendizagem, as perguntas curriculares parecem nunca incidir sobre as próprias práticas curriculares a que estão sujeitos os alunos e os professores. O foco de atenção é persistentemente colocado no erro, na dificuldade, na incapacidade, na diferença e no sujeito. 5 - ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO: POR ENTRE POLÍTICAS, PRÁTICAS E CURRÍCULO – UM ESPAÇO-TEMPO DE INCLUSÃO?
  • 14. O processo parece não ser questionado e as alternativas nesse sentido aparecem como maneira de adaptar o sujeito às práticas instituídas. Igualdade e diferença, homogeneização e diversificação estão, portanto, no centro desse debate e precisam ser enfrentadas para podermos entender o objetivo, o sentido e o papel das alternativas curriculares constituídas no atendimento às diferenças no currículo escolar. Os estudos que temos realizado sobre as práticas curriculares das escolas com sujeitos com deficiência têm nos mostrado que foi uma igualização não desejável, ou seja, uma nítida tentativa de adaptar os modos de aprender ao modo de ensinar e à exclusão sistemática daqueles que não conseguiam se adequar. Como alternativa, os serviços de apoio constituídos e, agora o AEE, podem contribuir ainda com essa igualização.
  • 15. Teoricamente, poderíamos depreender que esse esforço de igualização dos sujeitos na escola poderia ser válido justamente porque a escola continua trabalhando com um único currículo comum para todos. No entanto, ao identificarmos a fragilidade do conhecimento escolar oferecido em sala de aula, quando não negado, é que percebemos a seriedade desse fato. As alternativas constituídas, em vez de ajudar nesse acesso, acabam sendo formas de adaptar o aluno ao modelo escolar. Considerando o tipo de diferenciação presente nas práticas curriculares, identificamos que também os serviços constituídos vão dar respostas diferenciadas conforme o próprio entendimento que se tem das diferenças que originam o atendimento. A questão do currículo comum trabalhado e da diferenciação sugerida parece não dar conta para resolver a questão.
  • 16. Por estes pequenos exemplos, conseguimos depreender o quanto o currículo organizado para ser a linha mestra da sala de aula continua intacto mesmo depois da inserção de novos sujeitos e novos atendimentos. As práticas curriculares culturalmente sedimentadas e institucionalizadas levam a uma dissociação do processo de ensino e aprendizagem, e à manutenção da ideia de deficiência como uma característica do aluno e como algo que precisa ser reconstituído, corrigido, normalizado. Como é do aluno, ou seja, da aprendizagem, a deficiência precisa, portanto, ser trabalhada em outros tempos e espaços que não o da sala de aula. A forma como aparecem essas alternativas de atendimento, no entanto, é incorporada à organização do trabalho escolar, não conseguindo estabelecer modificações no modo de organização desse cotidiano. Assumem a função de atendimento das diferenças dos alunos, não estabelecendo comunicações adequadas entre esses espaços e a sala de aula. Ao centrar o trabalho
  • 17. no aluno, dificultam-se também as possibilidades de reflexão sobre o trabalho pedagógico desenvolvido em sala de aula e, mais uma vez, as perguntas, nomeadamente, curriculares, não são feitas. Percebemos que, ao serem disponibilizados aos professores atendimentos às diferenças dos alunos em espaços e tempos diferentes da sala de aula, e ao não se instituir um canal de comunicação válido entre esses serviços, a prática curricular continua a não ser questionada e os professores não identificam como pertinente questioná-la. As trocas de experiência que poderiam possibilitar a constituição de novos habitus são solapadas por um cotidiano que impede o trabalho coletivo. Cada professor em sua sala de aula acaba sendo sujeito de práticas cristalizadas, acontecendo o mesmo com os professores dos serviços. Aquilo que identificamos como práticas distintas da sala de aula nada mais são que expressões diferentes de um
  • 18. mesmo cotidiano, que sendo regulador organiza as práticas de modo a tornar possível a manutenção e o controle do trabalho pedagógico. Nesse sentido, os serviços de apoio constituídos para o atendimento às diferenças dos alunos no processo ensino- aprendizagem precisam ser repensados, considerando o papel que estes vêm a desempenhar no cotidiano escolar”. Para ler o texto na íntegra, acesse: https://siaiap32.univali.br/seer/index.php/rc/article/view/2969/2027
  • 19. Podemos perceber que até mesmo entre os pesquisadores não há consenso sobre a construção do currículo e o atendimento educacional especializado aos estudantes com deficiência. Os mais radicais afirmam que não é preciso manter instituições de educação especial. Outros defendem que está no âmbito do direito da família escolher se sua criança/jovem será escolarizada em escola especial ou regular. É importante salientar que, nem mesmo em países mais desenvolvidos, as escolas especiais não foram extintas. Acesse a palestra da professora Enicéia G. Mendes (I Seminário Paulista de Educação Inclusiva): https://www.youtube.com/watch?v=nNHKhWn73P0 6 - ESCOLA ESPECIAL E ESCOLA REGULAR
  • 20. Para o SINPEEM, na temática educação inclusiva ainda há inúmeros desafios a serem superados. Nesse sentido, é imprescindível a implementação de política pública de Estado, permanente, que considere nesse processo a formação acadêmica e continuada de todos os educadores, assim como subsidiar a rede municipal de ensino com recursos materiais e humanos para atender com qualidade às crianças, levando em consideração as especificidades dos sujeitos no processo de ensino e aprendizagem. Por isso, no que tange à inclusão, o SINPEEM defende a manutenção e ampliação de Escolas Municipais de Educação Bilíngue para Surdos (Emebss). Ao mesmo tempo, luta para que Todas as unidades da rede tenham política educacional, estrutura, logística, recursos humanos com formação adequada e necessária para o atendimento pleno aos alunos com deficiências, entre outros. 7 – EDUCAÇÃO INCLUSIVA É POLÍTICA PERMANENTE DO SINPEEM
  • 21. A prática curricular efetivamente inclusiva é aquela que possibilita ao aluno participar, produzir e se apropriar da cultura própria da escola, independentemente da sua deficiência. Ao compararmos o ideal e o real, concluímos que o processo de inclusão fracassa em função das práticas serem marcadas por tradicionalismo, o que significa ser marcada por uma visão única e enraizada em crenças que, no passado, faziam sentido, mas que precisam ser ampliadas para continuar a ser sentidas e vividas no presente. A prática ainda recai em uma perspectiva reguladora, normatizadora e em muitos casos excludentes, uma vez que igualar não é valorizar a diferença e sim governá-la. As adaptações curriculares se dão no que diz respeito aos conteúdos, e não em uma perspectiva de currículo como produção de conhecimento. Por isso, entendemos que um maior contato com a produção acadêmica contribuirá para a elaboração do currículo vivo, que considera as características individuais de aprendizagem. Nesse sentido, não é o aluno que se adapta à escola, mas a escola que se adapta ao aluno.
  • 22. BRANDÃO, Aryanna Garcia. SILVA e Erica Cristina da Silva. Currículo inclusivo, onde incluídos são os "outros": reflexão a partir da perspectiva pedagógica de educação em direitos humanos. In: Currículo, cultura, inclusão e diferenças - Anais do XII. Colóquio sobre questões curriculares/VIII Colóquio luso-brasileiro de currículo/II Colóquio luso-afro-brasileiro de questões curriculares. Série. Organização: Márcia Angela da Silva Aguiar, José Augusto de Brito Pacheco e Geovana Mendonça Lunardi Mendes, [Livro Eletrônico]. Recife: ANPAE, 2017. DALLA ZEN, Maria Isabel Habckost. HICKMANN, Roseli Inês. Currículo e diferenças: “invenções” sobre ensinar e aprender. In: Currículo e inclusão na escola de ensino fundamental [recurso eletrônico] / orgs. Clarice Salete Traversini ... [et al.]. – Dados eletrônicos. – Porto Alegre: EDIPUCRS, 2013. 8 – BIBLIOGRAFIA
  • 23. MANTOAN, Maria Tereza Eglér. Inclusão escolar – o que é? Por quê? Como fazer? São Paulo: Summus Editorial, 2015. MENDES, Geovana Mendonça Lunardi. SILVA, Fabiany de Cássia Tavares e PLETSH, Márcia Denise. Especializado: por entre Políticas, práticas e currículo – um espaço-tempo de inclusão? In: Revista Contrapontos - Eletrônica, Vol. 11 - n. 3 - p. 255-265 / set-dez 2011. POKER, Rosimar Bortolini ... [et al.]. Plano de desenvolvimento individual para o atendimento educacional especializado. São Paulo: Cultura Acadêmica; Marília: Oficina Universitária, 2013. São Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Currículo da cidade: ensino fundamental: História. São Paulo: SME/COPED, 2017.
  • 24. 1 - Segundo Dalla Zen e Hickmann, o currículo é como “uma construção histórica de saberes e culturas, um território para se pensar as diferenças numa dimensão que movimenta o ensinar e o aprender no âmbito escolar. Incorpora os conteúdos e práticas de ensino e aprendizagem para construir o sujeito em seus processos no âmbito do cognitivo e de sua inserção sociocultural”. Diante desta definição, é possível afirmar que o currículo é, entre outras coisas: 9 - TESTE OS SEUS CONHECIMENTOS
  • 25. a) a história pessoal dos estudantes; b) os conteúdos e práticas que acontecem na vida pessoal dos estudantes; c) um espaço no qual se repensa as diferenças, que não são contempladas socialmente; d) a incorporação de tudo quanto se ensina e aprende na constituição cognitiva e sociocultural do sujeito; e) o documento que estrutura os conteúdos a partir das necessidades de cada um dos agentes escolares.
  • 26. 2 - O “Currículo da cidade”, alinhado à Base Nacional Comum Curricular, apenas não afirma, sobre educação inclusiva, que: a) os conteúdos devem possibilitar a entrada de todos; b) a prática educacional não pode se ater apenas às tarefas escolares que sejam iguais; c) deve haver respeito à forma e à característica de cada estudante, valorizando o desejo de cada um; d) as atividades devem ser organizadas de modo diversificado e com diferentes encaminhamentos, a fim de atingir o mesmo objetivo em relação ao alunos; e) o trabalho colaborativo e articulado da equipe gestora e dos docentes, com diferentes profissionais especializados, a fim de formar parcerias, é essencial.
  • 27. 3 - Qual é o termo que melhor completa a afirmação abaixo, de acordo com o texto que você leu: “O currículo inclusivo deve contemplar mais que ___________________________________________aos alunos, caso isso não aconteça, haverá o distanciamento e até mesmo a exclusão de alguns deles”. a) padrões externos; b) conteúdo padronizado; c) atividades diversificadas; d) conteúdos diferenciados; e) todas as alternativas acima se encaixam.
  • 28. 4 - De acordo com o material lido, entre as dificuldades de se implementar um currículo, tendo em vista a inclusão, está: a) a falta de compreensão dos profissionais da educação sobre as diferentes deficiências; b) a falta de verbas públicas para se pensar de modo mais moderno e atual conteúdos que favoreçam a inclusão; c) o tradicionalismo da escola, que não aceita a diferença como algo a ser contemplado; d) a falta de clareza em compreender e realizar adaptações curriculares que não digam respeito aos conteúdos, mas sim em uma perspectiva de currículo como produção de conhecimento; e) a compreensão de que o aluno precisa se adaptar à escola.
  • 29. 5 - Reconhecemos uma escola inclusiva quando: a) a equipe gestora e os demais profissionais da unidade escolar conseguem estabelecer modificações no modo de organização do seu cotidiano e no currículo para atender aos alunos, especialmente aqueles com deficiência; b) cada professor em sua sala de aula procura atender às especificidades de seus educandos; c) as práticas curriculares para sujeitos com deficiência tentam apenas adaptá-los ao currículo comum; d) em diversos momentos, o professor faz um trabalho de acolhimento e integração desse aluno, sem que ele seja capaz de se reconhecer e se apropriar; e) a organização do trabalho escolar consegue estabelecer modificações na infraestrutura do prédio para atender os alunos e as alunas com deficiência.
  • 30. 10 - GABARITO 1 – D 2 – C 3 – B 4 – D 5 – A