Problemática

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Problemática

  1. 1. Ana Paula da Conceição Silva Trigo Apresentação da temática central da investigação Doutoramento em Educação – Educação e Formação de Adultos PROBLEMÁTICA A sociedade contemporânea do século XXI – a sociedade da globalização e do conhecimento - é uma sociedade complexa e caracterizada pela mudança. Mudança de paradigmas, mudanças culturais, socioeconómicas e de valores, que implicam uma enorme capacidade de adaptação dos indivíduos e das instituições, como forma de responder às exigências das constantes mutações das suas envolventes externas. No âmbito específico da educação, a construção europeia veio impor aos sistemas educativos nacionais, exigências de adaptabilidade e de transformação, fazendo emergir um novo paradigma – o paradigma da Aprendizagem ao Longo da Vida - o qual veio acentuar, como defende Sá-Chaves (2008) que, a necessária harmonização dos “compromissos educacionais, com novas expectativas de desenvolvimento pessoal, social e humano configura, também, novas abordagens conceptuais que procuram ir mais além das dimensões presentes na racionalidade técnica e instrumental, questionando e recolocando no centro do debate as finalidades últimas da Educação”. No quadro destas mudanças, em particular daquelas que envolvem a economia, o trabalho e a formação, tem vindo a ser atribuída uma crescente importância à educação de adultos, nomeadamente no contexto da educação, formação e aprendizagem ao longo da vida, orientação que tem arrastado consigo uma reconfiguração do trabalho dos educadores de adultos. A Educação e Formação de educadores de adultos, e, de uma forma mais alargada, a Educação e Formação de Professores, confrontam-se com diversos problemas, entre os quais destacamos os que se relacionam com a prevalência de determinados modos de conceber e entender a Educação e a Formação, circunstância que tem suscitado novas reflexões que consideram que os novos problemas e oportunidades que os referidos profissionais enfrentam nos seus quotidianos, devem suscitar novos enquadramentos, objectivos e metodologias (Rothes, 2003). No entanto, e no domínio específico da formação de professores, aquilo a que assistimos é a uma completa ausência de coerência entre o discurso político (que defende um novo paradigma de ensino e aprendizagem) e a prática corporizada na perpetuação de um modelo técnico-liberal que não serve a mudança de paradigma – antes o vai perpetuando. As instituições criadas para acompanhar as mudanças decorrentes da reforma do sistema educativo e organizar as ofertas de formação de professores, acabam por exercer uma função meramente administrativa, reproduzindo matrizes behavioristas, que cumprem, acima de tudo, a missão de possibilitar aos professores a progressão na carreira, ignorando, na maior parte das vezes, aquilo que são as suas vontades, preferências e necessidades, funcionando, assim, como um mecanismo redutor e acessório da profissionalidade docente. 28 de Março de 2010 1
  2. 2. Ana Paula da Conceição Silva Trigo Apresentação da temática central da investigação Doutoramento em Educação – Educação e Formação de Adultos Canário (2005), refere que a formação prestada através dos Centros de Formação de Professores põe em causa os objectivos, a eficácia e as expectativas dos professores, por constituir uma distorção do preconizado nas disposições legais. De acordo com o autor, esta formação é “de natureza instrumental em relação à reforma e (...) o rotundo fracasso desta traduz, também, o fracasso da formação”. Sublinhamos a sua ineficácia, aludida pelo autor, pelo reconhecimento da sua dimensão utilitarista e burocrática. Não obstante a existência de bloqueios em relação à Educação e Formação de Professores em Portugal conforme salientado nos parágrafos anteriores, é notória e deve ser igualmente salientada a emergência da vontade de construção de uma nova identidade, não só para a classe docente, como, para aquilo que nos interessa especificamente no âmbito deste trabalho, para o domínio específico dos Educadores de Adultos os quais, são em grande parte, oriundos daquele grupo profissional. De acordo com Pires (2005), “a implementação de sistemas de Reconhecimento e Validação de Competências, ao nível dos sistemas educativos europeus e da agenda educativa política europeia, incorporando, nos seus pressupostos, a mudança paradigmática relativamente aos princípios e pressupostos da experiencialidade”, exige a formação de educadores de adultos capazes de operar com “novos modelos e práticas pedagógicas, substancialmente distintos dos modelos tradicionais, assentes em lógicas disciplinares e de transmissão de conhecimentos e em certificações formais dos mesmos, com elevada prevalência do conhecimento científico face aos conhecimentos experienciais” Pires (2007). Também Sá-Chaves (2008) alerta para que “estes fenómenos paradigmáticos pressupõem novas modelizações do acto educativo e desafiam vivamente quer o papel da Escola e dos professores no interior das próprias comunidades, quer sobretudo a sua formação e perfil de competências.” Dada a precariedade das intervenções formativas dirigidas a educadores de adultos, a sua formação, bem como a evolução do seu perfil e funções, tem ocorrido, predominantemente, através da prática profissional. Neste sentido, Cavaco (2007), refere que, “através do trabalho desenvolvido nos CRVCC surgiu uma nova actividade profissional — o profissional de RVC, e a actividade dos formadores viu‑se profundamente alterada, quer em termos de funções desempenhadas, quer ao nível da atitude”. Efectivamente, as equipas pedagógicas dos agora designados Centros Novas Oportunidades apresentam novos perfis profissionais e uma nova identidade profissional. São, igualmente, equipas multiprofissionais, onde coexistem vários perfis, que se influenciam, reciprocamente, nas suas práticas e estratégias para contornar a “complexidade, as tensões e as dificuldades que marcam o processo de RVCC”. 28 de Março de 2010 2
  3. 3. Ana Paula da Conceição Silva Trigo Apresentação da temática central da investigação Doutoramento em Educação – Educação e Formação de Adultos Estas novas práticas profissionais fizeram emergir novas questões, assim colocada por Gomes (2006) “É absolutamente indispensável e urgente reflectirmos sobre todo o trabalho que tem sido desenvolvido pelos agentes EFA desde a criação da ANEFA e percebermos que existe um know-how sólido em diversas instituições, essencialmente ligadas às comunidades, espalhadas por todo o país, e que tem sido de alguma forma “ignorado” na tomada de decisão sobre o processo de alargamento do sistema de RVCC”. E mais à frente, a autora defende “quando falamos de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências, será certamente injusto não promover o RVCC destes técnicos e passar ao lado de todas as ferramentas que estão ao serviço da EFA de forma organizada e estruturada. O desenvolvimento de um processo de RVCC dos Agentes EFA é urgente e incontornável”. À complexidade inerente ao desempenho da função, juntam-se alguns condicionalismos externos, que comprometem e influenciam o trabalho das equipas e a sua identidade profissional. Como articular as preocupações de qualidade com o crescimento exponencial da rede de Centros Novas Oportunidades em Portugal, que “tem vindo a colocar situações dilemáticas às equipas sobre o modo de conciliar a massificação com a excelência?” Canário (2005). Como ultrapassar a precariedade da sua profissionalidade? “É estranho que numa “sociedade do conhecimento”, os profissionais da educação e da formação não sejam particularmente reconhecidos e incentivados. Aquilo a que assistimos, é a uma preocupante degradação e proletarização desse tipo de profissionais. No campo da formação profissional predomina o vínculo laboral incerto, o salário baixo e pago ao sabor das contingências dos mecanismos de financiamento. Sob o manto diáfano do recibo verde multiplica-se uma multidão de “empresários de si”, vivendo de biscates” Canário (2005). A problemática do presente estudo, apresentada de forma muito sintética nos parágrafos anteriores, abordará o conceito de competência profissional (Le Boterf, 1999; DeSeCo, 2002) em articulação dinâmica com um paradigma reflexivo de formação (Ferry, 1983; Schön, 1987; Zeichner, 1993; Perrenoud, 2002), que permita ultrapassar a dualidade teoria-prática, valorizando, ao invés, a articulação entre conhecimento científico e acção profissional contextualizada. O seu quadro teórico de referência será construído a partir dos seguintes termos e conceitos: • Educação de adultos / Educação de Educadores de Adultos / Formação contínua de Professores; • Reconhecimento e Validação de Adquiridos; • Complexidade e identidade docente; • Aprendizagem / Aprendizagem experiencial / Aprendizagem em Equipa / Educação não formal; • Competência; • Perfis Profissionais e Multiprofissionalidade; • Complexidade e identidade docente; 28 de Março de 2010 3
  4. 4. Ana Paula da Conceição Silva Trigo Apresentação da temática central da investigação Doutoramento em Educação – Educação e Formação de Adultos • Reflexão e Autonomia. tentando determinar as inter relações entre eles, e a forma como se influenciam ou inter-relações podem influenciar reciprocamente, conforme sistematizado na figura seguinte: reciprocamente, Novos modos de aprendizagem Políticas de Educação Políticas de e Formação de Educação e adultos Formação de Novas atitudes e adultos competências Implementação de dispositivos de RVCC Novas práticas profissionais Nova profissionalidade Figura 1 – Termos e conceitos relevantes para o estudo Partimos para este estudo defendendo a hipótese de que a formação inicial ou os saberes de acesso ao trabalho quer dos indivíduos (dimensão individual) quer das equipas (dimensão colectiva) que operacionalizam, em termos pedagógicos, os processos de RVC nos Centros Novas Oportunidade, são menos relevantes e menos , valorizados por estes do que os saberes emergentes do/no processo de trabalho, e com a convicção de que, a confirmar confirmar-se esta hipótese, a escuta activa destes actores , pode proporcionar informação da máxima utilidade na definição e orientação de políticas e práticas futuras no domínio da Educação de Educadores de Adultos. 28 de Março de 2010 4
  5. 5. Ana Paula da Conceição Silva Trigo Apresentação da temática central da investigação Doutoramento em Educação – Educação e Formação de Adultos BIBLIOGRAFIA BIBLIOGRAFIA CONSULTADA BELLIR, S. (1999). A competência. P. Carré & P.Caspar (direcção). Tratado das Ciências e das Técnicas da Formação (p. 241-262). Lisboa. Instituto Piaget. CANÁRIO, R. (1999). Educação de Adultos. Um campo e uma problemática. Lisboa: Educa. CANÁRIO, R. (2005). Multiplicar as oportunidades educativas. Versão escrita do texto da intervenção na sessão pública de apresentação do programa “Novas Oportunidades”, realizada em 14 de Dezembro de 2005, em Lisboa, no Centro de Congressos da FIL. Cópia cedida pelo autor. CANÁRIO, R. (2006). Aprender sem ser ensinado. A importância estratégica da educação não formal. In Conselho Nacional de Educação. A Educação em Portugal (1986-2006). Alguns contributos de investigação. Lisboa - Conselho Nacional de Educação, (p. 207-267). Consultado em http://www.debatereducacao.pt/index.php?option=com_docman&task=cat_view&gid=20&ltemid=10 a 15 de Outubro de 2009. CANÁRIO, R. (2006a). Formação e adquiridos experienciais: entre a pessoa e o indivíduo. G. Figari & P. Rodrigues & M. P. Alves & P. Valois (Orgs.). Avaliação de competências e aprendizagens experienciais. Saberes, modelos e métodos (p.35-46). Lisboa: Educa. CARVALHO, M. A. (2007). Formação de professores em educação de adultos. Estudo de caso: o ensino recorrente na escola secundária Rodrigues de Freitas. Universidade Santiago de Compostela. Rustica. CAVACO, C. (2007). Reconhecimento, validação e certificação de competências: Complexidade e novas actividades profissionais. Sísifo / Revista de Ciências da Educação, nº 2 – Jan./Abr. 07. CAVACO, C. (2008). Adultos pouco escolarizados. Diversidade e interdependência de lógicas de formação. Lisboa. FPCE/Universidade de Lisboa (Dissertação de Doutoramento). GOMES, I. (2006). Os desafios da Aprendizagem ao Longo da Vida. Novas oportunidades de educação e formação de adultos? Contributo de Isabel Gomes para a áre 4 do Debate Nacional sobre Educação – Aprendizagem ao Longo da Vida e Desafios do Emprego, consultado em http://www.debatereducacao.pt/index.php?option=com_docman&task=cat_view&gid=25&di r=ASC&order=name&limit=10&limitstart=10 a 24 de Outubro de 2009. MARCELO, C. (1999). Formação de Professores. Para uma mudança educativa. Porto: Porto Editora. MARTINS, I. (2009). A investigação científica em Educação. Centro de investigação didáctica e tecnologia na formação de formadores da Universidade de Aveiro. Editorial da Newsletter “encontros”, nº 9, consultada em http://www.ua.pt/cidtff/PageText.aspx?id=10013 a 23 de Dezembro de 2009. 28 de Março de 2010 5
  6. 6. Ana Paula da Conceição Silva Trigo Apresentação da temática central da investigação Doutoramento em Educação – Educação e Formação de Adultos MELO, A. (2003). Em Portugal: uma nova vontade política de relançar a Educação e Formação de Adultos? Universidade do Algarve. Texto apresentado à 26ª reunião anual da ANPED, consultado em http://www.anped.org.br/reunioes/26/inicio.htm, a 12 de Dezembro de 2009. PIRES, A. L. O. (2005). Educação e Formação ao longo da vida: Análise crítica dos sistemas e dispositivos de reconhecimento e validação de aprendizagens e de competências. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian. PIRES, A. L. O. (2006). O conhecimento e validação das aprendizagens adquiridas pela experiência e a investigação. G. Figari & P. Rodrigues & M. P. Alves & P. Valois (Orgs.). Avaliação de competências e aprendizagens experienciais. Saberes, modelos e métodos (pp. 437-450). Lisboa: Educa. PIRES, A. L. O. (2007). Reconhecimento e Validação das Aprendizagens Experienciais. Uma problemática educativa. Sísifo / Revista de Ciências da Educação, nº 2 – Jan./Abr. 07. ROTHES, L. A. (2004). A formação de educadores de adultos em Portugal: Trajectos e tendências. Educação para adultos: Fórum III, 61-85. SÁ-CHAVES, I. (2008). Novos paradigmas, novas competências: complexidade e identidade docente (p. 59-60). Colecção: Saber (e) Educar N.º 13, SILVA, A. M. C. (2007). Desafios contemporâneos para a formação de jovens e adultos. Educar, Curitiba, n. 29, (p. 15-28). Editora UFPR. 28 de Março de 2010 6
  7. 7. Ana Paula da Conceição Silva Trigo Apresentação da temática central da investigação Doutoramento em Educação – Educação e Formação de Adultos BIBLIOGRAFIA A CONSULTAR Obras identificadas para consulta posterior LESNE, Marcel (1984). Trabalho pedagógico e formação de adultos. Elementos de análise. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian. MALGLAIVE, Gerard (1995). Ensinar Adultos. Porto: Porto Editora. MELO, A. et al. (1998). Uma aposta educativa na participação de todos. Documento estratégico para o desenvolvimento da educação de adultos. Lisboa: Ministério da Educação. PINEAU, G. (2004). Temporalidades na formação. São Paulo: TRIOM. ROTHES, Luís (2007). Educação e formação de adultos em Portugal: Circunstâncias e desafios. In Aprendizagem ao Longo da Vida no Debate Nacional sobre a Educação, (pp. 75-83). Lisboa: Conselho Nacional de Educação. ROTHES, Luís Areal (2001). Uma reflexão breve sobre o campo da educação e formação de adultos. Cadernos S@ber +, 14-18. SÁ-CHAVES, Idália (2002). A Construção de Conhecimento pela Análise Reflexiva da Praxis. Lisboa : Ministério da Ciência e Tecnologia: Fundação Calouste Gulbenkian e Fundação para a Ciência e Tecnologia. SANTOS SILVA, Augusto (1990). Educação de Adultos. Educação para o desenvolvimento. Porto: Edições ASA. Autores identificados para consulta posterior Sobre o conceito de Aprendizagem de Adultos - Dewey 1916 - Linderman 1926 - Carl Rogers (1969) - Paulo Freire (1970) - Mathias Finger (1989) e (2003) - Knowles (1990) - Dominicé (1990) - Mezirow (1991) - Pineau (1991) - Honoré (1992) - Couceiro (2000) - Christine Josso (2000) 28 de Março de 2010 7
  8. 8. Ana Paula da Conceição Silva Trigo Apresentação da temática central da investigação Doutoramento em Educação – Educação e Formação de Adultos - Canário (2002) e (2000) - Nóvoa (2001) Sobre os conceitos de Experiência / revalorização epistemológica da experiência / Aprendizagem Experienciqal - Dewey 1916 - Jobert (1991) - Cavaco (2002) - Villers (1991) - Roelens (1989) - Vermersch (1991) - Bonvalot (1991) - Pineau (1991) - Pires (2005) - Kolb (1984) - Pain - David Schön - Piaget (1976) - Dominicé (1989) - Christine Josso (1991) e (2000) - Mathias Finger (2003) e (1989) - Lewin (1935) - Carl Rogers (1969) - Enriotti (1991) - Jarvis (1995) - Vermersch (1991) - Sá-Chaves (2002) - Canário Sobre o conceito de Aprendizagem em contexto de trabalho / Contextos de formação e de aprendizagem - Courtois (1992) - Barbier (1992) - Pires (2005) - Reinbold e Breillot (1993) - Argyris e Schön (1985) - Polland e Tann (citados por Nóvoa, 1992) - Dubar (2000), (2004) - Charlot (2002) - Heidegger (1964) - Honoré (1990) - Arendt (2001) 28 de Março de 2010 8
  9. 9. Ana Paula da Conceição Silva Trigo Apresentação da temática central da investigação Doutoramento em Educação – Educação e Formação de Adultos - Lesne (1984) - Sacristan (1988) - Correia (1989) - Ferry (1991) - Canário (1999) - Dodier (1995) - Zeichner (1993) - Tedesco (2001) Sobre o conceito de Competência - Chomsky (1971) - Pires (2005) - Leplat (1991) - Perrenoud (1997) e (2002) - Le Boterf (1994) e (1999) - Wittorsky (1990) - DeSeCo, 2002 28 de Março de 2010 9

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