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ORALIDADE NA ESCRITA. ERRO?
AUTOR: Célia de Oliveira Pimentel
.
RESUMO: Neste artigo, a discussão foi feita em relação a noção do “erro” na
oralidade e a sua influência na escrita dos alunos das quintas séries do Ensino
Fundamental no Colégio Estadual Profª Maria Aparecida Nisgoski em Castro. Com a
intervenção, iniciou-se uma proposta de atividades que tinha como ponto de partida a
valorização da variação lingüística do educando, o seu linguajar, para depois partir para
a produção textual, pois entendeu-se que se levando em consideração a linguagem que
a criança já domina , proporcionar-se-ia assim uma aprendizagem mais efetiva, livre
de pré-conceitos.
PALAVRAS-CHAVE: Oralidade, Escrita, Erro
ABSTRACT: In this article, the discussion was made on the notion of "error" in orality
and its influence in the writing of students from fifth grade of elementary school in the
State College of Prof. Maria Aparecida Nisgoski in Castro. With the intervention,
started up a proposal for activities that had as its starting point the value of the change
of language learners, their language and then starting to produce text, because it was
thought that if taking into consideration the language that child has mastered, it would
provide a so learning more effective, free pre-concepts.
KEY WORDS: oral, written, Error
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INTRODUÇÃO
Este artigo, que é parte do Projeto PDE (PROGRAMA DE
DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL DO ESTADO DO PARANÁ), que tem
como título :” Oralidade na Escrita. Erro?”, desenvolvido no Colégio Estadual Profª
Maria Aparecida Nisgoski, na cidade de Castro, nas turmas da 5ª série do Ensino
Fundamental, turno matutino.
Objetivou-se, com o projeto, contribuir para a reflexão do processo de
desenvolvimento da oralidade e da escrita nas quintas séries, por meio de estudos e da
investigação da ação pedagógica do professor e das suas relações com a leitura,
envolvendo todo o processo discursivo na relação do aluno com as atividades de
letramento.
Pesquisar a quinta série especificamente justificou-se pelo objetivo da
valorização do sujeito e adaptação dos educando de 5ª de série na comunidade escolar,
uma vez que muitas delas encontram uma barreira muito grande ao depararam-se nesta
fase da vida estudantil. Além disso, observou-se as condições de produção textual e
verificou-se a influência da oralidade nos textos de escrita espontânea.
Para embasamento teórico foram utilizados os pressupostos de autores como
Mikhail Bakhitin, Magda Soares, Marcos Bagno, Luiz Antônio Marcuschi e João
Wanderley Geraldi, entre outros.
Por isso, considerando tais dificuldades, tornou-se instigador buscar
compreender como se dá o processo da entrada dos alunos nas quintas séries, bem
como a sua adaptação.
Entende-se que a escola, para dar conta de cumprir o seu desafio maior, que é o
de formar leitores e escritores, precisa, num primeiro momento, compreender o
universo lingüístico dos seus alunos, a partir de uma visão maior do seu entorno; num
segundo momento, conhecer as peculiaridades de seus alunos, em todos os níveis, mas,
especialmente, as suas relações com a linguagem.
DESENVOLVIMENTO
O PDE ( Programa de Desenvolvimento Educacional) tem por objetivo
estabelecer o diálogo entre os professores da Educação Básica e o Ensino Superior, por
meio de atividades teórico-práticas orientadas, tendo como resultado a produção de
conhecimento e, conseqüentemente mudanças relevantes na prática escolar da escola
pública paranaense. Originando assim a promoção do professor para o Nível III da
Carreira, conforme previsto no Plano de Carreira do Magistério Estadual nº 103, de 15
de março de 2004.
Um dos objetivos do Programa foi possibilitar o retorno dos Professores da
Educação Básica às Universidades, especificamente as atividades acadêmicas de sua
área de formação inicial., de forma presencial e semi-presencial com os demais
professores da rede pública, sendo apoiados com suportes tecnológicos para o
desenvolvimento da atividade colaborativa..
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A princípio foram iniciadas as atividades com a elaboração de Plano de Trabalho
em conjunto com o professor orientador da Universidade, no caso a Universidade de
Ponta Grossa. Tal Plano de Trabalho constituiu-se de uma proposta de intervenção na
realidade escolar, que foram estruturadas em três grandes eixos que foram
desenvolvidas no espaço de dois anos: a elaboração dos materiais didáticos , os quais
foram usados nas escolas, a orientação de Grupo de Trabalho em Rede, envolvendo os
professores da rede das áreas afins e a escrita de um artigo científico.
Na elaboração dos materiais didáticos foi feita a opção pelo Folhas, cujo título
foi: Oralidade na escrita. Erro? O mesmo foi direcionado às quintas séries do Ensino
Fundamental, feito de forma interdisciplinar com as disciplinas de Artes, História e
Geografia. Nele o que se procurou salientar foi a discriminação que há em torno da
variação lingüística, e que vem muitas vezes carregadas de preconceito, .
Durante a Implementação da Proposta, Folhas, muitas vezes ouviu-se dos
educandos observações como: “estamos aprendendo português de um outro jeito”,
“nossa, então a maneira como meu avô fala não é errado?”, “posso aprender Geografia
através do Português!”, “ bom conhecer a história das letras”, enfim citações que
trouxeram enriquecimento o educador.
Tal Implementação foi apresentada ao grupo de Trabalho em Rede, através da
qual foi mantido contato virtual, através do Programa denominado Moodle, em seis
módulos, que assim buscou a efetivação da formação continuada, totalizando 60 horas,
equivalendo a 9 pontos para progressão dos participantes
No primeiro módulo foi solicitada a apresentação dos participantes do Grupo,
afim de socializar todos os integrantes.
No segundo módulo foi pedido aos colegas do GTR que fizessem a leitura e
analise de textos contidos na Biblioteca do Professor, textos estes escritos pelos
palestrantes do I Seminário Temático do PDE.
No módulo três foi socializado o Plano de Trabalho ao Grupo e foi solicitada
uma análise do mesmo, de cada um dos itens do Projeto: Título e problematização do
tema; descrição do objeto de estudo; fundamentação teórica; encaminhamentos e
referencias bibliográficas, bem como a sua pertinência para a Educação Básica.
O módulo quatro foi a apresentação do Material Didático aos participantes do
GTR e lhes foi solicitada uma análise do mesmo, bem como foi incentivada a
elaboração do material didático aos participantes.
No módulo cinco foi apresentada a fundamentação teórica do Folhas, onde foi
sugerida a discussão da proposta de implementação da proposta de trabalho na escola
bem como sugestões muito valiosas foram apresentadas.
Finalmente no módulo seis foi solicitado ao Grupo um Plano contendo possíveis
formas de implementação da proposta de intervenção na Escola ou na sua área de
atuação, bem como foi discutido os resultados obtidos com a implentação.
Com este trabalho pretendeu-se apontar alguns problemas que os alunos da
quinta série do ensino fundamental apresentam para desenvolver certos tópicos
discursivos, de acordo com o que se espera da norma culta da língua., em função da
variação lingüística que predomina , principalmente, fora da escola.
A metodologia utilizada foi a escrita de textos em duas turmas da quinta série
do período matutino do Colégio Estadual Profª Maria Aparecida Nisgoski, sendo que
numa delas, 5ª série A, fez-se uma preparação para a produção textual, e na 5ª série B,
a produção de texto foi espontânea apenas com a observação do professor e
intervenção quando “necessária”.
4
Observou-se que onde houve a preparação para os textos escritos, ocorreu uma
preocupação maior com a forma, a escrita, conseqüentemente textos mais bem
elaborados, sem muitas marcas de oralidade e poucos “erros”. Na 5ª série B, onde não
ocorreu uma preparação, os textos apresentavam maiores “erros” e uma presença muita
grande de marcas da oralidade.
Após a escrita dos textos, partiu-se para a análise dos “erros” mais freqüentes,
marcas da oralidade muito arraigadas, conseqüentemente observou-se as dificuldades
em relação à escrita dos educandos e que o mesmo acontece através da valorização das
variedades lingüísticas trazidas pelos alunos no seu convívio familiar.
Partiu-se, então, para a prática tendo como base o Projeto Folhas, que também
faz parte do Projeto, ou seja, a Implementação da Proposta de Trabalho na Escola,onde
buscou-se a parceria com toda a comunidade escolar: direção, supervisão e o trabalho
interdisciplinar com os professores das disciplinas de Artes, História e Geografia.O
trabalho com a produção de textos oriundos da história de vida de cada um dos
educandos, trabalhos com a escrita e a reescrita de textos em conjunto, escrita de
poesias, lendas, bilhetes, histórias de família etc.
As atividades sugeridas no Folhas, fez com que muitos dos educandos
questionassem o fato de se estar estudando a disciplina de Língua Portuguesa e ao
mesmo tempo outras disciplinas. Comentários como: “ Professora, então não há erro na
forma como eu me comunico, o que tenho que aprender é que há várias formas de se
dizer a mesma, dependendo da ocasião e com quem eu estiver conversando”.
Com relação à produção dos textos, segundo Geraldi (1997:74) diz que “a
análise lingüística inclui tanto o trabalho sobre questões tradicionais quanto questões
amplas a propósito do texto” e que por isso esta prática não pode limitar-se à
“higienização do texto do aluno em seus aspectos gramaticais e ortográficos, limitando-
se a correções”.
Partindo-se desse pressuposto, primeiramente, foi feito o levantamento das
ocorrências problemáticas no texto, onde pôde-se constatar que os problemas de maior
incidência foram os de ordem fonológica.
Sendo assim, para ajudar a resolvê-los, trabalhou-se individualmente as
questões relacionadas à ortografia, porque entende-se que para o aluno chegar à
autonomia na correção ortográfica de seus textos, é necessário que o professor gradue as
atividades de forma a torná-lo cada vez mais independente.
A criança, ao chegar à escola, iniciando sua vida escolar, já é portadora de
saberes da oralidade que viabilizam a sua interação social. Esses saberes são construídos
nos contextos sociais da comunidade e nas redes de interação da criança e servem de
base para a construção de novos saberes adquiridos na escola, principalmente a língua
escrita.
Muitos professores, no entanto, ficam inseguros sobre como intervir de forma
produtiva no processo comunicativo em sala de aula e intervêm, por vezes, de forma
estigmatizadora em relação à fala do aluno, considerando “erro” aquilo que é apenas
diferença entre os “falares”, ou seja, variedades da língua que estão relacionadas aos
antecedentes sociolingüísticos.
A esse respeito, é necessário esclarecer ao aluno que existem diferentes
formas de usar a língua oral e que essas maneiras são contextualmente definidas. Desse
modo ele poderá monitorar seu estilo, adequando sua linguagem à circunstância de fala.
Mas que essa intervenção seja feita fundada em uma pedagogia culturalmente sensível
(Erickson, 1987) aos antecedentes socioculturais e lingüísticos do aluno para que não
haja prejuízo no seu processo de ensino e aprendizagem e também não venha causar
discriminação ou preconceito. O tratamento inadequado ou até mesmo estigmatizante
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dessa questão lingüística pode provocar insegurança no falante, comprometendo a sua
auto-estima e dificultando sua integração na cultura escolar, bem como a aquisição da
língua escrita.
Os alunos provenientes das classes populares são originários de uma
cultura em predomina principalmente a oralidade. A forma básica de comunicação é a
oral e, ao chegarem à escola, deparam com a preponderância de outra modalidade que é
a escrita, o que provoca uma incongruência e, às vezes, até desencanto com aquilo que
lhes podia representar, entre outras coisas, inclusão social.
Alguns dialetos têm mais prestígio que outros, resultado de uma crença que
consolidou na cultura do Brasil ao longo de sua história, constituindo um mito. Assim,
os membros de uma comunidade de fala que possuem poder econômico e político são
tratados mais respeito e transmitem esses valores para o dialeto que falam. Esses
dialetos, então,a ser aqueles legitimados socialmente e aceitos como “corretos” de
acordo com Bagno (2003).
O dialeto pode vir a ser considerado bom ou ruim dependendo da legitimidade
que ganhou a partir de fatores econômicos ou políticos. Esses valores, no entanto, são
de caráter ideológico, e geram preconceitos, que precisam ser combatidos, a começar
pela escola, pois a fala é, sobretudo, um instrumento identitário.
. O estudo da variação lingüística considera também os fatores lingüístico-
estruturais, que podem ser: fonológicos, morfológicos, sintáticos, semânticos,
pragmáticos e até discursivos.
O estudo da variação lingüística equivale em complexidade à da própria ação
humana. Assim, dominar os conceitos lingüísticos com os quais vai trabalhar é
necessário ao professor que educa em língua materna, principalmente ao professor
alfabetizador, porém, de modo geral, os cursos de formação de professores para os anos
iniciais de escolarização não têm contemplado em seus currículos uma formação
lingüística mais aprofundada
Bagno (2002, p. 81), abordando aspectos da formação do professor de língua
materna, destaca quatro princípios que devem constar dos seus conhecimentos, a fim de
que possa alavancar o ensino da língua na escola:
a) o estudo da variação lingüística
b) a prática da reflexão lingüística sistemática e consciente (por meio da
pesquisa);
c) o desenvolvimento constante e ininterrupto das habilidades de leitura e escrita
(aliadas também às práticas de oralidade)
d) o estudo dos gêneros textuais (orais e escritos).
Os estudos sociolingüísticos, há pouco tempo, voltavam-se mais às diferenças
entre a linguagem oral e a escrita do que às suas semelhanças processuais,
desconsiderando seus pontos comuns, as diversas interferências entre uma e outra,
subestimando a posição sócio-histórica da emergência e da produção do discurso na
construção e constituição da linguagem e o sujeito.
Esta visão tornou-se parâmetro para práticas pedagógicas convencionais que
ainda impregna o aprendizado da linguagem escrita nas escolas, dando-se ênfase ao
treino de habilidades, cujas tarefas são unidirecionalmente escolhidas pelo professor,
relegando a linguagem a um segundo plano. VYGOTSKY (1994) criticava o método
mecanicista a que as crianças se alfabetizavam, valorizando o estado permanente da
escrita cuja produção do objeto estaria pré-definida, em função de suas diferenças
formais com a modalidade oral, ou de seus traços estruturais de um maior planejamento
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prévio, como se estivessem aprendendo uma língua morta, num modelo neutro (ou
abstrato) de construção do letramento
Essa concepção dicotomizada separa língua, aspecto social, da fala, aspecto
individual, num processo de decifração, em que se exclui a enunciação e o contexto da
interação verbal. Sociolingüistas como BORTONI (2004) e MARCUSHI (2004)
associam a língua materna de um povo ao contexto de uso. Qualquer cidadão faz uso
dela desde que aprende a falar, pois tem sua estrutura gramatical internalizada,
permitindo-lhe comunicar-se em sociedade. Bortoni afirma que no Brasil, entretanto, a
língua-padrão é determinada pelo contexto de forma secundária:
Em toda comunidade de fala onde convivem falantes de
diversas variedades regionais, como é o caso das grandes metrópoles brasileiras, os falantes
que são detentores de maior poder – e por isso gozam de mais prestígio – transferem esse
prestígio para a variedade lingüística que falam. Assim, as variedades faladas pelos grupos de
maior poder político e econômico passam a ser vistas como variedades mais bonitas e até mais
corretas. Ma,s essas variedades que ganham prestígio porque são faladas por grupos de maior
poder, nada têm de intrinsecamente superior às demais. O prestígio que adquirem é mero
políticos resultado de fatores e econômicos.(2004,33/34).
Sua distribuição é, em princípio, associada a classe social. As classes que têm
acesso à cultura de letramento por meio de uma escolarização eficiente, têm o apanágio
das formas prestigiosas de falar. À grande massa de brasileiros é sonegada uma boa
escolarização e, conseqüentemente, o acesso aos recursos lingüísticos que permitem ao
falante transitar, com segurança, de um estilo menos monitorado aos mais monitorados.
A verdade é que a forma culta padrão de expressar a língua materna está
fundamentada na forma como se escreve e falar como se escreve é um preciosismo que
poucos conseguem exercer. Continua-se com idéias estreitas e preconceituosas em
relação à fala, apesar de que, em qualquer domínio social, haja grande variação no uso
da língua, regras que determinam as ações ali realizadas. O que muitos chamam de
erros de português são simplesmente diferenças entre variedades da língua. A fala
espontânea responde basicamente às necessidades de comunicação, ocorrendo mais na
forma do discurso direto e se processando por indução, ao passo que a escrita processa-
se por dedução, pois é o resultado da interlocução ou enunciação, à medida que se
desenvolve a leitura. É através da compreensão das diferenças entre fala e escrita que se
pode partir das formas conhecidas da fala para as formas desconhecidas da escrita.
Marcuschi também concorda que são os usos que fundam a língua e não o
contrário: “falar ou escrever bem não é ser capaz de adequar-se às regras da língua, mas
é usar adequadamente a língua para produzir um efeito de sentido pretendido numa dada
situação. Portanto, é a intenção comunicativa que funda o uso da língua e não a
morfologia ou a gramática.” (2004, 9). Oralidade e letramento devem ser vistos como
atividades interativas e complementares no uso da língua e não atividades dicotômicas.
O autor define o homem como um ser que fala e não como um ser que escreve, ainda
que isso não signifique que a oralidade seja superior à escrita. Essa afirmação baseia-se
no fato de que todos os povos tiveram uma tradição oral cronologicamente anterior à
escrita. Com o advento desta, escrever adquiriu um valor social superior à oralidade...
A tarefa de esclarecer a natureza das práticas sociais que envolvem o uso da
língua escrita e falada de um modo geral é mais importante para Marcuschi, pois “Essas
práticas determinam o lugar, o papel e o grau de relevância da oralidade e das práticas
do letramento numa sociedade e justificam que a questão da relação entre ambos seja
posta no eixo de um contínuo sócio-histórico de práticas.”(2004, 18) BAGNO (2003)
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diz-se mais do que usuários da língua: “a noção de “usuário” faz pensar em algo que
está fora , uma espécie de ferramenta que se pode retirar de uma caixa, usar e depois
devolver à caixa. A relação com a linguagem é muito mais profunda e complexa do que
um simples “uso” – até porque essa relação se faz com a própria linguagem! Aliás, a
própria “relação”, aqui, não dá conta dessa complexidade.” (2003, 17)
Para o autor, entender a língua significa assumir a concretude histórica,
cultural, sua condição de atividade social, sempre sujeita às instabilidades, às flutuações
de sentido, à própria opacidade da experiência humana. É impossível admitir a busca de
homogeneidade da língua através da norma padrão dita culta, uma vez que a língua
portuguesa, desde seus primórdios, passou e passa por evoluções que a diversificam de
acordo com sua necessidade de comunicação. O que os puristas da língua denominam
de “erro de linguagem” (termo utilizado principalmente àqueles que são os agentes mais
diretos das mudanças ou acomodações da linguagem, as classe populares), Bagno
chama de evolução, posto que o “usuário” da língua é inteligente, ao sintetizar ou
economizar a forma de expressar (“você” é a forma econômica popular de “vossa
mercê”; a pronúncia de ouro /oro/ é uma forma de economizar a escrita, já que busca
transcrever a forma oral que é /oro/ mesmo.)
.Não há língua estática, feita de uma vez para sempre. Meio de comunicação e
expressão das realidades espirituais e físicas, toda língua se vai alterando com as
constantes alterações do mundo e do espírito, num inevitável e incessante ajuste e
reajuste às realidades para cuja designação e expressão ela é prevista. Como exprimir,
exatamente, coisas novas (objetos, idéias) de hoje com velhas palavras de ontem? Essa
mudança da língua é defendida como importante para se pensar o português brasileiro,
cada vez mais distanciado do português de Portugal, língua até então defendida como a
língua culta padrão do povo brasileiro. LUFT (1985) já antecipava o problema da
desvalorização da comunicação oral.
Seguidor das idéias de Chomsky, afirmava que, nas escolas, a luta do
professor era conseguir que os alunos dominassem a língua na sua forma culta padrão (e
esta forma é sempre tomada do modelo escrito). Os grandes escritores – aqueles que, em
suas obras, se esmeraram em adotar o idioma nas formas mais eruditas, os chamados
“clássicos” – são a diretriz deste modelo. Nessa sua luta, todavia, o professor se
defronta com uma série de problemas que lhe dificultam a consecução do objetivo. Ele,
professor, deve ter consciência de que todo falante é dono de uma cópia da gramática da
língua. E essa gramática – interiorizada, intuitiva – inclui regras de estruturação
vocabular. O importante é o professor conseguir fazer o aluno tomar consciência das
variedades idiomáticas e respectivas funções. Fazer o aluno compreender que, em
diferentes circunstâncias, formas diferentes de linguagem podem e devem ser usadas (é
o que Bortoni(2004) e Freire(1993) chamam de mediador).
.Luft afirma (ver Bagno (2003)) que nenhuma língua do mundo está pronta, fixa
para sempre. Nenhuma língua é estática. A linguagem é essencialmente,
inelutavelmente dinâmica. Todas as línguas evoluem, e não param nunca – nem pararão
jamais – de evoluir. Só estão fixas as que já morreram – as línguas mortas (o latim e o
grego clássicos, por exemplo). A linguagem é uma questão de usos & costumes
(verbais). Cada tempo, cada povo, cada terra, província, região, localidade tem os seus.
O “erro”, então, é relativo (o relativismo lingüístico...): a língua do passado tem “erros”
quando comparada com a do presente (e por que não vice-versa?): a língua do camponês
é “errada” em relação à do homem da cidade; o analfabeto comete erros crassos do
ponto de vista do doutor; etc.
Luft questiona: “A evolução da língua nos obriga a aceitar o erro e a consagrá-
lo como certo?” Não, para o autor, a língua não obriga a nada, os falantes é que
evoluíram, alterando a maneira de falar , adquirindo novos hábitos lingüísticos. Claro:
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nunca faltam – nunca faltaram nem faltarão nunca – os que reagem, os que não querem
mudanças, não aceitam inovações. Mas desses, a história nem guarda lembrança. A vida
é para frente, e ela, nem tempo lhe sobra de ter pena dos que ficam para trás. Afinal,
recriminar o povo porque fala “errado”, desprezá-lo (talvez inconscientemente ) é a
melhor maneira de nunca chegar a ele e, portanto, de não elevá-lo jamais. Melhoria
lingüística – só com a melhoria sócio-econômico-cultural..
A fala e a escrita representam realidades diferentes da língua, que, conforme
CAGLIARI (1997), estão intimamente ligadas em sua essência, embora tenham uma
realização própria e independente nos usos dessa língua. Quando se fala, nem sempre se
pronuncia as palavras da mesma forma como se escreve. Cabe aqui considerar a
questão dos alunos que são imediatamente corrigidos pelo professor, quando usam
formas como barde (ao se referirem a balde, que é considerada a correta pelo PVOLP .
Pequeno Vocabulário Ortográfico da Língua Portuguesa) na fala e, conseqüentemente,
na escrita. Pensa-se ser necessário refletir sobre alguns pontos fundamentais relativos a
esse assunto.
É importante que a atitude do professor diante do aluno que fala diferente da
variedade padrão (e que às vezes ou muitas vezes nem sequer é a fala padrão da
professora), seja a de quem entende o valor cultural e histórico das variedades
lingüísticas dos falantes e, partindo disso, conduz o aluno a uma reflexão que lhe
possibilita dominar, também, a variedade padrão para usá-la quando necessário.
Para isso, é possível, por exemplo,explicar que nas diversas regiões as pessoas falam de
formas diferentes, embora em todas elas escrevam da mesma forma, como é o caso da
palavra pastel que pode ser pronunciada pelos cariocas usando-se o som de ch2 para a
letra s, assim como em diferentes famílias a palavra balde pode aparecer pronunciada,
conforme o uso proveniente da sua cultura,utilizando-se o som de r para a letra l. Além
disso, é importante notar que, na fala, essa palavra, comumente, aparece como baude, o
que não muda em nada a norma escrita da mesma. A esse respeito, FRANCHI (1999,
p.180) recomenda que .em vez de entrar no esquema das .correções da fala., o professor
deve reorientar os alunos de uma questão normativa para uma questão de fato: que é
interessante descobrir como as palavras podem ser usadas de modos diferentes pelas
pessoas..
Identificar com o aluno o valor cultural da variedade usada por ele é
fundamental para que, a partir da compreensão de como ocorre o uso da língua, ele
possa apropriar-se de mais uma variedade: a padrão, que segundo SUASSUNA (1995),
lhe permitirá ter acesso aos bens culturais por ela veiculados
A língua, enquanto fator social, é um fenômeno ao mesmo tempo dinâmico e
conservador. É conservador porque necessita manter um certo grau de uniformidade
para permitir a comunicação em uma dada comunidade lingüística; é dinâmico porque
se modifica com o tempo, estando também sujeito às influências regionais, sociais e
estilísticas responsáveis pelos processos de variação lingüística, como explica Preti
(1994). Tais processos, que constituem o objeto de estudo privilegiado da
sociolingüística, ramo da lingüística que estuda as relações entre linguagem e sociedade,
são descritos mais detalhadamente a seguir.
A variação geográfica ou regional refere-se às diferenças lexicais (de
vocabulário), fonológicas (de pronúncia ou “sotaque”) e/ou sintáticas (referentes à
construção gramatical das frases), observadas entre falantes de diferentes regiões
geográficas que utilizam a mesma língua. A variação social diz respeito às diferenças
observadas na linguagem de diversos grupos sociais, os quais podem ser constituídos
por critérios variados, tais como: classe social, grau de instrução, idade, sexo, etnia,
profissão e outros. Com relação à influência da posição social e do grau de instrução,
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fatores esses que em geral se apresentam juntos, pode-se dizer que a oposição mais
importante se dá entre a chamada linguagem culta (ou padrão) e a linguagem popular.
A variação estilística refere-se às diferenças observadas na fala de um mesmo
indivíduo, de acordo com a situação em que ele se encontra, ou seja, são diferenças
lingüísticas determinadas pelas condições extraverbais que cercam o ato de fala, como,
por exemplo, o assunto tratado, o tipo de ouvinte, a relação entre os interlocutores, o
estado emocional do falante, o grau de formalidade do discurso. Assim, de acordo com
a situação, o indivíduo “escolhe” o tipo de linguagem que julga mais conveniente. Pode-
se afirmar que a oposição básica se dá, portanto, entre um nível de fala ou registro
formal, no qual predomina a linguagem culta, e um nível de fala ou registro coloquial
ou informal, com predomínio de estruturas e vocabulário da linguagem popular.
As línguas não são estáticas, fixas, imutáveis. Elas se alteram com o passar do
tempo e com o uso. Muda a forma de falar, mudam as palavras, a grafia e o sentido
delas. Essas alterações recebem o nome de variações lingüísticas.
Ao observar um pouco a existência do ser humano ao longo do tempo. Há
seiscentos anos, o território onde hoje está o Brasil era habitado pelos povos indígenas.
Nenhum deles falava o português. Aliás, como já se viu,o português de hoje em dia é
um pouco diferente do português falado em Portugal no século XVI, pois naquela época
ainda havia palavras como computador e futebol.. Há duzentos anos, os brasileiros
andavam a cavalo ou sobre um carro puxado por burros. Hoje em dia, existem
automóveis, eles não surgem pendurados nos galhos das árvores. Foi preciso que o
homem trabalhasse para inventar e montar os automóveis, e é por isso que a sociedade
pode se transformar ao longo do tempo da história, pois ela não é um produto da
natureza, a sociedade humana sobrevive por causa do trabalho e da comunicação entre
as pessoas. É exatamente por causa disso que sempre existe a possibilidade de
transformar a sociedade. Portanto, os seres humanos são capazes de escolher modificar
a sociedade e de criar novas maneiras de viver. Embora se saiba que nem todas as
variações lingüísticas tenham o mesmo prestígio social no Brasil. Basta lembrar de
algumas variações usadas por pessoas de determinadas classes sociais ou regiões, para
se perceber que há preconceito em relação a elas.
As condições sociais influem no modo falar dos de indivíduos, gerando, assim,
certas variações na maneira de usar uma mesma língua.
Quando não se tem conhecimento sobre as variações lingüísticas, normalmente
costuma-se considerá-las como formas “erradas” de comunicar-se. No entanto, é
preciso que se conheça a variante formal, ou seja, o padrão culto que a escola irá
ensinar.
O contexto em que os falantes de uma língua se encontram determinará se a
variante a ser utilizada será a formal ou a informal.
Quando se está em um momento de convívio familiar ou entre amigos, ou
seja, com pessoas com quem se tem mais intimidade, a conversa acontecerá de maneira
mais relaxada, despreocupada. Nesse contexto, observa-se as gírias e expressões
regionais, por exemplo. Assim, os interlocutores empregam a linguagem informal
durante o processo de comunicação.
Entretanto, quando há um contexto diferente do acima descrito, o qual exija
um comportamento de formalidade, deve-se empregar a linguagem formal no processo
de comunicação.
A linguagem formal deve obedecer à norma culta ou padrão da língua e é
empregada quando a situação exige mais formalidade entre os falantes. A linguagem
informal é despreocupada com as regras determinadas pela norma culta, permite o uso
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de gírias e expressões regionais e é empregada por falantes que estejam em uma
situação de convívio familiar ou entre amigos.
Outro ponto fundamental a considerar é que se o aluno percebe a escrita
como transcrição da fala, em casos como o citado acima, ao escrever barde não comete
nenhum erro, uma vez que a grafia corresponde à forma de falar. Ao referir-se a essa
questão, CAGLIARI (op.cit. p.31) defende que: se a escola distinguisse claramente os
problemas de fala dos problemas de escrita, veria essas escritas como escritas de fala, e
feitas com uma propriedade fonética tão grande que chega a ser comovente a
consciência que as crianças têm do modo como falam..
O autor prossegue esclarecendo que é preciso levar os alunos a
perceberem que eles não falam de uma única maneira, mas de várias, conforme os
dialetos de cada um, e que não é possível que todos escrevam as palavras como as
falam, porque isto causaria uma confusão e tornaria a leitura muito difícil entre os
falantes de tantos dialetos.
Ele assevera: se a escrita funciona assim, ninguém está obrigado a ler as
palavras de uma única forma.. (p. 32).
Para o mesmo autor, a escrita ortográfica é o único uso da língua portuguesa
que não admite variação e é evidente que os alunos devem chegar a dominar esse uso,
porém, é preciso que as crianças possam escrever utilizando o conhecimento de que elas
dispõem. Isto oportuniza ao professor, o ensino da distinção entre fala e escrita e lhe
possibilita prestigiar a fala e a escrita convenientemente, mostrar as variações dialetais e
explicar por que se usa a forma ortográfica convencionada. Se se tivesse símbolos
gráficos únicos correspondentes a cada unidade da fala e se cada símbolo gráfico
representasse apenas um fonema, seria muito fácil ensinar a ler e escrever, porém, talvez
não seria possível organizar a escrita de forma que todos entendessem. Não há uma
correspondência termo-a-termo na relação entre língua falada e língua escrita, o que, de
certa forma, a torna mais rica.
A fala é anterior à escrita. Todo ser humano, dentro das suas
normalidades, tem a capacidade de falar. Já a escrita é adquirida, não sendo, pois, de
acesso a todos.
Com a sua capacidade de transitar culturas ou propriedade de transferência de
meio, a escrita tanto pode promover intercâmbios, como pôr em ameaça o poder
constituído. Foi isso, aliás, o que ocorreu na Idade Média quando a Igreja, numa atitude
de censura, queimou vários livros e provocou a morte daqueles que se atreveram a lê-
los, como nos mostra o filme Em nome da Rosa.
Quando a escrita faz seu aparecimento ela é muitas vezes a técnica divinatória mais
popular exatamente porque ela possibilita o acesso aos “segredos”. Goody, 1977:30 apud
GNERRE, Maurizio. 1994:84
A escrita permite ainda ao homem um maior poder de abstração, visto
transcender à situação imediata da fala e, diferentemente desta, se deixa refazer. Esse
processo de refacção é praticamente impossível na fala, uma vez que o dito, depois de
processado pelo ouvinte, dificilmente pode ser retificado de forma eficaz. Pode-se
dizer, assim, que a escrita é um processo mais abrangente que implica os atos de pensar
e planejar, ao contrário da fala que é proferida mais prontamente; é mais imediata, não
havendo tempo para planejamento, o que faz com que, na fala, a repetição do mesmo
item lexical seja uma exigência como forma de facilitar o processamento da informação
pelo ouvinte. A escrita, apesar de não se fazer única, haja vista as variações de registro,
possui características diferenciadas da fala. A sua sintaxe, em virtude da ausência do
interlocutor, se organiza de maneira clara e explícita. Esse, aliás, constitui o fator da
11
situacionalidade que difere do modo como se dá na fala, vez que nesta a sintaxe sofre a
interferência do interlocutor e, nesse sentido, poderá ocorrer a polarização ou a
reorganização das construções sintáticas. Também o processo anafórico é mais próprio
da escrita, pois ela permite ao leitor voltar ao texto na busca do referencial lingüístico.
Considerando que a fala espontânea responde basicamente às necessidades de
comunicação, ela ocorre mais na forma do discurso direto e se processa por indução, ao
passo que na escrita o discurso indireto é predominante, isso tomando a fala espontânea
e a prosa escrita acadêmica como resultado da única possibilidade real de delimitar
escrito/oral. Nesse sentido, pode-se dizer que o processo da escrita ocorre por dedução,
uma vez que ela é o resultado da interlocução ou enunciação, além de possibilitar a
comprovação ou não das expectativas, à medida que se desenvolve a leitura.
É ainda propriedade da fala a baixa densidade, vez que apresenta mais itens
gramaticais, o que também favorece no seu processamento. Já na escrita, ocorre alta
densidade por justamente conter mais itens lexicais.
Infelizmente não se tem levado em conta as diferenças básicas que existem
entre a fala a escrita. Esta acreditamos ser uma das razões para o fracasso no ensino da
língua escrita na escola.
É através da compreensão das diferenças entre fala e escrita que o professor
pode conduzir o aluno das formas conhecidas da fala para as formas desconhecidas na
escrita. É nesse sentido que concebemos o professor como mediador do conhecimento.
E é por isso, também, que o mestre Paulo Freire (1984) diz, no seu método de
alfabetização de adultos, que é extremamente significativo ao aluno o fato de se
trabalhar com palavra geradora, do conhecimento do alfabetizando, que faz parte de seu
mundo social.
A fala consiste na produção de sons em uma seqüência temporal e a escrita
tem marcas semelhantes feitas no papel, dispostas no espaço. A escrita é bidimensional.
Alguns sistemas escritos progridem no decorrer da página, outros por tópicos. Podem
ser desenvolvidos em movimentos horizontais e verticais – escrita Ocidental e Oriental.
A escrita consiste num processo mais lento do que ler e falar. Ela é mais durável,
podendo ser lida e reproduzida; é independente, ao contrário da fala, dispensando,
assim, a presença do autor. A escrita, portanto, tem a capacidade de se transferir de um
meio a outro.
O leitor é um agente livre, ele pode ler para si próprio, podendo selecionar o
que lhe interessa ler. O ouvinte, por outro lado, não tem como prever o que será dito
pelo falante, enquanto para o leitor existe essa possibilidade, através de inferências. O
tipo mais freqüente da linguagem falada é a conversação face à face, como na teoria de
Grice em que são arroladas quatro máximas – quantidade (dizer só o necessário),
qualidade (dizer só a verdade), relevância (dizer só o que é relevante), modo (ser claro
e conciso) Grice, 1975:41. em KOCH & TRAVAGLIA (1993). A linguagem falada é,
pois, uma produção cooperativa – uma pergunta pode ser seguida de uma resposta, um
pedido, de um atendimento, de uma reação; uma declaração pode ser seguida de um
acordo, contradição ou informação adicional. O falante não pode planejar
cuidadosamente o que falar porque pode ser interrompido pelo interlocutor. Na fala,
leva-se em consideração também a linguagem não verbal como risadas, suspiros,
respiração ofegante, posturas, gestos e expressões faciais. A fala, portanto, mostra-se
presa às situações de comunicação, tanto assim, que exige maior atenção do
interlocutor, senão pode perder a seqüência da comunicação. O escritor, no entanto, tem
que ser claro no que escreve porque não conta com outros recursos que não o texto
escrito, construído na ausência do leitor.
12
Conforme pesquisa Walker (1976) em Perera (1984), quando se ouve apenas,
assimila-se menos informação.A escrita, por isso, acumula informações durante séculos,
as quais podem ser passadas de geração à geração. Muitos conhecimentos de Geografia,
História e Ciências são possíveis graças à escrita. A escrita, porém, não constitui na
única ferramenta essencial aos estudos acadêmicos, visto hoje em dia a fala estar sendo
priorizada e estudada, após trabalhos de Bakhtin.
A fala e a escrita apresentam diferentes funções. À fala é mais comum a
função de informar e possui marcas que mostram certas intimidades, além de usar de
expressões mais coloquiais. Já, a escrita exige uma certa hierarquia em sua estrutura e
possui marcas mais formais, tanto que a habilidade para escrever depende muito do
domínio de alguns recursos lingüísticos. Para se desenvolver a escrita é preciso um
tema, algo para ser escrito e o material deve ser cuidadosamente organizado, formando
um todo coerente, unificado, com mudanças de tópicos justificados e explícitos. A
própria estrutura gramatical da escrita faz com que ela seja mais explícita por si só.
Assim, o escritor procura direcionar o seu texto para o entendimento do leitor.
A língua falada, por se desenvolver espontaneamente, é caracterizada pela
hesitação, repetição, pausas na voz. E nisso, a fala espontânea difere da leitura em voz
alta. Um repórter, por exemplo, não fala naturalmente quando lê uma reportagem, vez
que o que ele diz não é dele.
Desse modo, tanto a fala como a escrita devem ser trabalhadas na sala-de-aula.
Não como dois processos radicalmente opostos, mas apenas diferenciados, pois a
aprendizagem da escrita deve ser mediada pela fala, de modo a que os alunos percebam
as propriedades e funções de cada uma delas.
Há livros para alfabetizar que, segundo CAGLIARI (1999), apresentam erros
grosseiros de fonética porque confundem fatos da fala com fatos da escrita. O exemplo
citado pelo autor refere-se à interpretação dos valores fonéticos da letra x em que se
pretende distinguir os sons s e ss, quando na verdade eles representam um único som.
É preciso aproveitar a habilidade que as crianças têm de refletir sobre a própria
fala para, explorando a linguagem oral, fazer com que as análises que elas fazem se
tornem conhecimentos estabelecidos.Algumas considerações sobre os fonemas na
aquisição da escrita
Considerando o que se discutiu até aqui, é importante destacar essa questão,
uma vez que se entende que é através da comparação e relacionamento entre palavras
da língua, observando semelhanças e diferenças, que se pode analisar elementos da
escrita, relacioná-los com elementos da fala para, com base nesta, entender o
funcionamento daquela modalidade.
No exercício de análise das semelhanças e diferenças, de comutação entre
palavras no plano da forma, e da verificação dos efeitos dessa comutação no plano do
conteúdo (significado), o aluno trabalha com o conhecimento intuitivo que tem sobre a
língua, conscientiza-se das regras já internalizadas para usá-las em outros contextos,
registra o que vai descobrindo e, portanto, apropria-se da palavra escrita.
Na aprendizagem da escrita, a criança precisa poder analisar as unidades
mínimas da língua sem desligá-las do contexto onde ocorrem funcionalmente. Tais
unidades podem ser destacadas, sem que se desvinculem da palavra a que
pertencem.Através do jogo de comutação de sons e de letras, os alunos podem
depreender os fonemas. Quando lhes é oportunizado que façam descobertas nesse
sentido, evita-se o surgimento de muitas das dificuldades relativas à ortografia.
Muitos lingüistas afirmam não existir erro do ponto de vista lingüístico porque
um falante nativo sempre domina sua variação lingüística e também aquelas que tiver
contato direto. Para a Sociolingüística a noção de erro geralmente se dá no ponto de
13
vista extralingüístico, ou seja, social. Eles defendem a ocorrência de preconceito social
disfarçado de preconceito lingüístico. Os lingüistas apoiadores desta perspectiva
defendem que erros ortográficos não são erros lingüísticos porque a ortografia é restrita
à escrita, uma determinação eleita por especialistas e é aprendida na escola por meio de
regras e condicionamento. Portanto, ortografia não é algo natural e muito menos língua
materna.
Seguindo esta diretriz teórica, erro seria toda a construção sistematicamente
ausente na língua em qualquer uma de suas variações. Ex.: A gente vai. - esta construção
é uma forma variacional do português brasileiro bastante comum apesar de não fazer
parte da chamada norma culta de nossa língua, como é sistematicamente encontrada na
comunidades de falantes nativos é considerada correta. - A gente vamos. Do ponto de
vista defendido aqui, a construção acima também está correta, pois faz parte de uma das
formas variacionais do português, aparece sistematicamente na pronúncia de falantes
nativos do nosso idioma e não faz parte da norma culta - *A vamos gente[2]
. - Errado,
esta construção não pertence à língua portuguesa brasileira porque não se encontra
falantes naturais do português, em qualquer uma de suas variações lingüísticas, que
construam esta frase.
No Manual de português do candidato ao Concurso Rio Branco, o lingüista
José Luiz Fiorin nos apresenta seu ponto de vista sobre o erro afirmando que a noção
acima exposta estaria parcialmente correta e aconselha a troca da idéia de erro
lingüístico pela idéia de adequação/inadequação lingüística. Para Fiorin, seria mais
adequada a utilização de uma variação coloquial em uma conversa entre amigos íntimos
e inadequada a opção por utilizarmos na mesma situação social a variação chamada
norma formal ou culta. Ao falar na tribuna do senado é adequada a utilização da norma
formal culta ao invés de uma variação coloquial.
Percebe-se que Fiorin não acredita na existência do erro lingüístico, ou seja,
um falante nativo sempre sabe falar sua própria língua, mas ele defende a existência do
erro extralingüístico, social. Ao dizer adequado/inadequado ele manifesta-se a favor de
que há situações comunicacionais nas quais o aspecto social deve ser observado e há
momentos lingüísticos onde a norma formal é exigida, assim como há momentos que
pedem uma variação informal ou coloquial de fala ou escrita. O preço da utilização de
uma variante inadequada à situação seria a criação de uma imagem desfavorável ao
falante.
Aponta-se para o fato de, na maior parte das alternativas, não estar-se tratando
de uma opção pela variação lingüística que melhor caiba à condição comunicacional do
momento de fala mas sim, do falante não ter tido opções sociais de aquisição de outra
variação além daquela que traz como língua materna.
Outra diferença entre os dois modos de pensar a noção de erro seria que, para
Bagno, a imagem desfavorável do falante é originada no preconceito social, bastante
discutido em seus livros desse sociolingüísta, enquanto Fiorin não fala em preconceito,
mas em julgamento social e o defende.
Entende-se que a diferença entre julgamento social e preconceito social é
muito tênue e se confunde em certo sentido, até porque o preconceito é entendido como
algo que a pessoa que o apresenta não consegue o admitir como tal, considera uma
opinião, um julgamento. É assim e pronto. Prefere-se ver como uma necessidade social
de adequação, tanto quando se está no lugar de falantes como quando na posição de
ouvintes.
Há também lingüistas que defendem uma linha mais tradicional, chamada
gramática normativa. A gramática normativa defende o “ bem falar e bem escrever”.
Este bem falar e bem escrever é aquele eleito por especialistas com base nos escritos de
14
eminentes escritores brasileiros e portugueses do passado. Para os gramáticos
normativistas, tudo o que não consta como pertinente à norma culta está errado, já que
esta seria a única forma do usuário da língua atingir o grau perfeito de desenvolvimento
na utilização da língua.
A postura defendida pelos gramáticos normativistas é tão nociva quanto a dos
que bradam pela exclusão do ensino da norma formal nas escolas porque gera muito
mais perdas do que ganhos. Uma coisa é defender o aprendizado do português
gramatical a fim de instruir os brasileiros e brasileiras a deslocarem-se de suas variações
lingüísticas e galgarem meios sociais tradicionalmente ocupados pela elite; outra coisa,
bastante distinta, é tomar uma postura de exclusão lingüística perante os que não
dominam a norma culta.
Tome-se, por exemplo, um indivíduo que adquiriu a norma culta de fala e
escrita além da variação lingüística que costuma utilizar em situações íntimas em casa e
com os amigos. Este sujeito terá facilidades comunicacionais em meios sociais onde a
gramática normativa é necessária e facilidades em situações informais onde a fala
formal não seria bem vinda. Em contrapartida, se esta pessoa dominar apenas a norma
culta ou apenas um dos modos coloquiais de fala e escrita torna-se restrito a forma que
domina. Em conseqüência disso, terá seus “deslocamentos” comunicacionais estreitados
em relação ao sujeito que domina mais de uma forma de expressão.
CAGLIARI (1997, p. 61): .Um aluno pode escrever talveis (talvez), mas não
escreve eileifante (elefante); não escreve vei (vê), mas escreve veis em lugar de vez. É
impressionante como os erros dos alunos revelam uma reflexão sobre os usos
lingüísticos da escrita e da fala. Só a escola não reconhece isso, julgando que o aluno é
distraído,incapaz de discriminar (...). Para poder compreender a produção escrita das
crianças, identificando as suas hipóteses e a reflexão que elas estão fazendo, o professor
precisa observar atentamente a sua fala. Somente assim, é possível que se cumpra
efetivamente o seu papel de mediador no processo de aprendizagem dessas crianças.
Permitir que elas escrevam textos espontâneos para serem analisados em
conjunto, significa oportunizar-lhes que façam de forma tranqüila e segura a passagem
da fala para a escrita e da escrita para a ortografia. Cabe considerar, ainda, que um texto
é,antes de tudo, significação, o que nos leva a entender que as análises não devem ser só
formais, porque se forem, corre-se o risco de reduzir a fala à pronúncia e a escrita à
grafia..
Como se sabe, em se falando de língua, nada é uniforme. Sendo assim, é
notório, que há um enorme preconceito lingüístico em constituir somente as prescrições
da Gramática Normativa para se estabelecer os ditos “erros”, já que o aluno produz ,
reflete o que ele sabe, provando, provando o funcionamento da Gramática
Internalizada.. Este saber pode ser diferenciado do saber de outros alunos, provando o
saber da Gramática Descritiva, e isso não é considerado nas correções escolares. Diante
disso, a concepção de “erro”, na escola, poderia ser baseada também na Gramática
Internalizada e na Gramática Descritiva, não só na Gramática Normativa..
Se o aluno venha a escrever algo a contrariar o sistema lingüístico português,
ou seja, que não venha a ser aceito nem pela GN nem pelas GI e GD, como no exemplo
“garotos, pegar duas lápis cera de,”
Ai, sim se constituiria “erro”, porque a frase extrapolaria as regras pré- estabelecidas
pelas gramáticas supracitadas.
Eis outro exemplo:
“os menino
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o dito “erro” só seria considerado do ponto de vista da GN, por desrespeitar a regra de
concordância de número, pois esse fenômeno da língua ocorre sistematicamente na
variante não padrão ( ma marca da pluralidade só ocorre no primeiro elemento da
seqüência), não sendo “erro” nem para a GI, nem para a GD. Porém, segundo Possenti
(1999), o “erro” aconteceria nos seguintes exemplos:
“essas meninos’, “ uma menino”, “os menino”
Que só ocorreriam por engano, com os falantes nativos, ou então, na fala
de estrangeiros com conhecimento rudimentar da língua portuguesa.
O que a GN chama de “erro”, na verdade, é um fenômeno que acontece na
língua e que tem uma explicação cientifica: as pessoas preferem usar variantes que
diferem da variante padrão, e isso não é aleatoriamente, pois essas variações também
obedecem a certas regras, ou seja, regras novas que se sobrepõem às antigas.
Com relação aos textos, o que é visto como erro” pode servir como ponto
de partida, para que os professores possam ensinar aos alunos as regras de
funcionamento tanto do texto escrito como do texto falado, mostrando que a língua
compreende ambas modalidades.
Entre os gramáticos, a língua falada é subordinada à escrita, na medida em
que somente as línguas grafadas merecem respeito. Historicamente, a fala antecede à
escrita, aprendemos primeiro a falar, antes mesmo de escrever. Entretanto, a gramática
ainda não reconhece os falantes como portadores de muitas das variáveis lingüísticas
espalhadas pelo Brasil. O que importa para a gramática é o uso padronizado do idioma.
Os gramáticos versam o assunto oralidade e escrita de maneira dicotômica,
preocupados em apresentar, esta última, como modalidade privilegiada, culta e
uniforme, impingindo uma gramática codificada, que nos leva a pensar que o “saber
português” requer do falante o domínio correto da língua escrita, excetuando-se outras
possibilidades. O falante, portanto, corre o risco de não saber português se a fala não
coincidir com a estrutura da língua escrita, conforme Cipro e Infante(1997:16):
“A gramática normativa estabelece a norma culta, ou seja, o padrão lingüístico
que socialmente é considerado modelar[...]. As línguas que têm forma escrita, como é o
caso do português, necessitam da Gramática Normativa para que se garanta a existência
do padrão lingüístico uniforme[...]”.
Já os lingüistas vêem a língua falada e escrita como semelhante e
indissociáveis, Marcuschi(1995:13) nos faz a seguinte citação:
“As diferenças entre fala e escrita se dão dentro do continuum tipológico
das práticas sociais e não na relação dicotômica de dois pólos opostos.”
Em Fávero (1999:75), encontramos:
“A respeito das distinções entre fala e escrita, verifica-se que elas revelam
aspecto específico de um tipo de texto em comparação a outro e não propriamente
diferenças entre as modalidades( fala e escrita)".
Fala e escrita coexistem simultaneamente, por meio da atividade
interacional entre sujeitos, de onde concluímos que:
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a) A língua falada e a escrita efetivam-se através do mesmo conjunto de signos
lingüístico;
b) Os processos de produção textuais para a língua falada e a escrita podem ser
formais e/ou informais;
c) Ambas concorrem para manifestar as relações sócio- interacionais entre
indivíduos;
d) Fala e escrita representam nossa cultura, aprendidas de geração a geração e
e) Cada qual cumpre sua função comunicativa.
A verdade é que a forma culta padrão de expressar a língua materna está
fundamentada na forma como se escreve e falar como se escreve é um preciosismo que
poucos conseguem exercer. Continua-se com idéias estreitas e preconceituosas em
relação à fala, apesar de que, em qualquer domínio social, haja grande variação no uso
da língua, regras que determinam as ações ali realizadas. O que muitos chamam de
erros de português são simplesmente diferenças entre variedades da língua. A fala
espontânea responde basicamente às necessidades de comunicação, ocorrendo mais na
forma do discurso direto e se processando por indução, ao passo que a escrita processa-
se por dedução, pois é o resultado da interlocução ou enunciação, à medida que se
desenvolve a leitura. É através da compreensão das diferenças entre fala e escrita que se
pode partir das formas conhecidas da fala para as formas desconhecidas da escrita.
Marcuschi também concorda que são os usos que fundam a língua e não o contrário:
“falar ou escrever bem não é ser capaz de adequar-se às regras da língua, mas é usar
adequadamente a língua para produzir um efeito de sentido pretendido numa dada
situação. Portanto, é a intenção comunicativa que funda o uso da língua e não a
morfologia ou a gramática.” (2004, 9). Oralidade e letramento devem ser vistos como
atividades interativas e complementares no uso da língua e não atividades dicotômicas
O autor define o homem como um ser que fala e não como um ser que escreve,
ainda que isso não signifique que a oralidade seja superior à escrita. Essa afirmação
baseia-se no fato de que todos os povos tiveram uma tradição oral cronologicamente
anterior à escrita. Com o advento desta, escrever adquiriu um valor social superior à
oralidade...... A tarefa de esclarecer a natureza das práticas sociais que envolvem o uso
da língua escrita e falada de um modo geral é mais importante para Marcuschi, pois
“Essas práticas determinam o lugar, o papel e o grau de relevância da oralidade e das
práticas do letramento numa sociedade e justificam que a questão da relação entre
ambos seja posta no eixo de um contínuo sócio-histórico de práticas.”(2004, 18)
A relação entre oralidade e escrita na elaboração de saberes históricos é dialética
e processual. Pois, o que se escreve sobre algo é fruto de um acordo gnosiológico
coletivo. Só existe sentido e sentido histórico especificamente dentro da comunidade
humana. Ninguém é capaz de criar uma linguagem isolada, destituída de comunidade,
mesmo que ele habite as mais distantes e íngremes montanhas,
ele carregará em si as marcas da coletividade. A linguagem é dialética porque o homem
assim o é. Portanto, a linguagem e a historiografia são conceitos humanos construídos
no tempo e em um lugar.
É obvio que a oralidade é anterior a escrita que surgiu como uma forma de
perpetuar a memória de uma pessoa ou de um povo. Mas quem a escreveu? O que
queria comunicar? Para quem comunicava? Possuía consciência de classe? A escrita era
uma técnica dominada pelos escribas que se diferenciavam do povo simples que
mantinha sua tradição através da oralidade.
A partir daqui se tem a elaboração de dois conceitos básicos sobre o passado:
a erudita, de caráter predominantemente escrito e a popular de caráter oral.
Será que o temor acerca da legitimidade das fontes orais, não esconde uma tensão de
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poderes, de relações de força entre ricos e pobres? Entre aqueles que são da academia e
os que não são. Ou melhor, qual a realidade histórica a partir da qual o historiador
elabora uma linha de sentido historiográfica? Esta pergunta é de fundamental
importância para a elaboração de saberes historiográficos que se possa ou não integrar
escrita e oralidade, porque a questão de fundo é esta: como se pode elaborar um
discurso historiográfico verdadeiro.
Ou seja, como se pode coletar e integrar a escrita e a oralidade a tal ponto que
se tenha a visão da realidade de modo amplo e específico ao mesmo tempo.
Mas o que de fato significa a integração entre oralidade, escrita e memória de um
povo, o que subjaz quando se constrói uma historiografia, Michel Foucault aponta para
relações de poder.
Atualmente, salienta Abaurre (1984), constitui consenso entre aqueles que
possuem algum conhecimento sobre questões lingüísticas, o reconhecimento de que o
aluno, ‘por mais marginalizado que seja, possui, ao iniciar o processo de alfabetização,
um repertório lingüístico perfeitamente adequado e suficiente para a expressão de seu
universo de experiências’ (13). Entretanto, tal repertório é muitas vezes desvalorizado
pela escola que ainda não assimilou esse conhecimento.
De acordo com Franchi (1983) há um aspecto imposto pela sociedade e
sobretudo pela escola que mais contribui para a regressão da criatividade verbal oral e
escrita em crianças provenientes de classes sociais menos favorecidas. Esse aspecto diz
respeito ao fato das mesmas terem a sua linguagem marcada como “vulgar”, “incorreta”
e “feia”, o que pode levar a um bloqueio na expressão da linguagem oral e profundas
dificuldades na aquisição da escrita.
Segundo Abaurre (1984), o fato da escola não considerar a língua padrão
como meta a ser atingida, mas antes como parâmetro de comparação com base no qual
se avaliam desempenhos considerando-os como “certos” ou “errados”, acaba por
reforçar diferenças socialmente estabelecidas, ao invés de questioná-las e de favorecer a
sua superação. Assim, todos os alunos são avaliados da mesma forma e com o mesmo
grau de exigência, sem que seja levado em conta a peculiaridade das crianças cuja
linguagem está mais distante da norma padrão. Entretanto, além das dificuldades
ortográficas inerentes ao sistema de escrita da língua (no qual duas ou mais letras
podem representar o mesmo som e dois ou mais sons podem ser representados pela
mesma letra), que afetam igualmente a todos os alfabetizandos, é bastante evidente, em
se tratando de um sistema alfabético, que uma criança que diz “alembrei”, “zóio”,
“frauta”, terá muito mais dificuldade em escrever corretamente as palavras “lembrei”,
“olhos” e “flauta” se comparada a uma criança que fala uma variedade lingüística mais
próxima da forma padrão.
Uma vez que a língua padrão constitui o veículo de todo saber cultural,
científico e artístico que se manifesta sob a forma escrita. Muitos autores têm proposto
que a função da escola não deve ser a de substituir a norma popular, que os alunos já
dominam em sua linguagem falada, pelos modelos da norma culta, mas sim a de
ensinar-lhes que ambas as formas de linguagem podem coexistir e ser utilizadas na
comunicação, de acordo com as circunstâncias (Preti, 1994).
Tal proposta, conhecida por “bidialetismo”, também tem sido alvo de críticas,
como a de Soares (1986) que alerta para a diferença, aparentemente sutil porém com
graves conseqüências práticas, entre a proposta do bidialetismo enquanto instrumento
de integração/adaptação social ou de transformação social. Na verdade, a possibilidade
de uma pedagogia bidialetal para a transformação social tem como pressuposto a inter-
relação entre aspectos políticos e educacionais. É necessário que os educadores
desenvolvam não apenas sua competência técnica, mas também seu compromisso
18
político, no sentido de poderem fazer uma opção mais consciente com relação aos
objetivos da sua prática pedagógica.
A partir do exposto, é possível perceber que a literatura existente sobre a
questão das relações entre variação lingüística e ensino/aprendizagem da leitura e
escrita, tem sido consistente em atribuir a esse fator lingüístico, um papel importante no
fracasso escolar das crianças falantes de variantes lingüísticas mais afastadas da língua
padrão. As explicações para essa relação, entretanto, variam desde a atribuição de
deficiências lingüísticas aos alunos pobres, passando pela idéia da diferença lingüística
(busca explicar as dificuldades de escolarização das classes populares pela maior
distância entre o sistema fonológico utilizado por falantes de variantes lingüísticas não
padrão e o sistema ortográfico a ser aprendido). E por fim, a uma visão mais crítica do
problema, que relaciona tais dificuldades. Sobretudo, ao preconceito e discriminação
com que a linguagem do aluno pobre vem sendo tratada pela escola, a qual, ao
desqualificar a sua fala e conseqüentemente a sua origem e identidade sociocultural,
teria uma influência negativa sobre o processo de aquisição da linguagem escrita.
Na escola, a desqualificação da linguagem do aluno pode se dar em dois
níveis: no nível oral, por meio do bloqueio de sua expressão verbal, como resultado de
correções inadequadas feitas pelo(a) professor(a), e no nível da escrita, por meio do
impedimento de que o(a) aluno(a), durante a etapa inicial do processo de alfabetização,
escreva foneticamente, de acordo com a variedade lingüística por ele(a) utilizada, a qual
é considerada errada, em comparação com a norma padrão adotada como modelo. De
acordo com Franchi (1988) os erros ortográficos costumam ser tratados diferentemente
pela escola, havendo maior discriminação quando as escritas fonéticas se baseiam na
transcrição de formas lingüísticas não-padrão, utilizadas por alunos pertencentes às
classes populares (por exemplo, escrever muié por mulher, óia por olha), do que quando
os erros cometidos baseiam-se em meras arbitrariedades ortográficas do sistema ou em
formas que estão mais próximas da língua oral culta (por exemplo escrever caza por
casa,comi por come, papeu por papel).
Alguns autores como Soares (1986), Abaurre (1984) e Garcia e Roncarati
(1992) têm defendido a idéia da existência de um intervalo ou hiato entre a fala da
criança que se alfabetiza e a fala do professor alfabetizador. Intervalo esse que estaria
relacionado a um conflito lingüístico, enquanto expressão de conflitos socioculturais
mais abrangentes, vivenciado nas situações de interação verbal presentes no cotidiano
escolar. Tal conflito se constituiria num foco permanente de tensão nas interações
verbais, gerando movimentos contraditórios de assimilação e resistência lingüística e
cultural. De acordo com essa perspectiva , o fracasso na aquisição da norma culta pode
ser visto como uma forma de resistência. No sentido de preservação da identidade, por
meio da manutenção da própria linguagem, uma vez que o sucesso no processo de
alfabetização significaria, para esses indivíduos, a vitória do processo de aculturação,
implicando no silêncio de sua fala e, em última instância, dos seus desejos (Labov,
1974; Assis, 1988). É importante observar que, do ponto de vista lingüístico e cognitivo,
a maior distância existente entre o sistema fonológico utilizado por alunos falantes de
variantes lingüísticas não-padrão e o sistema ortográfico a ser aprendido, dificulta,
sobretudo o acesso à escrita ortograficamente correta. Isso porque para se alfabetizar a
criança inicialmente deve construir a hipótese de uma correspondência biunívoca entre
letras e sons
É somente no decorrer do processo de alfabetização que essa hipótese inicial
deverá ser reformulada, no sentido de englobar as irregularidades na correspondência
entre letras e sons derivados do contexto ortográfico, da estrutura morfológica das
palavras e também da distância entre a fala do aluno e a língua padrão na qual a escrita
se baseia. Além disso, é possível esperar que as crianças cuja fala apresenta maior grau
de variação lingüística, enfrentem maiores dificuldades no processo de aquisição da
19
linguagem escrita, quando submetidas a práticas interativas e pedagógicas inadequadas
baseadas na rejeição de sua linguagem. Poderia resultar num bloqueio da sua expressão
oral e escrita, como bem mostrou Damergian (1981) em pesquisa realizada em escolas
da cidade de São Paulo, que atendem um grande contingente de crianças migrantes
nordestinas. Contudo, ainda são poucas as contribuições das pesquisas empíricas
destinadas a demonstrar, de forma sistemática, esse “intervalo” entre a linguagem da
escola e a linguagem popular e suas conseqüências para o processo de alfabetização.
Em concordância com as contribuições teóricas apresentadas, as propostas
mais recentes de diretrizes curriculares para a educação nacional, no que se refere ao
ensino da língua materna, têm enfatizado a importância de se considerar as variedades
lingüísticas faladas pelos alunos sem discriminá-las. Entendendo a variedade padrão
como socialmente, mas não lingüisticamente, privilegiada. Por outro lado, enfatizam
também a necessidade de proporcionar ao aluno o domínio da norma culta, de modo que
ele possa utilizá-la como meio de acesso aos bens culturais e à participação política no
contexto social. O objetivo não é substituir pela língua culta a variedade lingüística
utilizada pelo aluno, mas acrescentar esta modalidade à sua fala, de tal forma que ele
possa produzir discursos adequados aos diferentes contextos sociais. Portanto, é
relevante verificar como este conhecimento tem sido difundido e assimilado pelos
professores em sua prática docente.
CONCLUSÃO
No decorrer do desenvolvimento das atividades, percebemos o quanto a criança
trabalha naturalmente, com a oralidade e a escrita. Fora do ambiente escolarizado, os
alunos conseguem se expressar com naturalidade e desenvoltura. Isso mostra o quanto é
importante a valorização da oralidade para que o aluno possa ter segurança no processo
de transcrição para a escrita.
Os resultados obtidos foram significativos, porque as atividades desenvolvidas
contribuíram para uma reflexão da prática pedagógica.
Buscou-se sempre como ponto de partida o aspecto de que a escrita funciona
como sistema de representação da linguagem oral das crianças. “É um momento
transitório de passagem da oralidade para a escrita. (Franchi, 2003). Essa foi uma
mediação necessária porque assim ganharam espaço e se fortaleceram todas as formas
de manifestação na escrita.
Respeitando essa mediação, notou-se nas crianças o gosto e a confiança na
oralidade, mostrando o prestígio de sua arte verbal e não tendo medo de produzir uma
escrita totalmente subjetiva
Portanto: o “erro” precisa deixar de ser visto, pela escola, como incapacidade do
aluno, ao contrário deve ser encarado como levantamento de hipóteses que precisam ser
comprovadas para se constatar a sua veracidade, tal como faz um cientista para provar a
sua teoria. Não se pode exigir que o aluno deixe de lado a sua espontaneidade de
expressão, e sim, deve ser analisado o dito “erro” para saber adequar a sua linguagem
aos diversos contextos com os quais se defronta.
O professor de língua materna deve, portanto, conduzir o aluno à transposição do
oral para o escrito, sem traumas e respeitando o ritmo de aprendizagem de cada um, já
que o professor tem à sua frente alunos reais, e não ideais.
20
A língua escrita não se opõe à língua falada. São instâncias diferenciadas da
linguagem humana, que convivem nas sociedades letradas. Ocorreu que, na maioria das
vezes, a aquisição da língua escrita não foi mediada pela fala. Desse modo, o aluno
acaba por se convencer da sua incapacidade nesse tipo de aprendizagem.
Em decorrência da não consideração das características próprias dessas duas
modalidades, o aluno, ainda, acaba por escrever como se fala e o professor por
continuar na incansável luta contra o “erro” do aluno. O professor não percebe que esse
“erro” é uma tentativa de acerto, é uma hipótese que o aluno levantou acerca da grafia
da palavra, com base na sua forma oral.
É necessário, portanto, expor o aluno aos mais diversos tipos de texto escrito para
que ele perceba a estrutura da língua escrita, mostrando-lhe, inclusive, que, dependendo
da tipologia textual, a forma discursiva poderá estar ou não mais próxima da oralidade.
Se na apreciação do texto escrito do aluno, o professor chamar a atenção para as
marcas da oralidade indevidas àquele tipo de texto, terá sido este o começo para o aluno
adquirir a competência comunicativa tão propagada no discurso, e tão distante das
práticas dos professores.
Enquanto os professores persistirem no ensino fragmentado e artificializado da
língua, sem orientar o aluno para o seu uso real, que é eminentemente social, a escola
não estará cumprindo a sua função primordial que é ensinar ao aluno os usos da escrita.
É preciso a adoção de um novo ponto de vista acerca do ensino da língua escrita.
A sua aquisição, como de qualquer outro objeto de aprendizagem, precisa ser vista
como necessária e benéfica. Em outras palavras, o aluno precisa ver um objetivo para a
sua aprendizagem, do contrário, ver-se-á aquele mesmo na sala de alfabetização até que
ele desista da escola.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BAGNO, Marcos. Preconceito lingüístico: O que é, como se faz. 36ª ed.. São
Paulo, Loyola, 1999, 186p.
KOCH, Ingedore Grunfeld Villaça & TRAVAGLIA, Luiz Carlos. A coerência
textual. 5ª ed. – São Paulo: Contexto, 1993.
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se
completam. 28ª ed. - São Paulo: Cortez, 1993
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Da fala para a escrita: atividades de
retextualização. São Paulo: Cortez, 2003.
KATO, Mary. No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingüística. 7 ed.
São Paulo: Ática, 2005..
PARANÁ, Secretaria de Est. Da Educação. Diretrizes Curriculares da Rede
Estadual de Educação Básica do Est. Do Paraná. Curitiba: SEED, 2006.
21
SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte:
CEALE/Autentica, 1998.
CAGLIARI, Luiz Carlos. Análise Fonológica. Introdução à teoria e à pratica,
com especial destaque para o modelo fonêmico. Campinas,SP: Mercado das Letras,
2002.
.
BAGNO, Marcos. Português ou Brasileiro? Um convite à pesquisa. São Paulo,
Parábola, 2001.
ABURRE, M. B. (1984). Regionalismo lingüístico e a contradição da
alfabetização no intervalo. Seminário Multidisciplinar de Alfabetização .(p. 13-
18).Brasília: Inep.

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Influência da oralidade na escrita de alunos

  • 1. 1 ORALIDADE NA ESCRITA. ERRO? AUTOR: Célia de Oliveira Pimentel . RESUMO: Neste artigo, a discussão foi feita em relação a noção do “erro” na oralidade e a sua influência na escrita dos alunos das quintas séries do Ensino Fundamental no Colégio Estadual Profª Maria Aparecida Nisgoski em Castro. Com a intervenção, iniciou-se uma proposta de atividades que tinha como ponto de partida a valorização da variação lingüística do educando, o seu linguajar, para depois partir para a produção textual, pois entendeu-se que se levando em consideração a linguagem que a criança já domina , proporcionar-se-ia assim uma aprendizagem mais efetiva, livre de pré-conceitos. PALAVRAS-CHAVE: Oralidade, Escrita, Erro ABSTRACT: In this article, the discussion was made on the notion of "error" in orality and its influence in the writing of students from fifth grade of elementary school in the State College of Prof. Maria Aparecida Nisgoski in Castro. With the intervention, started up a proposal for activities that had as its starting point the value of the change of language learners, their language and then starting to produce text, because it was thought that if taking into consideration the language that child has mastered, it would provide a so learning more effective, free pre-concepts. KEY WORDS: oral, written, Error
  • 2. 2 INTRODUÇÃO Este artigo, que é parte do Projeto PDE (PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL DO ESTADO DO PARANÁ), que tem como título :” Oralidade na Escrita. Erro?”, desenvolvido no Colégio Estadual Profª Maria Aparecida Nisgoski, na cidade de Castro, nas turmas da 5ª série do Ensino Fundamental, turno matutino. Objetivou-se, com o projeto, contribuir para a reflexão do processo de desenvolvimento da oralidade e da escrita nas quintas séries, por meio de estudos e da investigação da ação pedagógica do professor e das suas relações com a leitura, envolvendo todo o processo discursivo na relação do aluno com as atividades de letramento. Pesquisar a quinta série especificamente justificou-se pelo objetivo da valorização do sujeito e adaptação dos educando de 5ª de série na comunidade escolar, uma vez que muitas delas encontram uma barreira muito grande ao depararam-se nesta fase da vida estudantil. Além disso, observou-se as condições de produção textual e verificou-se a influência da oralidade nos textos de escrita espontânea. Para embasamento teórico foram utilizados os pressupostos de autores como Mikhail Bakhitin, Magda Soares, Marcos Bagno, Luiz Antônio Marcuschi e João Wanderley Geraldi, entre outros. Por isso, considerando tais dificuldades, tornou-se instigador buscar compreender como se dá o processo da entrada dos alunos nas quintas séries, bem como a sua adaptação. Entende-se que a escola, para dar conta de cumprir o seu desafio maior, que é o de formar leitores e escritores, precisa, num primeiro momento, compreender o universo lingüístico dos seus alunos, a partir de uma visão maior do seu entorno; num segundo momento, conhecer as peculiaridades de seus alunos, em todos os níveis, mas, especialmente, as suas relações com a linguagem. DESENVOLVIMENTO O PDE ( Programa de Desenvolvimento Educacional) tem por objetivo estabelecer o diálogo entre os professores da Educação Básica e o Ensino Superior, por meio de atividades teórico-práticas orientadas, tendo como resultado a produção de conhecimento e, conseqüentemente mudanças relevantes na prática escolar da escola pública paranaense. Originando assim a promoção do professor para o Nível III da Carreira, conforme previsto no Plano de Carreira do Magistério Estadual nº 103, de 15 de março de 2004. Um dos objetivos do Programa foi possibilitar o retorno dos Professores da Educação Básica às Universidades, especificamente as atividades acadêmicas de sua área de formação inicial., de forma presencial e semi-presencial com os demais professores da rede pública, sendo apoiados com suportes tecnológicos para o desenvolvimento da atividade colaborativa..
  • 3. 3 A princípio foram iniciadas as atividades com a elaboração de Plano de Trabalho em conjunto com o professor orientador da Universidade, no caso a Universidade de Ponta Grossa. Tal Plano de Trabalho constituiu-se de uma proposta de intervenção na realidade escolar, que foram estruturadas em três grandes eixos que foram desenvolvidas no espaço de dois anos: a elaboração dos materiais didáticos , os quais foram usados nas escolas, a orientação de Grupo de Trabalho em Rede, envolvendo os professores da rede das áreas afins e a escrita de um artigo científico. Na elaboração dos materiais didáticos foi feita a opção pelo Folhas, cujo título foi: Oralidade na escrita. Erro? O mesmo foi direcionado às quintas séries do Ensino Fundamental, feito de forma interdisciplinar com as disciplinas de Artes, História e Geografia. Nele o que se procurou salientar foi a discriminação que há em torno da variação lingüística, e que vem muitas vezes carregadas de preconceito, . Durante a Implementação da Proposta, Folhas, muitas vezes ouviu-se dos educandos observações como: “estamos aprendendo português de um outro jeito”, “nossa, então a maneira como meu avô fala não é errado?”, “posso aprender Geografia através do Português!”, “ bom conhecer a história das letras”, enfim citações que trouxeram enriquecimento o educador. Tal Implementação foi apresentada ao grupo de Trabalho em Rede, através da qual foi mantido contato virtual, através do Programa denominado Moodle, em seis módulos, que assim buscou a efetivação da formação continuada, totalizando 60 horas, equivalendo a 9 pontos para progressão dos participantes No primeiro módulo foi solicitada a apresentação dos participantes do Grupo, afim de socializar todos os integrantes. No segundo módulo foi pedido aos colegas do GTR que fizessem a leitura e analise de textos contidos na Biblioteca do Professor, textos estes escritos pelos palestrantes do I Seminário Temático do PDE. No módulo três foi socializado o Plano de Trabalho ao Grupo e foi solicitada uma análise do mesmo, de cada um dos itens do Projeto: Título e problematização do tema; descrição do objeto de estudo; fundamentação teórica; encaminhamentos e referencias bibliográficas, bem como a sua pertinência para a Educação Básica. O módulo quatro foi a apresentação do Material Didático aos participantes do GTR e lhes foi solicitada uma análise do mesmo, bem como foi incentivada a elaboração do material didático aos participantes. No módulo cinco foi apresentada a fundamentação teórica do Folhas, onde foi sugerida a discussão da proposta de implementação da proposta de trabalho na escola bem como sugestões muito valiosas foram apresentadas. Finalmente no módulo seis foi solicitado ao Grupo um Plano contendo possíveis formas de implementação da proposta de intervenção na Escola ou na sua área de atuação, bem como foi discutido os resultados obtidos com a implentação. Com este trabalho pretendeu-se apontar alguns problemas que os alunos da quinta série do ensino fundamental apresentam para desenvolver certos tópicos discursivos, de acordo com o que se espera da norma culta da língua., em função da variação lingüística que predomina , principalmente, fora da escola. A metodologia utilizada foi a escrita de textos em duas turmas da quinta série do período matutino do Colégio Estadual Profª Maria Aparecida Nisgoski, sendo que numa delas, 5ª série A, fez-se uma preparação para a produção textual, e na 5ª série B, a produção de texto foi espontânea apenas com a observação do professor e intervenção quando “necessária”.
  • 4. 4 Observou-se que onde houve a preparação para os textos escritos, ocorreu uma preocupação maior com a forma, a escrita, conseqüentemente textos mais bem elaborados, sem muitas marcas de oralidade e poucos “erros”. Na 5ª série B, onde não ocorreu uma preparação, os textos apresentavam maiores “erros” e uma presença muita grande de marcas da oralidade. Após a escrita dos textos, partiu-se para a análise dos “erros” mais freqüentes, marcas da oralidade muito arraigadas, conseqüentemente observou-se as dificuldades em relação à escrita dos educandos e que o mesmo acontece através da valorização das variedades lingüísticas trazidas pelos alunos no seu convívio familiar. Partiu-se, então, para a prática tendo como base o Projeto Folhas, que também faz parte do Projeto, ou seja, a Implementação da Proposta de Trabalho na Escola,onde buscou-se a parceria com toda a comunidade escolar: direção, supervisão e o trabalho interdisciplinar com os professores das disciplinas de Artes, História e Geografia.O trabalho com a produção de textos oriundos da história de vida de cada um dos educandos, trabalhos com a escrita e a reescrita de textos em conjunto, escrita de poesias, lendas, bilhetes, histórias de família etc. As atividades sugeridas no Folhas, fez com que muitos dos educandos questionassem o fato de se estar estudando a disciplina de Língua Portuguesa e ao mesmo tempo outras disciplinas. Comentários como: “ Professora, então não há erro na forma como eu me comunico, o que tenho que aprender é que há várias formas de se dizer a mesma, dependendo da ocasião e com quem eu estiver conversando”. Com relação à produção dos textos, segundo Geraldi (1997:74) diz que “a análise lingüística inclui tanto o trabalho sobre questões tradicionais quanto questões amplas a propósito do texto” e que por isso esta prática não pode limitar-se à “higienização do texto do aluno em seus aspectos gramaticais e ortográficos, limitando- se a correções”. Partindo-se desse pressuposto, primeiramente, foi feito o levantamento das ocorrências problemáticas no texto, onde pôde-se constatar que os problemas de maior incidência foram os de ordem fonológica. Sendo assim, para ajudar a resolvê-los, trabalhou-se individualmente as questões relacionadas à ortografia, porque entende-se que para o aluno chegar à autonomia na correção ortográfica de seus textos, é necessário que o professor gradue as atividades de forma a torná-lo cada vez mais independente. A criança, ao chegar à escola, iniciando sua vida escolar, já é portadora de saberes da oralidade que viabilizam a sua interação social. Esses saberes são construídos nos contextos sociais da comunidade e nas redes de interação da criança e servem de base para a construção de novos saberes adquiridos na escola, principalmente a língua escrita. Muitos professores, no entanto, ficam inseguros sobre como intervir de forma produtiva no processo comunicativo em sala de aula e intervêm, por vezes, de forma estigmatizadora em relação à fala do aluno, considerando “erro” aquilo que é apenas diferença entre os “falares”, ou seja, variedades da língua que estão relacionadas aos antecedentes sociolingüísticos. A esse respeito, é necessário esclarecer ao aluno que existem diferentes formas de usar a língua oral e que essas maneiras são contextualmente definidas. Desse modo ele poderá monitorar seu estilo, adequando sua linguagem à circunstância de fala. Mas que essa intervenção seja feita fundada em uma pedagogia culturalmente sensível (Erickson, 1987) aos antecedentes socioculturais e lingüísticos do aluno para que não haja prejuízo no seu processo de ensino e aprendizagem e também não venha causar discriminação ou preconceito. O tratamento inadequado ou até mesmo estigmatizante
  • 5. 5 dessa questão lingüística pode provocar insegurança no falante, comprometendo a sua auto-estima e dificultando sua integração na cultura escolar, bem como a aquisição da língua escrita. Os alunos provenientes das classes populares são originários de uma cultura em predomina principalmente a oralidade. A forma básica de comunicação é a oral e, ao chegarem à escola, deparam com a preponderância de outra modalidade que é a escrita, o que provoca uma incongruência e, às vezes, até desencanto com aquilo que lhes podia representar, entre outras coisas, inclusão social. Alguns dialetos têm mais prestígio que outros, resultado de uma crença que consolidou na cultura do Brasil ao longo de sua história, constituindo um mito. Assim, os membros de uma comunidade de fala que possuem poder econômico e político são tratados mais respeito e transmitem esses valores para o dialeto que falam. Esses dialetos, então,a ser aqueles legitimados socialmente e aceitos como “corretos” de acordo com Bagno (2003). O dialeto pode vir a ser considerado bom ou ruim dependendo da legitimidade que ganhou a partir de fatores econômicos ou políticos. Esses valores, no entanto, são de caráter ideológico, e geram preconceitos, que precisam ser combatidos, a começar pela escola, pois a fala é, sobretudo, um instrumento identitário. . O estudo da variação lingüística considera também os fatores lingüístico- estruturais, que podem ser: fonológicos, morfológicos, sintáticos, semânticos, pragmáticos e até discursivos. O estudo da variação lingüística equivale em complexidade à da própria ação humana. Assim, dominar os conceitos lingüísticos com os quais vai trabalhar é necessário ao professor que educa em língua materna, principalmente ao professor alfabetizador, porém, de modo geral, os cursos de formação de professores para os anos iniciais de escolarização não têm contemplado em seus currículos uma formação lingüística mais aprofundada Bagno (2002, p. 81), abordando aspectos da formação do professor de língua materna, destaca quatro princípios que devem constar dos seus conhecimentos, a fim de que possa alavancar o ensino da língua na escola: a) o estudo da variação lingüística b) a prática da reflexão lingüística sistemática e consciente (por meio da pesquisa); c) o desenvolvimento constante e ininterrupto das habilidades de leitura e escrita (aliadas também às práticas de oralidade) d) o estudo dos gêneros textuais (orais e escritos). Os estudos sociolingüísticos, há pouco tempo, voltavam-se mais às diferenças entre a linguagem oral e a escrita do que às suas semelhanças processuais, desconsiderando seus pontos comuns, as diversas interferências entre uma e outra, subestimando a posição sócio-histórica da emergência e da produção do discurso na construção e constituição da linguagem e o sujeito. Esta visão tornou-se parâmetro para práticas pedagógicas convencionais que ainda impregna o aprendizado da linguagem escrita nas escolas, dando-se ênfase ao treino de habilidades, cujas tarefas são unidirecionalmente escolhidas pelo professor, relegando a linguagem a um segundo plano. VYGOTSKY (1994) criticava o método mecanicista a que as crianças se alfabetizavam, valorizando o estado permanente da escrita cuja produção do objeto estaria pré-definida, em função de suas diferenças formais com a modalidade oral, ou de seus traços estruturais de um maior planejamento
  • 6. 6 prévio, como se estivessem aprendendo uma língua morta, num modelo neutro (ou abstrato) de construção do letramento Essa concepção dicotomizada separa língua, aspecto social, da fala, aspecto individual, num processo de decifração, em que se exclui a enunciação e o contexto da interação verbal. Sociolingüistas como BORTONI (2004) e MARCUSHI (2004) associam a língua materna de um povo ao contexto de uso. Qualquer cidadão faz uso dela desde que aprende a falar, pois tem sua estrutura gramatical internalizada, permitindo-lhe comunicar-se em sociedade. Bortoni afirma que no Brasil, entretanto, a língua-padrão é determinada pelo contexto de forma secundária: Em toda comunidade de fala onde convivem falantes de diversas variedades regionais, como é o caso das grandes metrópoles brasileiras, os falantes que são detentores de maior poder – e por isso gozam de mais prestígio – transferem esse prestígio para a variedade lingüística que falam. Assim, as variedades faladas pelos grupos de maior poder político e econômico passam a ser vistas como variedades mais bonitas e até mais corretas. Ma,s essas variedades que ganham prestígio porque são faladas por grupos de maior poder, nada têm de intrinsecamente superior às demais. O prestígio que adquirem é mero políticos resultado de fatores e econômicos.(2004,33/34). Sua distribuição é, em princípio, associada a classe social. As classes que têm acesso à cultura de letramento por meio de uma escolarização eficiente, têm o apanágio das formas prestigiosas de falar. À grande massa de brasileiros é sonegada uma boa escolarização e, conseqüentemente, o acesso aos recursos lingüísticos que permitem ao falante transitar, com segurança, de um estilo menos monitorado aos mais monitorados. A verdade é que a forma culta padrão de expressar a língua materna está fundamentada na forma como se escreve e falar como se escreve é um preciosismo que poucos conseguem exercer. Continua-se com idéias estreitas e preconceituosas em relação à fala, apesar de que, em qualquer domínio social, haja grande variação no uso da língua, regras que determinam as ações ali realizadas. O que muitos chamam de erros de português são simplesmente diferenças entre variedades da língua. A fala espontânea responde basicamente às necessidades de comunicação, ocorrendo mais na forma do discurso direto e se processando por indução, ao passo que a escrita processa- se por dedução, pois é o resultado da interlocução ou enunciação, à medida que se desenvolve a leitura. É através da compreensão das diferenças entre fala e escrita que se pode partir das formas conhecidas da fala para as formas desconhecidas da escrita. Marcuschi também concorda que são os usos que fundam a língua e não o contrário: “falar ou escrever bem não é ser capaz de adequar-se às regras da língua, mas é usar adequadamente a língua para produzir um efeito de sentido pretendido numa dada situação. Portanto, é a intenção comunicativa que funda o uso da língua e não a morfologia ou a gramática.” (2004, 9). Oralidade e letramento devem ser vistos como atividades interativas e complementares no uso da língua e não atividades dicotômicas. O autor define o homem como um ser que fala e não como um ser que escreve, ainda que isso não signifique que a oralidade seja superior à escrita. Essa afirmação baseia-se no fato de que todos os povos tiveram uma tradição oral cronologicamente anterior à escrita. Com o advento desta, escrever adquiriu um valor social superior à oralidade... A tarefa de esclarecer a natureza das práticas sociais que envolvem o uso da língua escrita e falada de um modo geral é mais importante para Marcuschi, pois “Essas práticas determinam o lugar, o papel e o grau de relevância da oralidade e das práticas do letramento numa sociedade e justificam que a questão da relação entre ambos seja posta no eixo de um contínuo sócio-histórico de práticas.”(2004, 18) BAGNO (2003)
  • 7. 7 diz-se mais do que usuários da língua: “a noção de “usuário” faz pensar em algo que está fora , uma espécie de ferramenta que se pode retirar de uma caixa, usar e depois devolver à caixa. A relação com a linguagem é muito mais profunda e complexa do que um simples “uso” – até porque essa relação se faz com a própria linguagem! Aliás, a própria “relação”, aqui, não dá conta dessa complexidade.” (2003, 17) Para o autor, entender a língua significa assumir a concretude histórica, cultural, sua condição de atividade social, sempre sujeita às instabilidades, às flutuações de sentido, à própria opacidade da experiência humana. É impossível admitir a busca de homogeneidade da língua através da norma padrão dita culta, uma vez que a língua portuguesa, desde seus primórdios, passou e passa por evoluções que a diversificam de acordo com sua necessidade de comunicação. O que os puristas da língua denominam de “erro de linguagem” (termo utilizado principalmente àqueles que são os agentes mais diretos das mudanças ou acomodações da linguagem, as classe populares), Bagno chama de evolução, posto que o “usuário” da língua é inteligente, ao sintetizar ou economizar a forma de expressar (“você” é a forma econômica popular de “vossa mercê”; a pronúncia de ouro /oro/ é uma forma de economizar a escrita, já que busca transcrever a forma oral que é /oro/ mesmo.) .Não há língua estática, feita de uma vez para sempre. Meio de comunicação e expressão das realidades espirituais e físicas, toda língua se vai alterando com as constantes alterações do mundo e do espírito, num inevitável e incessante ajuste e reajuste às realidades para cuja designação e expressão ela é prevista. Como exprimir, exatamente, coisas novas (objetos, idéias) de hoje com velhas palavras de ontem? Essa mudança da língua é defendida como importante para se pensar o português brasileiro, cada vez mais distanciado do português de Portugal, língua até então defendida como a língua culta padrão do povo brasileiro. LUFT (1985) já antecipava o problema da desvalorização da comunicação oral. Seguidor das idéias de Chomsky, afirmava que, nas escolas, a luta do professor era conseguir que os alunos dominassem a língua na sua forma culta padrão (e esta forma é sempre tomada do modelo escrito). Os grandes escritores – aqueles que, em suas obras, se esmeraram em adotar o idioma nas formas mais eruditas, os chamados “clássicos” – são a diretriz deste modelo. Nessa sua luta, todavia, o professor se defronta com uma série de problemas que lhe dificultam a consecução do objetivo. Ele, professor, deve ter consciência de que todo falante é dono de uma cópia da gramática da língua. E essa gramática – interiorizada, intuitiva – inclui regras de estruturação vocabular. O importante é o professor conseguir fazer o aluno tomar consciência das variedades idiomáticas e respectivas funções. Fazer o aluno compreender que, em diferentes circunstâncias, formas diferentes de linguagem podem e devem ser usadas (é o que Bortoni(2004) e Freire(1993) chamam de mediador). .Luft afirma (ver Bagno (2003)) que nenhuma língua do mundo está pronta, fixa para sempre. Nenhuma língua é estática. A linguagem é essencialmente, inelutavelmente dinâmica. Todas as línguas evoluem, e não param nunca – nem pararão jamais – de evoluir. Só estão fixas as que já morreram – as línguas mortas (o latim e o grego clássicos, por exemplo). A linguagem é uma questão de usos & costumes (verbais). Cada tempo, cada povo, cada terra, província, região, localidade tem os seus. O “erro”, então, é relativo (o relativismo lingüístico...): a língua do passado tem “erros” quando comparada com a do presente (e por que não vice-versa?): a língua do camponês é “errada” em relação à do homem da cidade; o analfabeto comete erros crassos do ponto de vista do doutor; etc. Luft questiona: “A evolução da língua nos obriga a aceitar o erro e a consagrá- lo como certo?” Não, para o autor, a língua não obriga a nada, os falantes é que evoluíram, alterando a maneira de falar , adquirindo novos hábitos lingüísticos. Claro:
  • 8. 8 nunca faltam – nunca faltaram nem faltarão nunca – os que reagem, os que não querem mudanças, não aceitam inovações. Mas desses, a história nem guarda lembrança. A vida é para frente, e ela, nem tempo lhe sobra de ter pena dos que ficam para trás. Afinal, recriminar o povo porque fala “errado”, desprezá-lo (talvez inconscientemente ) é a melhor maneira de nunca chegar a ele e, portanto, de não elevá-lo jamais. Melhoria lingüística – só com a melhoria sócio-econômico-cultural.. A fala e a escrita representam realidades diferentes da língua, que, conforme CAGLIARI (1997), estão intimamente ligadas em sua essência, embora tenham uma realização própria e independente nos usos dessa língua. Quando se fala, nem sempre se pronuncia as palavras da mesma forma como se escreve. Cabe aqui considerar a questão dos alunos que são imediatamente corrigidos pelo professor, quando usam formas como barde (ao se referirem a balde, que é considerada a correta pelo PVOLP . Pequeno Vocabulário Ortográfico da Língua Portuguesa) na fala e, conseqüentemente, na escrita. Pensa-se ser necessário refletir sobre alguns pontos fundamentais relativos a esse assunto. É importante que a atitude do professor diante do aluno que fala diferente da variedade padrão (e que às vezes ou muitas vezes nem sequer é a fala padrão da professora), seja a de quem entende o valor cultural e histórico das variedades lingüísticas dos falantes e, partindo disso, conduz o aluno a uma reflexão que lhe possibilita dominar, também, a variedade padrão para usá-la quando necessário. Para isso, é possível, por exemplo,explicar que nas diversas regiões as pessoas falam de formas diferentes, embora em todas elas escrevam da mesma forma, como é o caso da palavra pastel que pode ser pronunciada pelos cariocas usando-se o som de ch2 para a letra s, assim como em diferentes famílias a palavra balde pode aparecer pronunciada, conforme o uso proveniente da sua cultura,utilizando-se o som de r para a letra l. Além disso, é importante notar que, na fala, essa palavra, comumente, aparece como baude, o que não muda em nada a norma escrita da mesma. A esse respeito, FRANCHI (1999, p.180) recomenda que .em vez de entrar no esquema das .correções da fala., o professor deve reorientar os alunos de uma questão normativa para uma questão de fato: que é interessante descobrir como as palavras podem ser usadas de modos diferentes pelas pessoas.. Identificar com o aluno o valor cultural da variedade usada por ele é fundamental para que, a partir da compreensão de como ocorre o uso da língua, ele possa apropriar-se de mais uma variedade: a padrão, que segundo SUASSUNA (1995), lhe permitirá ter acesso aos bens culturais por ela veiculados A língua, enquanto fator social, é um fenômeno ao mesmo tempo dinâmico e conservador. É conservador porque necessita manter um certo grau de uniformidade para permitir a comunicação em uma dada comunidade lingüística; é dinâmico porque se modifica com o tempo, estando também sujeito às influências regionais, sociais e estilísticas responsáveis pelos processos de variação lingüística, como explica Preti (1994). Tais processos, que constituem o objeto de estudo privilegiado da sociolingüística, ramo da lingüística que estuda as relações entre linguagem e sociedade, são descritos mais detalhadamente a seguir. A variação geográfica ou regional refere-se às diferenças lexicais (de vocabulário), fonológicas (de pronúncia ou “sotaque”) e/ou sintáticas (referentes à construção gramatical das frases), observadas entre falantes de diferentes regiões geográficas que utilizam a mesma língua. A variação social diz respeito às diferenças observadas na linguagem de diversos grupos sociais, os quais podem ser constituídos por critérios variados, tais como: classe social, grau de instrução, idade, sexo, etnia, profissão e outros. Com relação à influência da posição social e do grau de instrução,
  • 9. 9 fatores esses que em geral se apresentam juntos, pode-se dizer que a oposição mais importante se dá entre a chamada linguagem culta (ou padrão) e a linguagem popular. A variação estilística refere-se às diferenças observadas na fala de um mesmo indivíduo, de acordo com a situação em que ele se encontra, ou seja, são diferenças lingüísticas determinadas pelas condições extraverbais que cercam o ato de fala, como, por exemplo, o assunto tratado, o tipo de ouvinte, a relação entre os interlocutores, o estado emocional do falante, o grau de formalidade do discurso. Assim, de acordo com a situação, o indivíduo “escolhe” o tipo de linguagem que julga mais conveniente. Pode- se afirmar que a oposição básica se dá, portanto, entre um nível de fala ou registro formal, no qual predomina a linguagem culta, e um nível de fala ou registro coloquial ou informal, com predomínio de estruturas e vocabulário da linguagem popular. As línguas não são estáticas, fixas, imutáveis. Elas se alteram com o passar do tempo e com o uso. Muda a forma de falar, mudam as palavras, a grafia e o sentido delas. Essas alterações recebem o nome de variações lingüísticas. Ao observar um pouco a existência do ser humano ao longo do tempo. Há seiscentos anos, o território onde hoje está o Brasil era habitado pelos povos indígenas. Nenhum deles falava o português. Aliás, como já se viu,o português de hoje em dia é um pouco diferente do português falado em Portugal no século XVI, pois naquela época ainda havia palavras como computador e futebol.. Há duzentos anos, os brasileiros andavam a cavalo ou sobre um carro puxado por burros. Hoje em dia, existem automóveis, eles não surgem pendurados nos galhos das árvores. Foi preciso que o homem trabalhasse para inventar e montar os automóveis, e é por isso que a sociedade pode se transformar ao longo do tempo da história, pois ela não é um produto da natureza, a sociedade humana sobrevive por causa do trabalho e da comunicação entre as pessoas. É exatamente por causa disso que sempre existe a possibilidade de transformar a sociedade. Portanto, os seres humanos são capazes de escolher modificar a sociedade e de criar novas maneiras de viver. Embora se saiba que nem todas as variações lingüísticas tenham o mesmo prestígio social no Brasil. Basta lembrar de algumas variações usadas por pessoas de determinadas classes sociais ou regiões, para se perceber que há preconceito em relação a elas. As condições sociais influem no modo falar dos de indivíduos, gerando, assim, certas variações na maneira de usar uma mesma língua. Quando não se tem conhecimento sobre as variações lingüísticas, normalmente costuma-se considerá-las como formas “erradas” de comunicar-se. No entanto, é preciso que se conheça a variante formal, ou seja, o padrão culto que a escola irá ensinar. O contexto em que os falantes de uma língua se encontram determinará se a variante a ser utilizada será a formal ou a informal. Quando se está em um momento de convívio familiar ou entre amigos, ou seja, com pessoas com quem se tem mais intimidade, a conversa acontecerá de maneira mais relaxada, despreocupada. Nesse contexto, observa-se as gírias e expressões regionais, por exemplo. Assim, os interlocutores empregam a linguagem informal durante o processo de comunicação. Entretanto, quando há um contexto diferente do acima descrito, o qual exija um comportamento de formalidade, deve-se empregar a linguagem formal no processo de comunicação. A linguagem formal deve obedecer à norma culta ou padrão da língua e é empregada quando a situação exige mais formalidade entre os falantes. A linguagem informal é despreocupada com as regras determinadas pela norma culta, permite o uso
  • 10. 10 de gírias e expressões regionais e é empregada por falantes que estejam em uma situação de convívio familiar ou entre amigos. Outro ponto fundamental a considerar é que se o aluno percebe a escrita como transcrição da fala, em casos como o citado acima, ao escrever barde não comete nenhum erro, uma vez que a grafia corresponde à forma de falar. Ao referir-se a essa questão, CAGLIARI (op.cit. p.31) defende que: se a escola distinguisse claramente os problemas de fala dos problemas de escrita, veria essas escritas como escritas de fala, e feitas com uma propriedade fonética tão grande que chega a ser comovente a consciência que as crianças têm do modo como falam.. O autor prossegue esclarecendo que é preciso levar os alunos a perceberem que eles não falam de uma única maneira, mas de várias, conforme os dialetos de cada um, e que não é possível que todos escrevam as palavras como as falam, porque isto causaria uma confusão e tornaria a leitura muito difícil entre os falantes de tantos dialetos. Ele assevera: se a escrita funciona assim, ninguém está obrigado a ler as palavras de uma única forma.. (p. 32). Para o mesmo autor, a escrita ortográfica é o único uso da língua portuguesa que não admite variação e é evidente que os alunos devem chegar a dominar esse uso, porém, é preciso que as crianças possam escrever utilizando o conhecimento de que elas dispõem. Isto oportuniza ao professor, o ensino da distinção entre fala e escrita e lhe possibilita prestigiar a fala e a escrita convenientemente, mostrar as variações dialetais e explicar por que se usa a forma ortográfica convencionada. Se se tivesse símbolos gráficos únicos correspondentes a cada unidade da fala e se cada símbolo gráfico representasse apenas um fonema, seria muito fácil ensinar a ler e escrever, porém, talvez não seria possível organizar a escrita de forma que todos entendessem. Não há uma correspondência termo-a-termo na relação entre língua falada e língua escrita, o que, de certa forma, a torna mais rica. A fala é anterior à escrita. Todo ser humano, dentro das suas normalidades, tem a capacidade de falar. Já a escrita é adquirida, não sendo, pois, de acesso a todos. Com a sua capacidade de transitar culturas ou propriedade de transferência de meio, a escrita tanto pode promover intercâmbios, como pôr em ameaça o poder constituído. Foi isso, aliás, o que ocorreu na Idade Média quando a Igreja, numa atitude de censura, queimou vários livros e provocou a morte daqueles que se atreveram a lê- los, como nos mostra o filme Em nome da Rosa. Quando a escrita faz seu aparecimento ela é muitas vezes a técnica divinatória mais popular exatamente porque ela possibilita o acesso aos “segredos”. Goody, 1977:30 apud GNERRE, Maurizio. 1994:84 A escrita permite ainda ao homem um maior poder de abstração, visto transcender à situação imediata da fala e, diferentemente desta, se deixa refazer. Esse processo de refacção é praticamente impossível na fala, uma vez que o dito, depois de processado pelo ouvinte, dificilmente pode ser retificado de forma eficaz. Pode-se dizer, assim, que a escrita é um processo mais abrangente que implica os atos de pensar e planejar, ao contrário da fala que é proferida mais prontamente; é mais imediata, não havendo tempo para planejamento, o que faz com que, na fala, a repetição do mesmo item lexical seja uma exigência como forma de facilitar o processamento da informação pelo ouvinte. A escrita, apesar de não se fazer única, haja vista as variações de registro, possui características diferenciadas da fala. A sua sintaxe, em virtude da ausência do interlocutor, se organiza de maneira clara e explícita. Esse, aliás, constitui o fator da
  • 11. 11 situacionalidade que difere do modo como se dá na fala, vez que nesta a sintaxe sofre a interferência do interlocutor e, nesse sentido, poderá ocorrer a polarização ou a reorganização das construções sintáticas. Também o processo anafórico é mais próprio da escrita, pois ela permite ao leitor voltar ao texto na busca do referencial lingüístico. Considerando que a fala espontânea responde basicamente às necessidades de comunicação, ela ocorre mais na forma do discurso direto e se processa por indução, ao passo que na escrita o discurso indireto é predominante, isso tomando a fala espontânea e a prosa escrita acadêmica como resultado da única possibilidade real de delimitar escrito/oral. Nesse sentido, pode-se dizer que o processo da escrita ocorre por dedução, uma vez que ela é o resultado da interlocução ou enunciação, além de possibilitar a comprovação ou não das expectativas, à medida que se desenvolve a leitura. É ainda propriedade da fala a baixa densidade, vez que apresenta mais itens gramaticais, o que também favorece no seu processamento. Já na escrita, ocorre alta densidade por justamente conter mais itens lexicais. Infelizmente não se tem levado em conta as diferenças básicas que existem entre a fala a escrita. Esta acreditamos ser uma das razões para o fracasso no ensino da língua escrita na escola. É através da compreensão das diferenças entre fala e escrita que o professor pode conduzir o aluno das formas conhecidas da fala para as formas desconhecidas na escrita. É nesse sentido que concebemos o professor como mediador do conhecimento. E é por isso, também, que o mestre Paulo Freire (1984) diz, no seu método de alfabetização de adultos, que é extremamente significativo ao aluno o fato de se trabalhar com palavra geradora, do conhecimento do alfabetizando, que faz parte de seu mundo social. A fala consiste na produção de sons em uma seqüência temporal e a escrita tem marcas semelhantes feitas no papel, dispostas no espaço. A escrita é bidimensional. Alguns sistemas escritos progridem no decorrer da página, outros por tópicos. Podem ser desenvolvidos em movimentos horizontais e verticais – escrita Ocidental e Oriental. A escrita consiste num processo mais lento do que ler e falar. Ela é mais durável, podendo ser lida e reproduzida; é independente, ao contrário da fala, dispensando, assim, a presença do autor. A escrita, portanto, tem a capacidade de se transferir de um meio a outro. O leitor é um agente livre, ele pode ler para si próprio, podendo selecionar o que lhe interessa ler. O ouvinte, por outro lado, não tem como prever o que será dito pelo falante, enquanto para o leitor existe essa possibilidade, através de inferências. O tipo mais freqüente da linguagem falada é a conversação face à face, como na teoria de Grice em que são arroladas quatro máximas – quantidade (dizer só o necessário), qualidade (dizer só a verdade), relevância (dizer só o que é relevante), modo (ser claro e conciso) Grice, 1975:41. em KOCH & TRAVAGLIA (1993). A linguagem falada é, pois, uma produção cooperativa – uma pergunta pode ser seguida de uma resposta, um pedido, de um atendimento, de uma reação; uma declaração pode ser seguida de um acordo, contradição ou informação adicional. O falante não pode planejar cuidadosamente o que falar porque pode ser interrompido pelo interlocutor. Na fala, leva-se em consideração também a linguagem não verbal como risadas, suspiros, respiração ofegante, posturas, gestos e expressões faciais. A fala, portanto, mostra-se presa às situações de comunicação, tanto assim, que exige maior atenção do interlocutor, senão pode perder a seqüência da comunicação. O escritor, no entanto, tem que ser claro no que escreve porque não conta com outros recursos que não o texto escrito, construído na ausência do leitor.
  • 12. 12 Conforme pesquisa Walker (1976) em Perera (1984), quando se ouve apenas, assimila-se menos informação.A escrita, por isso, acumula informações durante séculos, as quais podem ser passadas de geração à geração. Muitos conhecimentos de Geografia, História e Ciências são possíveis graças à escrita. A escrita, porém, não constitui na única ferramenta essencial aos estudos acadêmicos, visto hoje em dia a fala estar sendo priorizada e estudada, após trabalhos de Bakhtin. A fala e a escrita apresentam diferentes funções. À fala é mais comum a função de informar e possui marcas que mostram certas intimidades, além de usar de expressões mais coloquiais. Já, a escrita exige uma certa hierarquia em sua estrutura e possui marcas mais formais, tanto que a habilidade para escrever depende muito do domínio de alguns recursos lingüísticos. Para se desenvolver a escrita é preciso um tema, algo para ser escrito e o material deve ser cuidadosamente organizado, formando um todo coerente, unificado, com mudanças de tópicos justificados e explícitos. A própria estrutura gramatical da escrita faz com que ela seja mais explícita por si só. Assim, o escritor procura direcionar o seu texto para o entendimento do leitor. A língua falada, por se desenvolver espontaneamente, é caracterizada pela hesitação, repetição, pausas na voz. E nisso, a fala espontânea difere da leitura em voz alta. Um repórter, por exemplo, não fala naturalmente quando lê uma reportagem, vez que o que ele diz não é dele. Desse modo, tanto a fala como a escrita devem ser trabalhadas na sala-de-aula. Não como dois processos radicalmente opostos, mas apenas diferenciados, pois a aprendizagem da escrita deve ser mediada pela fala, de modo a que os alunos percebam as propriedades e funções de cada uma delas. Há livros para alfabetizar que, segundo CAGLIARI (1999), apresentam erros grosseiros de fonética porque confundem fatos da fala com fatos da escrita. O exemplo citado pelo autor refere-se à interpretação dos valores fonéticos da letra x em que se pretende distinguir os sons s e ss, quando na verdade eles representam um único som. É preciso aproveitar a habilidade que as crianças têm de refletir sobre a própria fala para, explorando a linguagem oral, fazer com que as análises que elas fazem se tornem conhecimentos estabelecidos.Algumas considerações sobre os fonemas na aquisição da escrita Considerando o que se discutiu até aqui, é importante destacar essa questão, uma vez que se entende que é através da comparação e relacionamento entre palavras da língua, observando semelhanças e diferenças, que se pode analisar elementos da escrita, relacioná-los com elementos da fala para, com base nesta, entender o funcionamento daquela modalidade. No exercício de análise das semelhanças e diferenças, de comutação entre palavras no plano da forma, e da verificação dos efeitos dessa comutação no plano do conteúdo (significado), o aluno trabalha com o conhecimento intuitivo que tem sobre a língua, conscientiza-se das regras já internalizadas para usá-las em outros contextos, registra o que vai descobrindo e, portanto, apropria-se da palavra escrita. Na aprendizagem da escrita, a criança precisa poder analisar as unidades mínimas da língua sem desligá-las do contexto onde ocorrem funcionalmente. Tais unidades podem ser destacadas, sem que se desvinculem da palavra a que pertencem.Através do jogo de comutação de sons e de letras, os alunos podem depreender os fonemas. Quando lhes é oportunizado que façam descobertas nesse sentido, evita-se o surgimento de muitas das dificuldades relativas à ortografia. Muitos lingüistas afirmam não existir erro do ponto de vista lingüístico porque um falante nativo sempre domina sua variação lingüística e também aquelas que tiver contato direto. Para a Sociolingüística a noção de erro geralmente se dá no ponto de
  • 13. 13 vista extralingüístico, ou seja, social. Eles defendem a ocorrência de preconceito social disfarçado de preconceito lingüístico. Os lingüistas apoiadores desta perspectiva defendem que erros ortográficos não são erros lingüísticos porque a ortografia é restrita à escrita, uma determinação eleita por especialistas e é aprendida na escola por meio de regras e condicionamento. Portanto, ortografia não é algo natural e muito menos língua materna. Seguindo esta diretriz teórica, erro seria toda a construção sistematicamente ausente na língua em qualquer uma de suas variações. Ex.: A gente vai. - esta construção é uma forma variacional do português brasileiro bastante comum apesar de não fazer parte da chamada norma culta de nossa língua, como é sistematicamente encontrada na comunidades de falantes nativos é considerada correta. - A gente vamos. Do ponto de vista defendido aqui, a construção acima também está correta, pois faz parte de uma das formas variacionais do português, aparece sistematicamente na pronúncia de falantes nativos do nosso idioma e não faz parte da norma culta - *A vamos gente[2] . - Errado, esta construção não pertence à língua portuguesa brasileira porque não se encontra falantes naturais do português, em qualquer uma de suas variações lingüísticas, que construam esta frase. No Manual de português do candidato ao Concurso Rio Branco, o lingüista José Luiz Fiorin nos apresenta seu ponto de vista sobre o erro afirmando que a noção acima exposta estaria parcialmente correta e aconselha a troca da idéia de erro lingüístico pela idéia de adequação/inadequação lingüística. Para Fiorin, seria mais adequada a utilização de uma variação coloquial em uma conversa entre amigos íntimos e inadequada a opção por utilizarmos na mesma situação social a variação chamada norma formal ou culta. Ao falar na tribuna do senado é adequada a utilização da norma formal culta ao invés de uma variação coloquial. Percebe-se que Fiorin não acredita na existência do erro lingüístico, ou seja, um falante nativo sempre sabe falar sua própria língua, mas ele defende a existência do erro extralingüístico, social. Ao dizer adequado/inadequado ele manifesta-se a favor de que há situações comunicacionais nas quais o aspecto social deve ser observado e há momentos lingüísticos onde a norma formal é exigida, assim como há momentos que pedem uma variação informal ou coloquial de fala ou escrita. O preço da utilização de uma variante inadequada à situação seria a criação de uma imagem desfavorável ao falante. Aponta-se para o fato de, na maior parte das alternativas, não estar-se tratando de uma opção pela variação lingüística que melhor caiba à condição comunicacional do momento de fala mas sim, do falante não ter tido opções sociais de aquisição de outra variação além daquela que traz como língua materna. Outra diferença entre os dois modos de pensar a noção de erro seria que, para Bagno, a imagem desfavorável do falante é originada no preconceito social, bastante discutido em seus livros desse sociolingüísta, enquanto Fiorin não fala em preconceito, mas em julgamento social e o defende. Entende-se que a diferença entre julgamento social e preconceito social é muito tênue e se confunde em certo sentido, até porque o preconceito é entendido como algo que a pessoa que o apresenta não consegue o admitir como tal, considera uma opinião, um julgamento. É assim e pronto. Prefere-se ver como uma necessidade social de adequação, tanto quando se está no lugar de falantes como quando na posição de ouvintes. Há também lingüistas que defendem uma linha mais tradicional, chamada gramática normativa. A gramática normativa defende o “ bem falar e bem escrever”. Este bem falar e bem escrever é aquele eleito por especialistas com base nos escritos de
  • 14. 14 eminentes escritores brasileiros e portugueses do passado. Para os gramáticos normativistas, tudo o que não consta como pertinente à norma culta está errado, já que esta seria a única forma do usuário da língua atingir o grau perfeito de desenvolvimento na utilização da língua. A postura defendida pelos gramáticos normativistas é tão nociva quanto a dos que bradam pela exclusão do ensino da norma formal nas escolas porque gera muito mais perdas do que ganhos. Uma coisa é defender o aprendizado do português gramatical a fim de instruir os brasileiros e brasileiras a deslocarem-se de suas variações lingüísticas e galgarem meios sociais tradicionalmente ocupados pela elite; outra coisa, bastante distinta, é tomar uma postura de exclusão lingüística perante os que não dominam a norma culta. Tome-se, por exemplo, um indivíduo que adquiriu a norma culta de fala e escrita além da variação lingüística que costuma utilizar em situações íntimas em casa e com os amigos. Este sujeito terá facilidades comunicacionais em meios sociais onde a gramática normativa é necessária e facilidades em situações informais onde a fala formal não seria bem vinda. Em contrapartida, se esta pessoa dominar apenas a norma culta ou apenas um dos modos coloquiais de fala e escrita torna-se restrito a forma que domina. Em conseqüência disso, terá seus “deslocamentos” comunicacionais estreitados em relação ao sujeito que domina mais de uma forma de expressão. CAGLIARI (1997, p. 61): .Um aluno pode escrever talveis (talvez), mas não escreve eileifante (elefante); não escreve vei (vê), mas escreve veis em lugar de vez. É impressionante como os erros dos alunos revelam uma reflexão sobre os usos lingüísticos da escrita e da fala. Só a escola não reconhece isso, julgando que o aluno é distraído,incapaz de discriminar (...). Para poder compreender a produção escrita das crianças, identificando as suas hipóteses e a reflexão que elas estão fazendo, o professor precisa observar atentamente a sua fala. Somente assim, é possível que se cumpra efetivamente o seu papel de mediador no processo de aprendizagem dessas crianças. Permitir que elas escrevam textos espontâneos para serem analisados em conjunto, significa oportunizar-lhes que façam de forma tranqüila e segura a passagem da fala para a escrita e da escrita para a ortografia. Cabe considerar, ainda, que um texto é,antes de tudo, significação, o que nos leva a entender que as análises não devem ser só formais, porque se forem, corre-se o risco de reduzir a fala à pronúncia e a escrita à grafia.. Como se sabe, em se falando de língua, nada é uniforme. Sendo assim, é notório, que há um enorme preconceito lingüístico em constituir somente as prescrições da Gramática Normativa para se estabelecer os ditos “erros”, já que o aluno produz , reflete o que ele sabe, provando, provando o funcionamento da Gramática Internalizada.. Este saber pode ser diferenciado do saber de outros alunos, provando o saber da Gramática Descritiva, e isso não é considerado nas correções escolares. Diante disso, a concepção de “erro”, na escola, poderia ser baseada também na Gramática Internalizada e na Gramática Descritiva, não só na Gramática Normativa.. Se o aluno venha a escrever algo a contrariar o sistema lingüístico português, ou seja, que não venha a ser aceito nem pela GN nem pelas GI e GD, como no exemplo “garotos, pegar duas lápis cera de,” Ai, sim se constituiria “erro”, porque a frase extrapolaria as regras pré- estabelecidas pelas gramáticas supracitadas. Eis outro exemplo: “os menino
  • 15. 15 o dito “erro” só seria considerado do ponto de vista da GN, por desrespeitar a regra de concordância de número, pois esse fenômeno da língua ocorre sistematicamente na variante não padrão ( ma marca da pluralidade só ocorre no primeiro elemento da seqüência), não sendo “erro” nem para a GI, nem para a GD. Porém, segundo Possenti (1999), o “erro” aconteceria nos seguintes exemplos: “essas meninos’, “ uma menino”, “os menino” Que só ocorreriam por engano, com os falantes nativos, ou então, na fala de estrangeiros com conhecimento rudimentar da língua portuguesa. O que a GN chama de “erro”, na verdade, é um fenômeno que acontece na língua e que tem uma explicação cientifica: as pessoas preferem usar variantes que diferem da variante padrão, e isso não é aleatoriamente, pois essas variações também obedecem a certas regras, ou seja, regras novas que se sobrepõem às antigas. Com relação aos textos, o que é visto como erro” pode servir como ponto de partida, para que os professores possam ensinar aos alunos as regras de funcionamento tanto do texto escrito como do texto falado, mostrando que a língua compreende ambas modalidades. Entre os gramáticos, a língua falada é subordinada à escrita, na medida em que somente as línguas grafadas merecem respeito. Historicamente, a fala antecede à escrita, aprendemos primeiro a falar, antes mesmo de escrever. Entretanto, a gramática ainda não reconhece os falantes como portadores de muitas das variáveis lingüísticas espalhadas pelo Brasil. O que importa para a gramática é o uso padronizado do idioma. Os gramáticos versam o assunto oralidade e escrita de maneira dicotômica, preocupados em apresentar, esta última, como modalidade privilegiada, culta e uniforme, impingindo uma gramática codificada, que nos leva a pensar que o “saber português” requer do falante o domínio correto da língua escrita, excetuando-se outras possibilidades. O falante, portanto, corre o risco de não saber português se a fala não coincidir com a estrutura da língua escrita, conforme Cipro e Infante(1997:16): “A gramática normativa estabelece a norma culta, ou seja, o padrão lingüístico que socialmente é considerado modelar[...]. As línguas que têm forma escrita, como é o caso do português, necessitam da Gramática Normativa para que se garanta a existência do padrão lingüístico uniforme[...]”. Já os lingüistas vêem a língua falada e escrita como semelhante e indissociáveis, Marcuschi(1995:13) nos faz a seguinte citação: “As diferenças entre fala e escrita se dão dentro do continuum tipológico das práticas sociais e não na relação dicotômica de dois pólos opostos.” Em Fávero (1999:75), encontramos: “A respeito das distinções entre fala e escrita, verifica-se que elas revelam aspecto específico de um tipo de texto em comparação a outro e não propriamente diferenças entre as modalidades( fala e escrita)". Fala e escrita coexistem simultaneamente, por meio da atividade interacional entre sujeitos, de onde concluímos que:
  • 16. 16 a) A língua falada e a escrita efetivam-se através do mesmo conjunto de signos lingüístico; b) Os processos de produção textuais para a língua falada e a escrita podem ser formais e/ou informais; c) Ambas concorrem para manifestar as relações sócio- interacionais entre indivíduos; d) Fala e escrita representam nossa cultura, aprendidas de geração a geração e e) Cada qual cumpre sua função comunicativa. A verdade é que a forma culta padrão de expressar a língua materna está fundamentada na forma como se escreve e falar como se escreve é um preciosismo que poucos conseguem exercer. Continua-se com idéias estreitas e preconceituosas em relação à fala, apesar de que, em qualquer domínio social, haja grande variação no uso da língua, regras que determinam as ações ali realizadas. O que muitos chamam de erros de português são simplesmente diferenças entre variedades da língua. A fala espontânea responde basicamente às necessidades de comunicação, ocorrendo mais na forma do discurso direto e se processando por indução, ao passo que a escrita processa- se por dedução, pois é o resultado da interlocução ou enunciação, à medida que se desenvolve a leitura. É através da compreensão das diferenças entre fala e escrita que se pode partir das formas conhecidas da fala para as formas desconhecidas da escrita. Marcuschi também concorda que são os usos que fundam a língua e não o contrário: “falar ou escrever bem não é ser capaz de adequar-se às regras da língua, mas é usar adequadamente a língua para produzir um efeito de sentido pretendido numa dada situação. Portanto, é a intenção comunicativa que funda o uso da língua e não a morfologia ou a gramática.” (2004, 9). Oralidade e letramento devem ser vistos como atividades interativas e complementares no uso da língua e não atividades dicotômicas O autor define o homem como um ser que fala e não como um ser que escreve, ainda que isso não signifique que a oralidade seja superior à escrita. Essa afirmação baseia-se no fato de que todos os povos tiveram uma tradição oral cronologicamente anterior à escrita. Com o advento desta, escrever adquiriu um valor social superior à oralidade...... A tarefa de esclarecer a natureza das práticas sociais que envolvem o uso da língua escrita e falada de um modo geral é mais importante para Marcuschi, pois “Essas práticas determinam o lugar, o papel e o grau de relevância da oralidade e das práticas do letramento numa sociedade e justificam que a questão da relação entre ambos seja posta no eixo de um contínuo sócio-histórico de práticas.”(2004, 18) A relação entre oralidade e escrita na elaboração de saberes históricos é dialética e processual. Pois, o que se escreve sobre algo é fruto de um acordo gnosiológico coletivo. Só existe sentido e sentido histórico especificamente dentro da comunidade humana. Ninguém é capaz de criar uma linguagem isolada, destituída de comunidade, mesmo que ele habite as mais distantes e íngremes montanhas, ele carregará em si as marcas da coletividade. A linguagem é dialética porque o homem assim o é. Portanto, a linguagem e a historiografia são conceitos humanos construídos no tempo e em um lugar. É obvio que a oralidade é anterior a escrita que surgiu como uma forma de perpetuar a memória de uma pessoa ou de um povo. Mas quem a escreveu? O que queria comunicar? Para quem comunicava? Possuía consciência de classe? A escrita era uma técnica dominada pelos escribas que se diferenciavam do povo simples que mantinha sua tradição através da oralidade. A partir daqui se tem a elaboração de dois conceitos básicos sobre o passado: a erudita, de caráter predominantemente escrito e a popular de caráter oral. Será que o temor acerca da legitimidade das fontes orais, não esconde uma tensão de
  • 17. 17 poderes, de relações de força entre ricos e pobres? Entre aqueles que são da academia e os que não são. Ou melhor, qual a realidade histórica a partir da qual o historiador elabora uma linha de sentido historiográfica? Esta pergunta é de fundamental importância para a elaboração de saberes historiográficos que se possa ou não integrar escrita e oralidade, porque a questão de fundo é esta: como se pode elaborar um discurso historiográfico verdadeiro. Ou seja, como se pode coletar e integrar a escrita e a oralidade a tal ponto que se tenha a visão da realidade de modo amplo e específico ao mesmo tempo. Mas o que de fato significa a integração entre oralidade, escrita e memória de um povo, o que subjaz quando se constrói uma historiografia, Michel Foucault aponta para relações de poder. Atualmente, salienta Abaurre (1984), constitui consenso entre aqueles que possuem algum conhecimento sobre questões lingüísticas, o reconhecimento de que o aluno, ‘por mais marginalizado que seja, possui, ao iniciar o processo de alfabetização, um repertório lingüístico perfeitamente adequado e suficiente para a expressão de seu universo de experiências’ (13). Entretanto, tal repertório é muitas vezes desvalorizado pela escola que ainda não assimilou esse conhecimento. De acordo com Franchi (1983) há um aspecto imposto pela sociedade e sobretudo pela escola que mais contribui para a regressão da criatividade verbal oral e escrita em crianças provenientes de classes sociais menos favorecidas. Esse aspecto diz respeito ao fato das mesmas terem a sua linguagem marcada como “vulgar”, “incorreta” e “feia”, o que pode levar a um bloqueio na expressão da linguagem oral e profundas dificuldades na aquisição da escrita. Segundo Abaurre (1984), o fato da escola não considerar a língua padrão como meta a ser atingida, mas antes como parâmetro de comparação com base no qual se avaliam desempenhos considerando-os como “certos” ou “errados”, acaba por reforçar diferenças socialmente estabelecidas, ao invés de questioná-las e de favorecer a sua superação. Assim, todos os alunos são avaliados da mesma forma e com o mesmo grau de exigência, sem que seja levado em conta a peculiaridade das crianças cuja linguagem está mais distante da norma padrão. Entretanto, além das dificuldades ortográficas inerentes ao sistema de escrita da língua (no qual duas ou mais letras podem representar o mesmo som e dois ou mais sons podem ser representados pela mesma letra), que afetam igualmente a todos os alfabetizandos, é bastante evidente, em se tratando de um sistema alfabético, que uma criança que diz “alembrei”, “zóio”, “frauta”, terá muito mais dificuldade em escrever corretamente as palavras “lembrei”, “olhos” e “flauta” se comparada a uma criança que fala uma variedade lingüística mais próxima da forma padrão. Uma vez que a língua padrão constitui o veículo de todo saber cultural, científico e artístico que se manifesta sob a forma escrita. Muitos autores têm proposto que a função da escola não deve ser a de substituir a norma popular, que os alunos já dominam em sua linguagem falada, pelos modelos da norma culta, mas sim a de ensinar-lhes que ambas as formas de linguagem podem coexistir e ser utilizadas na comunicação, de acordo com as circunstâncias (Preti, 1994). Tal proposta, conhecida por “bidialetismo”, também tem sido alvo de críticas, como a de Soares (1986) que alerta para a diferença, aparentemente sutil porém com graves conseqüências práticas, entre a proposta do bidialetismo enquanto instrumento de integração/adaptação social ou de transformação social. Na verdade, a possibilidade de uma pedagogia bidialetal para a transformação social tem como pressuposto a inter- relação entre aspectos políticos e educacionais. É necessário que os educadores desenvolvam não apenas sua competência técnica, mas também seu compromisso
  • 18. 18 político, no sentido de poderem fazer uma opção mais consciente com relação aos objetivos da sua prática pedagógica. A partir do exposto, é possível perceber que a literatura existente sobre a questão das relações entre variação lingüística e ensino/aprendizagem da leitura e escrita, tem sido consistente em atribuir a esse fator lingüístico, um papel importante no fracasso escolar das crianças falantes de variantes lingüísticas mais afastadas da língua padrão. As explicações para essa relação, entretanto, variam desde a atribuição de deficiências lingüísticas aos alunos pobres, passando pela idéia da diferença lingüística (busca explicar as dificuldades de escolarização das classes populares pela maior distância entre o sistema fonológico utilizado por falantes de variantes lingüísticas não padrão e o sistema ortográfico a ser aprendido). E por fim, a uma visão mais crítica do problema, que relaciona tais dificuldades. Sobretudo, ao preconceito e discriminação com que a linguagem do aluno pobre vem sendo tratada pela escola, a qual, ao desqualificar a sua fala e conseqüentemente a sua origem e identidade sociocultural, teria uma influência negativa sobre o processo de aquisição da linguagem escrita. Na escola, a desqualificação da linguagem do aluno pode se dar em dois níveis: no nível oral, por meio do bloqueio de sua expressão verbal, como resultado de correções inadequadas feitas pelo(a) professor(a), e no nível da escrita, por meio do impedimento de que o(a) aluno(a), durante a etapa inicial do processo de alfabetização, escreva foneticamente, de acordo com a variedade lingüística por ele(a) utilizada, a qual é considerada errada, em comparação com a norma padrão adotada como modelo. De acordo com Franchi (1988) os erros ortográficos costumam ser tratados diferentemente pela escola, havendo maior discriminação quando as escritas fonéticas se baseiam na transcrição de formas lingüísticas não-padrão, utilizadas por alunos pertencentes às classes populares (por exemplo, escrever muié por mulher, óia por olha), do que quando os erros cometidos baseiam-se em meras arbitrariedades ortográficas do sistema ou em formas que estão mais próximas da língua oral culta (por exemplo escrever caza por casa,comi por come, papeu por papel). Alguns autores como Soares (1986), Abaurre (1984) e Garcia e Roncarati (1992) têm defendido a idéia da existência de um intervalo ou hiato entre a fala da criança que se alfabetiza e a fala do professor alfabetizador. Intervalo esse que estaria relacionado a um conflito lingüístico, enquanto expressão de conflitos socioculturais mais abrangentes, vivenciado nas situações de interação verbal presentes no cotidiano escolar. Tal conflito se constituiria num foco permanente de tensão nas interações verbais, gerando movimentos contraditórios de assimilação e resistência lingüística e cultural. De acordo com essa perspectiva , o fracasso na aquisição da norma culta pode ser visto como uma forma de resistência. No sentido de preservação da identidade, por meio da manutenção da própria linguagem, uma vez que o sucesso no processo de alfabetização significaria, para esses indivíduos, a vitória do processo de aculturação, implicando no silêncio de sua fala e, em última instância, dos seus desejos (Labov, 1974; Assis, 1988). É importante observar que, do ponto de vista lingüístico e cognitivo, a maior distância existente entre o sistema fonológico utilizado por alunos falantes de variantes lingüísticas não-padrão e o sistema ortográfico a ser aprendido, dificulta, sobretudo o acesso à escrita ortograficamente correta. Isso porque para se alfabetizar a criança inicialmente deve construir a hipótese de uma correspondência biunívoca entre letras e sons É somente no decorrer do processo de alfabetização que essa hipótese inicial deverá ser reformulada, no sentido de englobar as irregularidades na correspondência entre letras e sons derivados do contexto ortográfico, da estrutura morfológica das palavras e também da distância entre a fala do aluno e a língua padrão na qual a escrita se baseia. Além disso, é possível esperar que as crianças cuja fala apresenta maior grau de variação lingüística, enfrentem maiores dificuldades no processo de aquisição da
  • 19. 19 linguagem escrita, quando submetidas a práticas interativas e pedagógicas inadequadas baseadas na rejeição de sua linguagem. Poderia resultar num bloqueio da sua expressão oral e escrita, como bem mostrou Damergian (1981) em pesquisa realizada em escolas da cidade de São Paulo, que atendem um grande contingente de crianças migrantes nordestinas. Contudo, ainda são poucas as contribuições das pesquisas empíricas destinadas a demonstrar, de forma sistemática, esse “intervalo” entre a linguagem da escola e a linguagem popular e suas conseqüências para o processo de alfabetização. Em concordância com as contribuições teóricas apresentadas, as propostas mais recentes de diretrizes curriculares para a educação nacional, no que se refere ao ensino da língua materna, têm enfatizado a importância de se considerar as variedades lingüísticas faladas pelos alunos sem discriminá-las. Entendendo a variedade padrão como socialmente, mas não lingüisticamente, privilegiada. Por outro lado, enfatizam também a necessidade de proporcionar ao aluno o domínio da norma culta, de modo que ele possa utilizá-la como meio de acesso aos bens culturais e à participação política no contexto social. O objetivo não é substituir pela língua culta a variedade lingüística utilizada pelo aluno, mas acrescentar esta modalidade à sua fala, de tal forma que ele possa produzir discursos adequados aos diferentes contextos sociais. Portanto, é relevante verificar como este conhecimento tem sido difundido e assimilado pelos professores em sua prática docente. CONCLUSÃO No decorrer do desenvolvimento das atividades, percebemos o quanto a criança trabalha naturalmente, com a oralidade e a escrita. Fora do ambiente escolarizado, os alunos conseguem se expressar com naturalidade e desenvoltura. Isso mostra o quanto é importante a valorização da oralidade para que o aluno possa ter segurança no processo de transcrição para a escrita. Os resultados obtidos foram significativos, porque as atividades desenvolvidas contribuíram para uma reflexão da prática pedagógica. Buscou-se sempre como ponto de partida o aspecto de que a escrita funciona como sistema de representação da linguagem oral das crianças. “É um momento transitório de passagem da oralidade para a escrita. (Franchi, 2003). Essa foi uma mediação necessária porque assim ganharam espaço e se fortaleceram todas as formas de manifestação na escrita. Respeitando essa mediação, notou-se nas crianças o gosto e a confiança na oralidade, mostrando o prestígio de sua arte verbal e não tendo medo de produzir uma escrita totalmente subjetiva Portanto: o “erro” precisa deixar de ser visto, pela escola, como incapacidade do aluno, ao contrário deve ser encarado como levantamento de hipóteses que precisam ser comprovadas para se constatar a sua veracidade, tal como faz um cientista para provar a sua teoria. Não se pode exigir que o aluno deixe de lado a sua espontaneidade de expressão, e sim, deve ser analisado o dito “erro” para saber adequar a sua linguagem aos diversos contextos com os quais se defronta. O professor de língua materna deve, portanto, conduzir o aluno à transposição do oral para o escrito, sem traumas e respeitando o ritmo de aprendizagem de cada um, já que o professor tem à sua frente alunos reais, e não ideais.
  • 20. 20 A língua escrita não se opõe à língua falada. São instâncias diferenciadas da linguagem humana, que convivem nas sociedades letradas. Ocorreu que, na maioria das vezes, a aquisição da língua escrita não foi mediada pela fala. Desse modo, o aluno acaba por se convencer da sua incapacidade nesse tipo de aprendizagem. Em decorrência da não consideração das características próprias dessas duas modalidades, o aluno, ainda, acaba por escrever como se fala e o professor por continuar na incansável luta contra o “erro” do aluno. O professor não percebe que esse “erro” é uma tentativa de acerto, é uma hipótese que o aluno levantou acerca da grafia da palavra, com base na sua forma oral. É necessário, portanto, expor o aluno aos mais diversos tipos de texto escrito para que ele perceba a estrutura da língua escrita, mostrando-lhe, inclusive, que, dependendo da tipologia textual, a forma discursiva poderá estar ou não mais próxima da oralidade. Se na apreciação do texto escrito do aluno, o professor chamar a atenção para as marcas da oralidade indevidas àquele tipo de texto, terá sido este o começo para o aluno adquirir a competência comunicativa tão propagada no discurso, e tão distante das práticas dos professores. Enquanto os professores persistirem no ensino fragmentado e artificializado da língua, sem orientar o aluno para o seu uso real, que é eminentemente social, a escola não estará cumprindo a sua função primordial que é ensinar ao aluno os usos da escrita. É preciso a adoção de um novo ponto de vista acerca do ensino da língua escrita. A sua aquisição, como de qualquer outro objeto de aprendizagem, precisa ser vista como necessária e benéfica. Em outras palavras, o aluno precisa ver um objetivo para a sua aprendizagem, do contrário, ver-se-á aquele mesmo na sala de alfabetização até que ele desista da escola. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BAGNO, Marcos. Preconceito lingüístico: O que é, como se faz. 36ª ed.. São Paulo, Loyola, 1999, 186p. KOCH, Ingedore Grunfeld Villaça & TRAVAGLIA, Luiz Carlos. A coerência textual. 5ª ed. – São Paulo: Contexto, 1993. FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. 28ª ed. - São Paulo: Cortez, 1993 MARCUSCHI, Luiz Antônio. Da fala para a escrita: atividades de retextualização. São Paulo: Cortez, 2003. KATO, Mary. No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingüística. 7 ed. São Paulo: Ática, 2005.. PARANÁ, Secretaria de Est. Da Educação. Diretrizes Curriculares da Rede Estadual de Educação Básica do Est. Do Paraná. Curitiba: SEED, 2006.
  • 21. 21 SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: CEALE/Autentica, 1998. CAGLIARI, Luiz Carlos. Análise Fonológica. Introdução à teoria e à pratica, com especial destaque para o modelo fonêmico. Campinas,SP: Mercado das Letras, 2002. . BAGNO, Marcos. Português ou Brasileiro? Um convite à pesquisa. São Paulo, Parábola, 2001. ABURRE, M. B. (1984). Regionalismo lingüístico e a contradição da alfabetização no intervalo. Seminário Multidisciplinar de Alfabetização .(p. 13- 18).Brasília: Inep.