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IMPROVEMENT THROUGH
RESEARCH IN THE
INCLUSIVE
SCHOOL
IRIS
PT_IRISCore5C.indd 1 24.09.09 15:39

Departament d'Educació
Generalitat de Catalunya
Serveis Territorials a Tarragona
COMMUNAUTÉ
FRANÇAISE
DE BELGIQUE
Agrupamento Vertical
Eugénio de Andrade
Escola E B 2 3 de Paranhos (sede)
SPZ Graz
Sprachheilschule
CIEP
Centro de Investigação
em Educação e Psicologia

O PROJECTO IRIS 4
INCLUSÃO E PRÁTICA DE SALA DE AULA INCLUSIVA 6
CONCEPÇÕES DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA EM
ALGUNS PAÍSES EUROPEUS 8
3.1 Introdução 8
3.2 Escola para todos, escola inclusiva e organização educativa 10
3.3 Sala de aula inclusiva: práticas de ensino, valores, apoio aos professores,
crenças de auto-eficácia e dificuldades 12
3.4 Sala de aula, escola e comunidade inclusivas:
Barreiras, benefícios e recursos 13
3.5 Estratégias / Acções para a sala de aula inclusiva 15
3.6 Comunidade e inclusão 16
SISTEMAS DE SUPORTE PARA OS ALUNOS COM NEE 17
4.1 Introdução 17
4.2 Avaliação das NEE em alguns países europeus 19
4.3 Práticas de Avaliação Inclusiva em alguns países europeus 21
4.4 Programas Educativos Individuais 24
4.5 Adaptações Curriculares 25
NOVOS CONCEITOS SOBRE A FORMAÇÃO DE
PROFESSORES – CLIMA DE SALA DE AULA, TRABALHO
DE EQUIPA, AVALIAÇÃO INCLUSIVA 28
5.1 Introdução 28
5.2 Factores de Influência e Consequências no Clima da Sala de Aula 28
5.3 Clima e Linguagem 31
5.4 Clima de sala de aula – impacto sobre diferentes níveis 33
5.5 Criação e Manutenção do Clima Inclusivo na Sala de Aula 35
5.6 Algumas ideias sobre a formção de professors 37
5.7 Trabalho de equipa na sala de aula inclusiva 38
5.8 Novos conceitos sobre a formação de professors: Avaliação Inclusiva 43
ENSINO INCLUSIVO 46
6.1 Introdução 46
6.2 Ensino Inclusivo 46
6.3 O Aide memoir e o “Fit to learn bookmark” 46
6.4 Avaliação do Aide Memoir 47
6.5 O uso do Aide Memoir na prática diária 48
GLOSSÁRIO 52
REFERÊNCIAS 53
AUTHORS 59
CRÈDITS 60

IRIS4
O Projecto IRIS
O IRIS (Melhoria através da Investigação na Escola Inclusiva) é um Projecto
Comenius Europeu com o foco na Inclusão e nos progressos escolares,
abrangendo todas as crianças numa escola para todos. O Projecto IRIS
iniciou-se no fim de 2006 e termina em 1 de Outubro de 2009. A Áustria e
a Bélgica coordenam as actividades do Projecto. A equipa Projecto IRIS é
composta por 7 parceiros a trabalhar em grupos temáticos e os membros
do grupo têm mudado, bem como os sistemas evoluído. Toda a equipa
do Projecto se reúne de 6 em 6 meses para partilhar informação sobre o
desenvolvimento, como um todo colaborativo.
O objectivo global do Projecto é desenvolver, implementar e divulgar
materiais para a formação inicial e contínua de professores e outro
pessoal não docente. Os materiais foram continuamente testados em cada
país parceiro, e, quer o processo do projecto como os materiais foram
avaliados passo a passo. O iobjectivo é desenvolver uma abordagem
multidimensional, no sentido de melhorar o ensino e a aprendizagem
de todos os alunos. No entanto, a fim de melhorar o ensino e aprender
novas atitudes entre os professores e o pessoal não docente, precisam de
ser desenvolvidos (por exemplo, Directores e outros profissionais, como
psicólogos, terapeutas, enfermeiros, assistentes) a partir da investigação
e com o foco sobre a compreensão de todos os alunos, os pontos fortes
e fracos nas situações da vida quotidiana. Este instrumento também irá
auxiliar os professores na melhoria das suas capacidades de investigação,
avaliação e de avaliação, isto é, os professores precisam de ferramentas
para as suas tarefas pedagógicas. A diversidade de estudantes neste
contexto deve ser considerada como um recurso, não um problema. Isto
irá apoiar a planificação eficaz e a intervenção, incluindo a utilização de
um Programa Educativo Individual (PEI), para todas as crianças na sala
de aula inclusiva.
No decorrer de três anos, o projecto IRIS tem caracterizado as concepções
de educação inclusiva e práticas em alguns países europeus e, baseado
nesta investigação, desenvolveu um pacote de formação que pode ser
utilizado pelos professores em toda a Europa, o qual é responsável pela
mudança das práticas em toda comunidade europeia.
O pacote de formação de professores contém módulos sobre: CLIMA NA
SALA DE AULA, TRABALHO EM EQUIPA NA SALA DE AULA INCLUSIVA,
SISTEMAS DE APOIO EM DIFERENTES SITUAÇÕES INCLUSIVAS,
AVALIAÇÃO INCLUSIVA, PROGRAMAS EDUCATIVOS INDIVIDUAIS
E ADEQUAÇÕES CURRICULARES, ESTRATÉGIAS E PRÁTICAS NA
SALA DE AULA INCLUSIVA, E O AIDE MEMOIR juntamente com o “FIT
TO LEARN BOOKMARK” como uma nova ferramenta de avaliação da
prática em sala de aula inclusiva.

IRIS 5
A variedade cultural entre os países parceiros influenciou a concepção dos
instrumentos e os documentos finais foram adaptados para os diferentes
sistemas. Para posterior informação consulte a página Web do IRIS
www.irisproject.eu.
O grupo alvo do projecto será essencialmente os professores e outros
profissionais que trabalham com crianças dentro da comunidade educativa,
e também os pais, que como parceiros iguais, desempenham uma parte
vital na educação dos seus filhos. Os módulos da formação irão variar ao
níveldo seu grau de interesse para cada grupo.
Isto significa que os profissionais são os utilizadores finais das ferramentas
elaboradas, mas estas irão, sucessivamente, melhorar a situação dos
alunos na sala de aula inclusiva. Assim, o instrumento irá servir para ambos.
O projecto IRIS é baseado em 2 conceitos-chave: investigação e inclusão.
A investigação é a base para a tomada de decisão nos trabalhos práticos,
o que significa que a teoria e a experiência prática caminhem lado a lado.

IRIS6
INCLUSÃO E PRÁTICA DE
SALA DE AULA INCLUSIVA
A Inclusão é um processo que respeita e valoriza a
diferença. Todos têm um papel a desempenhar na
sociedade
Cada grão de areia pode tornar-se num diamante, se plantado no ambiente
adequado. A educação inclusiva oferece uma abordagem multidimensional
de competências e habilidades, reduzindo as barreiras à aprendizagem
e a participação de todos os alunos.
Este processo torna possível, a cada um, o alcance do seu pleno potencial
e a possibilidade de viver uma vida completa.
No cerne da educação inclusiva está o direito humano à educação,
pronunciado na Declaração Universal dos Direitos Humanos em 1948.
Igualmente importante é o direito das crianças não serem discriminadas
(artigo 2 º, da Convenção sobre os Direitos da Criança, ONU, 1989).
Assim, todas as crianças têm direito a receber um tipo de educação
que não as discrimine pela sua NEE, etnia, religião, linguagem, sexo,
capacidades e assim sucessivamente.
A educação inclusiva envolve todos os jovens, com e sem necessidades
educativas especiais, aprendendo em conjunto na educação pré-escolar,
escolas, colégios e universidades, com as redes de apoio apropriadas.
A inclusão tem de ser encarada como um processo de enfrentar e responder
à diversidade das necessidades de todos os alunos. Isto é conseguido
através do aumento da participação na aprendizagem, culturas, comuni-
dades e da redução da exclusão no interior do sistema educativo (Booth,
1996; BRODIN & Lindstrand, 2007; Ljusberg, 2009).
A inclusão implica mudanças e modificações no conteúdo, abordagens,
estruturas e estratégias. A visão comum tem de abranger todas as crianças
de uma faixa etária e é da responsabilidade do ensino regular educá-las
(UNESCO, 1994).

IRIS 7
A Inclusão significa permitir a participação de todos os alunos na vida e no
trabalho das principais instituições para as suas melhores capacidades,
quaisquer que sejam as suas necessidades.
A filosofia de educação que engloba as necessidades de todos os alunos
pode ser mencionada sobre 3 linhas de base:
WW Uma visão holística de cada aluno
WW O princípio de medidas não-segregatórias www.shapesofmind.ca
WW As Necessidades educativas especiais são vistas em relação às
exigências do meio ambiente
A educação inclusiva é de máxima importância, porque todos – quaisquer
que sejam as suas necessidades educativas especiais – têm um papel
a desempenhar na sociedade. A educação faz parte do resto da vida do
aluno. Aqueles que necessitam de apoio específico podem, e estão, a
ser educados em escolas regulares com o suporte adequado. Existem
diversas maneiras de atingir este objectivo:
Resoluções e legislação, como a Declaração Universal dos Direitos do
Homem (1948), a Convenção sobre os Direitos da Criança (1989), as regras
das Nações Unidas sobre a Igualdade de Oportunidades para Pessoas
com NEE (1993), a Declaração de Salamanca (1994), o acordo Dakar (2000),
a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com NEE (2008) requerem o
desenvolvimento em direcção às escolas inclusivas. Agora, quinze anos
depois da Declaração de Salamanca, a educação inclusiva é ainda um
conceito vago para muitas escolas e professores.
A efectiva inclusão exige a mudança do foco da criança para a escola e
a sua comunidade.
A prática inclusiva requer que o professor se torne muito mais lato nas
perspectivas e abordagens e se envolva mais na colaboração e no trabalho
em equipa em toda a escola.

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CONCEPÇÕES DE EDUCAÇÃO
INCLUSIVA EM ALGUNS
PAÍSES EUROPEUS
3.1 INTRODUÇÃO
Os alunos que frequentam a escola têm diferentes competências e também
advêm de diferentes ambientes culturais e sociais, familiares e linguísticos.
Assim, a escola deve reconhecer estas diferenças e atender às diversas
necessidades dos seus alunos. Isto exige mudanças internas ao nível da
escola e da própria sociedade, de modo que a primeira se torne, em certa
medida, um reflexo da sociedade (Grácio et al, 2009).
Em diversos países, a legislação foi elaborada no sentido de que as
escolas procedam à inclusão de todos, independentemente das suas
competências ou limitações, assumindo o papel de promotor da igualdade
de oportunidades.
Embora as escolas actuais sirvam uma maior diversidade de população
estudantil, a educação inclusiva ainda é um processo em desenvolvimento.
Em primeiro lugar, porque este conceito é relativamente novo e ainda
requer definição e avaliação. Em segundo lugar, porque a inclusão é uma
das mais complexas mudanças escolares.
No contexto escolar, a inclusão é um desafio que precisa de uma mudança
de atitudes e práticas, especialmente quando queremos a participação
activa de todos os alunos, assegurando simultaneamente a efectiva
integração de todas as crianças e jovens na escola.
Os professores e todos os profissionais da educação, em geral, são
orientados pelas mudanças próprias dos seus valores, crenças e atitudes.
Portanto, não devem estar convencidos de que a alteração em questão
vale a pena, mas também a compreensão das razões que a justificam e
apoiam (Burstein, Sears, Wilcoxen, Cabello & Spagna, 2004). Vários inves-
tigadores acreditam que mais importante do que a implementação de
uma política de inclusão educacional geral, é crucial que os educadores
se focalizam em encontrar respostas e serviços promotores de inclusão
(Fennick & Liddy, 2001; Kavala & Forness, 2000; King-Sears & Cummings, 1996).
Todavia, como em qualquer reforma educacional, a inclusão implica uma
reforma nas estruturas organizacionais das escolas e sobre os papéis e
responsabilidades dos professores.
O que os professores fazem depende das suas concepções sobre os
fenómenos em causa. No que diz respeito à inclusão, começamos a
partir do pressuposto de que as práticas dos professores das escolas
expressam as suas concepções de inclusão.
Na verdade, a investigação sobre o pensamento dos professores tem
permitido a compreensão da relação entre a actividade pedagógica dos

IRIS 9
docentes e as suas representações, as interpretações e os valores (para
a escola, os alunos, o conteúdo do programa, a sua função docente e
eventos educacionais). Como Clark e Peterson referiram:
as acções dos professores “ são em grande parte
causadas pelos processos de pensamento dos
professores, que por sua vez afectam as acções dos
docentes (1986, p. 259).
Se queremos activar mudanças na educação inclusiva, temos de começar
pelo conhecimento da realidade que nos permite conhecer o pensamento,
as práticas, as experiências e os contextos em que ocorrem, e as reais
necessidades daqueles que são elementos-chave da sua promoção.
Assim, dentro do Projecto IRIS começámos por realizar uma pesquisa
exploratória tendo como objectivo o acesso a conceitos e práticas da
inclusão em alguns países europeus (Grácio et al, 2008; Candeias et al, 2007,
2008). O estudo empírico foi realizado numa perspectiva fenomenográfica
relativamente às descrições de formas qualitativamente diferentes de
compreensão ou experienciando certos fenómenos (Marton, 1986; Linder,
& Marshall, 2003). O fenómeno em foco diz respeito à escola inclusiva e
às concepções dos participantes sobre o assunto. Os participantes de
diferentes países europeus foram considerados como detentores de boas
práticas inclusivas.
Considerámos um mínimo de dois / três participantes por cada país
parceiro do projecto IRIS. Todos os participantes entrevistados pertenciam
ao universo da escola ou da comunidade educativa de um dado país
(por exemplo: professores, técnicos, sujeitos ligados à administração e
comunidade educativa, pertencentes a associações ou ao poder local).
O primeiro entrevistado foi um professor sinalizado como exemplo de
boas práticas inclusivas. Cada um dos entrevistados deveria indicar um
leque de outros agentes detentores de boas práticas, ligando-os por
ordem decrescente de valor. Deste modo, os sujeitos entrevistados foram,
sucessivamente, indicados pelo participante entrevistado anteriormente,
enquanto promotores de boas práticas de inclusão.
Globalmente, entrevistámos no total 19 participantes. Como em Portugal
existiam dois parceiros (Évora e Porto), 31.5% das entrevistas são de
participantes portugueses e 68.5% pertencem aos restantes países
(Áustria, Bélgica, Suécia, Espanha e Reino Unido).
Com o objectivo de explorar o significado de inclusão e como pode ser
desenvolvida, foi construído um guião de entrevista, estruturado em
cinco grandes temas: concepção de escola inclusiva e política educativa;

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concepção de sala de aula inclusiva; barreiras, recursos e benefícios da
escola, da sala de aula e da comunidade inclusiva; estratégias / acções
de promoção de uma escola e de uma sala de aula inclusivas e também o
papel e os contributos da comunidade para a implementação dessa escola.
As entrevistas foram realizadas individualmente e gravadas em formato
áudio. Seguiu-se a sua transcrição integral, tradução para a língua inglesa
e análise. A análise de conteúdo conduziu ao desenvolvimento de uma
análise temática e uma grelha categorial. Esta análise de foi orientada
tendo em consideração, todas as variáveis apresentadas no discurso
dos sujeitos. Foi também realizada uma análise quantitativa com base
no registo de ocorrências.
Este estudo e os seus resultados têm claras implicações práticas que se
constituem como ponto de partida para o desenvolvimento de diversos
produtos, incluindo sistemas de apoio para os alunos com NEE, formação
de professores, instrumentos de avaliação e ‘auxiliares de memória’ (aide
memoir).
3.2 ESCOLA PARA TODOS, ESCOLA
INCLUSIVA E ORGANIZAÇÃO EDUCATIVA
Três concepções de escola para todos tornam-se demasiado evidententes.
Esta surge, inicialmente como uma escola que aceita e integra todos,
uma escola marcada pela igualdade de oportunidades de aprendizagem
e uma escola que satisfaz diferentes necessidades. A escola para todos é
conceptualizada como sendo orientada por valores, acção individualizada
e aceitação de todos os estudantes, como promotora de desenvolvimento,
construtora de objectivos e sucesso, espaço de igualdade de oportunidades
e de resposta a necessidades diferenciadas. É também marcada por
determinadas características relacionais e recursos. De forma residual,
é também considerada como inexistente (Grácio et al. 2009).
Em suma, a escola para todos transcende a inclusão de crianças com NEE
(i.e., Necessidades Educativas Especiais), emergindo simultaneamente
como forma de garantir a igualdade de oportunidades, a qual passa
não só pelo acesso à educação, mas também pela efectiva promoção
do desenvolvimento e sucesso de todos, independentemente das suas
características e condições específicas de partida, embora sejam levadas
em linha em conta.
Entre as conceptualizações de escola inclusiva destacam-se as ideias
de que uma escola inclusiva é aquela que aceita e integra todas as
crianças independentemente das suas problemáticas, que detém recursos
adequados e é uma escola igual para todos. Encontram-se, ainda, discursos

IRIS 11
mais ou menos residuais que expressam as ideias de que a escola
inclusiva é marcada por determinadas práticas de ensino e aspectos
relacionais, promotora do potencial dos indivíduos e de uma sociedade
inclusiva, baseada em determinados valores, respondendo a necessidades
diferenciadas e geograficamente próxima da população que serve.
A escola para todos e a escola inclusiva não são conceptualizadas exacta-
mente da mesma forma, apesar de alguns participantes as considerarem
como sinónimos. Comparativamente, a escola inclusiva é, por vezes,
conceptualizada de um modo mais restrita, tendo a ênfase colocada,
sobretudo, na integração de crianças com NEE.
Como relatam Ainscow, Booth e Dyson “people may be happy to agree on
values, say those concerned with equity and participation, until they start
to look in detail at their implications for practice” (2006, p.3). Iremos, então,
progressivamente aproximar-nos dos contextos reais onde a inclusão
acontece e do olhar dos participantes sobre os mesmos.
No que diz respeito à organização educativa da escola foram explorados
aspectos relativos à política educativa vigente, às vantagens / desvantagens
de um currículo flexível adaptado, ao projecto educativo da escola e às
medidas existentes nas escolas, as quais proporcionem uma escola
inclusiva.
As conceptualizações mais salientes estão relacionadas com a ideia
de que a política educativa não promove a escola inclusiva e de que as
razões para tal se prendem não apenas com a escola, mas também com
obstáculos governamentais e legislativos. Cerca de 81% das verbalizações
dos participantes acerca da relação entre política educativa e promoção
da escola inclusiva referem-se a aspectos que apontam para fragilidades
e obstáculos à realidade de uma escola verdadeiramente inclusiva. Por
outro lado, as verbalizações que expressam a ideia de que a política
educativa promove a escola inclusiva têm poucas referências no que
toca à existência de legislação e adaptações curriculares. Isto mostra a
percepção de um contexto social, político, económico e educativo menos
desenvolvido para a inclusão na Áustria, Bélgica, Catalunha (Espanha),
Portugal, Suécia e no Reino Unido.
Os participantes reconhecem claramente como benéficos, para os alunos,
a existência de currículos flexíveis e adaptados. No entanto, enumeram
também fortemente as dificuldades acrescidas que estes currículos
colocam aos professores referindo o aumento da insegurança e do stress.
As concepções de que o currículo flexível e adaptado tem vantagens para
os alunos e de que apresenta desvantagens para professores são as mais

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salientadas. Este último aspecto direccionou-nos tanto para a construção
de materiais de apoio aos professores como para a conceptualização de
uma formação inicial e contínua que forneça ferramentas conceptuais
e práticas, diminuindo a incerteza e ajudando a desenvolver práticas
inclusivas.
Parece que o projecto educativo das escolas é visto como um instrumento
ainda incipiente na promoção da escola inclusiva. Para além disso, destaca-
se a necessidade de se implementarem medidas concretas na escola que
permitam a existência de uma escola inclusiva (por exemplos: espaços,
materiais, recursos humanos e materiais, cooperação de professores e
outros técnicos) bem como de medidas de âmbitos geral (a formação de
professores ou a planificação global da inclusão, de forma lata e social).
As medidas existentes na escola para a promoção de uma escola mais
inclusiva relacionam-se com o Trabalho em equipa de professores e
Técnicos de apoio ao professor, Práticas de ensino / aprendizagem e a
existência de equipamento específico. A falta de práticas e medidas na
escola apontadas relacionam-se com o currículo, a identificação / avaliação
e a cooperação da comunidade escolar (Grácio et al., 2009).
3.3 SALA DE AULA INCLUSIVA: PRÁTICAS
DE ENSINO, VALORES, APOIO AOS PRO-
FESSORES, CRENÇAS DE AUTO-EFICÁCIA
E DIFICULDADES
A prática de ensino vista pelos professores como promotora de inclusão
reporta-se a dois contextos: um relativo à sala de aula em geral e outro
a práticas de ensino-aprendizagem. No que concerne ao primeiro, os
aspectos mais referidos são a integração de alunos com dificuldades
de aprendizagem no currículo regular, o respeito pela diferença e a
promoção de integração. Quanto às práticas de ensino-aprendizagem
propiciadoras de uma sala de aula inclusiva destacam-se referências a
uma aprendizagem social e à adaptação das aulas aos grupos de alunos.
Todos os participantes destacam um grande respeito pela diferença e a
tolerância como valores que promovem a inclusão.
Técnicos de Necessidades Educativas Especiais (NEE) e de psicopedago-
gia são os mais disponíveis ao nível do apoio ao trabalho dos professores,
trabalhando em conjunto dentro da sala de aula. Estes professores
consideram-se como eficazes na promoção de um ambiente de trabalho
inclusivo e enquanto modelos de inclusão.
Os professores participantes acreditam que as maiores dificuldades se pren-
dem com a inexistência ou escassez de recursos humanos competentes,

IRIS 13
com o elevado número de alunos por turma e com a necessidade de uma
mudança de mentalidade. Os outros agentes educativos, para além dos
professores, realçam as barreiras institucionais, a ausência de políticas
educativas adequadas e de recursos especializados e também, dificuldades
de gestão da sala de aula.
3.4 SALA DE AULA, ESCOLA E COMUNIDA-
DE INCLUSIVAS: BARREIRAS, BENEFÍCIOS
E RECURSOS
Os recursos materiais são vistos como a maior barreira ou obstáculo à
promoção de uma sala de aula inclusiva, seguindo-se as dificuldades
relacionadas com os valores, atitudes sociais e práticas de ensino. No
entanto, uma meta-análise das diversas categorias identificadas permite
encontrar quatro grandes categorias de significados listadas por ordem
decrescente, da seguinte forma: educação (i.e., práticas de ensino,
comportamentos do professor, aspectos organizativos da aula, espaço
impessoal); ausência de recursos, valores e atitudes sociais, meio de
origem dos alunos e aspectos relacionais. Estas constatações enfatizam
o papel central do proofessor e da sua acção na implementação de uma
sala de aula verdadeiramente inclusiva.
As principais barreiras para uma escola inclusiva reportam-se sobretudo
a recursos, à própria escola, a atitudes e crenças e a práticas educativas.
No que respeita a uma comunidade inclusiva, os maiores obstáculos são
os valores e as atitudes sociais, a aceitação, parcerias incipientes com a
comunidade e também a escassa colaboração família / escola.
Embora os participantes apenas tenham sido interrogados sobre quais
os principais recursos para a promoção de uma sala de aula, escola ou
comunidade inclusivas, o seu discurso organizou-se em torno de dois eixos
de significado: um relativo aos recursos que existem em cada contexto, e
outro relativo aos recursos que consideram necessários à existência ou
promoção da inclusão nesses mesmos contextos.
Ao nível da sala de aula inclusiva é referida a existência de diversos
recursos: materiais espaciais, acessibilidades, diferentes profissionais,
legislação, atitudes, colaboração entre professores, práticas de ensino e
a existência boas práticas. Todavia, a existência de professores especia-
lizados ou de apoio, que poderão auxiliar o professor titular da turma, é o
recurso presente mais mencionado. Em segundo lugar nessa lista surgem
os recursos internos, referindo-se a atitudes muito ligadas à vontade de
inclusão. A colaboração entre professores é o terceiro recurso apontado
como promotor de inclusão em contexto de sala de aula.

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Os recursos considerados necessários para a existência de salas de
aula inclusivas são: redução do ratio professor / aluno, formação de
professores, recursos diversos e ambiente de sala de aula adequado.
Destes, os recursos, em geral, e a formação de professores são os mais
mencionados.
Os recursos existentes na escola inclusiva estão também relacionados
com espaços, práticas de ensino, motivação e vontade dos professores
para a inclusao, trabalho de equipa, existência de professores de apoio
e especializados e legislação. Os mais referidos como existentes para a
promoção da escola inclusiva prendem-se com existência de:
(a) recursos em termos genéricos e professores especializados;
(b) práticas de ensino, motivação e vontade dos professores;
(c) trabalho de equipa de professores.
Mais uma vez, os sujeitos entrevistados, de forma completamente es-
pontânea, apontam as necessidades que consideram existir para que a
escola seja verdadeiramente inclusiva:
(a) recursos;
(b) mudança de mentalidades e desejo de inclusão;
(c) formação de professores;
(d) formação de pais e dinamismo dos professores.
Numa comunidade inclusiva os recursos indicados são: participação da
comunidade e assistentes sociais, legislação e a existência de diversos
recursos. No que concerne aos recursos considerados como necessários
são apontados os valores, comportamentos e atitudes, recursos em
geral; aumento de informação sobre inclusão e necessidade de apoio
institucional / políticas educativas e de planificação efectiva, bem como
a vontade e motivação.
Em síntese, para os participantes europeus existem já alguns recursos que
contribuem para uma sala de aula, escola e comunidade inclusivas. No
entanto, da análise dos dados é claro que as necessidades sao inúmeras
e os recursos escassos e incipientes..
Os benefícios de uma escola inclusiva são registados por ordem de-
crescente, do seguinte modo: desenvolvimento dos valores dos alunos,
aprendizagem individualizada, participação, experiência própria de inclusão
por parte dos alunos, redução das diferenças e pela mudança de valores,
atitudes e comportamentos. Os mais proemintes são o desenvolvimento
de valores, atitudes e comportamentos. A referência em que a escola pode
tornar-se para a sociedade e o sucesso educativo que promove surgem
como outro dos benefícios. Ainda que de forma esporádica, são ainda
considerados benefícios de uma escola inclusiva a prevenção de riscos,

IRIS 15
o desenvolvimento de cooperação e solidariedade entre professores e o
aumento da sua motivação.
Os benefícios de uma comunidade inclusiva são entendidos, sobretudo,
enquanto ganhos em termos do desenvolvimento de valores, atitudes e
comportamentos. Neste contexto, uma comunidade inclusiva é entendida
como contribuindo para a criação de um novo modelo de sociedade. A
redução da violência e marginalidade, e uma escola mais justa são também
referidas como contributos de uma comunidade inclusiva.
Em síntese, os participantes destacam como o benefício mais relevante
da sala de aula, escola e comunidade inclusivas o desenvolvimento de
valores, atitudes e comportamentos, atribuindo-lhes um papel crucial.
3.5 ESTRATÉGIAS / ACÇÕES PARA
A SALA DE AULA INCLUSIVA
As estratégias / acções na sala de aula inclusiva foram exploradas de
acordo com quatro vertentes principais: ferramentas, estratégias sociais
para a inclusão, o papel / contribuição do trabalho em equipa e o papel /
contribuição da formação de professores.
A avaliação dos alunos com NEE deve envolver uma equipa multidisciplinar
– professores, especializados e agentes comunitários – utilizando métodos
e instrumentos que deverão ser holísticos, com uma linguagem técnica
adaptada a todos, mas objectiva e rigorosa para melhorar o diagnóstico, a
avaliação e a intervenção. Esta última deve ser baseada em instrumentos
simples e funcionais, usando uma linguagem comum, de fácil acessibilidade
e que permita o acesso rigoroso na avaliação, diagnóstico e intervenção,
pela equipa de trabalho multidisciplinar, a fim de planificar e organizar
planos individualizados e programas de intervenção.
As estratégias sociais de inclusão mais frequentemente indicadas foram:
(a) Promover os objectivos de inclusão (igualdade, respeito pelo
potencial e educação pela diferença),
(b) Melhorar os valores de incentivo à inclusão (aceitação e o respeito
pelo estadio de desenvolvimento do aluno através do projecto de
aprendizagem de cada um, independentemente das diferenças);
(c) Conhecimento do conceito de capacidade e do potencial dos
alunos com NEE;
(d) A cooperação escola-família-comunidade;
(e) A prática educativa (ensino /aprendizagem), como aprendizagem
cooperativa, integração e prática reflexiva;
(f) As condições sócio-económicas de apoio a famílias e a melhoria
das condições materiais.
A Equipa de trabalho deve ter características específicas para melhorar
as práticas inclusivas como o trabalho interdisciplinar com regularidade,

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a fim de melhorar a comunicação, o funcionamento, cooperação e a
tolerância. As funções da equipa de trabalho deverão envolver adaptações
curriculares que sustentem as práticas dos professores e a cooperação
com as famílias e a comunidade.
A formação das famílias sobre as características dos alunos é encarada
como importante para a compreensão das diferenças entre os alunos, no-
meadamente facultar-lhes informações sobre as dificuldades e o potencial.
A formação de professores é considerada importante em várias etapas:
formação inicial, formação específica e desenvolvimento profissional
contínuo. Os domínios de formação são os conhecimentos, habilidades
pessoais e interpessoais e as competências práticas (Pomar, et al, 2009).
3.6 COMUNIDADE E INCLUSÃO
No que toca à comunidade, a informação analisada foi organizada em
dois temas: papel /contribuição da comunidade e atitudes facilitadoras
entre comunidade.
É considerado que a comunidade pode contribuir para a promoção da
escola inclusiva, essencialmente, proporcionando recursos, adoptando
medidas educativas e medidas sociais de reforço favoráveis, através da
mudança ao nível dos valores e de uma adequada formação dos agentes
educativos.
No que se refere a atitudes facilitadoras da comunidade as mais referidas
são: atitudes positivas e valores dirigidos para a inclusão, mudança de
atitudes e, com menor expressão, a integração socio-profissional. Para
estes participantes a comunidade pode contribuir e assumir um importante
papel para uma educação mais inclusiva, proporcionando os recursos
necessários que suportam a inclusão e, adoptando medidas específicas
em termos educativos e socio-políticos. Para que tal aconteça, é necessário
a existência de atitudes favoráveis, mudando aquelas que se constituem
como obstáculos, desenvolvendo valores positivos relativos à inclusão.
De um modo geral podemos concluir que os participantes reconhecem que a
comunidade tem um importante papel na construção da escola inclusiva ao
nível dos recursos, atitudes e valores. No entanto, não se encontra evidenciada
a necessidade de estabelecer parcerias e aprofundar diálogos mais abrangentes
com os vários agentes da comunidade. Este último aspecto surge em muitos
estudos como crucial para o aprofundamento do processo de inclusão (Information
Exchange, 1995; Turner, 1996).

IRIS 17
4.1 INTRODUÇÃO
Segundo a Convenção das Nações Unidas (ONU) sobre os Direitos
Humanos (1948), o direito à educação está sublinhado para as crianças,
adolescentes e adultos. A educação na sociedade de hoje implica a
necessidade de manter o rápido desenvolvimento tecnológico e exige
novos desafios. A partir dos documentos oficiais, como a Convenção
sobre os Direitos da Criança (CDC, 1989), as Normas standartizadas das
Nações Unidas sobre a Igualdade de Oportunidades para Pessoas com
NEE (1993), a Declaração de Salamanca (1994), a Convenção sobre os
Direitos das Pessoas com NEE (2008) e vários documentos nacionais de
diferentes países, a educação é destacada como um direito humano para
todos. Os documentos mais importantes em relação ao Projecto IRIS são
o CRC (1989), a Declaração de Salamanca (1994) e a Convenção sobre
os Direitos das Pessoas com NEE (2008).
O ponto de vista oficial destes documentos passa por evitar soluções
de exclusão e promover uma escola inclusiva para todas as crianças
numa sociedade para todos. Também nos documentos nacionais, nos
diferentes países, tais como os currículos e a influência dos actos escolares
influenciam as atitudes oficiais para a inclusão na sociedade. No entanto,
é evidente que a visão sobre a inclusão ainda difere em vários países e
comunidades.
Os conceitos de integração e normalização já foram discutidos nos anos
50 e 60, tendo como principal motivo o princípio de normalização criada
por Nirje (2003).
A ideia principal era a de que as pessoas com NEE deviam ser capazes de
viver nas mesmas condições de vida que as outras crianças, adolescentes
e adultos. Uma consequência deste princípio foi a de que as instituições
e hospitais especiais, em muitos países, foram abolidos e as crianças e
adolescentes que viviam nessas instituições voltaram a morar com os
seus pais e a frequentaram escolas regulares.
A investigação sobre a inclusão é ainda uma área quente. Existe em
muitos países, um retrocesso no que diz respeito à inclusão de crianças
com NEE em escolas regulares, questão que só é suscetível de ser
ultrapassada através do professor. Como é que é um bom professor?
Existe algum critério que defina como deve ser um bom professor? Será
que são os professores especializados apelidados de bons professores,
pelo facto dos professores do ensino regular não distinguirem o que é NEE?
Nilholm (2003) sugere que os professores especializados, ao nível da sua
formação podem rotular os alunos como desviantes, com o objectivo de
justificar a sua própria existência. Esta ideia também é apoiada por outros
investigadores (por exemplo, Skrtic, 1991; Wilson, 2002). Um ponto crítico é,
assim, a formação contínua de professores (Douglas, 2001; Hegarty, 2004),
SISTEMAS DE SUPORTE PARA
OS ALUNOS COM NEE

IRIS18
outro, aumentar a utilização das Tecnologias de Informação e Comunicação
(TIC) na escola. Ainda existem muitas variedades relativas à inclusão na
Europa e estas questões precisam ser discutidas e destacadas tanto na
investigação como no trabalho prático.
APOIO NAS ESCOLAS:
Em todos os países uma equipa profissional adequada composta por
especialistas, tais como psicólogos, assistentes sociais, professores de
educação especial e professores do ensino regular está envolvida na
tomada de decisão de apoio suplementar. Em alguns casos os pais e os
alunos são envolvidos.
A educação especial é em todos os países parceiros, principalmente,
individualizada, face a face (aluno e professor) e comummente usada. Às
vezes, também é oferecida aos alunos sem NEE (com excepção da Áustria
e da Bélgica) por longos ou curtos períodos de tempo. A investigação na
Suécia tem mostrado que cerca de 50 por cento de todos os alunos, por
vezes, conseguem apoio educativo especial durante os primeiros nove
anos de escolaridade (Ljusberg, 2005). A razão para este apoio suplementar
pode estar nas dificuldades de leitura e escrita, doença, terapia da fala, etc.
Todas as ajudas técnicas (dispositivos de ajuda) que a criança precisa para
facilitar a aprendizagem na escola são gratuitos na maioria dos países, mas
os pontos representativos da Bélgica, diferem no que é essencial, já que
as ajudas técnicas são gratuitas só na teoria. Isto significa que mesmo que
os dispositivos sejam obtidos gratuitamente, se existir uma necessidade,
eles não são sempre gratuitos. A maioria das escolas ajudam o aluno a
ter um ambiente adaptado imediato com cadeiras adaptadas, mesas,
bancos e luzes especiais, próteses auditivas, computadores e software.
O uso das Tecnologias de Informação e de Comunicação (TIC) são neces-
sárias na escola. Para todas as crianças com NEE torna-se importante o
acesso às mesmas. As TIC são promovidas pelas autoridades, portanto,
não significa que as mesmas o apoiem com financiamento adicional. Todos
estes tipos de apoio declarados pelas autoridades são extremamente
frustrantes para os que na prática trabalham com os professores. Sem
dinheiro extra, nenhum apoio real é dado.

IRIS 19
4.2 AVALIAÇÃO DAS NEE EM ALGUNS PAÍ-
SES EUROPEUS
Neste trabalho, assumimos a definição de avaliação proposta pela Agência
Europeia para o Desenvolvimento em Necessidades Educativas Especiais
(Watkins, 2007, 14): A avaliação refere-se às formas pelas quais professores
e outras pessoas envolvidas na educação do aluno recolhem sistemati-
camente e, em seguida, usam a informação sobre o nível de sucesso e
/ ou desenvolvimento do aluno em diferentes áreas da sua experiência
educacional (académica, comportamental e social).
Essa definição abrange todas as possíveis formas de métodos e pro-
cedimentos de avaliação inicial e em curso. Destaca também o facto
de existirem diferentes técnicos envolvidos na avaliação – professores
e restante equipa escolar, pessoal de apoio externo, mas também os
pais e os próprios alunos podem estar potencialmente envolvidos nos
processos de avaliação. Todos os técnicos podem utilizar a informação
da avaliação de diferentes maneiras e a mesma não diz apenas respeito
ao aluno, mas também ao ambiente de aprendizagem (e por vezes até
mesmo ao ambiente doméstico).
Tudo isto pressupõe uma nova abordagem teórica para a avaliação e
mudanças consideráveis na formação e educação de professores. Portanto,
é um desafio para pensarmos, repensarmos e renovarmos a prática de
identificação e avaliação dos alunos com NEE, debruçando-nos sobre os
novos pressupostos relativos à avaliação inclusiva.
Desde a Declaração de Salamanca, um grupo significativo de países
da Europa (Lloyd, 2006; Shevlin & Rose, 2007; Watkins, 2007) e da América
(Elliot, Braden & White, 2001; Lucas et al., 2004; Paula & Enumo, 2007) parece
ter uma política de educação semelhante que pode ser considerada como
tendo um impacto potencial sobre a avaliação em educação inclusiva.
Por exemplo, existem a nível nacional metas educativas com os padrões
que se espera que os alunos atinjam. A avaliação sobre o desempenho
dos mesmos é utilizada como uma medida de desempenho escolar.
Existem também departamentos para controlar o desempenho dos alunos,
programas e escolas. As informações da avaliação dos estudantes são
disponibilizadas no domínio público. Mas, e este é, na nossa opinião, o
factor mais importante, não existem sistemas de avaliação separada para
os alunos com necessidades educativas especiais, para além de medidas
relacionadas com a avaliação inicial e a identificação de necessidades
educativas individuais (Watkins, 2007).
Isto significa que os alunos com NEE têm o direito
de aceder a avaliações nacionais apropriadas a si
mesmo, ou seja, as avaliações devem ser modificadas
adequadamente.

IRIS20
A sincronização entre a política de avaliação e as práticas avaliativas
implica uma continuidade que deve incluir a aprendizagem em turmas
e escolas e o trabalho em casa. O ajuste das decisões deve ser feita
por uma equipa IEP incluindo pais, professores, psicólogos e outras
pessoas que possuam conhecimentos sobre o aluno (Salvia, Ysseldyke &
Bolt 2007). Então, como os autores propõem, a informação da avaliação
inclusiva deverá ser utilizada “para tomar decisões sobre a medida em
que programas educacionais em sistemas escolares estão a funcionar
para todos os alunos, incluindo os que têm NEE” (2007, p. 17).
Para melhorar a avaliação inclusiva como prática nas escolas será ne-
cessário mudar a avaliação das práticas, bem como o papel dos pais e
dos professores, como se explica nos próximos pontos.
A avaliação dos alunos em ambientes inclusivos é frequentemente ajustada
ao diagnóstico, bem como associada à informação dos programas de
aprendizagem. Como a Agência Europeia para o Desenvolvimento em
Necessidades Educativas Especiais – AEDNEE (Watkins, 2007), propõe,
que as autoridades nacionais devem melhorar os instrumentos que são
utilizados para a avaliação do aluno, da turma ou da escola, como propõe
Madaus em 1988: realizando testes e procedimentos que forneçam a
informação que é percebida pelos alunos, pais, professores, políticos,
ou o público em geral, no sentido de serem utilizados para tomar as
decisões importantes, que directa e imediatamente têm impacto sobre
as experiências educacionais e o futuro dos alunos (apud Watkins, 2007,
26). A AEDNEE propõe que a avaliação inicial dos alunos com NEE pode
assumir dois efeitos possíveis:
1. A identificação ligada a uma decisão oficial para “reconhecer” um
aluno como detentor de necessidades educativas especiais que ne-
cessitem de recursos adicionais para auxiliar a sua aprendizagem;
2. Informação sobre programas de aprendizagem, onde a avaliação
é centrada nos pontos fortes e fracos que o aluno pode ter em
diferentes áreas da sua experiência educatival. Essas informações
são utilizadas, frequentemente, de um modo formativo – talvez
como o ponto de partida para Programas Educativos Individuais
(PEIs) ou outras abordagens, em vez de um único método baseado
na avaliação.

IRIS 21
Actualmente, o conceito de avaliação é muito empregue dentro do domínio
público para fins comparativos e, isto associado a pressões de nível
nacional para uma maior responsabilidade na educação, leva a uma
focalização, cada vez maior ao nível do desempenho dos alunos como
factor de orientação na elaboração das políticas educativas. Os educadores
estão a solicitar uma nova apreciação das práticas que devem ser utilizadas
para suportar a aprendizagem dos alunos, orientar a melhoria educacional
e aumentar a equidade para todos os alunos – a inclusão social como
propõe Lloyd (2006).
4.3 PRÁTICAS DE AVALIAÇÃO INCLUSIVA
EM ALGUNS PAÍSES EUROPEUS
Baseado no trabalho de grupo do Projecto IRIS recolhemos descrições
narrativas sobre a implementação, na escola e na sala de aula, da avaliação
em diferentes regiões de diferentes países da Europa (Portugal: Alentejo;
Espanha: Catalunha; Bélgica: Bruxelas; Áustria: Graz; Reino Unido:
Tiverton) (ver Candeias et al., 2009). A implementação da escola e da sala
de aula inclusiva neste grupo de países pode ser descrita em três tópicos
principais, nomeadamente:
I. CONCEITO E PROCESSO DE AVALIAÇÃO INCLUSIVA
Todos os países apontam o acesso aos serviços de avaliação (prestados
por professores de educação especial, psicólogos e outros agentes). Os
procedimentos para melhorar o processo de avaliação têm características
específicas, de acordo com a legislação e as regras administrativas dos
países, mas oobjectivo da realização da avaliação inclusiva baseada numa
equipa de trabalho é eminente nas narrativas, assim como a concepção
do processo de avaliação inclusiva.
II. ABORDAGEM PARA A AVALIAÇÃO
Em todas as narrativas pudemos identificar que, quando um aluno apresenta
necessidades específicas, os professores, a família ou outros profissionais
poderiam fazer a sinalização para a equipa de avaliação, desde o nível pré-
escolar. Podemos concluir que nos países envolvidos neste trabalho existe
uma rede global entre as escolas – comunidade – famílias na identificação
e sinalização das crianças com necessidades educativas especiais. Uma
vez mais, o tipo de procedimentos poderiam ter características específicas,
consoante a legislação, as regras administrativas e os valores culturais dos
países, mas a ideia principal da rede global de sinalização e identificação
sugere uma abordagem inclusiva para avaliação em tais países.

IRIS22
III. PROCESSO, ETAPAS E ESTRATÉGIAS
Identificámos uma variedade de etapas, métodos e estratégias que são
utilizadas para identificar a criança como sinalizada para os serviços
educativos especiais, ensino planificado e avaliação dos progressos. Isso
pressupõe que a avaliação inicial se refira aos procedimentos estruturados
para localizar essas crianças e aos recursos técnicos para realizar a
avaliação. O diagnóstico e a caracterização da Funcionalidade focalizados
na informação são obtidos através da observação, entrevistas, anamnese,
e em ferramentas informais e padronizadas. O examinador esforça-se
para determinar a natureza das dificuldades da criança, a gravidade do
problema e torna-se a base para determinar a elegibilidade para serviços
de educação especial. O diagnóstico ajuda também na planificação da
intervenção, sendo realizado por membros de uma equipa multidiscipli-
nar, em todos os países envolvidos no estudo. Se a etapa anterior de
avaliação indica que existe uma necessidade de intervenção, a próxima
fase envolve a avaliação para a planificação de programas e intervenções
(PEI). Intervenções a partir dos PEI incluem as áreas de dificuldades e os
potenciais de acordo com os objectivos educativos e de desenvolvimento
para o nível de ensino e aprendizagem das crianças ou jovens. Em todos
os países envolveram-se num programa de acompanhamento (múltiplos
controlos incluindo multi-métodos e diferentes tipos de ferramentas) e
programas de avaliação com critérios específicos (de acordo com as
políticas nacionais de avaliação). A informação recolhida em Portugal,
Espanha, Áustria, Bélgica e no Reino Unido é consonante as recentes
propostas da Agência Europeia para o Desenvolvimento em Necessidades
Educativas Especiais – AEDNEE – (Watkins, 2007). A Avaliação Inclusiva,
com toda a diversidade nacional em termos de recursos, as regras
administrativas, a legislação e os valores culturais, é uma intencionalidade
e uma prática. Como a AEDNEE propõe, a avaliação dos alunos que se
pensa terem alguma NEE pode ter dois possíveis efeitos:
1. A identificação ligada a uma decisão oficial para “reconhecer” um
aluno como tendo necessidades educativas que necessitem de
recursos adicionais para apoiar a sua aprendizagem;
2. Informar programas de aprendizagem, onde a avaliação é centrada
no destaque dos pontos fortes e fracos que o aluno pode ter em
diferentes áreas da sua experiência educacional. Essas informa-
ções são utilizadas, frequentemente, de um modo formativo – talvez
como o ponto de partida para Programas Educativos Individuais
(PEIs) ou outras abordagens – em vez de um único método basea-
do na avaliação.

IRIS 23
Actualmente, os educadores estão a solicitar uma nova avaliação das
práticas que devem ser utilizadas para apoiar a aprendizagem dos alunos,
orientar a melhoria educacional e incrementar a equidade para todos
os alunos – a inclusão social, como propõe Lloyd, em 2006 e poderia
argumentar-se que os educadores trabalham sobre a melhoria dessas
novas práticas em 2009. No entanto, porque a avaliação inclusiva implica
o trabalho colaborativo, a avaliação multidimensional e uma abordagem
ecológica da educação baseada na família-escola-comunidade, é neces-
sário continuar a trabalhar em áreas fundamentais para a prossecução
do desenvolvimento da utilização da avaliação inclusiva:
WW melhorar a formação dos professores na condução de avaliações;
WW ligar a avaliação alternativa de currículos e programas pedagógicos
WW ligar a avaliação de Planos Individuais de Educação,
WW melhorar as competências do professor na equipa de trabalho.
Aquest treball sobre l’avaluació inclusiva en els països europeus (Àustria,
Bèlgica, Portugal, Espanya, Catalunya, Suècia i el Regne Unit) es completa
amb les taules de descripció d’Anàlisi Tècnic d’Instruments utilitzats en
cada un d’aquests països. Es presenten aquestes Taules d’Anàlisi Tècnic
dels instruments utilitzats pels mestres (validat / no validat) i Anàlisi Tècnic
dels instruments utilitzats per altres professionals (validat / no validat) al
CD-Rom i al web del Projecte IRIS.

IRIS24
4.4 PROGRAMAS
EDUCATIVOS INDIVIDUAIS
Um PEI é um programa escrito e desenvolvido para um aluno que tem
sido identificado como tendo um problema (físico, sensorial, intelectual,
emocional, social ou alguma combinação destes problemas) que afecta a
aprendizagem e leva à necessidade de um currículo especial ou modificado
ou condições de aprendizagem especialmente adaptadas. Este documento
de trabalho é a ferramenta principal para o planeamento colaborativo entre
a equipa escolar, pais e estudante.
A fim de saber se uma criança necessita de um PEI, uma equipa mul-
tidisciplinar de profissionais avalia-a a partir das suas observações, da
performance das crianças nos testes padronizados e no trabalho diário.
Depois, quando a criança foi identificada como tendo necessidades
especiais, uma outra equipa deve ser formada. Os membros da mesma
deverão ser escolhidos de acordo com a sua capacidade para fornecer
informações ou apoiar o programa do aluno
Habitualmente, nos participantes estão incluídos um professor ‘regular’,
um professor especializado, outros profissionais (um psicólogo, diferentes
terapeutas), pais e, por vezes, o aluno.
Os pais devem ser encorajados a envolverem-se activamente nas decisões
que dizem respeito aos serviços de educação dos seus filhos, providen-
ciando uma perspectiva única sobre a personalidade, o desenvolvimento
e a aprendizagem do estudante. A comunicação aberta e a cooperação
entre casa e a escola aumenta as oportunidades dos estudantes com
necessidades especiais experimentarem o sucesso.
Quando a equipa do PEI é formada, um membro desta deverá ser designado
coordenador, a fim de conduzir o seu desenvolvimento e implementação.
Este documento deverá conter:
WW informação essencial sobre o aluno, incluindo dados relevantes
relativo ao seu background médico, social e educacional;
WW o grau de participação no programa regular;
WW as áreas nas quais o estudante precisa de adaptações no programa
e / ou alteração de objectivos
WW localização necessária na sala de aula;
WW ajustes no processo de avaliação;
WW Programa Específico individualizado considerando a transição para
a vida activa;
WW avaliação PEI (critérios, ferramentas, horários e revisão).
Normalmente, os serviços e as metas traçadas num PEI podem ser
fornecidos num ambiente escolar padrão. Podem ser realizados na sala

IRIS 25
de aula regular ou numa sala de recursos especiais no ensino regular,
sendo que esta última pode servir um grupo de crianças com necessidades
análogas que se reúnem para ajudar.
Em quatro dos seis países parceiros, todos os alunos têm o direito a
receber um PEI. A excepção é a Áustria e Bélgica, onde só os alunos com
NEE ou dificuldades educacionais podem reivindicar o direito a recebê-lo.
Isto significa que todos os alunos (com e sem NEE ou dificuldades) têm
o mesmo direito em quatro dos países.
4.5 ADAPTAÇÕES CURRICULARES
Roldão (1999) considera o currículo como um processo de construção,
gestão e formação reflexiva centrada na escola. O direito de todos, sem
excepção, para uma educação de qualidade faz com que seja necessário
reinventar a escola para que possa oferecer e construir um currículo
diferenciado e significativo que permite a realização da tal “Escola Inclusiva,
Escola para Todos”.
De acordo com Bertram, Fotheringham and Harley (2000), o currículo
poderá ser compreendido das duas seguintes formas:
WW primeiro … como um plano (que pode ser escrito como um
documento). Este plano reflecte o conhecimento, as competências
e as atitudes que qualquer sociedade escolhe para passar às suas
crianças
WW segundo … como experiências de ensino-aprendizagem que
acontecem em qualquer situação de educação.

IRIS26
Assim, um currículo é cuidadosamente planeado e um documento que
deve ser bem escrito, reflectindo explicitamente o conhecimento, as
competências, os valores e as atitudes das sociedades que se destinam
a ser transmitidas ou mediadas para a futura geração, incluindo tanto os
velhos como os jovens.
Como acreditamos que todos têm o direito de frequentar a escola e
desenvolver diferentes habilidades, temos que dar a mesma atenção a
todos. Então, precisamos de adaptar os programas de acordo com as
necessidades especiais de todos os alunos.
As adaptações curriculares são modificações relacionadas especificamente
com o ensino
ou o conteúdo do currículo, mas não se destinam a baixar os padrões
da educação. O currículo é, portanto, adaptado para tornar a educação
acessível a todos.
A escala e a dimensão das adaptações curriculares e as modificações só
serão determinadas após uma avaliação minuciosa de um aluno.
Um programa de aprendizagem individualizado e um horário de trabalho
com os seus planos de aula relacionados devem ser definidos com base
nas necessidades dos alunos com handicap visual. A adaptação do nível
de planificação da aula será requerida para todos os alunos na classe
que necessitam de apoio adicional específica por causa de sua NEE. Os
envolvidos neste processo deverão ser professores, pais, equipa escolar
e os profissionais relevantes.
Existem diferentes tipos de adaptações curriculares:
WW Quantidade: adaptar o número de itens ou o número de actividades;
WW Tempo: individualizar um cronograma para concluir uma tarefa;
WW Nível de apoio: aumentar a quantidade de assistência pessoal;
WW Input: adaptar a forma de instrução facultada ao aluno;
WW Dificuldade: adaptar o nível de competência, tipo de problema ou
regras;
WW Output: adaptar a maneira como o aluno pode responder a
instrução;
WW Participação: adaptar a medida em que um aluno está activamente
envolvido na tarefa;
WW Objectivos alternativos: adaptar os objectivos ou expectativas de
resultado, enquanto utilizamos os mesmos materiais;
WW Currículo Funcional: dar aulas e materiais diferentes para atingir
objectivos individuais do aluno, isto é só para os alunos com NEE
moderada a grave.

IRIS 27
Certamente, as adaptações curriculares não se destinam aos padrões
educativos. O currículo é adaptado para tornar a educação mais acessível
e garantir que os alunos com necessidades especiais não enfrentam
preconceitos ou sejam tratados de forma injusta. Problemas de aprendi-
zagem, dos horários de trabalho e planos de aula podem ser modificados
e adaptados para responder às necessidades individuais dos estudantes.
A escala e o nível das adaptações e modificações curriculares só será de-
terminado após uma avaliação de um aluno. Um problema de aprendizagem
individual e horário de trabalho com os seus planos de aula relacionados
devem ser concebidos em função das necessidades dos alunos com NEE
visual. A adaptação no plano ao nivel da aula será exigida para todos os
alunos numa turma que necessita de apoio adicional específica devido à
sua NEE. Os envolvidos neste processo deverão ser professores, pais,
baseado na escola e em SPO’s (quando existirem). Outros profissionais
relevantes da comunidade podem também ser consultados.

IRIS28
5.1 INTRODUÇÃO
O Clima de Sala de aula centra-se na área afetivo-relacional. Esta diz
respeito, por exemplo, à sensação de significado, ao respeito, participação,
bem-estar, auto-estima, sentimentos formados no encontro entre os alunos
e a escola. O conceito de clima da Sala de aula, com impacto no processo
de aprendizagem nas interacções sociais. foi definido como: o conjunto
de características psicológicas e sociais da sala de aula, determinadas
por factores estruturais, pessoais e funcionais (…) O clima de sala de aula
está relacionado com características e comportamentos de professores,
alunos, da interacção entre estes e, como consequência, a dinâmica da
aula é única e particular destes elementos (Rodriguez, G. 2004: 1).
O clima da sala de aula é também descrito como um sistema que abrange
quatro tipos de variáveis: o envolvimento físico, os objectivos organizacio-
nais, características de professores e alunos (Schmidt & Ĉagran, 2006). É visto
como um forte mediador de valores, crenças e padrões (ibid, 2006), aqui
designados como discurso (este significa o contexto normativo, sistemas
coerentes de significado, nos quais o sentido é criado, anexado e excluído.
5.2 FACTORES DE INFLUÊNCIA E CONSE-
QUÊNCIAS NO CLIMA DA SALA DE AULA
A investigação mostra que os alunos precisam de sentir que a escola é para
eles, muitos estão dependentes desta oportunidade que os professores
lhes podem oferecer (Hugo, 2009; Ljusberg, 2009). A possibilidade real
de acesso à participação em sala de aula é um dos indicadores mais
importantes do clima neste contexto. Os alunos têm mais êxito em salas
de aula com um ambiente académico onde se sentem felizes (Westling
Allodi, 2002). A participação voluntária em sala de aula é muito relacionada
com este clima (Okolo, 2007). O mais importante no clima na escola são
os factores afectivo-relacionais, com impacto sobre os processos de
aprendizagem nas interacções sociais. Esta dimensão social é também
mais evidente no contexto da sala de aula e, nessa perspectiva, os alunos/
situações / professores que precisam de apoio extra são particularmente
vulneráveis, necessitando de um ambiente não apenas restabelecido, mas
respeitador das diferenças. O trabalho sobre as expectativas, atitudes e
crenças é particularmente importante para o impacto que tem, não só para
a aprendizagem académica, mas para toda a dinâmica sócio-emocional
na sala de aula. As atitudes dos professores são um factor importante na
determinação do sucesso dos alunos (Grosin, 2004; Groth, 2007; Hugo, 2007;
Lundgren, 2007), e podemos ver praticamente o mesmo quando se trata de
inclusão (Ainscow, 1993; Baker & Gottlieb, 1980; Monsen & Frederickson, 2004;
Scruggs & Mastropieri, 1996; Ward, Center & Bochner, 1994). O relacionamento
interpessoal é modulado pela interacção entre alunos e entre professor e
NOVOS CONCEITOS SOBRE A FORMAÇÃO DE
PROFESSORES – CLIMA DE SALA DE AULA,
TRABALHO DE EQUIPA, AVALIAÇÃO INCLUSIVA

IRIS 29
alunos em um contexto, na escola / sala de aula e, num discurso nacional
e local. Essas interacções são cruciais, não apenas em número, mas
essencialmente a sua qualidade, que também está intimamente relacionada
com as múltiplas dimensões do desenvolvimento de cada indivíduo. O
desenvolvimento individual (alunos ou professores), o impacto que essas
interacções são, por sua vez, influenciado por muitos factores, incluindo
a sua auto-satisfação, auto-imagem, processo de aprendizagem e de
competência social, entre outros (Chang, 2003; Wentzel, 2002). Vários estudos
mostram que, apesar das influências do grupo de pares, o professor tem um
papel fundamental na mudança de atitudes. Mesmo se a linguagem e as
atitudes sejam importantes, a investigação revela que os sinais infra-verbais
subjacentes à dinâmica do clima emocional são sempre importantes. O
discurso, as crenças, expectativas e atitudes dos professores e outros
adultos na escola, sobretudo tendo em conta a diferença, têm efeitos
profundos sobre as várias dimensões sócio-emocionais, incluindo o nível
de auto-conceito, o processo de aceitação e rejeição entre os pares e o
ajustamento social entre os alunos (Chang, 2003; Wentzel, 2002). Nas turmas
onde os professores têm uma atitude positiva para a inclusão dos alunos,
também expressaram um elevado grau de satisfação e um nível nitidamente
inferior de desacordo ou discutindo (Monsen & Frederickson, 2004).
Muitas crianças que necessitam de apoio especial têm problemas sociais
significativos, tal como o estabelecimento de amizades e sentimentos
de isolamento ou solidão. Importante é que a investigação mostra que o
problema com o estabelecimento de amizade pode ser encontradas no
contexto (Ljusberg, 2009). Como a relação entre pares na infância tem um
papel fundamental na estruturação e posterior adaptação social ao longo
da vida, é para um professor de escola inclusiva, o desenvolvimento de
esforços de colaboração para a criação de ambientes que suportem e
conduzam à promoção da aceitação e da competência social. Alguns
autores consideram mesmo como fundamental no estabelecimento de um
ambiente inclusivo (Meadan, 2008; Patton, & Gall, 2006). A relação entre pares
(na medida em que promove o auto-conhecimento e a compreensão de
cada um numa relação horizontal com os outros significativos) é também
um reflexo das habilidades postas em acção por cada indivíduo e, assim,
um factor importante na manutenção ou modificação do nível dessas
habilidades. Dimensões específicas correlacionadas com a auto-estima
(casos da preferência ou rejeição social pelos seus pares) são também
conhecidas não só como uma consequência, mas como determinantes
das relações, organização social e do sucesso escolar (Santos, 2007).
A inclusão não é sempre marcada por uma atmosfera positiva do clima
de sala de aula. Alguns estudos (Katz & Mirenda, 2002; Trump & Hang, 1996)
indicam que a inclusão tem efeitos positivos, mas também negativos e

IRIS30
insignificantes para o clima da sala de aula. Contribui para os efeitos
positivos uma boa preparação para a inclusão do professor (que, assim,
tem expectativas claras e aceita o professor de educação especial como
um parceiro igual) e a heterogeneidade das aulas. O professor tem de ser
tolerante e utilizar estratégias mais diversificadas. Os efeitos negativos
surgem em casos de turmas sobrecarregadas ou quando as crianças que
necessitam de apoio especial não são aceites.
Os estudos mostram que é mais fácil mudar o clima de sala de aula se
mais pessoas, para além dos professores, estiverem envolvidas (Schmidt
& Cagran, 2006). Villa, Thousand, Myers, & Nevin (1996) afirmam que a
cabeça de apoio dos professores e da colaboração pessoal são aparentes,
como factores importantes na formação de atitudes positivas, embora
os docentes percebam a sua cabeça-professores como independente e
ambivalente em relação à inclusão. Van Reusen, Shoho & Barker (2001)
ampliaram o envolvimento de todo o pessoal à volta dos alunos. Outro
investigador vai mais longe e diz que todo o sistema educativo, como um
único corpo, contribui para o processo de aprendizagem e se o sector
não funciona ou está enfraquecido, todo o processo pode ser afectado
(Sakarneh, 2004). Van Reusen al. al (2001) hipotetisa que “as atitudes e
crenças que professores, administradores e outros funcionários da escola
direccionam para a inclusão e capacidade de aprendizagem dos alunos
com NEE pode influenciar os ambientes de aprendizagem escolares e
a eficácia de equidade de oportunidades educacionais para todos os
alunos” (idem, p. 8). Para mudar de uma escola regular para uma escola
inclusiva necessita uma mudança de discurso, valores, normas e atitudes
(Carrington & Robinson, 2004; Fullan, 1999; Hunt & Goetz, 1997; Riehl, 2000;
West-Burnham, 1997). A inclusão requer aceitação profunda de todos os
indivíduos, com diferenças de etnia, religião, língua, género, turma, na
sua diversidade de necessidades, oportunidades e dificuldades. Nesta
perspectiva é indispensável pegar na experiência que os próprios alunos
têm de participação, tal como durante os intervalos das aulas – sendo
capazes de participar e ter acesso à informação que surge dentro e fora
da sala de aula (Ljusberg, 2009).

IRIS 31
5.3 CLIMA E LINGUAGEM
A forma como agimos, incluindo a linguagem que usamos, nunca está
livre de valores, pois o discurso segue o rumo que reconhecemos e
como agimos. Por exemplo, quando se trata de dificuldades na sala
de aula, no encontro entre o aluno e a escola, diferentes perspectivas
(uma perspectiva compensatória, crítica ou sócio-cultural, por exemplo)
dão vários significados para a situação, que de forma adequada dá
soluções diferentes. Numa perspectiva compensatória, as dificuldades
estão ligadas ao aluno, a partir de uma perspectiva crítica na organização
e, partindo de uma perspectiva sócio-cultural, as dificuldades são vistas
como construções sociais em contexto de sala de aula. Nilholm (2006)
expõe que a perspectiva de compensação em matéria de necessidades
especiais:
… Com una qualitat individual, les necessitats són
delimitades i classificades. … s’opta per un suport
especial, en lloc de suport inclusiu, el que és vist com
a experiència d’educació especial que es subministra
immediatament, en relació amb els problemes diagnos-
ticats en l’alumne. El motiu de suport per a una edu-
cació especial es considera que depenen de trastorns
congènits o s’atribueix a la persona (Nilholm, 2006).
Nesta perspectiva, o comportamento – incluindo a linguagem – de profes-
sores tem um forte papel, modelando as relações dentro do grupo. Trata-se
de uma auto-reflexão docente sobre as suas normas e as diferentes
perspectivas sobre normalidade, diversidade, identidade e responsa-
bilidade. Dror (2006) aponta para o envolvimento de 6 factores no clima
geral da escola (não especificamente na sala de aula), incluindo: liderança
apoiante; autonomia dos professores, prestígio da profissão docenter;
renovações; colaboração de professores e quantidade de trabalho. Os
professores que sentem que a sua escola tem uma liderança apoiante,
que encoraja a inovação / melhoria e colaboração entre colegas, têm
mais atitudes positivas perante a inclusão. Isto é muito importante já
que são vistos como seres humanos (re)construindo significado em
interacção com pessoas em diferentes práticas sociais (Vygotsky, 1999).
Há evidência que sugere (e.g. Sebba & Ainscow, 1996) que uma escola
inclusiva é uma escola que tem sido sujeita à mudança e ao progresso.
Existem fortes factos que mostram que a cultura das escolas tem de
mudar. Uma questão que deve ser considerada quando falamos de cultura
e cultura inclusiva é o facto de professores regulares e professores de
ensino especial muitas vezes não conseguirem colaborar (Henderson,

IRIS32
1994). Este problema é colocado por Bush (1995) como a co-existência
de diferentes culturas nas organizações. Para Riel (2000) a mudança de
atitude é que “o desenvolvimento de estruturas e práticas inclusivas tem
de ser acompanhado por novos entendimentos e valores ou não irão
resultar em permanente mudança”. Fullan (1999) identificou a cultura
organizacional como um factor chave para a mudança, já que quando está
a ser implementada requer o desenvolvimento de novos valores, normas
e atitudes. Quando os professores educam, utilizam uma ferramenta
de trabalho especial muitas vezes escondida e não reflectida, mas que
continua lá, em funcionamento, aqui chamada background interpretativo
(Hundeide, 2006). Quando educamos, usamos palavras, criadas no encontro
entre o seu background interpretativo e a prática discursiva especial, a sala
de aula. As palavras são acção, a linguagem é uma ferramenta poderosa
de direcção e funciona, pelo menos, de duas formas – é criada e cria.
Compreender algo é criativo. Hjörne (2004) aponta que este fenómeno
criativo em relação com o diagnóstico de PHDA (Perturbação de Hipe-
ractividade com Défice de Atenção) num estudo por ela realizado, sobre
o bem-estar dos alunos em situações de equipa, quando o diagnóstico
de PHDA tem sido introduzido e adoptado como relevante, este parece
ser incluído pré-conhecimento do corpo docente e tornou-se activo na
criação de significado. A forma como os professores atribuem significado
às situações na escola depende do seu background interpretativo e da sua
prática discursiva. O modo como olhamos o mundo, situações e acções /
interacções são aí coloridas ou misturadas. Aprender pode ser visto como
a participação em diferentes discursos através a comunicação / interacção
e a interacção é vista como parte do ensino e desenvolvimento (Vygotsky
1999; Bakhtin 1986; Säljö 1999, 2000; Hundeide 2006). Um ponto-chave é que
esse discurso seja construído em artefactos e que a própria linguagem
seja vista como um artefacto. “Nós aprendemos … a observar, descrever
e agir na realidade da forma que a envolvente permite e encoraja” (Säljö
2000, 66, nossa tradução). Na literatura encontram-se vários indicadores da
influência exercida pelos backgrounds interpretativos dos professores e
pelas suas expectativas. Num estudo de uma sala de aula conduzido por
Davis, Watson and Cunningham-Burley (2000), os autores averiguaram
as interacções entre alunos dificuldades intelectuais e entre alunos e
professores. As pessoas relacionadas com o grupo de alunos estudados
deram várias condições de desenvolvimento aos alunos, dependendo do
significado que retiravam do comportamento dos mesmos. A perspectiva
destas pessoas também pode estar ligada ao seu próprio background
cultural. O modo como os professores olham para os seus alunos é um
ingrediente activo na capacidade do aluno para se tornar um determinado
tipo de aluno. No caso do background interpretativo dos professores, este
é decisivo para a sua abordagem, a qual origina a estrutura com o qual
os alunos têm liberdade para agir. Hellström (2004), por exemplo, utiliza o
termo “profecia da auto-gratificação” enquanto Jenner (2004) fala sobre

IRIS 33
o “Efeito de Pigmalião”. A criação e manutenção deste ambiente e clima
sócio-emocional, em que todos os alunos podem sentir que tanto eles
como os seus colegas estão psicologicamente seguros, valorizados
e aceites, garantindo a participação activa e o sentido de pertença é,
portanto, uma condição sine qua non para o êxito do desenvolvimento
qualquer prática inclusiva.
5.4 CLIMA DE SALA DE AULA – IMPACTO
SOBRE DIFERENTES NÍVEIS
Na análise global de 19 investigações sobre programas, práticas e resulta-
dos inclusivos, Hunt & Goetz (1997) descreveram as características destes
programas como um “compromisso moralmente dirigido às crianças” e
o “consenso sobre um conjunto de valores” que podem ser entendidos
como componentes da cultura da escola. De acordo com Ballard (1996), a
mais importante mudança na mentalidade em relação à cultura inclusiva
é o “reconhecimento do valor da diversidade nas escolas e comunidades”
(idem, p. 42). Zollers, Ramanathan, & Moonset (1999) conduziram uma
investigação que explorava a relação entre cultura e inclusão. Este estudo
foi um estudo de caso e identificou três elementos da cultura que contribuem
para a cultura inclusiva:
1. uma cultura democrática e empoderada (empowering), com toma-
das de decisão colaborativas;
2. uma visão ampla da comunidade escolar com o envolvimento
parental;
3. e a partilha de linguagem e valores (Zollers et al. 1999).
De uma amostra de vários estudos, percebeu-se que o clima de sala
de aula é, muitas vezes, referido como podendo ter impacto, positivo ou
negativo, a vários níveis, incluindo:
WW A regulação do movimento e construção do conhecimento (um
ambiente inclusivo facilita a explanação de várias perspectivas que
enriquecem o discurso);
WW O impacto meta-currículo (a turma permite a aprendizagem inclusiva
e produtiva entre diferentes grupos de alunos, facilitando o desen-
volvimento da sua expertise, enquanto contextos de aprendizagem
não inclusivos facilitam a perpetuação dos estereótipos);
WW A dimensão emocional tem impacto na aprendizagem (turmas em
que a experiência de aprendizagem é caracterizada por emoções
positivas – excitação da descoberta, alegria, etc. – têm mais
produtividade dada a motivação dos alunos para aprendizagens
futuras; por oposição, emoções como medo, aborrecimento e outras

IRIS34
emoções negativas têm consequências altamente desmotivadoras
para os alunos e para o seu sucesso académico);
WW Na declaração do poder da dinâmica (em turmas produtivas os
professores usam a sua autoridade para encorajar todos a realizar
as suas próprias aprendizagens e, por vezes, a recusa em aprender
pode ser uma forma de resistência daqueles que se sentem vulne-
ráveis num ambiente hostil);
WW E, finalmente, a persistência dos alunos (um aluno permanece
menos tempo de determinada forma consoante os seus sentimen-
tos presentes, dados através de mensagens directas ou indirecta
que lhes mostram que são menos competentes do que os outros e
que não pertencem àquele grupo).

IRIS 35
Mais ou menos directamente relacionado com estas dimensões do im-
pacto, está a auto-estima tanto dos alunos como dos professores. Para
o professor, a auto-estima é uma das mais importantes variáveis na sua
percepção de auto-eficácia. Esta é reactivada com um foco particular no
trabalho colaborativo entre professores do ensino regular e professores
do ensino especial como um importante factor que influencia o clima
inclusivo da sala de aula.
Estudos de Lovey (2002) reportam que os professores de educação especial
sentem, frequentemente, ambiguidade e mesmo alguns sentimentos
de desconfiança sobre a sua presença na sala de aula, quando alunos
/ situações / professores requerem apoio extra. A forma como a sua
presença é recebida pelo professor, tal como a forma como o trabalho
colaborativo é desenvolvido ou não, têm sido referidos em vários estudos
inter-culturais como um factor determinante no clima (Bartolo, Janik, Janikova,
& Hofsass, 2007).
5.5 CRIAÇÃO E MANUTENÇÃO DO CLIMA
INCLUSIVO NA SALA DE AULA
A investigação mostra que a Educação Inclusiva é alcançada na sala de
aula com estratégias particulares e práticas que diferem das tradicional-
mente utilizadas (Westwood, 2004). De acordo com o relatório da Agência
Europeia para o Desenvolvimento em Necessidades Educativas Especiais
(2003) a prática da educação inclusiva deve basear-se, essencialmente,
na qualidade da educação, que promove uma diferenciação educacional
verdadeiramente inclusiva, atingida através do trabalho colaborativo,
acções em parceria, promoção de grupos de trabalho formados na sala
de aula e pela promoção de trabalho com os pares.
Vários estudos mostram o potencial educativo das interacções entre pares,
tanto no desenvolvimento de competências sócio-cognitivas como ao nível
do desenvolvimento afectivo-emocional para ambos os parceiros (Bond &
Castagna, 2006; Terpstra & Tamura, 2008).
Quando se desenvolvem estratégias de actuação, as mais focadas surgem
no contexto relacional do que no individual, o que permite a emergência
do sentimento de pertença, facilitando a colaboração e amizade.
O desenvolvimento de um clima de sala de aula realmente seguro, ge-
rador de auto-confiança e aceitação é crucial na formação da criança e
adolescente e no sucesso de qualquer prática educativa de que seja alvo.
Então, parece essencial sistematizar alguns tópicos que contribuem para
o desenvolvimento de estratégias para a criação e manutenção do clima
inclusivo da sala de aula.
O reconhecimento desta importante dimensão relacional em muitos
estudos tem salientado a necessidade de desenvolver estratégias cons-
cientes que garantam o respeito pela diferença, deixando não apenas

IRIS36
o desenvolvimento de ambientes físicos apropriados, mas com vista a
criar um desenvolvimento de competências genuíno e de sucesso, em
todas as crianças. Este objectivo, que envolve um longo e consistente
trabalho, baseado num processo reflexivo de melhoramento por parte
dos professores no que respeita às suas atitudes perante as profundas
diferenças individuais.
Estas atitudes e crenças positivas dos professores e alunos perante a
inclusão são alguns dos factores que mais determinam a criação do clima
de sala de aula (Monsen & Frederickson, 2004).
Entre as estratégias pedagógicas que, no que toca à interacção professor-
aluno, podem contribuir para o desenvolvimento do clima de sala de aula
inclusivo podemos salientar as seguintes: o uso de uma linguagem inclusiva
com uso frequente de masculino e feminino e nomes próprios; para evitar
generalizações, juízos de valor e preconceitos, usando a auto-reflexão
sobre a sua intervenção; dar feedback centrado em causas controláveis,
como o esforço; evitar a exposição embaraçosa dos alunos aos outros; estar
atento à linguagem corporal e interpretar o que os alunos procuram; ser
tão objectivo quanto possível no discurso; servir como modelo, interagindo
com todos e respeitando todas as opiniões.
5.6 ALGUMAS IDEIAS SOBRE A FORMÇÃO
DE PROFESSORS
A prática destas orientações requer um profundo envolvimento do professor,
reflectindo não apenas as suas competências profissionais, mas – como
profissional que trabalha com pessoas – também as suas próprias com-
petências pessoais e sociais. Isto significa que a formação de professores
para uma Escola Inclusiva, provavelmente, não nos pode restringir à
educação académica tradicional mas, principalmente, proporcionar um
modelo formativo que envolva novos processos.
A formação de professores (inicial e contínua) é um recurso chave para a
construção e afirmação da escola inclusiva, promovendo o desenvolvimento
de atitudes, conhecimento e competências pessoais e ensinando a servir
os interesses e objectivos da Educação Inclusiva.
Com base nestas considerações, acreditamos que as dimensões mais
importantes (assumindo o carácter transversal das mesmas) no desen-
volvimento de qualquer programa de formação de professores para
Escolas Inclusivas são o conhecimento, a análise e reflexão sobre a
importância de criar e manter o clima na sala de aula, os factores que o
condicionam e as estratégias consideradas como mais efectivas para a
sua implementação. Mas não basta apenas conhecê-lo, parece essencial
para esta melhoria do processo experiencial e reflexivo em acção, onde
os professores podem experimentar e ouvir a forma como ele (ela) aceita
a sua diferença e a forma como ele (ela) aceita as diferentes formas de
se experienciar a si mesmo(a).

IRIS 37
Revendo a investigação existente sobre clima de sala de aula e o clima
de sala de aula em contextos inclusivos sugere os seguintes aspectos
sobre o modo como criar e manter o clima positivo em salas de aula /
escolas inclusivas. O clima da sala de aula é visto como um forte mediador
de valores, normas, crenças e padrões presentes em diferentes níveis
de acção, como a forma como a sala de aula e o ensino estão física e
psicologicamente organizados e o modo como os alunos são abordados.
Basicamente, é sobre o alargar do pensamento relativo à normalidade e
não apenas focado nas semelhanças, mas no respeito e apreciação das
diferenças como uma variedade da etnia, religião, linguagem, género,
classe, necessidades, oportunidades e dificuldades dos alunos. Estas
atitudes positivas e crenças dos professores e alunos sobre a inclusão
são alguns dos factores mais determinantes na criação do clima da sala
de aula.
Podemos desenvolver uma escola que possa ir de encontro à diversidade
de alunos. Os alunos apresentam diferentes backgrounds em termos de
classe social, etnia, género, e dificuldades, e, assim, têm diferentes formas
de interagir e atribuir significado. É, então, importante desenvolver uma
escola baseada na diversidade e orientada para a aprendizagem situada.

IRIS38
5.7 TRABALHO DE EQUIPA NA SALA DE
AULA INCLUSIVA
O trabalho de equipa é essencial para o desenvolvimento da interacção
na sala de aula inclusiva. Os resultados têm sido positivos quando o
trabalho em sala de aula é baseado no trabalho em equipa. Desenvolver
competências fundamentais de comunicação, capacidades cognitivas,
capacidades de bem-estar emocional e promover a interacção construtiva
são alguns dos elementos que podem favorecer o trabalho em equipa.
Os estudos têm demonstrado que o progresso tem sido feito ao nível da
sociabilidade e comunicação, como resultado das dinâmicas do trabalho
de equipa.
Uma equipa é um grupo de pessoas que trabalham juntas para alcançar
um objectivo comum. O conceito de trabalho de equipa é definido como
“o trabalho realizado por um grupo de alunos que têm a
consciência da mesma identidade e regras, os mesmos
objectivos e se comprometem a ajudar os outros” (Arnaiz,
1988).
O trabalho de equipa é um desafio para alunos e professores com o
mesmo grupo-turma ou na mesma escola inclusiva.
Existem algumas vantagens do trabalho de equipa em salas de aula
inclusivas:
WW Dá uma boa oportunidade para se atingirem aprendizagens de
elevada qualidade;
WW Estimula a colaboração, desenvolve a confiança dos estudantes e a
participação activa na aprendizagem;
WW Reúne alunos com diferentes experiências e perspectivas, levando
a soluções criativas e inovadoras;
WW Encoraja os estudantes a desafiar assumpções;
WW Dá aos estudantes a hipótese de desempenharem um diferente
número de papéis;
WW Desenvolvimento de diferentes competências, tais como: gestão de
projectos, resolução de problemas, comunicação e de conflitos e
capacidade de negociação;
WW Preparar os estudantes para o local de trabalho;

IRIS 39
Alguns problemas podem, às vezes, ser encontrados:
WW Alguns alunos preferem trabalhar e ser avaliados individualmente;
WW Nem todos os estudantes aprendem tudo sobre o tema;
WW Alguns estudantes tendem a dominar os outros na equipa.
O mais importante é estar consciente e atento a todos os alunos e dar-lhes
igualdade de oportunidades para o sucesso. Os professores podem
converter os possíveis problemas em desafios para a inclusão.
Assim, para contribuir para um ambiente inclusivo, uma equipa deverá
ter as seguintes qualidades:
WW Os membros da equipa partilham os mesmos objectivos;
WW Os membros da equipa compreendem os seus papéis e os escopos
para a contribuição;
WW Os membros da equipa trabalham juntos e individualmente para
completar as tarefas
WW Os membros da equipa dão a cada um suporte emocional.
Os professores devem adquirir algumas competências básicas para
desenvolver o trabalho de equipa nas suas turmas:
WW Planear cada estádio de trabalho do grupo. Pensar sobre como vão
introduzir e organizar os alunos no trabalho de equipa.
WW Explicar às turmas como é que os grupos vão funcionar e de que
forma os alunos vão ser classificados. Explicar os objectivos da
tarefa de grupo e definir todos os conceitos e tarefas relevantes.
WW Dotar os estudantes com as competências de que precisam para
serem bem sucedidos nos grupos (Competências como as de
escuta activa e tolerante, ajudar os outros nos conteúdos em que
são mais competentes, dar e receber críticas construtivas, gerir
desentendimentos no grupo, entre outras).
WW Avaliar a efectividade do trabalho de equipa. Avaliar metas e
objectivos, confiança e conflitos, expressão das diferenças, lideran-
ça, controlo e procedimentos, utilização dos recursos, comunicação
interpessoal, resolução de problemas / tomada de decisão.

IRIS40
A construção destas competências implica que os professores estejam
bem informados em relação a alguns aspectos:
WW Decidir sobre como é que os grupos serão formados:
―― Alguns professores preferem incluir aleatoriamente os alunos nos gru-
pos para maximizar a sua heterogeneidade: juntar rapazes e raparigas,
alunos sossegados e irrequietos, os pessimistas e os optimistas.
―― Outros professores deixam ser os alunos quem escolhe com quem
querem trabalhar, ainda que corram o risco dos grupos socializarem
em demasia e que os alunos se auto-segreguem.
―― Há ainda os professores que preferem formar eles mesmos os grupos,
tendo em conta as realizações anteriores, os níveis de preparação, os
hábitos de trabalho, etnia e género dos alunos. Assim, tentam misturar
os alunos mais competentes equitativamente pelos grupos.
―― Uma opção intermédia será pedir aos alunos que expressem a sua
preferência.
As equipas de aprendizagem trabalham melhor quando são equilibradas
em termos das suas capacidades e os seus membros têm características
variadas. Idealmente, os membros dos grupos têm:
―― Vários níveis de realizações anteriores
―― Vários níveis de experiência anteriores
―― Mistura de géneros
―― Mistura étnica e linguística
―― Diferentes estilos de aprendizagem
WW Estar consciente do tamanho do grupo. Em geral, equipas de quatro
ou cinco elementos trabalham melhor. Grandes grupos diminuem a
oportunidade de cada elemento participar activamente.
WW Manter as equipas unidas. Quando uma equipa não trabalha bem
deve evitar-se separá-la mesmo que o grupo o requeira. Isto porque
é importante aprender a resolver problemas em conjunto.
WW Ajudar os grupos a planear as actividades. Pedir a cada grupo para
traçar um plano de acção: quem fará o quê e quando. Rever os
planos escritos dos grupos ou encontrar-se com cada grupo para
discutir o seu plano.
WW Acompanhar regularmente as equipas. Os professores podem
estabelecer datas de revisão (checkpoints) com cada grupo.
WW Providenciar mecanismos que permitam ao grupo lidar com os
problemas (membros não cooperantes, conflitos entre membros do
grupo, etc.).

IRIS 41
Existem muitos tipos de equipas, compostas por uma grande complexidade
de critérios, que professores e educadores devem saber diferenciar, para
assim poderem promover a inclusão nas suas salas de aula.
WW Equipas de aprendizagem formais. São equipas estabelecidas para
completar uma tarefa específica, tal como realizar uma experiência,
escrever uma notícia, desenvolver um projecto, entre outros. Estes
grupos podem completar o seu trabalho numa única aula ou em
várias aulas. Tipicamente, os alunos trabalham juntos até a tarefa
estar concluída e o seu projecto classificado.
WW Equipas de aprendizagem informais. São as equipas temporárias,
que estão juntas apenas durante uma aula. Os grupos de aprendi-
zagem informais podem ser criados, por exemplo, para pedir aos
alunos que discutam com o colega do lado, durante dois minutos,
uma questão levantada pelo professor. Este também pode formar
grupos de três a cinco elementos para resolverem um problema ou
outra tarefa de turma.
WW Equipas de longa duração (normalmente estão juntas durante um
longo período do ano) com relações estáveis entre os membros,
cuja responsabilidade primária é dar suporte, encorajar e apoiar os
outros elementos enquanto procuram completar as suas tarefas e
trabalhos.
Na maioria dos países europeus o objectivo da escolaridade obrigatória
é dar aos alunos uma educação de qualidade, que lhes possibilite a
aquisição de competências culturais básicas, tal como favoreça o seu
desenvolvimento pessoal (competências sociais, hábitos de estudo e de
trabalho, criatividade e efectividade, …). Seguem-se alguns exemplos do
trabalho em equipa em escolas inclusivas:
DINÂMICAS DE GRUPO
Algumas escolas utilizam as dinâmicas de grupo para aumentar as boas
relações entre os alunos e a melhor contribuição de todos eles para o
trabalho de grupo. As actividades de dinâmicas de grupo desenvolvem
algumas competências relacionadas com a comunicação, confiança entre
os elementos do grupo, tomada de decisão, resolução de problemas e
de conflitos e coesão. Também encorajam a colaboração e criatividade.
Dinâmicas de grupo efectivas requerem respeito pelo outro, clara partilha
de objectivos articulados, interacção frequente, divisão de tarefas equitativa,
partilha de responsabilidades nos erros e nos sucessos e liberdade de
expressar opiniões e perspectivas.

IRIS42
APRENDIZAGEM COLABORATIVA
A aprendizagem colaborativa é uma abordagem educacional de ensino
e aprendizagem que envolve grupos de alunos a trabalhar em conjunto
para resolver um problema, completar uma tarefa ou criar um produto. Na
escola, os grupos dão suporte, uma estrutura académica para aprender,
um canal de encorajamento, e de muitas formas, um amortecedor que
pode prevenir o fracasso académico. Num contexto de grupo, o aluno
tem a oportunidade de praticar o seu conhecimento com os outros e de
se expor a outros constructos conceituais.
MENTORIA DE PARES
Os mentores de pares são formados para trabalhar com outras crianças
na escola, com o objectivo de desenvolver relações positivas e ajudar os
alunos com necessidades específicas ou alunos imigrantes a ultrapassar
as suas preocupações, problemas e dificuldades.
MEDIAÇÃO DE PARES
Um par de alunos ajuda outros a resolver um conflito. A mediação de
pares é um serviço que as crianças podem usar para gerir conflitos que
tenham com outros alunos, dando à criança a oportunidade de ser mais
independente e resolver conflitos de forma madura e responsável.
O trabalho de equipa entre profissionais é outro desafio para as escolas
inclusivas. Os educadores têm sido convidados a trabalhar colaborativa-
mente com os colegas, com os administradores e directores regionais,
com os alunos, com os pais e com a comunidade. O trabalho de equipa é
uma forma de trabalho colaborativo onde os educadores e os profissionais
da escola se juntam para partilhar ideias, estratégias, e mesmo possíveis
soluções. Cada membro tem as suas próprias tarefas individuais, mas
essa separação de tarefas pode beneficiar se ouvirem o que os colegas
fazem ou fizeram em situações semelhantes.
Algumas das competências especiais são requeridas para o trabalho em
equipa, tais como competências de planificação de trabalho, comunicação,
responsabilidade, diversidade de apoio, feedback e avaliação. Assim,
trabalhar em equipa é uma questão de competências, mas supõe também
a convicção de que a cooperação é um valor profissional positivo. Estes
dois aspectos (competências e a convicção do valor do trabalho de equipa)
estão mais intimamente relacionados do que se pensa: o que as pessoas
não dominam normalmente é subestimado.
Necessidades de formação detectadas na área do desenvolvimento do
trabalho em equipa tendem a ser relacionadas com aspectos semelhantes
do trabalho em equipa entre os alunos, a sua organização, ou as compe-
tências básicas necessárias para a sua realização.

IRIS 43
5.8 NOVOS CONCEITOS SOBRE A FORMA-
ÇÃO DE PROFESSORS: AVALIAÇÃO INCLU-
SIVA
A avaliação dos alunos em contextos inclusivos deve ser, progressiva-
mente uma responsabilidade partilhada por um conjunto de profissionais
de diferentes comunidades de investigaçao e a utilidade do trabalho
colaborativo pode levar ao desenvolvimento de ferramantas de avaliação
diagnóstica para uso na avaliação formativa. Mas, algumas vezes, como
Goodrum, Hackling e Rennie (2001) referem, a evidência diagnósitca é
raramente empregue para informar os professores sobre como planear
a aprendizagem.
Essa hipótese pressupõe a sincronização entre a política e as práticas
avaliativas, implicando um contínuo que deve incluir: o ensino nas turmas
e escolas, mas também em casa. A definição de decisões deve ser feito
por uma equipe do PEI, abrangendo pais, professores, psicólogos e
outros conhecedores do aluno (Candeias et al. 2008; Salvia, Ysseldyke & Bolt,
2007). Assim, como estes autores propõem, a informação da avaliação
inclusiva deve ser utilizada “para tomar decisões sobre em que medida
programas educacionais em sistemas escolares estão a trabalhar para
todos os alunos, incluindo os sem NEE” (2007, p. 17).
Nesse contexto, para melhorar a avaliação inclusiva como prática nas
escolas será necessário mudar as práticas de avaliação, bem como o
papel dos pais e dos professores, como explicaremos nos pontos próximos.
Kleinert et al (2002) sugerem um conjunto de questões-chave que perma-
necem relativamente à avaliação inclusiva:
WW Como é que os professores cumprem as responsabilidades de
avaliação dos alunos com necessidades especiais nos programas
estruturados com os “padrões» e as exigências de avaliação da
legislação oficial?
WW Como é que os professores asseguram que todos os alunos com
NEE alcançam, no currículo de educação geral, o melhor resultado
possível?
WW Como é que os professores decidem sobre quais os alunos que
necessitam de avaliações alternativas?
WW Como é que os professores conceptualizam avaliações alternativas
eficazes?

IRIS44
Earl e LeMahieu (1997) já haviam chamado a atenção sobre o conceito
de avaliação da aprendizagem se as desejadas reformas educacionais
e melhorias estivessem a ser cumpridas. A Avaliação da (ou para) a
aprendizagem permite aos professores utilizarem o seu julgamento sobre
a compreensão do aluno para informar o processo de ensino e determinar
o que fazer com cada um. Estes objectivos e finalidades de avaliação são
exactamente o que pode ser identificado como as melhores práticas de
avaliação dentro dos ambientes inclusivos primários. Stanford e Reeves
(2005) também referem que uma verdade fundamental no ensino eficaz
é que a avaliação de estratégias deve ajudar o professor a determinar a
instrução mais adequada, para além de avaliarem os progressos.
Pugach e Warger (2001) sugerem que a atenção deverá centrar-se sobre
o desempenho e o progresso de todos os alunos e que a avaliação ligada
a programas de ensino pode melhorar. Desta forma, os professores estão
melhor informados sobre a evolução e as dificuldades de aprendizagem
dos seus alunos e, portanto, podem tomar melhores decisões sobre o
que o aluno precisa de aprender a seguir e como ensinar que o material
de forma a maximizar a aprendizagem dos alunos.
Actualmente, os educadores estão a solicitar uma nova avaliação das
práticas que devem ser utilizadas para apoiar a aprendizagem dos alunos,
orientar a melhoria educacional e incrementar a equidade para todos os
alunos – a inclusão social, como propõe Lloyd, em 2006. Como proposemos
anteriormente (Candeias et al., 2009), a avaliação inclusiva implica trabalho
colaborativo, avaliação multidimensional e uma abordagem ecológica da
educação baseada na família-escola-comunidade. Por isso, precisamos
de melhorar a formação dos professores na realização de avaliações,
ligando a avaliação alternativa de currículos e programas de ensino e de
avaliação aos Programas Individuais de Educação.

IRIS 45

IRIS46
Ensino inclusivo – o Aide Memoir, uma nova proposta
para avaliar as praticas dos Professores
6.1 INTRODUÇÃO
O percurso em direcção ao ensino inclusivo tem sido apoiado pela
legislação e por políticas em muitos dos países europeus parceiros. A
investigação realizada mostrou que os países estavam em diferentes fases
de desenvolvimento deste conceito. Através de entrevistas com professores
e outros agentes educativos tornou-se evidente a sua necessidade de
dispôr de um novo instrumento de apoio à sua prática em sala de aula – um
Aide Memoir.
6.2 ENSINO INCLUSIVO
O conhecimento do desenvolvimento da criança é essencial, tal como
uma compreensão daquilo que a torna num indivíduo. É um complexo
muito breve. A eficácia de uma prática inclusiva exige que o professor
possa ter bom relacionamento com alunos e adultos, uma amplitude
de conhecimentos e a compreensão para apoiar activamente e alargar
a aprendizagem do aluno, um ambiente educativo adequado e de alta
qualidade do ensino, incluindo a capacidade para atender a todas as
necessidades dos alunos, estilos de aprendizagem e interesses (Dfes
2005, Ljusberg 2009).
6.3 O AIDE MEMOIR E O “FIT TO LEARN
BOOKMARK”
procuram ajudar os professores a:
WW Avaliar o nível da sua prática inclusiva relativamente a condições
adequadas para a aprendizagem, comunidade de aprendizagem,
ambiente de aprendizagem e instrução positiva
WW Aumentar o nível de práticas inclusivas nestas áreas
WW Aumentar o nível de consciência das boas práticas que podem
satisfazer as necessidades de TODAS as crianças, apesar das
suas necessidades individuais
WW Identificar as suas necessidades individuais para a formação
contínua
WW Usar uma checklist para avaliar a qualidade da inclusão ou
avaliação
ENSINO
INCLUSIVO

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