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Generalitat de Catalunya
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O PROJECTO IRIS	 4
INCLUSÃO E PRÁTICA DE SALA DE AULA INCLUSIVA	 6
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Comenius Europeu com o f...
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INCLUSÃO E PRÁTICA DE
SALA DE AULA INCLUSIVA
A Inclusão é um processo que respeita e valoriza a
diferença. Todos têm...
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CONCEPÇÕES DE EDUCAÇÃO
INCLUSIVA EM ALGUNS
PAÍSES EUROPEUS
3.1 INTRODUÇÃO
Os alunos que frequentam a escola têm dife...
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docentes e as suas representações, as interpretações e os valores (para
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aumento da sua motivação.
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4.1 INTRODUÇÃO
Segundo a Convenção das Nações Unidas (ONU) sobre os Direitos
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4.2 AVALIAÇÃO DAS NEE EM ALGUNS PAÍ-
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A sincronização entre a política de avaliação e as práticas avaliativas
implica uma continuidade que deve incluir a...
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público para fins comparativos e, isto ass...
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III. PROCESSO, ETAPAS E ESTRATÉGIAS
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4.4 PROGRAMAS
EDUCATIVOS INDIVIDUAIS
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sido identif...
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Assim, um currículo é cuidadosamente planeado e um documento que
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Certamente, as adaptações curriculares não se destinam aos padrões
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5.1 INTRODUÇÃO
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respeito, por exemplo, à sens...
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e local. Essas interacções são cruciais, ...
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5.3 CLIMA E LINGUAGEM
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1994). Este problema é colocado por Bush (1995) como a co-existência
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5.7 TRABALHO DE EQUIPA NA SALA DE
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Alguns problemas podem, às vezes, ser encontrados:
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APRENDIZAGEM COLABORATIVA
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5.8 NOVOS CONCEITOS SOBRE A FORMA-
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O IRIS (Melhoria através da Investigação na Escola Inclusiva) é um Projecto
Comenius Europeu com o foco na Inclusão e nos progressos escolares,
abrangendo todas as crianças numa escola para todos. O Projecto IRIS
iniciou-se no fim de 2006 e termina em 1 de Outubro de 2009. A Áustria e
a Bélgica coordenam as actividades do Projecto. A equipa Projecto IRIS é
composta por 7 parceiros a trabalhar em grupos temáticos e os membros
do grupo têm mudado, bem como os sistemas evoluído. Toda a equipa
do Projecto se reúne de 6 em 6 meses para partilhar informação sobre o
desenvolvimento, como um todo colaborativo.

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  1. 1. IMPROVEMENT THROUGH RESEARCH IN THE INCLUSIVE SCHOOL IRIS PT_IRISCore5C.indd 1 24.09.09 15:39
  2. 2. Departament d'Educació Generalitat de Catalunya Serveis Territorials a Tarragona COMMUNAUTÉ FRANÇAISE DE BELGIQUE Agrupamento Vertical Eugénio de Andrade Escola E B 2 3 de Paranhos (sede) SPZ Graz Sprachheilschule CIEP Centro de Investigação em Educação e Psicologia PT_IRISCore5C.indd 2 24.09.09 15:40
  3. 3. O PROJECTO IRIS 4 INCLUSÃO E PRÁTICA DE SALA DE AULA INCLUSIVA 6 CONCEPÇÕES DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA EM ALGUNS PAÍSES EUROPEUS 8 3.1 Introdução 8 3.2 Escola para todos, escola inclusiva e organização educativa 10 3.3 Sala de aula inclusiva: práticas de ensino, valores, apoio aos professores, crenças de auto-eficácia e dificuldades 12 3.4 Sala de aula, escola e comunidade inclusivas: Barreiras, benefícios e recursos 13 3.5 Estratégias / Acções para a sala de aula inclusiva 15 3.6 Comunidade e inclusão 16 SISTEMAS DE SUPORTE PARA OS ALUNOS COM NEE 17 4.1 Introdução 17 4.2 Avaliação das NEE em alguns países europeus 19 4.3 Práticas de Avaliação Inclusiva em alguns países europeus 21 4.4 Programas Educativos Individuais 24 4.5 Adaptações Curriculares 25 NOVOS CONCEITOS SOBRE A FORMAÇÃO DE PROFESSORES – CLIMA DE SALA DE AULA, TRABALHO DE EQUIPA, AVALIAÇÃO INCLUSIVA 28 5.1 Introdução 28 5.2 Factores de Influência e Consequências no Clima da Sala de Aula 28 5.3 Clima e Linguagem 31 5.4 Clima de sala de aula – impacto sobre diferentes níveis 33 5.5 Criação e Manutenção do Clima Inclusivo na Sala de Aula 35 5.6 Algumas ideias sobre a formção de professors 37 5.7 Trabalho de equipa na sala de aula inclusiva 38 5.8 Novos conceitos sobre a formação de professors: Avaliação Inclusiva 43 ENSINO INCLUSIVO 46 6.1 Introdução 46 6.2 Ensino Inclusivo 46 6.3 O Aide memoir e o “Fit to learn bookmark” 46 6.4 Avaliação do Aide Memoir 47 6.5 O uso do Aide Memoir na prática diária 48 GLOSSÁRIO 52 REFERÊNCIAS 53 AUTHORS 59 CRÈDITS 60 PT_IRISCore5C.indd 3 24.09.09 15:40
  4. 4. IRIS4 O Projecto IRIS O IRIS (Melhoria através da Investigação na Escola Inclusiva) é um Projecto Comenius Europeu com o foco na Inclusão e nos progressos escolares, abrangendo todas as crianças numa escola para todos. O Projecto IRIS iniciou-se no fim de 2006 e termina em 1 de Outubro de 2009. A Áustria e a Bélgica coordenam as actividades do Projecto. A equipa Projecto IRIS é composta por 7 parceiros a trabalhar em grupos temáticos e os membros do grupo têm mudado, bem como os sistemas evoluído. Toda a equipa do Projecto se reúne de 6 em 6 meses para partilhar informação sobre o desenvolvimento, como um todo colaborativo. O objectivo global do Projecto é desenvolver, implementar e divulgar materiais para a formação inicial e contínua de professores e outro pessoal não docente. Os materiais foram continuamente testados em cada país parceiro, e, quer o processo do projecto como os materiais foram avaliados passo a passo. O iobjectivo é desenvolver uma abordagem multidimensional, no sentido de melhorar o ensino e a aprendizagem de todos os alunos. No entanto, a fim de melhorar o ensino e aprender novas atitudes entre os professores e o pessoal não docente, precisam de ser desenvolvidos (por exemplo, Directores e outros profissionais, como psicólogos, terapeutas, enfermeiros, assistentes) a partir da investigação e com o foco sobre a compreensão de todos os alunos, os pontos fortes e fracos nas situações da vida quotidiana. Este instrumento também irá auxiliar os professores na melhoria das suas capacidades de investigação, avaliação e de avaliação, isto é, os professores precisam de ferramentas para as suas tarefas pedagógicas. A diversidade de estudantes neste contexto deve ser considerada como um recurso, não um problema. Isto irá apoiar a planificação eficaz e a intervenção, incluindo a utilização de um Programa Educativo Individual (PEI), para todas as crianças na sala de aula inclusiva. No decorrer de três anos, o projecto IRIS tem caracterizado as concepções de educação inclusiva e práticas em alguns países europeus e, baseado nesta investigação, desenvolveu um pacote de formação que pode ser utilizado pelos professores em toda a Europa, o qual é responsável pela mudança das práticas em toda comunidade europeia. O pacote de formação de professores contém módulos sobre: CLIMA NA SALA DE AULA, TRABALHO EM EQUIPA NA SALA DE AULA INCLUSIVA, SISTEMAS DE APOIO EM DIFERENTES SITUAÇÕES INCLUSIVAS, AVALIAÇÃO INCLUSIVA, PROGRAMAS EDUCATIVOS INDIVIDUAIS E ADEQUAÇÕES CURRICULARES, ESTRATÉGIAS E PRÁTICAS NA SALA DE AULA INCLUSIVA, E O AIDE MEMOIR juntamente com o “FIT TO LEARN BOOKMARK” como uma nova ferramenta de avaliação da prática em sala de aula inclusiva. PT_IRISCore5C.indd 4 24.09.09 15:40
  5. 5. IRIS 5 A variedade cultural entre os países parceiros influenciou a concepção dos instrumentos e os documentos finais foram adaptados para os diferentes sistemas. Para posterior informação consulte a página Web do IRIS www.irisproject.eu. O grupo alvo do projecto será essencialmente os professores e outros profissionais que trabalham com crianças dentro da comunidade educativa, e também os pais, que como parceiros iguais, desempenham uma parte vital na educação dos seus filhos. Os módulos da formação irão variar ao níveldo seu grau de interesse para cada grupo. Isto significa que os profissionais são os utilizadores finais das ferramentas elaboradas, mas estas irão, sucessivamente, melhorar a situação dos alunos na sala de aula inclusiva. Assim, o instrumento irá servir para ambos. O projecto IRIS é baseado em 2 conceitos-chave: investigação e inclusão. A investigação é a base para a tomada de decisão nos trabalhos práticos, o que significa que a teoria e a experiência prática caminhem lado a lado. PT_IRISCore5C.indd 5 24.09.09 15:40
  6. 6. IRIS6 INCLUSÃO E PRÁTICA DE SALA DE AULA INCLUSIVA A Inclusão é um processo que respeita e valoriza a diferença. Todos têm um papel a desempenhar na sociedade Cada grão de areia pode tornar-se num diamante, se plantado no ambiente adequado. A educação inclusiva oferece uma abordagem multidimensional de competências e habilidades, reduzindo as barreiras à aprendizagem e a participação de todos os alunos. Este processo torna possível, a cada um, o alcance do seu pleno potencial e a possibilidade de viver uma vida completa. No cerne da educação inclusiva está o direito humano à educação, pronunciado na Declaração Universal dos Direitos Humanos em 1948. Igualmente importante é o direito das crianças não serem discriminadas (artigo 2 º, da Convenção sobre os Direitos da Criança, ONU, 1989). Assim, todas as crianças têm direito a receber um tipo de educação que não as discrimine pela sua NEE, etnia, religião, linguagem, sexo, capacidades e assim sucessivamente. A educação inclusiva envolve todos os jovens, com e sem necessidades educativas especiais, aprendendo em conjunto na educação pré-escolar, escolas, colégios e universidades, com as redes de apoio apropriadas. A inclusão tem de ser encarada como um processo de enfrentar e responder à diversidade das necessidades de todos os alunos. Isto é conseguido através do aumento da participação na aprendizagem, culturas, comuni- dades e da redução da exclusão no interior do sistema educativo (Booth, 1996; BRODIN & Lindstrand, 2007; Ljusberg, 2009). A inclusão implica mudanças e modificações no conteúdo, abordagens, estruturas e estratégias. A visão comum tem de abranger todas as crianças de uma faixa etária e é da responsabilidade do ensino regular educá-las (UNESCO, 1994). PT_IRISCore5C.indd 6 24.09.09 15:40
  7. 7. IRIS 7 A Inclusão significa permitir a participação de todos os alunos na vida e no trabalho das principais instituições para as suas melhores capacidades, quaisquer que sejam as suas necessidades. A filosofia de educação que engloba as necessidades de todos os alunos pode ser mencionada sobre 3 linhas de base: WW Uma visão holística de cada aluno WW O princípio de medidas não-segregatórias www.shapesofmind.ca WW As Necessidades educativas especiais são vistas em relação às exigências do meio ambiente A educação inclusiva é de máxima importância, porque todos – quaisquer que sejam as suas necessidades educativas especiais – têm um papel a desempenhar na sociedade. A educação faz parte do resto da vida do aluno. Aqueles que necessitam de apoio específico podem, e estão, a ser educados em escolas regulares com o suporte adequado. Existem diversas maneiras de atingir este objectivo: Resoluções e legislação, como a Declaração Universal dos Direitos do Homem (1948), a Convenção sobre os Direitos da Criança (1989), as regras das Nações Unidas sobre a Igualdade de Oportunidades para Pessoas com NEE (1993), a Declaração de Salamanca (1994), o acordo Dakar (2000), a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com NEE (2008) requerem o desenvolvimento em direcção às escolas inclusivas. Agora, quinze anos depois da Declaração de Salamanca, a educação inclusiva é ainda um conceito vago para muitas escolas e professores. A efectiva inclusão exige a mudança do foco da criança para a escola e a sua comunidade. A prática inclusiva requer que o professor se torne muito mais lato nas perspectivas e abordagens e se envolva mais na colaboração e no trabalho em equipa em toda a escola. PT_IRISCore5C.indd 7 24.09.09 15:40
  8. 8. IRIS8 CONCEPÇÕES DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA EM ALGUNS PAÍSES EUROPEUS 3.1 INTRODUÇÃO Os alunos que frequentam a escola têm diferentes competências e também advêm de diferentes ambientes culturais e sociais, familiares e linguísticos. Assim, a escola deve reconhecer estas diferenças e atender às diversas necessidades dos seus alunos. Isto exige mudanças internas ao nível da escola e da própria sociedade, de modo que a primeira se torne, em certa medida, um reflexo da sociedade (Grácio et al, 2009). Em diversos países, a legislação foi elaborada no sentido de que as escolas procedam à inclusão de todos, independentemente das suas competências ou limitações, assumindo o papel de promotor da igualdade de oportunidades. Embora as escolas actuais sirvam uma maior diversidade de população estudantil, a educação inclusiva ainda é um processo em desenvolvimento. Em primeiro lugar, porque este conceito é relativamente novo e ainda requer definição e avaliação. Em segundo lugar, porque a inclusão é uma das mais complexas mudanças escolares. No contexto escolar, a inclusão é um desafio que precisa de uma mudança de atitudes e práticas, especialmente quando queremos a participação activa de todos os alunos, assegurando simultaneamente a efectiva integração de todas as crianças e jovens na escola. Os professores e todos os profissionais da educação, em geral, são orientados pelas mudanças próprias dos seus valores, crenças e atitudes. Portanto, não devem estar convencidos de que a alteração em questão vale a pena, mas também a compreensão das razões que a justificam e apoiam (Burstein, Sears, Wilcoxen, Cabello & Spagna, 2004). Vários inves- tigadores acreditam que mais importante do que a implementação de uma política de inclusão educacional geral, é crucial que os educadores se focalizam em encontrar respostas e serviços promotores de inclusão (Fennick & Liddy, 2001; Kavala & Forness, 2000; King-Sears & Cummings, 1996). Todavia, como em qualquer reforma educacional, a inclusão implica uma reforma nas estruturas organizacionais das escolas e sobre os papéis e responsabilidades dos professores. O que os professores fazem depende das suas concepções sobre os fenómenos em causa. No que diz respeito à inclusão, começamos a partir do pressuposto de que as práticas dos professores das escolas expressam as suas concepções de inclusão. Na verdade, a investigação sobre o pensamento dos professores tem permitido a compreensão da relação entre a actividade pedagógica dos PT_IRISCore5C.indd 8 24.09.09 15:40
  9. 9. IRIS 9 docentes e as suas representações, as interpretações e os valores (para a escola, os alunos, o conteúdo do programa, a sua função docente e eventos educacionais). Como Clark e Peterson referiram: as acções dos professores “ são em grande parte causadas pelos processos de pensamento dos professores, que por sua vez afectam as acções dos docentes (1986, p. 259). Se queremos activar mudanças na educação inclusiva, temos de começar pelo conhecimento da realidade que nos permite conhecer o pensamento, as práticas, as experiências e os contextos em que ocorrem, e as reais necessidades daqueles que são elementos-chave da sua promoção. Assim, dentro do Projecto IRIS começámos por realizar uma pesquisa exploratória tendo como objectivo o acesso a conceitos e práticas da inclusão em alguns países europeus (Grácio et al, 2008; Candeias et al, 2007, 2008). O estudo empírico foi realizado numa perspectiva fenomenográfica relativamente às descrições de formas qualitativamente diferentes de compreensão ou experienciando certos fenómenos (Marton, 1986; Linder, & Marshall, 2003). O fenómeno em foco diz respeito à escola inclusiva e às concepções dos participantes sobre o assunto. Os participantes de diferentes países europeus foram considerados como detentores de boas práticas inclusivas. Considerámos um mínimo de dois / três participantes por cada país parceiro do projecto IRIS. Todos os participantes entrevistados pertenciam ao universo da escola ou da comunidade educativa de um dado país (por exemplo: professores, técnicos, sujeitos ligados à administração e comunidade educativa, pertencentes a associações ou ao poder local). O primeiro entrevistado foi um professor sinalizado como exemplo de boas práticas inclusivas. Cada um dos entrevistados deveria indicar um leque de outros agentes detentores de boas práticas, ligando-os por ordem decrescente de valor. Deste modo, os sujeitos entrevistados foram, sucessivamente, indicados pelo participante entrevistado anteriormente, enquanto promotores de boas práticas de inclusão. Globalmente, entrevistámos no total 19 participantes. Como em Portugal existiam dois parceiros (Évora e Porto), 31.5% das entrevistas são de participantes portugueses e 68.5% pertencem aos restantes países (Áustria, Bélgica, Suécia, Espanha e Reino Unido). Com o objectivo de explorar o significado de inclusão e como pode ser desenvolvida, foi construído um guião de entrevista, estruturado em cinco grandes temas: concepção de escola inclusiva e política educativa; PT_IRISCore5C.indd 9 24.09.09 15:40
  10. 10. IRIS10 concepção de sala de aula inclusiva; barreiras, recursos e benefícios da escola, da sala de aula e da comunidade inclusiva; estratégias / acções de promoção de uma escola e de uma sala de aula inclusivas e também o papel e os contributos da comunidade para a implementação dessa escola. As entrevistas foram realizadas individualmente e gravadas em formato áudio. Seguiu-se a sua transcrição integral, tradução para a língua inglesa e análise. A análise de conteúdo conduziu ao desenvolvimento de uma análise temática e uma grelha categorial. Esta análise de foi orientada tendo em consideração, todas as variáveis apresentadas no discurso dos sujeitos. Foi também realizada uma análise quantitativa com base no registo de ocorrências. Este estudo e os seus resultados têm claras implicações práticas que se constituem como ponto de partida para o desenvolvimento de diversos produtos, incluindo sistemas de apoio para os alunos com NEE, formação de professores, instrumentos de avaliação e ‘auxiliares de memória’ (aide memoir). 3.2 ESCOLA PARA TODOS, ESCOLA INCLUSIVA E ORGANIZAÇÃO EDUCATIVA Três concepções de escola para todos tornam-se demasiado evidententes. Esta surge, inicialmente como uma escola que aceita e integra todos, uma escola marcada pela igualdade de oportunidades de aprendizagem e uma escola que satisfaz diferentes necessidades. A escola para todos é conceptualizada como sendo orientada por valores, acção individualizada e aceitação de todos os estudantes, como promotora de desenvolvimento, construtora de objectivos e sucesso, espaço de igualdade de oportunidades e de resposta a necessidades diferenciadas. É também marcada por determinadas características relacionais e recursos. De forma residual, é também considerada como inexistente (Grácio et al. 2009). Em suma, a escola para todos transcende a inclusão de crianças com NEE (i.e., Necessidades Educativas Especiais), emergindo simultaneamente como forma de garantir a igualdade de oportunidades, a qual passa não só pelo acesso à educação, mas também pela efectiva promoção do desenvolvimento e sucesso de todos, independentemente das suas características e condições específicas de partida, embora sejam levadas em linha em conta. Entre as conceptualizações de escola inclusiva destacam-se as ideias de que uma escola inclusiva é aquela que aceita e integra todas as crianças independentemente das suas problemáticas, que detém recursos adequados e é uma escola igual para todos. Encontram-se, ainda, discursos PT_IRISCore5C.indd 10 24.09.09 15:40
  11. 11. IRIS 11 mais ou menos residuais que expressam as ideias de que a escola inclusiva é marcada por determinadas práticas de ensino e aspectos relacionais, promotora do potencial dos indivíduos e de uma sociedade inclusiva, baseada em determinados valores, respondendo a necessidades diferenciadas e geograficamente próxima da população que serve. A escola para todos e a escola inclusiva não são conceptualizadas exacta- mente da mesma forma, apesar de alguns participantes as considerarem como sinónimos. Comparativamente, a escola inclusiva é, por vezes, conceptualizada de um modo mais restrita, tendo a ênfase colocada, sobretudo, na integração de crianças com NEE. Como relatam Ainscow, Booth e Dyson “people may be happy to agree on values, say those concerned with equity and participation, until they start to look in detail at their implications for practice” (2006, p.3). Iremos, então, progressivamente aproximar-nos dos contextos reais onde a inclusão acontece e do olhar dos participantes sobre os mesmos. No que diz respeito à organização educativa da escola foram explorados aspectos relativos à política educativa vigente, às vantagens / desvantagens de um currículo flexível adaptado, ao projecto educativo da escola e às medidas existentes nas escolas, as quais proporcionem uma escola inclusiva. As conceptualizações mais salientes estão relacionadas com a ideia de que a política educativa não promove a escola inclusiva e de que as razões para tal se prendem não apenas com a escola, mas também com obstáculos governamentais e legislativos. Cerca de 81% das verbalizações dos participantes acerca da relação entre política educativa e promoção da escola inclusiva referem-se a aspectos que apontam para fragilidades e obstáculos à realidade de uma escola verdadeiramente inclusiva. Por outro lado, as verbalizações que expressam a ideia de que a política educativa promove a escola inclusiva têm poucas referências no que toca à existência de legislação e adaptações curriculares. Isto mostra a percepção de um contexto social, político, económico e educativo menos desenvolvido para a inclusão na Áustria, Bélgica, Catalunha (Espanha), Portugal, Suécia e no Reino Unido. Os participantes reconhecem claramente como benéficos, para os alunos, a existência de currículos flexíveis e adaptados. No entanto, enumeram também fortemente as dificuldades acrescidas que estes currículos colocam aos professores referindo o aumento da insegurança e do stress. As concepções de que o currículo flexível e adaptado tem vantagens para os alunos e de que apresenta desvantagens para professores são as mais PT_IRISCore5C.indd 11 24.09.09 15:40
  12. 12. IRIS12 salientadas. Este último aspecto direccionou-nos tanto para a construção de materiais de apoio aos professores como para a conceptualização de uma formação inicial e contínua que forneça ferramentas conceptuais e práticas, diminuindo a incerteza e ajudando a desenvolver práticas inclusivas. Parece que o projecto educativo das escolas é visto como um instrumento ainda incipiente na promoção da escola inclusiva. Para além disso, destaca- se a necessidade de se implementarem medidas concretas na escola que permitam a existência de uma escola inclusiva (por exemplos: espaços, materiais, recursos humanos e materiais, cooperação de professores e outros técnicos) bem como de medidas de âmbitos geral (a formação de professores ou a planificação global da inclusão, de forma lata e social). As medidas existentes na escola para a promoção de uma escola mais inclusiva relacionam-se com o Trabalho em equipa de professores e Técnicos de apoio ao professor, Práticas de ensino / aprendizagem e a existência de equipamento específico. A falta de práticas e medidas na escola apontadas relacionam-se com o currículo, a identificação / avaliação e a cooperação da comunidade escolar (Grácio et al., 2009). 3.3 SALA DE AULA INCLUSIVA: PRÁTICAS DE ENSINO, VALORES, APOIO AOS PRO- FESSORES, CRENÇAS DE AUTO-EFICÁCIA E DIFICULDADES A prática de ensino vista pelos professores como promotora de inclusão reporta-se a dois contextos: um relativo à sala de aula em geral e outro a práticas de ensino-aprendizagem. No que concerne ao primeiro, os aspectos mais referidos são a integração de alunos com dificuldades de aprendizagem no currículo regular, o respeito pela diferença e a promoção de integração. Quanto às práticas de ensino-aprendizagem propiciadoras de uma sala de aula inclusiva destacam-se referências a uma aprendizagem social e à adaptação das aulas aos grupos de alunos. Todos os participantes destacam um grande respeito pela diferença e a tolerância como valores que promovem a inclusão. Técnicos de Necessidades Educativas Especiais (NEE) e de psicopedago- gia são os mais disponíveis ao nível do apoio ao trabalho dos professores, trabalhando em conjunto dentro da sala de aula. Estes professores consideram-se como eficazes na promoção de um ambiente de trabalho inclusivo e enquanto modelos de inclusão. Os professores participantes acreditam que as maiores dificuldades se pren- dem com a inexistência ou escassez de recursos humanos competentes, PT_IRISCore5C.indd 12 24.09.09 15:40
  13. 13. IRIS 13 com o elevado número de alunos por turma e com a necessidade de uma mudança de mentalidade. Os outros agentes educativos, para além dos professores, realçam as barreiras institucionais, a ausência de políticas educativas adequadas e de recursos especializados e também, dificuldades de gestão da sala de aula. 3.4 SALA DE AULA, ESCOLA E COMUNIDA- DE INCLUSIVAS: BARREIRAS, BENEFÍCIOS E RECURSOS Os recursos materiais são vistos como a maior barreira ou obstáculo à promoção de uma sala de aula inclusiva, seguindo-se as dificuldades relacionadas com os valores, atitudes sociais e práticas de ensino. No entanto, uma meta-análise das diversas categorias identificadas permite encontrar quatro grandes categorias de significados listadas por ordem decrescente, da seguinte forma: educação (i.e., práticas de ensino, comportamentos do professor, aspectos organizativos da aula, espaço impessoal); ausência de recursos, valores e atitudes sociais, meio de origem dos alunos e aspectos relacionais. Estas constatações enfatizam o papel central do proofessor e da sua acção na implementação de uma sala de aula verdadeiramente inclusiva. As principais barreiras para uma escola inclusiva reportam-se sobretudo a recursos, à própria escola, a atitudes e crenças e a práticas educativas. No que respeita a uma comunidade inclusiva, os maiores obstáculos são os valores e as atitudes sociais, a aceitação, parcerias incipientes com a comunidade e também a escassa colaboração família / escola. Embora os participantes apenas tenham sido interrogados sobre quais os principais recursos para a promoção de uma sala de aula, escola ou comunidade inclusivas, o seu discurso organizou-se em torno de dois eixos de significado: um relativo aos recursos que existem em cada contexto, e outro relativo aos recursos que consideram necessários à existência ou promoção da inclusão nesses mesmos contextos. Ao nível da sala de aula inclusiva é referida a existência de diversos recursos: materiais espaciais, acessibilidades, diferentes profissionais, legislação, atitudes, colaboração entre professores, práticas de ensino e a existência boas práticas. Todavia, a existência de professores especia- lizados ou de apoio, que poderão auxiliar o professor titular da turma, é o recurso presente mais mencionado. Em segundo lugar nessa lista surgem os recursos internos, referindo-se a atitudes muito ligadas à vontade de inclusão. A colaboração entre professores é o terceiro recurso apontado como promotor de inclusão em contexto de sala de aula. PT_IRISCore5C.indd 13 24.09.09 15:40
  14. 14. IRIS14 Os recursos considerados necessários para a existência de salas de aula inclusivas são: redução do ratio professor / aluno, formação de professores, recursos diversos e ambiente de sala de aula adequado. Destes, os recursos, em geral, e a formação de professores são os mais mencionados. Os recursos existentes na escola inclusiva estão também relacionados com espaços, práticas de ensino, motivação e vontade dos professores para a inclusao, trabalho de equipa, existência de professores de apoio e especializados e legislação. Os mais referidos como existentes para a promoção da escola inclusiva prendem-se com existência de: (a) recursos em termos genéricos e professores especializados; (b) práticas de ensino, motivação e vontade dos professores; (c) trabalho de equipa de professores. Mais uma vez, os sujeitos entrevistados, de forma completamente es- pontânea, apontam as necessidades que consideram existir para que a escola seja verdadeiramente inclusiva: (a) recursos; (b) mudança de mentalidades e desejo de inclusão; (c) formação de professores; (d) formação de pais e dinamismo dos professores. Numa comunidade inclusiva os recursos indicados são: participação da comunidade e assistentes sociais, legislação e a existência de diversos recursos. No que concerne aos recursos considerados como necessários são apontados os valores, comportamentos e atitudes, recursos em geral; aumento de informação sobre inclusão e necessidade de apoio institucional / políticas educativas e de planificação efectiva, bem como a vontade e motivação. Em síntese, para os participantes europeus existem já alguns recursos que contribuem para uma sala de aula, escola e comunidade inclusivas. No entanto, da análise dos dados é claro que as necessidades sao inúmeras e os recursos escassos e incipientes.. Os benefícios de uma escola inclusiva são registados por ordem de- crescente, do seguinte modo: desenvolvimento dos valores dos alunos, aprendizagem individualizada, participação, experiência própria de inclusão por parte dos alunos, redução das diferenças e pela mudança de valores, atitudes e comportamentos. Os mais proemintes são o desenvolvimento de valores, atitudes e comportamentos. A referência em que a escola pode tornar-se para a sociedade e o sucesso educativo que promove surgem como outro dos benefícios. Ainda que de forma esporádica, são ainda considerados benefícios de uma escola inclusiva a prevenção de riscos, PT_IRISCore5C.indd 14 24.09.09 15:40
  15. 15. IRIS 15 o desenvolvimento de cooperação e solidariedade entre professores e o aumento da sua motivação. Os benefícios de uma comunidade inclusiva são entendidos, sobretudo, enquanto ganhos em termos do desenvolvimento de valores, atitudes e comportamentos. Neste contexto, uma comunidade inclusiva é entendida como contribuindo para a criação de um novo modelo de sociedade. A redução da violência e marginalidade, e uma escola mais justa são também referidas como contributos de uma comunidade inclusiva. Em síntese, os participantes destacam como o benefício mais relevante da sala de aula, escola e comunidade inclusivas o desenvolvimento de valores, atitudes e comportamentos, atribuindo-lhes um papel crucial. 3.5 ESTRATÉGIAS / ACÇÕES PARA A SALA DE AULA INCLUSIVA As estratégias / acções na sala de aula inclusiva foram exploradas de acordo com quatro vertentes principais: ferramentas, estratégias sociais para a inclusão, o papel / contribuição do trabalho em equipa e o papel / contribuição da formação de professores. A avaliação dos alunos com NEE deve envolver uma equipa multidisciplinar – professores, especializados e agentes comunitários – utilizando métodos e instrumentos que deverão ser holísticos, com uma linguagem técnica adaptada a todos, mas objectiva e rigorosa para melhorar o diagnóstico, a avaliação e a intervenção. Esta última deve ser baseada em instrumentos simples e funcionais, usando uma linguagem comum, de fácil acessibilidade e que permita o acesso rigoroso na avaliação, diagnóstico e intervenção, pela equipa de trabalho multidisciplinar, a fim de planificar e organizar planos individualizados e programas de intervenção. As estratégias sociais de inclusão mais frequentemente indicadas foram: (a) Promover os objectivos de inclusão (igualdade, respeito pelo potencial e educação pela diferença), (b) Melhorar os valores de incentivo à inclusão (aceitação e o respeito pelo estadio de desenvolvimento do aluno através do projecto de aprendizagem de cada um, independentemente das diferenças); (c) Conhecimento do conceito de capacidade e do potencial dos alunos com NEE; (d) A cooperação escola-família-comunidade; (e) A prática educativa (ensino /aprendizagem), como aprendizagem cooperativa, integração e prática reflexiva; (f) As condições sócio-económicas de apoio a famílias e a melhoria das condições materiais. A Equipa de trabalho deve ter características específicas para melhorar as práticas inclusivas como o trabalho interdisciplinar com regularidade, PT_IRISCore5C.indd 15 24.09.09 15:40
  16. 16. IRIS16 a fim de melhorar a comunicação, o funcionamento, cooperação e a tolerância. As funções da equipa de trabalho deverão envolver adaptações curriculares que sustentem as práticas dos professores e a cooperação com as famílias e a comunidade. A formação das famílias sobre as características dos alunos é encarada como importante para a compreensão das diferenças entre os alunos, no- meadamente facultar-lhes informações sobre as dificuldades e o potencial. A formação de professores é considerada importante em várias etapas: formação inicial, formação específica e desenvolvimento profissional contínuo. Os domínios de formação são os conhecimentos, habilidades pessoais e interpessoais e as competências práticas (Pomar, et al, 2009). 3.6 COMUNIDADE E INCLUSÃO No que toca à comunidade, a informação analisada foi organizada em dois temas: papel /contribuição da comunidade e atitudes facilitadoras entre comunidade. É considerado que a comunidade pode contribuir para a promoção da escola inclusiva, essencialmente, proporcionando recursos, adoptando medidas educativas e medidas sociais de reforço favoráveis, através da mudança ao nível dos valores e de uma adequada formação dos agentes educativos. No que se refere a atitudes facilitadoras da comunidade as mais referidas são: atitudes positivas e valores dirigidos para a inclusão, mudança de atitudes e, com menor expressão, a integração socio-profissional. Para estes participantes a comunidade pode contribuir e assumir um importante papel para uma educação mais inclusiva, proporcionando os recursos necessários que suportam a inclusão e, adoptando medidas específicas em termos educativos e socio-políticos. Para que tal aconteça, é necessário a existência de atitudes favoráveis, mudando aquelas que se constituem como obstáculos, desenvolvendo valores positivos relativos à inclusão. De um modo geral podemos concluir que os participantes reconhecem que a comunidade tem um importante papel na construção da escola inclusiva ao nível dos recursos, atitudes e valores. No entanto, não se encontra evidenciada a necessidade de estabelecer parcerias e aprofundar diálogos mais abrangentes com os vários agentes da comunidade. Este último aspecto surge em muitos estudos como crucial para o aprofundamento do processo de inclusão (Information Exchange, 1995; Turner, 1996). PT_IRISCore5C.indd 16 24.09.09 15:40
  17. 17. IRIS 17 4.1 INTRODUÇÃO Segundo a Convenção das Nações Unidas (ONU) sobre os Direitos Humanos (1948), o direito à educação está sublinhado para as crianças, adolescentes e adultos. A educação na sociedade de hoje implica a necessidade de manter o rápido desenvolvimento tecnológico e exige novos desafios. A partir dos documentos oficiais, como a Convenção sobre os Direitos da Criança (CDC, 1989), as Normas standartizadas das Nações Unidas sobre a Igualdade de Oportunidades para Pessoas com NEE (1993), a Declaração de Salamanca (1994), a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com NEE (2008) e vários documentos nacionais de diferentes países, a educação é destacada como um direito humano para todos. Os documentos mais importantes em relação ao Projecto IRIS são o CRC (1989), a Declaração de Salamanca (1994) e a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com NEE (2008). O ponto de vista oficial destes documentos passa por evitar soluções de exclusão e promover uma escola inclusiva para todas as crianças numa sociedade para todos. Também nos documentos nacionais, nos diferentes países, tais como os currículos e a influência dos actos escolares influenciam as atitudes oficiais para a inclusão na sociedade. No entanto, é evidente que a visão sobre a inclusão ainda difere em vários países e comunidades. Os conceitos de integração e normalização já foram discutidos nos anos 50 e 60, tendo como principal motivo o princípio de normalização criada por Nirje (2003). A ideia principal era a de que as pessoas com NEE deviam ser capazes de viver nas mesmas condições de vida que as outras crianças, adolescentes e adultos. Uma consequência deste princípio foi a de que as instituições e hospitais especiais, em muitos países, foram abolidos e as crianças e adolescentes que viviam nessas instituições voltaram a morar com os seus pais e a frequentaram escolas regulares. A investigação sobre a inclusão é ainda uma área quente. Existe em muitos países, um retrocesso no que diz respeito à inclusão de crianças com NEE em escolas regulares, questão que só é suscetível de ser ultrapassada através do professor. Como é que é um bom professor? Existe algum critério que defina como deve ser um bom professor? Será que são os professores especializados apelidados de bons professores, pelo facto dos professores do ensino regular não distinguirem o que é NEE? Nilholm (2003) sugere que os professores especializados, ao nível da sua formação podem rotular os alunos como desviantes, com o objectivo de justificar a sua própria existência. Esta ideia também é apoiada por outros investigadores (por exemplo, Skrtic, 1991; Wilson, 2002). Um ponto crítico é, assim, a formação contínua de professores (Douglas, 2001; Hegarty, 2004), SISTEMAS DE SUPORTE PARA OS ALUNOS COM NEE PT_IRISCore5C.indd 17 24.09.09 15:40
  18. 18. IRIS18 outro, aumentar a utilização das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) na escola. Ainda existem muitas variedades relativas à inclusão na Europa e estas questões precisam ser discutidas e destacadas tanto na investigação como no trabalho prático. APOIO NAS ESCOLAS: Em todos os países uma equipa profissional adequada composta por especialistas, tais como psicólogos, assistentes sociais, professores de educação especial e professores do ensino regular está envolvida na tomada de decisão de apoio suplementar. Em alguns casos os pais e os alunos são envolvidos. A educação especial é em todos os países parceiros, principalmente, individualizada, face a face (aluno e professor) e comummente usada. Às vezes, também é oferecida aos alunos sem NEE (com excepção da Áustria e da Bélgica) por longos ou curtos períodos de tempo. A investigação na Suécia tem mostrado que cerca de 50 por cento de todos os alunos, por vezes, conseguem apoio educativo especial durante os primeiros nove anos de escolaridade (Ljusberg, 2005). A razão para este apoio suplementar pode estar nas dificuldades de leitura e escrita, doença, terapia da fala, etc. Todas as ajudas técnicas (dispositivos de ajuda) que a criança precisa para facilitar a aprendizagem na escola são gratuitos na maioria dos países, mas os pontos representativos da Bélgica, diferem no que é essencial, já que as ajudas técnicas são gratuitas só na teoria. Isto significa que mesmo que os dispositivos sejam obtidos gratuitamente, se existir uma necessidade, eles não são sempre gratuitos. A maioria das escolas ajudam o aluno a ter um ambiente adaptado imediato com cadeiras adaptadas, mesas, bancos e luzes especiais, próteses auditivas, computadores e software. O uso das Tecnologias de Informação e de Comunicação (TIC) são neces- sárias na escola. Para todas as crianças com NEE torna-se importante o acesso às mesmas. As TIC são promovidas pelas autoridades, portanto, não significa que as mesmas o apoiem com financiamento adicional. Todos estes tipos de apoio declarados pelas autoridades são extremamente frustrantes para os que na prática trabalham com os professores. Sem dinheiro extra, nenhum apoio real é dado. PT_IRISCore5C.indd 18 24.09.09 15:40
  19. 19. IRIS 19 4.2 AVALIAÇÃO DAS NEE EM ALGUNS PAÍ- SES EUROPEUS Neste trabalho, assumimos a definição de avaliação proposta pela Agência Europeia para o Desenvolvimento em Necessidades Educativas Especiais (Watkins, 2007, 14): A avaliação refere-se às formas pelas quais professores e outras pessoas envolvidas na educação do aluno recolhem sistemati- camente e, em seguida, usam a informação sobre o nível de sucesso e / ou desenvolvimento do aluno em diferentes áreas da sua experiência educacional (académica, comportamental e social). Essa definição abrange todas as possíveis formas de métodos e pro- cedimentos de avaliação inicial e em curso. Destaca também o facto de existirem diferentes técnicos envolvidos na avaliação – professores e restante equipa escolar, pessoal de apoio externo, mas também os pais e os próprios alunos podem estar potencialmente envolvidos nos processos de avaliação. Todos os técnicos podem utilizar a informação da avaliação de diferentes maneiras e a mesma não diz apenas respeito ao aluno, mas também ao ambiente de aprendizagem (e por vezes até mesmo ao ambiente doméstico). Tudo isto pressupõe uma nova abordagem teórica para a avaliação e mudanças consideráveis na formação e educação de professores. Portanto, é um desafio para pensarmos, repensarmos e renovarmos a prática de identificação e avaliação dos alunos com NEE, debruçando-nos sobre os novos pressupostos relativos à avaliação inclusiva. Desde a Declaração de Salamanca, um grupo significativo de países da Europa (Lloyd, 2006; Shevlin & Rose, 2007; Watkins, 2007) e da América (Elliot, Braden & White, 2001; Lucas et al., 2004; Paula & Enumo, 2007) parece ter uma política de educação semelhante que pode ser considerada como tendo um impacto potencial sobre a avaliação em educação inclusiva. Por exemplo, existem a nível nacional metas educativas com os padrões que se espera que os alunos atinjam. A avaliação sobre o desempenho dos mesmos é utilizada como uma medida de desempenho escolar. Existem também departamentos para controlar o desempenho dos alunos, programas e escolas. As informações da avaliação dos estudantes são disponibilizadas no domínio público. Mas, e este é, na nossa opinião, o factor mais importante, não existem sistemas de avaliação separada para os alunos com necessidades educativas especiais, para além de medidas relacionadas com a avaliação inicial e a identificação de necessidades educativas individuais (Watkins, 2007). Isto significa que os alunos com NEE têm o direito de aceder a avaliações nacionais apropriadas a si mesmo, ou seja, as avaliações devem ser modificadas adequadamente. PT_IRISCore5C.indd 19 24.09.09 15:40
  20. 20. IRIS20 A sincronização entre a política de avaliação e as práticas avaliativas implica uma continuidade que deve incluir a aprendizagem em turmas e escolas e o trabalho em casa. O ajuste das decisões deve ser feita por uma equipa IEP incluindo pais, professores, psicólogos e outras pessoas que possuam conhecimentos sobre o aluno (Salvia, Ysseldyke & Bolt 2007). Então, como os autores propõem, a informação da avaliação inclusiva deverá ser utilizada “para tomar decisões sobre a medida em que programas educacionais em sistemas escolares estão a funcionar para todos os alunos, incluindo os que têm NEE” (2007, p. 17). Para melhorar a avaliação inclusiva como prática nas escolas será ne- cessário mudar a avaliação das práticas, bem como o papel dos pais e dos professores, como se explica nos próximos pontos. A avaliação dos alunos em ambientes inclusivos é frequentemente ajustada ao diagnóstico, bem como associada à informação dos programas de aprendizagem. Como a Agência Europeia para o Desenvolvimento em Necessidades Educativas Especiais – AEDNEE (Watkins, 2007), propõe, que as autoridades nacionais devem melhorar os instrumentos que são utilizados para a avaliação do aluno, da turma ou da escola, como propõe Madaus em 1988: realizando testes e procedimentos que forneçam a informação que é percebida pelos alunos, pais, professores, políticos, ou o público em geral, no sentido de serem utilizados para tomar as decisões importantes, que directa e imediatamente têm impacto sobre as experiências educacionais e o futuro dos alunos (apud Watkins, 2007, 26). A AEDNEE propõe que a avaliação inicial dos alunos com NEE pode assumir dois efeitos possíveis: 1. A identificação ligada a uma decisão oficial para “reconhecer” um aluno como detentor de necessidades educativas especiais que ne- cessitem de recursos adicionais para auxiliar a sua aprendizagem; 2. Informação sobre programas de aprendizagem, onde a avaliação é centrada nos pontos fortes e fracos que o aluno pode ter em diferentes áreas da sua experiência educatival. Essas informações são utilizadas, frequentemente, de um modo formativo – talvez como o ponto de partida para Programas Educativos Individuais (PEIs) ou outras abordagens, em vez de um único método baseado na avaliação. PT_IRISCore5C.indd 20 24.09.09 15:40
  21. 21. IRIS 21 Actualmente, o conceito de avaliação é muito empregue dentro do domínio público para fins comparativos e, isto associado a pressões de nível nacional para uma maior responsabilidade na educação, leva a uma focalização, cada vez maior ao nível do desempenho dos alunos como factor de orientação na elaboração das políticas educativas. Os educadores estão a solicitar uma nova apreciação das práticas que devem ser utilizadas para suportar a aprendizagem dos alunos, orientar a melhoria educacional e aumentar a equidade para todos os alunos – a inclusão social como propõe Lloyd (2006). 4.3 PRÁTICAS DE AVALIAÇÃO INCLUSIVA EM ALGUNS PAÍSES EUROPEUS Baseado no trabalho de grupo do Projecto IRIS recolhemos descrições narrativas sobre a implementação, na escola e na sala de aula, da avaliação em diferentes regiões de diferentes países da Europa (Portugal: Alentejo; Espanha: Catalunha; Bélgica: Bruxelas; Áustria: Graz; Reino Unido: Tiverton) (ver Candeias et al., 2009). A implementação da escola e da sala de aula inclusiva neste grupo de países pode ser descrita em três tópicos principais, nomeadamente: I. CONCEITO E PROCESSO DE AVALIAÇÃO INCLUSIVA Todos os países apontam o acesso aos serviços de avaliação (prestados por professores de educação especial, psicólogos e outros agentes). Os procedimentos para melhorar o processo de avaliação têm características específicas, de acordo com a legislação e as regras administrativas dos países, mas oobjectivo da realização da avaliação inclusiva baseada numa equipa de trabalho é eminente nas narrativas, assim como a concepção do processo de avaliação inclusiva. II. ABORDAGEM PARA A AVALIAÇÃO Em todas as narrativas pudemos identificar que, quando um aluno apresenta necessidades específicas, os professores, a família ou outros profissionais poderiam fazer a sinalização para a equipa de avaliação, desde o nível pré- escolar. Podemos concluir que nos países envolvidos neste trabalho existe uma rede global entre as escolas – comunidade – famílias na identificação e sinalização das crianças com necessidades educativas especiais. Uma vez mais, o tipo de procedimentos poderiam ter características específicas, consoante a legislação, as regras administrativas e os valores culturais dos países, mas a ideia principal da rede global de sinalização e identificação sugere uma abordagem inclusiva para avaliação em tais países. PT_IRISCore5C.indd 21 24.09.09 15:40
  22. 22. IRIS22 III. PROCESSO, ETAPAS E ESTRATÉGIAS Identificámos uma variedade de etapas, métodos e estratégias que são utilizadas para identificar a criança como sinalizada para os serviços educativos especiais, ensino planificado e avaliação dos progressos. Isso pressupõe que a avaliação inicial se refira aos procedimentos estruturados para localizar essas crianças e aos recursos técnicos para realizar a avaliação. O diagnóstico e a caracterização da Funcionalidade focalizados na informação são obtidos através da observação, entrevistas, anamnese, e em ferramentas informais e padronizadas. O examinador esforça-se para determinar a natureza das dificuldades da criança, a gravidade do problema e torna-se a base para determinar a elegibilidade para serviços de educação especial. O diagnóstico ajuda também na planificação da intervenção, sendo realizado por membros de uma equipa multidiscipli- nar, em todos os países envolvidos no estudo. Se a etapa anterior de avaliação indica que existe uma necessidade de intervenção, a próxima fase envolve a avaliação para a planificação de programas e intervenções (PEI). Intervenções a partir dos PEI incluem as áreas de dificuldades e os potenciais de acordo com os objectivos educativos e de desenvolvimento para o nível de ensino e aprendizagem das crianças ou jovens. Em todos os países envolveram-se num programa de acompanhamento (múltiplos controlos incluindo multi-métodos e diferentes tipos de ferramentas) e programas de avaliação com critérios específicos (de acordo com as políticas nacionais de avaliação). A informação recolhida em Portugal, Espanha, Áustria, Bélgica e no Reino Unido é consonante as recentes propostas da Agência Europeia para o Desenvolvimento em Necessidades Educativas Especiais – AEDNEE – (Watkins, 2007). A Avaliação Inclusiva, com toda a diversidade nacional em termos de recursos, as regras administrativas, a legislação e os valores culturais, é uma intencionalidade e uma prática. Como a AEDNEE propõe, a avaliação dos alunos que se pensa terem alguma NEE pode ter dois possíveis efeitos: 1. A identificação ligada a uma decisão oficial para “reconhecer” um aluno como tendo necessidades educativas que necessitem de recursos adicionais para apoiar a sua aprendizagem; 2. Informar programas de aprendizagem, onde a avaliação é centrada no destaque dos pontos fortes e fracos que o aluno pode ter em diferentes áreas da sua experiência educacional. Essas informa- ções são utilizadas, frequentemente, de um modo formativo – talvez como o ponto de partida para Programas Educativos Individuais (PEIs) ou outras abordagens – em vez de um único método basea- do na avaliação. PT_IRISCore5C.indd 22 24.09.09 15:40
  23. 23. IRIS 23 Actualmente, os educadores estão a solicitar uma nova avaliação das práticas que devem ser utilizadas para apoiar a aprendizagem dos alunos, orientar a melhoria educacional e incrementar a equidade para todos os alunos – a inclusão social, como propõe Lloyd, em 2006 e poderia argumentar-se que os educadores trabalham sobre a melhoria dessas novas práticas em 2009. No entanto, porque a avaliação inclusiva implica o trabalho colaborativo, a avaliação multidimensional e uma abordagem ecológica da educação baseada na família-escola-comunidade, é neces- sário continuar a trabalhar em áreas fundamentais para a prossecução do desenvolvimento da utilização da avaliação inclusiva: WW melhorar a formação dos professores na condução de avaliações; WW ligar a avaliação alternativa de currículos e programas pedagógicos WW ligar a avaliação de Planos Individuais de Educação, WW melhorar as competências do professor na equipa de trabalho. Aquest treball sobre l’avaluació inclusiva en els països europeus (Àustria, Bèlgica, Portugal, Espanya, Catalunya, Suècia i el Regne Unit) es completa amb les taules de descripció d’Anàlisi Tècnic d’Instruments utilitzats en cada un d’aquests països. Es presenten aquestes Taules d’Anàlisi Tècnic dels instruments utilitzats pels mestres (validat / no validat) i Anàlisi Tècnic dels instruments utilitzats per altres professionals (validat / no validat) al CD-Rom i al web del Projecte IRIS. PT_IRISCore5C.indd 23 24.09.09 15:40
  24. 24. IRIS24 4.4 PROGRAMAS EDUCATIVOS INDIVIDUAIS Um PEI é um programa escrito e desenvolvido para um aluno que tem sido identificado como tendo um problema (físico, sensorial, intelectual, emocional, social ou alguma combinação destes problemas) que afecta a aprendizagem e leva à necessidade de um currículo especial ou modificado ou condições de aprendizagem especialmente adaptadas. Este documento de trabalho é a ferramenta principal para o planeamento colaborativo entre a equipa escolar, pais e estudante. A fim de saber se uma criança necessita de um PEI, uma equipa mul- tidisciplinar de profissionais avalia-a a partir das suas observações, da performance das crianças nos testes padronizados e no trabalho diário. Depois, quando a criança foi identificada como tendo necessidades especiais, uma outra equipa deve ser formada. Os membros da mesma deverão ser escolhidos de acordo com a sua capacidade para fornecer informações ou apoiar o programa do aluno Habitualmente, nos participantes estão incluídos um professor ‘regular’, um professor especializado, outros profissionais (um psicólogo, diferentes terapeutas), pais e, por vezes, o aluno. Os pais devem ser encorajados a envolverem-se activamente nas decisões que dizem respeito aos serviços de educação dos seus filhos, providen- ciando uma perspectiva única sobre a personalidade, o desenvolvimento e a aprendizagem do estudante. A comunicação aberta e a cooperação entre casa e a escola aumenta as oportunidades dos estudantes com necessidades especiais experimentarem o sucesso. Quando a equipa do PEI é formada, um membro desta deverá ser designado coordenador, a fim de conduzir o seu desenvolvimento e implementação. Este documento deverá conter: WW informação essencial sobre o aluno, incluindo dados relevantes relativo ao seu background médico, social e educacional; WW o grau de participação no programa regular; WW as áreas nas quais o estudante precisa de adaptações no programa e / ou alteração de objectivos WW localização necessária na sala de aula; WW ajustes no processo de avaliação; WW Programa Específico individualizado considerando a transição para a vida activa; WW avaliação PEI (critérios, ferramentas, horários e revisão). Normalmente, os serviços e as metas traçadas num PEI podem ser fornecidos num ambiente escolar padrão. Podem ser realizados na sala PT_IRISCore5C.indd 24 24.09.09 15:40
  25. 25. IRIS 25 de aula regular ou numa sala de recursos especiais no ensino regular, sendo que esta última pode servir um grupo de crianças com necessidades análogas que se reúnem para ajudar. Em quatro dos seis países parceiros, todos os alunos têm o direito a receber um PEI. A excepção é a Áustria e Bélgica, onde só os alunos com NEE ou dificuldades educacionais podem reivindicar o direito a recebê-lo. Isto significa que todos os alunos (com e sem NEE ou dificuldades) têm o mesmo direito em quatro dos países. 4.5 ADAPTAÇÕES CURRICULARES Roldão (1999) considera o currículo como um processo de construção, gestão e formação reflexiva centrada na escola. O direito de todos, sem excepção, para uma educação de qualidade faz com que seja necessário reinventar a escola para que possa oferecer e construir um currículo diferenciado e significativo que permite a realização da tal “Escola Inclusiva, Escola para Todos”. De acordo com Bertram, Fotheringham and Harley (2000), o currículo poderá ser compreendido das duas seguintes formas: WW primeiro … como um plano (que pode ser escrito como um documento). Este plano reflecte o conhecimento, as competências e as atitudes que qualquer sociedade escolhe para passar às suas crianças WW segundo … como experiências de ensino-aprendizagem que acontecem em qualquer situação de educação. PT_IRISCore5C.indd 25 24.09.09 15:40
  26. 26. IRIS26 Assim, um currículo é cuidadosamente planeado e um documento que deve ser bem escrito, reflectindo explicitamente o conhecimento, as competências, os valores e as atitudes das sociedades que se destinam a ser transmitidas ou mediadas para a futura geração, incluindo tanto os velhos como os jovens. Como acreditamos que todos têm o direito de frequentar a escola e desenvolver diferentes habilidades, temos que dar a mesma atenção a todos. Então, precisamos de adaptar os programas de acordo com as necessidades especiais de todos os alunos. As adaptações curriculares são modificações relacionadas especificamente com o ensino ou o conteúdo do currículo, mas não se destinam a baixar os padrões da educação. O currículo é, portanto, adaptado para tornar a educação acessível a todos. A escala e a dimensão das adaptações curriculares e as modificações só serão determinadas após uma avaliação minuciosa de um aluno. Um programa de aprendizagem individualizado e um horário de trabalho com os seus planos de aula relacionados devem ser definidos com base nas necessidades dos alunos com handicap visual. A adaptação do nível de planificação da aula será requerida para todos os alunos na classe que necessitam de apoio adicional específica por causa de sua NEE. Os envolvidos neste processo deverão ser professores, pais, equipa escolar e os profissionais relevantes. Existem diferentes tipos de adaptações curriculares: WW Quantidade: adaptar o número de itens ou o número de actividades; WW Tempo: individualizar um cronograma para concluir uma tarefa; WW Nível de apoio: aumentar a quantidade de assistência pessoal; WW Input: adaptar a forma de instrução facultada ao aluno; WW Dificuldade: adaptar o nível de competência, tipo de problema ou regras; WW Output: adaptar a maneira como o aluno pode responder a instrução; WW Participação: adaptar a medida em que um aluno está activamente envolvido na tarefa; WW Objectivos alternativos: adaptar os objectivos ou expectativas de resultado, enquanto utilizamos os mesmos materiais; WW Currículo Funcional: dar aulas e materiais diferentes para atingir objectivos individuais do aluno, isto é só para os alunos com NEE moderada a grave. PT_IRISCore5C.indd 26 24.09.09 15:40
  27. 27. IRIS 27 Certamente, as adaptações curriculares não se destinam aos padrões educativos. O currículo é adaptado para tornar a educação mais acessível e garantir que os alunos com necessidades especiais não enfrentam preconceitos ou sejam tratados de forma injusta. Problemas de aprendi- zagem, dos horários de trabalho e planos de aula podem ser modificados e adaptados para responder às necessidades individuais dos estudantes. A escala e o nível das adaptações e modificações curriculares só será de- terminado após uma avaliação de um aluno. Um problema de aprendizagem individual e horário de trabalho com os seus planos de aula relacionados devem ser concebidos em função das necessidades dos alunos com NEE visual. A adaptação no plano ao nivel da aula será exigida para todos os alunos numa turma que necessita de apoio adicional específica devido à sua NEE. Os envolvidos neste processo deverão ser professores, pais, baseado na escola e em SPO’s (quando existirem). Outros profissionais relevantes da comunidade podem também ser consultados. PT_IRISCore5C.indd 27 24.09.09 15:40
  28. 28. IRIS28 5.1 INTRODUÇÃO O Clima de Sala de aula centra-se na área afetivo-relacional. Esta diz respeito, por exemplo, à sensação de significado, ao respeito, participação, bem-estar, auto-estima, sentimentos formados no encontro entre os alunos e a escola. O conceito de clima da Sala de aula, com impacto no processo de aprendizagem nas interacções sociais. foi definido como: o conjunto de características psicológicas e sociais da sala de aula, determinadas por factores estruturais, pessoais e funcionais (…) O clima de sala de aula está relacionado com características e comportamentos de professores, alunos, da interacção entre estes e, como consequência, a dinâmica da aula é única e particular destes elementos (Rodriguez, G. 2004: 1). O clima da sala de aula é também descrito como um sistema que abrange quatro tipos de variáveis: o envolvimento físico, os objectivos organizacio- nais, características de professores e alunos (Schmidt & Ĉagran, 2006). É visto como um forte mediador de valores, crenças e padrões (ibid, 2006), aqui designados como discurso (este significa o contexto normativo, sistemas coerentes de significado, nos quais o sentido é criado, anexado e excluído. 5.2 FACTORES DE INFLUÊNCIA E CONSE- QUÊNCIAS NO CLIMA DA SALA DE AULA A investigação mostra que os alunos precisam de sentir que a escola é para eles, muitos estão dependentes desta oportunidade que os professores lhes podem oferecer (Hugo, 2009; Ljusberg, 2009). A possibilidade real de acesso à participação em sala de aula é um dos indicadores mais importantes do clima neste contexto. Os alunos têm mais êxito em salas de aula com um ambiente académico onde se sentem felizes (Westling Allodi, 2002). A participação voluntária em sala de aula é muito relacionada com este clima (Okolo, 2007). O mais importante no clima na escola são os factores afectivo-relacionais, com impacto sobre os processos de aprendizagem nas interacções sociais. Esta dimensão social é também mais evidente no contexto da sala de aula e, nessa perspectiva, os alunos/ situações / professores que precisam de apoio extra são particularmente vulneráveis, necessitando de um ambiente não apenas restabelecido, mas respeitador das diferenças. O trabalho sobre as expectativas, atitudes e crenças é particularmente importante para o impacto que tem, não só para a aprendizagem académica, mas para toda a dinâmica sócio-emocional na sala de aula. As atitudes dos professores são um factor importante na determinação do sucesso dos alunos (Grosin, 2004; Groth, 2007; Hugo, 2007; Lundgren, 2007), e podemos ver praticamente o mesmo quando se trata de inclusão (Ainscow, 1993; Baker & Gottlieb, 1980; Monsen & Frederickson, 2004; Scruggs & Mastropieri, 1996; Ward, Center & Bochner, 1994). O relacionamento interpessoal é modulado pela interacção entre alunos e entre professor e NOVOS CONCEITOS SOBRE A FORMAÇÃO DE PROFESSORES – CLIMA DE SALA DE AULA, TRABALHO DE EQUIPA, AVALIAÇÃO INCLUSIVA PT_IRISCore5C.indd 28 24.09.09 15:40
  29. 29. IRIS 29 alunos em um contexto, na escola / sala de aula e, num discurso nacional e local. Essas interacções são cruciais, não apenas em número, mas essencialmente a sua qualidade, que também está intimamente relacionada com as múltiplas dimensões do desenvolvimento de cada indivíduo. O desenvolvimento individual (alunos ou professores), o impacto que essas interacções são, por sua vez, influenciado por muitos factores, incluindo a sua auto-satisfação, auto-imagem, processo de aprendizagem e de competência social, entre outros (Chang, 2003; Wentzel, 2002). Vários estudos mostram que, apesar das influências do grupo de pares, o professor tem um papel fundamental na mudança de atitudes. Mesmo se a linguagem e as atitudes sejam importantes, a investigação revela que os sinais infra-verbais subjacentes à dinâmica do clima emocional são sempre importantes. O discurso, as crenças, expectativas e atitudes dos professores e outros adultos na escola, sobretudo tendo em conta a diferença, têm efeitos profundos sobre as várias dimensões sócio-emocionais, incluindo o nível de auto-conceito, o processo de aceitação e rejeição entre os pares e o ajustamento social entre os alunos (Chang, 2003; Wentzel, 2002). Nas turmas onde os professores têm uma atitude positiva para a inclusão dos alunos, também expressaram um elevado grau de satisfação e um nível nitidamente inferior de desacordo ou discutindo (Monsen & Frederickson, 2004). Muitas crianças que necessitam de apoio especial têm problemas sociais significativos, tal como o estabelecimento de amizades e sentimentos de isolamento ou solidão. Importante é que a investigação mostra que o problema com o estabelecimento de amizade pode ser encontradas no contexto (Ljusberg, 2009). Como a relação entre pares na infância tem um papel fundamental na estruturação e posterior adaptação social ao longo da vida, é para um professor de escola inclusiva, o desenvolvimento de esforços de colaboração para a criação de ambientes que suportem e conduzam à promoção da aceitação e da competência social. Alguns autores consideram mesmo como fundamental no estabelecimento de um ambiente inclusivo (Meadan, 2008; Patton, & Gall, 2006). A relação entre pares (na medida em que promove o auto-conhecimento e a compreensão de cada um numa relação horizontal com os outros significativos) é também um reflexo das habilidades postas em acção por cada indivíduo e, assim, um factor importante na manutenção ou modificação do nível dessas habilidades. Dimensões específicas correlacionadas com a auto-estima (casos da preferência ou rejeição social pelos seus pares) são também conhecidas não só como uma consequência, mas como determinantes das relações, organização social e do sucesso escolar (Santos, 2007). A inclusão não é sempre marcada por uma atmosfera positiva do clima de sala de aula. Alguns estudos (Katz & Mirenda, 2002; Trump & Hang, 1996) indicam que a inclusão tem efeitos positivos, mas também negativos e PT_IRISCore5C.indd 29 24.09.09 15:40
  30. 30. IRIS30 insignificantes para o clima da sala de aula. Contribui para os efeitos positivos uma boa preparação para a inclusão do professor (que, assim, tem expectativas claras e aceita o professor de educação especial como um parceiro igual) e a heterogeneidade das aulas. O professor tem de ser tolerante e utilizar estratégias mais diversificadas. Os efeitos negativos surgem em casos de turmas sobrecarregadas ou quando as crianças que necessitam de apoio especial não são aceites. Os estudos mostram que é mais fácil mudar o clima de sala de aula se mais pessoas, para além dos professores, estiverem envolvidas (Schmidt & Cagran, 2006). Villa, Thousand, Myers, & Nevin (1996) afirmam que a cabeça de apoio dos professores e da colaboração pessoal são aparentes, como factores importantes na formação de atitudes positivas, embora os docentes percebam a sua cabeça-professores como independente e ambivalente em relação à inclusão. Van Reusen, Shoho & Barker (2001) ampliaram o envolvimento de todo o pessoal à volta dos alunos. Outro investigador vai mais longe e diz que todo o sistema educativo, como um único corpo, contribui para o processo de aprendizagem e se o sector não funciona ou está enfraquecido, todo o processo pode ser afectado (Sakarneh, 2004). Van Reusen al. al (2001) hipotetisa que “as atitudes e crenças que professores, administradores e outros funcionários da escola direccionam para a inclusão e capacidade de aprendizagem dos alunos com NEE pode influenciar os ambientes de aprendizagem escolares e a eficácia de equidade de oportunidades educacionais para todos os alunos” (idem, p. 8). Para mudar de uma escola regular para uma escola inclusiva necessita uma mudança de discurso, valores, normas e atitudes (Carrington & Robinson, 2004; Fullan, 1999; Hunt & Goetz, 1997; Riehl, 2000; West-Burnham, 1997). A inclusão requer aceitação profunda de todos os indivíduos, com diferenças de etnia, religião, língua, género, turma, na sua diversidade de necessidades, oportunidades e dificuldades. Nesta perspectiva é indispensável pegar na experiência que os próprios alunos têm de participação, tal como durante os intervalos das aulas – sendo capazes de participar e ter acesso à informação que surge dentro e fora da sala de aula (Ljusberg, 2009). PT_IRISCore5C.indd 30 24.09.09 15:40
  31. 31. IRIS 31 5.3 CLIMA E LINGUAGEM A forma como agimos, incluindo a linguagem que usamos, nunca está livre de valores, pois o discurso segue o rumo que reconhecemos e como agimos. Por exemplo, quando se trata de dificuldades na sala de aula, no encontro entre o aluno e a escola, diferentes perspectivas (uma perspectiva compensatória, crítica ou sócio-cultural, por exemplo) dão vários significados para a situação, que de forma adequada dá soluções diferentes. Numa perspectiva compensatória, as dificuldades estão ligadas ao aluno, a partir de uma perspectiva crítica na organização e, partindo de uma perspectiva sócio-cultural, as dificuldades são vistas como construções sociais em contexto de sala de aula. Nilholm (2006) expõe que a perspectiva de compensação em matéria de necessidades especiais: … Com una qualitat individual, les necessitats són delimitades i classificades. … s’opta per un suport especial, en lloc de suport inclusiu, el que és vist com a experiència d’educació especial que es subministra immediatament, en relació amb els problemes diagnos- ticats en l’alumne. El motiu de suport per a una edu- cació especial es considera que depenen de trastorns congènits o s’atribueix a la persona (Nilholm, 2006). Nesta perspectiva, o comportamento – incluindo a linguagem – de profes- sores tem um forte papel, modelando as relações dentro do grupo. Trata-se de uma auto-reflexão docente sobre as suas normas e as diferentes perspectivas sobre normalidade, diversidade, identidade e responsa- bilidade. Dror (2006) aponta para o envolvimento de 6 factores no clima geral da escola (não especificamente na sala de aula), incluindo: liderança apoiante; autonomia dos professores, prestígio da profissão docenter; renovações; colaboração de professores e quantidade de trabalho. Os professores que sentem que a sua escola tem uma liderança apoiante, que encoraja a inovação / melhoria e colaboração entre colegas, têm mais atitudes positivas perante a inclusão. Isto é muito importante já que são vistos como seres humanos (re)construindo significado em interacção com pessoas em diferentes práticas sociais (Vygotsky, 1999). Há evidência que sugere (e.g. Sebba & Ainscow, 1996) que uma escola inclusiva é uma escola que tem sido sujeita à mudança e ao progresso. Existem fortes factos que mostram que a cultura das escolas tem de mudar. Uma questão que deve ser considerada quando falamos de cultura e cultura inclusiva é o facto de professores regulares e professores de ensino especial muitas vezes não conseguirem colaborar (Henderson, PT_IRISCore5C.indd 31 24.09.09 15:40
  32. 32. IRIS32 1994). Este problema é colocado por Bush (1995) como a co-existência de diferentes culturas nas organizações. Para Riel (2000) a mudança de atitude é que “o desenvolvimento de estruturas e práticas inclusivas tem de ser acompanhado por novos entendimentos e valores ou não irão resultar em permanente mudança”. Fullan (1999) identificou a cultura organizacional como um factor chave para a mudança, já que quando está a ser implementada requer o desenvolvimento de novos valores, normas e atitudes. Quando os professores educam, utilizam uma ferramenta de trabalho especial muitas vezes escondida e não reflectida, mas que continua lá, em funcionamento, aqui chamada background interpretativo (Hundeide, 2006). Quando educamos, usamos palavras, criadas no encontro entre o seu background interpretativo e a prática discursiva especial, a sala de aula. As palavras são acção, a linguagem é uma ferramenta poderosa de direcção e funciona, pelo menos, de duas formas – é criada e cria. Compreender algo é criativo. Hjörne (2004) aponta que este fenómeno criativo em relação com o diagnóstico de PHDA (Perturbação de Hipe- ractividade com Défice de Atenção) num estudo por ela realizado, sobre o bem-estar dos alunos em situações de equipa, quando o diagnóstico de PHDA tem sido introduzido e adoptado como relevante, este parece ser incluído pré-conhecimento do corpo docente e tornou-se activo na criação de significado. A forma como os professores atribuem significado às situações na escola depende do seu background interpretativo e da sua prática discursiva. O modo como olhamos o mundo, situações e acções / interacções são aí coloridas ou misturadas. Aprender pode ser visto como a participação em diferentes discursos através a comunicação / interacção e a interacção é vista como parte do ensino e desenvolvimento (Vygotsky 1999; Bakhtin 1986; Säljö 1999, 2000; Hundeide 2006). Um ponto-chave é que esse discurso seja construído em artefactos e que a própria linguagem seja vista como um artefacto. “Nós aprendemos … a observar, descrever e agir na realidade da forma que a envolvente permite e encoraja” (Säljö 2000, 66, nossa tradução). Na literatura encontram-se vários indicadores da influência exercida pelos backgrounds interpretativos dos professores e pelas suas expectativas. Num estudo de uma sala de aula conduzido por Davis, Watson and Cunningham-Burley (2000), os autores averiguaram as interacções entre alunos dificuldades intelectuais e entre alunos e professores. As pessoas relacionadas com o grupo de alunos estudados deram várias condições de desenvolvimento aos alunos, dependendo do significado que retiravam do comportamento dos mesmos. A perspectiva destas pessoas também pode estar ligada ao seu próprio background cultural. O modo como os professores olham para os seus alunos é um ingrediente activo na capacidade do aluno para se tornar um determinado tipo de aluno. No caso do background interpretativo dos professores, este é decisivo para a sua abordagem, a qual origina a estrutura com o qual os alunos têm liberdade para agir. Hellström (2004), por exemplo, utiliza o termo “profecia da auto-gratificação” enquanto Jenner (2004) fala sobre PT_IRISCore5C.indd 32 24.09.09 15:40
  33. 33. IRIS 33 o “Efeito de Pigmalião”. A criação e manutenção deste ambiente e clima sócio-emocional, em que todos os alunos podem sentir que tanto eles como os seus colegas estão psicologicamente seguros, valorizados e aceites, garantindo a participação activa e o sentido de pertença é, portanto, uma condição sine qua non para o êxito do desenvolvimento qualquer prática inclusiva. 5.4 CLIMA DE SALA DE AULA – IMPACTO SOBRE DIFERENTES NÍVEIS Na análise global de 19 investigações sobre programas, práticas e resulta- dos inclusivos, Hunt & Goetz (1997) descreveram as características destes programas como um “compromisso moralmente dirigido às crianças” e o “consenso sobre um conjunto de valores” que podem ser entendidos como componentes da cultura da escola. De acordo com Ballard (1996), a mais importante mudança na mentalidade em relação à cultura inclusiva é o “reconhecimento do valor da diversidade nas escolas e comunidades” (idem, p. 42). Zollers, Ramanathan, & Moonset (1999) conduziram uma investigação que explorava a relação entre cultura e inclusão. Este estudo foi um estudo de caso e identificou três elementos da cultura que contribuem para a cultura inclusiva: 1. uma cultura democrática e empoderada (empowering), com toma- das de decisão colaborativas; 2. uma visão ampla da comunidade escolar com o envolvimento parental; 3. e a partilha de linguagem e valores (Zollers et al. 1999). De uma amostra de vários estudos, percebeu-se que o clima de sala de aula é, muitas vezes, referido como podendo ter impacto, positivo ou negativo, a vários níveis, incluindo: WW A regulação do movimento e construção do conhecimento (um ambiente inclusivo facilita a explanação de várias perspectivas que enriquecem o discurso); WW O impacto meta-currículo (a turma permite a aprendizagem inclusiva e produtiva entre diferentes grupos de alunos, facilitando o desen- volvimento da sua expertise, enquanto contextos de aprendizagem não inclusivos facilitam a perpetuação dos estereótipos); WW A dimensão emocional tem impacto na aprendizagem (turmas em que a experiência de aprendizagem é caracterizada por emoções positivas – excitação da descoberta, alegria, etc. – têm mais produtividade dada a motivação dos alunos para aprendizagens futuras; por oposição, emoções como medo, aborrecimento e outras PT_IRISCore5C.indd 33 24.09.09 15:40
  34. 34. IRIS34 emoções negativas têm consequências altamente desmotivadoras para os alunos e para o seu sucesso académico); WW Na declaração do poder da dinâmica (em turmas produtivas os professores usam a sua autoridade para encorajar todos a realizar as suas próprias aprendizagens e, por vezes, a recusa em aprender pode ser uma forma de resistência daqueles que se sentem vulne- ráveis num ambiente hostil); WW E, finalmente, a persistência dos alunos (um aluno permanece menos tempo de determinada forma consoante os seus sentimen- tos presentes, dados através de mensagens directas ou indirecta que lhes mostram que são menos competentes do que os outros e que não pertencem àquele grupo). PT_IRISCore5C.indd 34 24.09.09 15:40
  35. 35. IRIS 35 Mais ou menos directamente relacionado com estas dimensões do im- pacto, está a auto-estima tanto dos alunos como dos professores. Para o professor, a auto-estima é uma das mais importantes variáveis na sua percepção de auto-eficácia. Esta é reactivada com um foco particular no trabalho colaborativo entre professores do ensino regular e professores do ensino especial como um importante factor que influencia o clima inclusivo da sala de aula. Estudos de Lovey (2002) reportam que os professores de educação especial sentem, frequentemente, ambiguidade e mesmo alguns sentimentos de desconfiança sobre a sua presença na sala de aula, quando alunos / situações / professores requerem apoio extra. A forma como a sua presença é recebida pelo professor, tal como a forma como o trabalho colaborativo é desenvolvido ou não, têm sido referidos em vários estudos inter-culturais como um factor determinante no clima (Bartolo, Janik, Janikova, & Hofsass, 2007). 5.5 CRIAÇÃO E MANUTENÇÃO DO CLIMA INCLUSIVO NA SALA DE AULA A investigação mostra que a Educação Inclusiva é alcançada na sala de aula com estratégias particulares e práticas que diferem das tradicional- mente utilizadas (Westwood, 2004). De acordo com o relatório da Agência Europeia para o Desenvolvimento em Necessidades Educativas Especiais (2003) a prática da educação inclusiva deve basear-se, essencialmente, na qualidade da educação, que promove uma diferenciação educacional verdadeiramente inclusiva, atingida através do trabalho colaborativo, acções em parceria, promoção de grupos de trabalho formados na sala de aula e pela promoção de trabalho com os pares. Vários estudos mostram o potencial educativo das interacções entre pares, tanto no desenvolvimento de competências sócio-cognitivas como ao nível do desenvolvimento afectivo-emocional para ambos os parceiros (Bond & Castagna, 2006; Terpstra & Tamura, 2008). Quando se desenvolvem estratégias de actuação, as mais focadas surgem no contexto relacional do que no individual, o que permite a emergência do sentimento de pertença, facilitando a colaboração e amizade. O desenvolvimento de um clima de sala de aula realmente seguro, ge- rador de auto-confiança e aceitação é crucial na formação da criança e adolescente e no sucesso de qualquer prática educativa de que seja alvo. Então, parece essencial sistematizar alguns tópicos que contribuem para o desenvolvimento de estratégias para a criação e manutenção do clima inclusivo da sala de aula. O reconhecimento desta importante dimensão relacional em muitos estudos tem salientado a necessidade de desenvolver estratégias cons- cientes que garantam o respeito pela diferença, deixando não apenas PT_IRISCore5C.indd 35 24.09.09 15:40
  36. 36. IRIS36 o desenvolvimento de ambientes físicos apropriados, mas com vista a criar um desenvolvimento de competências genuíno e de sucesso, em todas as crianças. Este objectivo, que envolve um longo e consistente trabalho, baseado num processo reflexivo de melhoramento por parte dos professores no que respeita às suas atitudes perante as profundas diferenças individuais. Estas atitudes e crenças positivas dos professores e alunos perante a inclusão são alguns dos factores que mais determinam a criação do clima de sala de aula (Monsen & Frederickson, 2004). Entre as estratégias pedagógicas que, no que toca à interacção professor- aluno, podem contribuir para o desenvolvimento do clima de sala de aula inclusivo podemos salientar as seguintes: o uso de uma linguagem inclusiva com uso frequente de masculino e feminino e nomes próprios; para evitar generalizações, juízos de valor e preconceitos, usando a auto-reflexão sobre a sua intervenção; dar feedback centrado em causas controláveis, como o esforço; evitar a exposição embaraçosa dos alunos aos outros; estar atento à linguagem corporal e interpretar o que os alunos procuram; ser tão objectivo quanto possível no discurso; servir como modelo, interagindo com todos e respeitando todas as opiniões. 5.6 ALGUMAS IDEIAS SOBRE A FORMÇÃO DE PROFESSORS A prática destas orientações requer um profundo envolvimento do professor, reflectindo não apenas as suas competências profissionais, mas – como profissional que trabalha com pessoas – também as suas próprias com- petências pessoais e sociais. Isto significa que a formação de professores para uma Escola Inclusiva, provavelmente, não nos pode restringir à educação académica tradicional mas, principalmente, proporcionar um modelo formativo que envolva novos processos. A formação de professores (inicial e contínua) é um recurso chave para a construção e afirmação da escola inclusiva, promovendo o desenvolvimento de atitudes, conhecimento e competências pessoais e ensinando a servir os interesses e objectivos da Educação Inclusiva. Com base nestas considerações, acreditamos que as dimensões mais importantes (assumindo o carácter transversal das mesmas) no desen- volvimento de qualquer programa de formação de professores para Escolas Inclusivas são o conhecimento, a análise e reflexão sobre a importância de criar e manter o clima na sala de aula, os factores que o condicionam e as estratégias consideradas como mais efectivas para a sua implementação. Mas não basta apenas conhecê-lo, parece essencial para esta melhoria do processo experiencial e reflexivo em acção, onde os professores podem experimentar e ouvir a forma como ele (ela) aceita a sua diferença e a forma como ele (ela) aceita as diferentes formas de se experienciar a si mesmo(a). PT_IRISCore5C.indd 36 24.09.09 15:40
  37. 37. IRIS 37 Revendo a investigação existente sobre clima de sala de aula e o clima de sala de aula em contextos inclusivos sugere os seguintes aspectos sobre o modo como criar e manter o clima positivo em salas de aula / escolas inclusivas. O clima da sala de aula é visto como um forte mediador de valores, normas, crenças e padrões presentes em diferentes níveis de acção, como a forma como a sala de aula e o ensino estão física e psicologicamente organizados e o modo como os alunos são abordados. Basicamente, é sobre o alargar do pensamento relativo à normalidade e não apenas focado nas semelhanças, mas no respeito e apreciação das diferenças como uma variedade da etnia, religião, linguagem, género, classe, necessidades, oportunidades e dificuldades dos alunos. Estas atitudes positivas e crenças dos professores e alunos sobre a inclusão são alguns dos factores mais determinantes na criação do clima da sala de aula. Podemos desenvolver uma escola que possa ir de encontro à diversidade de alunos. Os alunos apresentam diferentes backgrounds em termos de classe social, etnia, género, e dificuldades, e, assim, têm diferentes formas de interagir e atribuir significado. É, então, importante desenvolver uma escola baseada na diversidade e orientada para a aprendizagem situada. PT_IRISCore5C.indd 37 24.09.09 15:40
  38. 38. IRIS38 5.7 TRABALHO DE EQUIPA NA SALA DE AULA INCLUSIVA O trabalho de equipa é essencial para o desenvolvimento da interacção na sala de aula inclusiva. Os resultados têm sido positivos quando o trabalho em sala de aula é baseado no trabalho em equipa. Desenvolver competências fundamentais de comunicação, capacidades cognitivas, capacidades de bem-estar emocional e promover a interacção construtiva são alguns dos elementos que podem favorecer o trabalho em equipa. Os estudos têm demonstrado que o progresso tem sido feito ao nível da sociabilidade e comunicação, como resultado das dinâmicas do trabalho de equipa. Uma equipa é um grupo de pessoas que trabalham juntas para alcançar um objectivo comum. O conceito de trabalho de equipa é definido como “o trabalho realizado por um grupo de alunos que têm a consciência da mesma identidade e regras, os mesmos objectivos e se comprometem a ajudar os outros” (Arnaiz, 1988). O trabalho de equipa é um desafio para alunos e professores com o mesmo grupo-turma ou na mesma escola inclusiva. Existem algumas vantagens do trabalho de equipa em salas de aula inclusivas: WW Dá uma boa oportunidade para se atingirem aprendizagens de elevada qualidade; WW Estimula a colaboração, desenvolve a confiança dos estudantes e a participação activa na aprendizagem; WW Reúne alunos com diferentes experiências e perspectivas, levando a soluções criativas e inovadoras; WW Encoraja os estudantes a desafiar assumpções; WW Dá aos estudantes a hipótese de desempenharem um diferente número de papéis; WW Desenvolvimento de diferentes competências, tais como: gestão de projectos, resolução de problemas, comunicação e de conflitos e capacidade de negociação; WW Preparar os estudantes para o local de trabalho; PT_IRISCore5C.indd 38 24.09.09 15:40
  39. 39. IRIS 39 Alguns problemas podem, às vezes, ser encontrados: WW Alguns alunos preferem trabalhar e ser avaliados individualmente; WW Nem todos os estudantes aprendem tudo sobre o tema; WW Alguns estudantes tendem a dominar os outros na equipa. O mais importante é estar consciente e atento a todos os alunos e dar-lhes igualdade de oportunidades para o sucesso. Os professores podem converter os possíveis problemas em desafios para a inclusão. Assim, para contribuir para um ambiente inclusivo, uma equipa deverá ter as seguintes qualidades: WW Os membros da equipa partilham os mesmos objectivos; WW Os membros da equipa compreendem os seus papéis e os escopos para a contribuição; WW Os membros da equipa trabalham juntos e individualmente para completar as tarefas WW Os membros da equipa dão a cada um suporte emocional. Os professores devem adquirir algumas competências básicas para desenvolver o trabalho de equipa nas suas turmas: WW Planear cada estádio de trabalho do grupo. Pensar sobre como vão introduzir e organizar os alunos no trabalho de equipa. WW Explicar às turmas como é que os grupos vão funcionar e de que forma os alunos vão ser classificados. Explicar os objectivos da tarefa de grupo e definir todos os conceitos e tarefas relevantes. WW Dotar os estudantes com as competências de que precisam para serem bem sucedidos nos grupos (Competências como as de escuta activa e tolerante, ajudar os outros nos conteúdos em que são mais competentes, dar e receber críticas construtivas, gerir desentendimentos no grupo, entre outras). WW Avaliar a efectividade do trabalho de equipa. Avaliar metas e objectivos, confiança e conflitos, expressão das diferenças, lideran- ça, controlo e procedimentos, utilização dos recursos, comunicação interpessoal, resolução de problemas / tomada de decisão. PT_IRISCore5C.indd 39 24.09.09 15:40
  40. 40. IRIS40 A construção destas competências implica que os professores estejam bem informados em relação a alguns aspectos: WW Decidir sobre como é que os grupos serão formados: ―― Alguns professores preferem incluir aleatoriamente os alunos nos gru- pos para maximizar a sua heterogeneidade: juntar rapazes e raparigas, alunos sossegados e irrequietos, os pessimistas e os optimistas. ―― Outros professores deixam ser os alunos quem escolhe com quem querem trabalhar, ainda que corram o risco dos grupos socializarem em demasia e que os alunos se auto-segreguem. ―― Há ainda os professores que preferem formar eles mesmos os grupos, tendo em conta as realizações anteriores, os níveis de preparação, os hábitos de trabalho, etnia e género dos alunos. Assim, tentam misturar os alunos mais competentes equitativamente pelos grupos. ―― Uma opção intermédia será pedir aos alunos que expressem a sua preferência. As equipas de aprendizagem trabalham melhor quando são equilibradas em termos das suas capacidades e os seus membros têm características variadas. Idealmente, os membros dos grupos têm: ―― Vários níveis de realizações anteriores ―― Vários níveis de experiência anteriores ―― Mistura de géneros ―― Mistura étnica e linguística ―― Diferentes estilos de aprendizagem WW Estar consciente do tamanho do grupo. Em geral, equipas de quatro ou cinco elementos trabalham melhor. Grandes grupos diminuem a oportunidade de cada elemento participar activamente. WW Manter as equipas unidas. Quando uma equipa não trabalha bem deve evitar-se separá-la mesmo que o grupo o requeira. Isto porque é importante aprender a resolver problemas em conjunto. WW Ajudar os grupos a planear as actividades. Pedir a cada grupo para traçar um plano de acção: quem fará o quê e quando. Rever os planos escritos dos grupos ou encontrar-se com cada grupo para discutir o seu plano. WW Acompanhar regularmente as equipas. Os professores podem estabelecer datas de revisão (checkpoints) com cada grupo. WW Providenciar mecanismos que permitam ao grupo lidar com os problemas (membros não cooperantes, conflitos entre membros do grupo, etc.). PT_IRISCore5C.indd 40 24.09.09 15:40
  41. 41. IRIS 41 Existem muitos tipos de equipas, compostas por uma grande complexidade de critérios, que professores e educadores devem saber diferenciar, para assim poderem promover a inclusão nas suas salas de aula. WW Equipas de aprendizagem formais. São equipas estabelecidas para completar uma tarefa específica, tal como realizar uma experiência, escrever uma notícia, desenvolver um projecto, entre outros. Estes grupos podem completar o seu trabalho numa única aula ou em várias aulas. Tipicamente, os alunos trabalham juntos até a tarefa estar concluída e o seu projecto classificado. WW Equipas de aprendizagem informais. São as equipas temporárias, que estão juntas apenas durante uma aula. Os grupos de aprendi- zagem informais podem ser criados, por exemplo, para pedir aos alunos que discutam com o colega do lado, durante dois minutos, uma questão levantada pelo professor. Este também pode formar grupos de três a cinco elementos para resolverem um problema ou outra tarefa de turma. WW Equipas de longa duração (normalmente estão juntas durante um longo período do ano) com relações estáveis entre os membros, cuja responsabilidade primária é dar suporte, encorajar e apoiar os outros elementos enquanto procuram completar as suas tarefas e trabalhos. Na maioria dos países europeus o objectivo da escolaridade obrigatória é dar aos alunos uma educação de qualidade, que lhes possibilite a aquisição de competências culturais básicas, tal como favoreça o seu desenvolvimento pessoal (competências sociais, hábitos de estudo e de trabalho, criatividade e efectividade, …). Seguem-se alguns exemplos do trabalho em equipa em escolas inclusivas: DINÂMICAS DE GRUPO Algumas escolas utilizam as dinâmicas de grupo para aumentar as boas relações entre os alunos e a melhor contribuição de todos eles para o trabalho de grupo. As actividades de dinâmicas de grupo desenvolvem algumas competências relacionadas com a comunicação, confiança entre os elementos do grupo, tomada de decisão, resolução de problemas e de conflitos e coesão. Também encorajam a colaboração e criatividade. Dinâmicas de grupo efectivas requerem respeito pelo outro, clara partilha de objectivos articulados, interacção frequente, divisão de tarefas equitativa, partilha de responsabilidades nos erros e nos sucessos e liberdade de expressar opiniões e perspectivas. PT_IRISCore5C.indd 41 24.09.09 15:40
  42. 42. IRIS42 APRENDIZAGEM COLABORATIVA A aprendizagem colaborativa é uma abordagem educacional de ensino e aprendizagem que envolve grupos de alunos a trabalhar em conjunto para resolver um problema, completar uma tarefa ou criar um produto. Na escola, os grupos dão suporte, uma estrutura académica para aprender, um canal de encorajamento, e de muitas formas, um amortecedor que pode prevenir o fracasso académico. Num contexto de grupo, o aluno tem a oportunidade de praticar o seu conhecimento com os outros e de se expor a outros constructos conceituais. MENTORIA DE PARES Os mentores de pares são formados para trabalhar com outras crianças na escola, com o objectivo de desenvolver relações positivas e ajudar os alunos com necessidades específicas ou alunos imigrantes a ultrapassar as suas preocupações, problemas e dificuldades. MEDIAÇÃO DE PARES Um par de alunos ajuda outros a resolver um conflito. A mediação de pares é um serviço que as crianças podem usar para gerir conflitos que tenham com outros alunos, dando à criança a oportunidade de ser mais independente e resolver conflitos de forma madura e responsável. O trabalho de equipa entre profissionais é outro desafio para as escolas inclusivas. Os educadores têm sido convidados a trabalhar colaborativa- mente com os colegas, com os administradores e directores regionais, com os alunos, com os pais e com a comunidade. O trabalho de equipa é uma forma de trabalho colaborativo onde os educadores e os profissionais da escola se juntam para partilhar ideias, estratégias, e mesmo possíveis soluções. Cada membro tem as suas próprias tarefas individuais, mas essa separação de tarefas pode beneficiar se ouvirem o que os colegas fazem ou fizeram em situações semelhantes. Algumas das competências especiais são requeridas para o trabalho em equipa, tais como competências de planificação de trabalho, comunicação, responsabilidade, diversidade de apoio, feedback e avaliação. Assim, trabalhar em equipa é uma questão de competências, mas supõe também a convicção de que a cooperação é um valor profissional positivo. Estes dois aspectos (competências e a convicção do valor do trabalho de equipa) estão mais intimamente relacionados do que se pensa: o que as pessoas não dominam normalmente é subestimado. Necessidades de formação detectadas na área do desenvolvimento do trabalho em equipa tendem a ser relacionadas com aspectos semelhantes do trabalho em equipa entre os alunos, a sua organização, ou as compe- tências básicas necessárias para a sua realização. PT_IRISCore5C.indd 42 24.09.09 15:40
  43. 43. IRIS 43 5.8 NOVOS CONCEITOS SOBRE A FORMA- ÇÃO DE PROFESSORS: AVALIAÇÃO INCLU- SIVA A avaliação dos alunos em contextos inclusivos deve ser, progressiva- mente uma responsabilidade partilhada por um conjunto de profissionais de diferentes comunidades de investigaçao e a utilidade do trabalho colaborativo pode levar ao desenvolvimento de ferramantas de avaliação diagnóstica para uso na avaliação formativa. Mas, algumas vezes, como Goodrum, Hackling e Rennie (2001) referem, a evidência diagnósitca é raramente empregue para informar os professores sobre como planear a aprendizagem. Essa hipótese pressupõe a sincronização entre a política e as práticas avaliativas, implicando um contínuo que deve incluir: o ensino nas turmas e escolas, mas também em casa. A definição de decisões deve ser feito por uma equipe do PEI, abrangendo pais, professores, psicólogos e outros conhecedores do aluno (Candeias et al. 2008; Salvia, Ysseldyke & Bolt, 2007). Assim, como estes autores propõem, a informação da avaliação inclusiva deve ser utilizada “para tomar decisões sobre em que medida programas educacionais em sistemas escolares estão a trabalhar para todos os alunos, incluindo os sem NEE” (2007, p. 17). Nesse contexto, para melhorar a avaliação inclusiva como prática nas escolas será necessário mudar as práticas de avaliação, bem como o papel dos pais e dos professores, como explicaremos nos pontos próximos. Kleinert et al (2002) sugerem um conjunto de questões-chave que perma- necem relativamente à avaliação inclusiva: WW Como é que os professores cumprem as responsabilidades de avaliação dos alunos com necessidades especiais nos programas estruturados com os “padrões» e as exigências de avaliação da legislação oficial? WW Como é que os professores asseguram que todos os alunos com NEE alcançam, no currículo de educação geral, o melhor resultado possível? WW Como é que os professores decidem sobre quais os alunos que necessitam de avaliações alternativas? WW Como é que os professores conceptualizam avaliações alternativas eficazes? PT_IRISCore5C.indd 43 24.09.09 15:40
  44. 44. IRIS44 Earl e LeMahieu (1997) já haviam chamado a atenção sobre o conceito de avaliação da aprendizagem se as desejadas reformas educacionais e melhorias estivessem a ser cumpridas. A Avaliação da (ou para) a aprendizagem permite aos professores utilizarem o seu julgamento sobre a compreensão do aluno para informar o processo de ensino e determinar o que fazer com cada um. Estes objectivos e finalidades de avaliação são exactamente o que pode ser identificado como as melhores práticas de avaliação dentro dos ambientes inclusivos primários. Stanford e Reeves (2005) também referem que uma verdade fundamental no ensino eficaz é que a avaliação de estratégias deve ajudar o professor a determinar a instrução mais adequada, para além de avaliarem os progressos. Pugach e Warger (2001) sugerem que a atenção deverá centrar-se sobre o desempenho e o progresso de todos os alunos e que a avaliação ligada a programas de ensino pode melhorar. Desta forma, os professores estão melhor informados sobre a evolução e as dificuldades de aprendizagem dos seus alunos e, portanto, podem tomar melhores decisões sobre o que o aluno precisa de aprender a seguir e como ensinar que o material de forma a maximizar a aprendizagem dos alunos. Actualmente, os educadores estão a solicitar uma nova avaliação das práticas que devem ser utilizadas para apoiar a aprendizagem dos alunos, orientar a melhoria educacional e incrementar a equidade para todos os alunos – a inclusão social, como propõe Lloyd, em 2006. Como proposemos anteriormente (Candeias et al., 2009), a avaliação inclusiva implica trabalho colaborativo, avaliação multidimensional e uma abordagem ecológica da educação baseada na família-escola-comunidade. Por isso, precisamos de melhorar a formação dos professores na realização de avaliações, ligando a avaliação alternativa de currículos e programas de ensino e de avaliação aos Programas Individuais de Educação. PT_IRISCore5C.indd 44 24.09.09 15:40
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  46. 46. IRIS46 Ensino inclusivo – o Aide Memoir, uma nova proposta para avaliar as praticas dos Professores 6.1 INTRODUÇÃO O percurso em direcção ao ensino inclusivo tem sido apoiado pela legislação e por políticas em muitos dos países europeus parceiros. A investigação realizada mostrou que os países estavam em diferentes fases de desenvolvimento deste conceito. Através de entrevistas com professores e outros agentes educativos tornou-se evidente a sua necessidade de dispôr de um novo instrumento de apoio à sua prática em sala de aula – um Aide Memoir. 6.2 ENSINO INCLUSIVO O conhecimento do desenvolvimento da criança é essencial, tal como uma compreensão daquilo que a torna num indivíduo. É um complexo muito breve. A eficácia de uma prática inclusiva exige que o professor possa ter bom relacionamento com alunos e adultos, uma amplitude de conhecimentos e a compreensão para apoiar activamente e alargar a aprendizagem do aluno, um ambiente educativo adequado e de alta qualidade do ensino, incluindo a capacidade para atender a todas as necessidades dos alunos, estilos de aprendizagem e interesses (Dfes 2005, Ljusberg 2009). 6.3 O AIDE MEMOIR E O “FIT TO LEARN BOOKMARK” procuram ajudar os professores a: WW Avaliar o nível da sua prática inclusiva relativamente a condições adequadas para a aprendizagem, comunidade de aprendizagem, ambiente de aprendizagem e instrução positiva WW Aumentar o nível de práticas inclusivas nestas áreas WW Aumentar o nível de consciência das boas práticas que podem satisfazer as necessidades de TODAS as crianças, apesar das suas necessidades individuais WW Identificar as suas necessidades individuais para a formação contínua WW Usar uma checklist para avaliar a qualidade da inclusão ou avaliação ENSINO INCLUSIVO PT_IRISCore5C.indd 46 24.09.09 15:40

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