A importância da afetividade

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB
PRÓ-REITORIA DE ENSINO EM GRADUAÇÃO – PROGRAD
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – DEDC CAMPUS VII
CIONE BATISTA DOS SANTOS
A IMPORTÂNCIA DA AFETIVIDADE NO
RELACIONAMENTO PROFESSOR-ALUNO NO PROCESSO
ENSINO-APRENDIZAGEM NA ESCOLA MUL. CASTELO
BRANCO
Senhor do Bonfim

2008
BRANCO
Monografia apresentada a Universidade do Estado da
Bahia, como como requisito parcial para conclusão do
Curso de Licenciatura em Pedagogia com habilitação
em Educação infantil e séries iniciais.
Orientadora: Profª Claúdia Maisa Antunes

Senhor do Bonfim
2008
BRANCO
Monografia aprovada, apresentado à UNEB - Universidade do Estado da Bahia,
como requisito parcial para conclusão do Curso de Licenciatura em Pedagogia
com habilitação em Educação infantil e séries iniciais, com nota final igual a
_______, conferida pela Banca Examinadora formada pelos professores:
Claúdia Maisa Antunes
Universidade do Estado da Bahia
Professor Examinador
Professor Examinador

Dedico este trabalho, in memória de
meu pai (Elias), que partiu e me
deixou muito cedo, mas sei que onde
ele estiver estará feliz com a
minha vitória; a minha mãe
(Lourdes), que é uma guerreira; a
minha irmã (Rosângela), que é
minha segunda mãe; a meu
companheiro (Edson), que esteve ao
meu lado nos momento difíceis; a
minha filha ( Alanis), que é a minha
vida; a meu cunhado (Ariston), que
me ajudou muito; a meus sobrinhos
(Marcos, Juliana e Ângela).
Enfim a todos que direta ou
indiretamente cooperaram para meu

sucesso.
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente a Deus, que todo dia renova minhas
forças, permitindo que busque meus objetivos com vontade, determinação e
capacidade de superação.
A minha mãe, responsável por minha formação moral e ética,
muito importante durante o meu desenvolvimento.
Aos professores da UNEB, com os quais tive a oportunidade de
conviver e aprender seus ensinamentos.
A orientadora Profª Claúdia Maisa, pela paciência, confiança e
incentivo na elaboração deste trabalho.
A todos os colegas do curso, pela amizade, respeito, troca de
experiências e os agradáveis momentos vividos.

“Ama teu próximo como a ti mesmo.”
Jesus Cristo

RESUMO
O tema abordado neste trabalho foi a importância da afetividade no relacionamento
professor-aluno no processo ensino-aprendizagem na Escola Mul. Castelo Branco.
Tema esse de extrema importância para a Educação principalmente nos dias
atuais. Educação essa que traz para dentro das Instituições de Ensino nada mais
do que o reflexo dos problemas sociais vivenciados por nossos educandos em seu
dia-a-dia, que revela um grau alto de violência e indiferença nas relações sociais.
As Instituições de Ensino vêm buscando alternativas para saber como melhor lidar
pedagogicamente com essa discrepância apresentada em nossas classes de
ensino. Sabemos que nosso papel enquanto membros atuantes desse sistema
educacional que hoje vigora é muito mais complexo do que há algum tempo atrás,
onde os educandos chegavam à escola com padrões mínimos de limites, pois
traziam alguns conceitos já pré-estabelecidos por sua estrutura familiar e hoje essa
realidade apresenta-se de uma forma diferente na qual a instituição família
apresenta paradigmas modificados, fazendo assim com que nossos jovens
necessitem de um apoio muito maior no aspecto mais amplo da palavra para a
construção de seu caráter. Esse trabalho tem o intuito de conscientizar aos
educadores o quanto é importante a questão da afetividade na relação que ele
constrói no dia-a-dia com seu aluno e que levada em consideração, a afetividade é
fator diferencial para que possamos atingir o sucesso junto a esse aluno, pois se
realmente atuarmos com amor alcançaremos nosso maior objetivo que é o de
formarmos indivíduos críticos e conscientes do seu papel na sociedade, ou seja,
verdadeiros cidadãos. O caminho é árduo, mas a satisfação da vitória é
fundamental.
Palavras-chave: Educação. Afetividade. Ensino-aprendizagem.

SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .........................................................................................................................8
CAPÍTULO I........................................................................................................................... 10
PROBLEMATIZAÇÃO..................................................................................................... 10
CAPÍTULO II.......................................................................................................................... 15
QUADRO CONCEITUAL ................................................................................................ 15
2.1 Educação e autonomia ........................................................................................ 32
CAPÍTULO III ........................................................................................................................ 35
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ..................................................................... 35
3.1 Delimitação do estudo.......................................................................................... 36
3.2 Caracterização da comunidade.......................................................................... 37
3.3 Levantamento de dados ...................................................................................... 37
3.4 Análise dos dados................................................................................................. 38
CAPÍTULO IV ........................................................................................................................ 39
ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS......................................................... 39
CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................................ 50
REFERÊNCIAS..................................................................................................................... 52
APÊNDICES.......................................................................................................................... 54
Apêndice A – Entrevista Crianças.................................................................................. 55
Apêndice B – Questionário Professor............................................................................ 56

INTRODUÇÃO
O afeto é algo muito importante na vida das pessoas, desde
antes do nascimento. Durante a gestação a relação mãe e filho na maioria das
vezes vêm cercada por muitos sentimentos, sentimentos esses que os seres
que nascem vão desenvolver relações de afeto, primeiramente com a família e
depois vão se inserindo em outros grupos sociais, a escola é um desses.
Durante a vida escolar sempre nos deparamos com diversos
métodos e técnicas de ensinar. Esses métodos e técnicas estão atrelados a
concepções de educação que vão desenvolver determinações pedagógicas.
Essas ações pedagógicas atuarão em diferentes perspectivas. Podendo estar
atenta ou não as relações afetuosas no contexto escolar.
Pode-se então ter certeza de que a afetividade é essencial à
aprendizagem, até porque, ao observarmos que quando uma criança está bem
com a sua turma e com os seus professores estuda com mais entusiasmo e
interesse e aprende com mais facilidade.
Este trabalho, que tem como objetivo principal mostrar que a
afetividade é indispensável à aprendizagem. Vale lembrar que a afetividade a
que nos referimos não é somente o ato de abraçar, beijar e fazer carinho, mas
a capacidade que um indivíduo tem de provocar mudanças no outro através da
convivência e da troca de conhecimento.
No primeiro capítulo é apresentada a problemática o qual o
presente estudo pretende responder à seguinte questão: Até que ponto a
afetividade existente na relação professor-aluno da Escola Municipal Castelo
Branco, situada em Catuni da Estrada, município de Jaguarari-Bahia interfere
na prática pedagógica do ensino aprendizagem? O objetivo do presente estudo
é despertar a atenção dos profissionais da educação sobre a importância da
afetividade no relacionamento professor-aluno, como aspecto valioso no
processo ensino-aprendizagem.

No segundo capítulo falou-se sobre o conceito de afetividade.
Onde o entendimento e embasamento teórico são em Wallon, Freire, Vygotsky
entre outros, mostrando o significado de afetividade em suas concepções.
O terceiro capítulo foi construído para determinar quais são os
procedimentos metodológicos adotados para o atingimento do problema
proposto.
O quarto capítulo, feito a partir das observações realizads
através das entrevistas no decorrer da execução deste trabalho, discutindo e
analisando o que favorece o surgimento do afeto e promover a construção do
conhecimento.
Apresentamos no trabalho idéias discutidas em que a
afetividade acompanha o ser humano desde o nascimento até a morte. A
capacidade de relação com os outros é vital para o crescimento e
aprimoramento humano. Essa relação deverá ser cercada de afeto porque a
afetividade é essencial para a superação das dificuldades da vida e ajudará no
desenvolvimento intelectual do indivíduo.

1 CAPÍTULO I
PROBLEMATIZAÇÃO
Problematizar a questão da afetividade no contexto escolar,
implica pensarmos nas perspectivas apontadas a partir de diferentes tipos de
ações educativas. Para Libâneo:
Através da ação educativa o meio social exerce influência sobre os
individuos e estes, ao assimilarem e recriarem essas influências,
tornam-se, capazes de estabelecer uma relação ativa e
transformadora em relação ao meio social. Tais influências se
manifestam através de conhecimentos, experiências, valores, crenças,
modo de agir, técnicas e costumes acumulados por muitas gerações
de individuos e grupos, transmitidos,assimilados e recriados pelas
novas gerações. (LIBÂNEO, 1994, p. 17)
Ressaltando a importância que o autor faz sobre as relações
citadas entre os grupos, provavelmente existirá significado na vida dos
individuos, fortalecendo os relacionamentos que se transformarão em raízes e
cultura, enriquecidas pelo afeto. Onde cada ser contém suas individualidades e
indiferenças a serem respeitadas e não homogeneizadas.
Libâneo(1994) mostra ainda que a prática educativa, a vida
cotidiana, as relações professor-aluno, os objetivos da educação, trabalho
docente, nossa percepção do aluno estão carregados de significados sociais
que se constituem na dinâmica das relações entre classes, raças, grupos
religiosos, homens e mulheres, jovens e adultos. São os seres humanos que,
na diversidade das relações recíprocas que travam em vários contextos, dão
significados às coisas, às pessoas, às idéias.
Podemos perceber a importância da convivência entre os seres
humanos. As pessoas que compartilham os mesmos grupos sociais, moram na
mesma comunidade tendem a ter mais afinidade, cumplicidade, rodeadas de
afetividade. Como por exemplo: um professor que conhece a realidade do seu

aluno, ele possui uma ótica mais complexa do desenvolvimento deste
educando e conseqüentemente ele não será um mero “transmissor do
conhecimento”, pois estará envolvido com sua identidade regional e afetiva.
Atualmente, o contexto sócio-político-econômico da sociedade
vem interferindo significativamente nos comportamentos social e individual. A
desagregação nas relações entre as pessoas e a violência generalizada são
exemplos que evidenciam essas interferências. Neste sentido, percebemos que
as pessoas têm relegado valores essenciais à vida, como o afeto e o diálogo,
em detrimento de valores materiais. Com isso, a sociedade vem formando
indivíduos carentes de afeto e individualistas.
Goleman (1995) enfatiza que "as famílias enfrentam uma nova
realidade na paternidade - mais tensos e pressionados pela economia e ritmo
acelerado mais frenético da vida, precisam de mais apoio para orientar seus
filhos a dominar aptidões humanas essenciais" - autocontrole, zelo,
persistência e capacidade de automotivação: aptidões descritas, por ele, como
inteligência emocional. Em seu estudo, o autor relata sobre este mal-estar
social, sobretudo entre adolescentes, e recomenda que se dê mais atenção à
competência emocional e social de nossas crianças e de nós mesmos, tendo
em vista que esse mal-estar, se não controlado, pode um dia levar a colapsos
mais sérios na teia da sociedade, se é que já não está levando!
Afirma Goleman (1995) ainda que uma das soluções contra a
atual característica de comportamentos - solidão, agressividade, revolta,
nervosismo - é uma nova postura que as instituições de ensino com a escola,
por exemplo, poderia fazer, que vai numa perspectiva de compreender as
pessoas como um todo, portanto educar o aluno todo, juntando mente, corpo e
emoção na sala de aula.
Segundo Duarte Júnior (2001), uma das características da
modernidade é a separação entre o corpo e mente. Portanto, o autor defende
que: “(...) a dualidade mente/corpo, subjacente à divisão sujeito/objeto,
fundamental à ciência, deve ser superada em direção a um saber mais

abrangente e integrado”.
Assim sendo, verificamos que a escola, em seu papel de formar
e criar condições para uma plena apreensão de conceitos e habilidades
necessários à inserção do indivíduo na sociedade, passa a adquirir um outro
valor social – o referencial "afetivo", calcado numa relação dialógica que
"neutralizará os autoritarismos. E, conquanto a violência esteja no profundo de
nós, seres humanos em geral, como constitutivo primeiro sobrevive, a vontade
de dialogar será a única coisa capaz de minimizá-la”. (MORAIS, 1995, p.76).
Estas reflexões desenham, as possibilidades de mudanças nos papéis sociais
da escola, o que traz novas e urgentes reflexões acerca de novas posturas
pedagógicas.
As emoções e sentimentos influenciam toda a vida do ser
humano, interferindo, na maioria das vezes, em sua capacidade criadora de
solucionar problemas, seja no contexto escolar ou fora dele. A partir deste
ponto de vista, é preciso repensar o modelo educacional, valorizando, não só
os aspectos metodológicos e racionais, mas também a importância dos
aspectos emocionais e afetivas envolvidos na relação professor-aluno.
Acredita-se que um desempenho escolar não satisfatório deva
ter como uma das causas a não-valorização da subjetividade humana, numa
perspectiva de considerar as experiências e trajetórias do aluno, do professor,
de todos que compõem o cenário escolar, suas necessidades emocionais -
psicológicas durante o processo de ensino-aprendizado.
O indivíduo é um todo, suas projeções na vida devem-se, com
certeza, à sua estrutura biopsico-emocional. Portanto, uma escola que busca a
melhoria do processo ensino-aprendizagem, que questiona seus objetivos em
prol dessa melhoria, não pode ficar alheia a esses novos papéis que lhe são
necessários socialmente, dentre eles, o de referencial afetivo.
Então, entende-se que uma escola pautada numa educação
abrangente, que valoriza o aluno como um todo (integral), necessita encontrar

caminhos que tornem seu ambiente favorável ao prazer e à busca do
conhecimento, que propiciem a metodologias de ensino participativas, que
facilitem maior interação professor-aluno- permitindo plenos aproveitamentos
para o exercício da cidadania. Torna-se fundamental aprofundarmos estas
reflexões, pois sabemos dos diversos fatores que interferem no processo
educador.
O objetivo do presente estudo é despertar a atenção dos
profissionais da educação sobre a importância da afetividade no
relacionamento professor-aluno, como aspecto valioso no processo ensino-
aprendizagem.
A inquietação iniciou-se a partir do momento que foi realizado
um trabalho da faculdade na Escola Mul. Castelo Branco, com o ensino
fundamental I e II, onde constava uma avaliação direcionada à comunidade
escolar envolvendo a direção, coordenação, agentes de portaria, professores e
alunos.
Aplicada esta avaliação, o que mais chamou a atenção foram
os relatos de vários alunos diante das dificuldades com algumas disciplinas, e,
por incrível que pareça, eram as disciplinas pelos os quais também
reclamavam da falta de paciência e afeto por parte dos professores.
A relevância do tema aparecem na medida em que
observamos as atuais práticas pedagógicas, voltadas mais para o aspecto
cognitivo, valorizando a transmissão do conhecimento, do que para o aspecto
emocional, que valoriza as necessidades emocionais do aluno. Consideramos
estes aspectos importantes, mas destacamos que se faz necessário ter
consciência de que a educação, por ser uma prática essencialmente humana,
não deva estar desvinculada dos aspectos afetivos, sob pena de tornar-se uma
experiência fria e técnica, onde os sentimentos e as emoções passam a ser
reprimidos. Freire (1996) comenta que a afetividade na relação professor-aluno
é uma abertura ao querer bem e que essa abertura não o impede de selar seu
compromisso com os educandos numa prática especificamente humana, desde

que não interfira no cumprimento ético de seu dever.
Considerando a educação sob este ponto de vista, não cabe ao
educador posicionar-se como detentor de saberes, utilizando seu
aluno como mero depósito de conhecimentos, numa prática de
educação bancária (FREIRE, 1996, p.66).
Verificamos, em nossa prática educativa, temos, até pela nossa
própria formação com base na racionalidade, dificuldades de considerar o
aspecto afetivo e emocional, com isso não conseguimos conciliar o cognitivo
com o afetivo. Caso tais profissionais acreditassem que sua função, enquanto
educadores é a de “formar cidadãos”, talvez percebessem a importância da
relação afetiva na estrutura da personalidade do indivíduo.
Por encontrarmos, hoje, uma escola fria, alunos
desinteressados e corpo docente desesperançoso, devemos lembrar que, no
ambiente de sala de aula, passam emoções, expectativas e fantasias que
podem ajudar a abrir ou fechar os caminhos que levam ao conhecimento. Daí a
necessidade de se estabelecer uma relação afetiva, calcada na confiança e
respeito às emoções do educando e dos educadores, pois acreditamos que o
ambiente escolar deva ser aquele em que haja produção de conhecimento
aliada às relações de afeto. Portanto, na medida em que exista motivação
decorrente de sentimentos, de emoções, de prazer no que se realiza, é que as
conquistas vão surgindo. Desta forma, o clima afetuoso torna-se um
instrumento valioso no processo ensino-aprendizagem, possibilitando a
reversão do modelo autoritário que nos faz manter atitudes de resistência às
mudanças, ao novo, em detrimento do uso da sensibilidade de ser e formar
indivíduos mais sensíveis, amorosos e felizes.
O presente estudo pretende responder à seguinte questão: Até
que ponto a afetividade existente na relação professor-aluno da Escola
Municipal Castelo Branco, situada em Catuni da Estrada, município de
Jaguarari-Bahia interfere na prática pedagógica do ensino-apredizagem?

2 CAPÍTULO II
QUADRO CONCEITUAL
Nos dias atribulados pelo qual passa a nossa sociedade, onde
vem se perdendo o cuidado com o outro onde as relações passam por um
momento histórico que revela indiferenças e níveis altos de violência causando
um distanciamento entre as pessoas. Diante deste contexto percebemos na
educação um caminho para se pensar e promover outras relações, através da
educação das crianças.
De acordo com Demo (2003) através da educação poderá surgir
um ser humano renovado para viver no século XXI. Mas, educar não constitui
apenas transmitir padrões sócio-culturais, nem seguir o desenvolvimento físico-
intelectual da criança ou passar uma série de informações pela instrução
formal.
Hoje a violência se dissemina por todos os lados e produz a
desgraça, num mundo onde o ser humano vem perdendo o senso de
fraternidade, de solidariedade, devido aos conflitos de opiniões, às imposições
do intelecto sobre o sentimento, à robotização que transforma o ser humano
em máquina, a repetir atividades que lhe destroem a capacidade de criar, de
enriquecer-se de novos valores espirituais. (DEMO, 2003)
Educar, no sentido que o termo exige, é desenvolver, cultivar, fazer
brotar, elevar, fazer crescer, não de maneira unilateral, mas de forma
integral, para que o educando possa ser o cidadão honrado que todos
desejamos encontrar na sociedade da qual fazemos parte. (DEMO,
2003, p. 69)
E para que se alcance esse objetivo será necessário, antes de
tudo, duas premissas básicas: amor e auto-educação.
Para Maturana (2004) “o amor é a emoção que constitui o

domínio de condutas em que se dá a operacionalidade da aceitação do outro
como legítimo outro na convivência[...]”.
De acordo com Almeida (2001) amar para educar e auto-
educar-se para amar. Esse binômio: amor e auto-educação deverá ser o
denominador comum para pais e mestres. Aos pais não basta amar, é preciso
que seu amor seja firme, sem tirania, e terno, sem pieguice.
Aos mestres não basta instruir, transmitir informações áridas,
sem o real enriquecimento do conteúdo com o tempero do afeto. Considerar a
importância da afetividade nas relações passa pela compreensão do ser
humano não como um punhado de ossos e músculos numa breve experiência
espiritual, e sim, percebê-lo em uma composição que envolve também
historicidade, sensibilidade e sentimento.
De acordo com Maturana (2004) nosso fluxo emocional
(desejos,preferências, medos, ambições...) determina o que fazemos ou
deixamos de fazer. Nesse sentido é importante destacar que o campo da
afetividade está entrelaçada ao cenário das emoções. Maturana nos faz refletir
que:
(...) se levarmos em conta os fundamentos emocionais de nossa
cultura – seja ela qual for -, poderemos entender melhor o que
fazemos ou não fazemos como seus membros. E, ao perceber os
fundamentos emocionais do nosso ser cultural, talvez possamos
também deixar que o entendimento e a percepção influenciam nossas
ações, ao mudar nosso emocional em relação ao nosso ser cultural.
(MATURANA, 2004, p. 31)
É preciso que haja uma união de forças entre pais e mestres
para que se consiga o êxito na “reforma” da humanidade. (ALMEIDA, 2001)
Segundo Almeida (2001) se pais e professores, que na maioria
das vezes também são pais, amassem para bem educar e se auto-educassem

para amar, o cenário do mundo se transformaria em pouquíssimo tempo, para
melhor.
Valores como o respeito ao semelhante, a honradez, a
dignidade, a liberdade intelectual, o respeito assim mesmo ao próximo, que no
contexto de realidade capitalista tornou muitas vezes esquecidos. Temos
dificuldades de lidar com nossas emoções de valorizações no processo de
ensino-aprendizagem.
Maturana (2004) fundamenta a importância das emoções na
vida do ser humano. Hoje o que mais se vê é o medo de demonstrar que
também somos frágeis, que choramos, que sentimos, que queremos atenção e
cuidado. Ao falar de emoção o autor não se refere ao que convencionalmente
tratamos como sentimento. Emoção, neste caso, “são disposições corporais
dinâmicas que definem os diferentes domínios de ação em que nos movemos”.
Assim entendida, a emoção fundante do social - o amor - é elemento estrutural
da fisiologia humana. Maturana afirma que o amor é a emoção fundante do
social porque:
De acordo com Maturana (2004) o amor é a emoção que
constitui o domínio de condutas em que se dá a operacionalidade da aceitação
do outro como legítimo outro na convivência, e é esse modo de convivência
que conotamos quando falamos do social.
Aí está o nosso papel enquanto formadores, que não constrói
prédios, mas que auxilia o homem a crescer a si mesmo, dar forma à sua ação
e erguer seu edifício intelectual, moral e emocional.
A partir do momento em que a criança entra na escola, seu
desenvolvimento adquire um novo rumo. Sua vida deixa de ser apenas dirigida
pelo meio familiar passando, assim, fazer parte de um novo ambiente, tendo
contato com diferentes amigos, convivendo em um outro grupo e sentindo
emoções novas. Muitos estados afetivos no homem, como o amor, o respeito,
a admiração, os sentimentos de justiça e de moral são, em grande proporção,

fruto da realidade familiar e da educação escolar, bem como de outro grupo
social que fazemos parte.
A escola é um dos meios de influência externa, é um espaço
legítimo para a construção da afetividade, uma vez que está centrada na
intervenção sobre a inteligência, de cuja evolução depende a evolução da
afetividade.
Na teoria de Wallon, a afetividade ocupa lugar central, tanto na
construção da pessoa quanto na construção do conhecimento. Para ele, a
construção da pessoa e a construção do conhecimento se iniciam num período
denominado impulsivo-emocional, se estendendo ao longo do primeiro ano de
vida. Nesta fase a afetividade se dá, basicamente, nas reações biológicas. Se
não fosse pela sua capacidade de chamar a atenção, no que se refere ao
atendimento de suas necessidades, o bebê humano não sobreviveria. O choro
do bebê atua sobre a sua mãe, sendo esta função biológica que dará origem a
um dos traços característicos da expressão emocional: o seu poder de
contagiar, sensibilizando o seu ambiente. Essa expressão fornece o primeiro
forte vínculo entre os indivíduos.
Este autor considera que a atividade emocional é,
simultaneamente, biológica e social, pois realiza a transição entre o estado
orgânico do ser e a sua etapa cognitiva, racional, que só pode ser atingida
através da mediação cultural. A consciência afetiva é a forma pelo qual o
psiquismo emerge da vida orgânica: correspondendo à sua primeira
manifestação. Pelo vínculo imediato que estabelece com o ambiente social, a
criança garante o acesso ao universo simbólico da cultura, elaborado e
acumulado pelos homens ao longo de sua história.
Essa posição da emoção reafirma o significado do que diz
Wallon a respeito do psiquismo: que ele é a síntese entre o orgânico e o social.
A questão da emoção não pode ser resolvida fora da
perspectiva genética. Para Wallon, é preciso considerar o fato de que, em sua

origem, a conduta emocional depende de controles cerebrais, portanto, pode
ser instigada ou reduzida por agentes que atuem sobre ela.
A função basicamente social da emoção explica seu caráter
contagioso. Entretanto, é freqüentemente negligenciado, já que
pertence ao campo obscuro em que se situam os limites entre a vida
somática (orgânica) e a vida representativa (simbólica), o que resulta
em prejuízo para a compreensão dos processos interpessoais,
especialmente das interações entre crianças e adultos. Sendo as
crianças seres essencialmente emotivos, resulta daí que os adultos,
no convívio com elas, estão permanentemente expostos ao contágio
emocional. A ansiedade infantil, por exemplo, pode produzir no adulto
próximo a mesma ansiedade ou angústia. (WALLON, 1986, p. 124)
Segundo Wallon (1986) a qualidade final do comportamento do
qual a emoção está inserida, dependerá da capacidade das funções cerebrais
para retomar o controle da situação. Se ele for bem sucedido, soluções
inteligentes serão mais facilmente encontradas, e, nesse caso, embora a
emoção não desapareça completamente, se reduzirá.
Podemos, dessa forma, descrever a emoção como anárquica e
explosiva, e talvez seja por esta razão que raramente é enfrentada nas
discussões pedagógicas, ou seja, procurar entender as emoções do aluno
implicaria também enfrentar suas atitudes, às vezes, explosivas e anárquicas, o
que requereria um estudo mais detalhado deste aspecto psicológico. Para
tanto, exigiria uma formação profissional que instrumentalizasse os
profissionais da educação de forma adequada, quer pelas informações desse
campo, quer pelo atento `a importância do aspecto afetivo para o processo de
aprendizagem.
De acordo com Wallon (1986) a afetividade é uma fase do
desenvolvimento, a mais arcaica. Para ele, o ser humano foi, logo que saiu de
sua vida puramente orgânica, um ser afetivo. O desenvolvimento da
inteligência está, dessa forma, misturado com a afetividade.
A afetividade como mediadora do ensinar e do aprender
possibilita ao docente uma melhora na qualidade de seu trabalho, pois

estabelece uma relação de troca entre dicente e docente. A partir daí, a história
da construção da pessoa será constituída por uma sucessão de momentos
afetivos e cognitivos, sendo que de forma integrada. Isto significa que a
afetividade depende, para evoluir, de conquistas realizadas no plano da
inteligência e vice-versa (Wallon, 1986).
Entendemos, desta forma que, na teoria walloniana, o sujeito
se constrói pela interação. Interação dialética e contraditória. Para Wallon:
O sujeito individual é precedido por um organismo estruturado de
maneira a lhe abrir possibilidades e a lhe impor limites, e igualmente
antecedido por um acúmulo cultural que estrutura sua consciência,
pois começa lhe impondo formas de sua língua. Ele será sempre um
sujeito datado, preso às determinações de sua estrutura biológica e
de sua cultura histórica. (WALLON, 1986, p.107).
Para Wallon, a infância é classicamente considerada como
uma "obra em construção", apresentando, segundo as idades, diferentes níveis
de realização e dá relevante importância aos meios da criança no seu
desenvolvimento.
A relação biológica fundamental é uma relação de seres vivos com
outros seres vivos; é primordial a relação entre o ser vivo e o meio,
concebido como conjunto de forças físicas. O primeiro meio no qual
vive um organismo é um meio de seres vivos que são, para ele,
inimigos ou aliados, presas ou rapinas. Entre os seres vivos
estabelecem-se relações de utilização, de destruição, de defesa
(WALLON, 1986 p.12).
De acordo com esta teoria, a relação do sujeito com outros
sujeitos é conflituosa e repletas de negociações permanentes. E é nessa
oposição que o sujeito se liberta, construindo sua autonomia. Daí a importância
do meio escolar se construir como espaço democrático e de libertação com
base nas relações entre as pessoas que compõem tal contexto, esses
processos contribuirão para o desenvolvimento da criança.
Wallon acredita que a criança não deve receber
exclusivamente a ação do meio familiar, esta tem necessidade de freqüentar

meios menos estruturados e menos carregados afetivamente. As relações que
a criança mantêm no ambiente familiar são obrigatórias. O grupo familiar lhe é
imposto e ela tem dificuldade para libertar-se e abstrair-se dentro dele. "A
criança pertence à constelação familiar tanto quanto pertence a si mesma”,
observou Wallon.
A escola, pela diversidade social e individual que normalmente
a caracteriza, tende a ser um espaço/tempo favorável à interações diferentes
das oportunizadas pela família, o que pode ampliar as experiências afetivas e
sociais dos educandos.
As relações com pares, na escola, são também mais livres e
mais facultativas do que as mantidas na família. Até certo ponto, cada criança
pode escolher seus amiguinhos, os grupos que lhe interessam e pode,
também, romper estas ligações quando desejar. Na família essas relações
também podem ocorrer (e o cotidiano nos mostra muitos casos). No entanto,
na escola as conseqüências podem ter repercussões afetivas diferenciadas em
profundidade.
Com os coleguinhas, a criança vai viver a experiência de uma
solidariedade que lhe permitirá, progressivamente, "defender-se" contra as
pressões e repressões da educação. Os grupos infantis, organizados dentro ou
fora da escola, preenchem, freqüentemente, esta função de "defesa" e
"oposição" ao mundo adulto.
O grupo infantil é indispensável à criança não somente para sua
aprendizagem social, mas também para o desenvolvimento da
tomada de consciência de sua própria personalidade. A confrontação
com os companheiros permite-lhe constatar que é uma entre outras e
que, ao mesmo tempo, é igual e diferente delas. (WALLON, 1986, p.
154)
As relações sociais no ambiente escolar não acontecem sem
conflitos - gerados pela competição, pela rivalidade e rejeições - embora não
tenham a mesma conotação afetiva que a dos conflitos existentes no meio
familiar, dos quais, às vezes, constituem um prolongamento. Porém,

acreditamos que os educadores podem intervir de forma positiva, sobre a
organização da vida social escolar.
Dentro do contexto da teoria walloniana do desenvolvimento
sócio pessoal da criança, podemos analisar as relações entre a criança e o
adulto, e, assim, entre aluno e professor. As relações afetivas entre as pessoas
é que, desde o início da vida, começam a interferir no comportamento. A
criança depende desse meio não apenas para sobreviver, mas também para
realizar seu desenvolvimento afetivo, social e intelectual. Essas relações
interpessoais fornecem ao indivíduo os meios (conhecimentos, técnicas,
instrumentos) e os motivos para suas ações e a escola é justamente a
instituição que tem, dentre as suas funções, prover os alunos dos meios que
lhe são necessários para o desenvolvimento afetivo, social e intelectual.
As referências acima descritas ilustram nossa intenção no
sentido de esclarecer teoricamente a relação entre afetividade e a construção
do ser, com o fim de buscarmos respostas à questão inicial deste estudo.
A seguir, traçaremos um breve panorama dessa mesma
relação, agora sob a ótica de Vygotsky. Na teoria vygotskiana, os aspectos
mais explorados são aqueles referentes ao funcionamento cognitivo. Vygotsk
coloca que o pensamento tem sua origem na esfera da motivação, a qual inclui
inclinações, necessidades, interesses, impulsos, afeto e emoção. Nesta esfera
estaria a razão única do pensamento e, assim, uma compreensão completa do
pensamento humano só é possível quando se compreende sua base afetivo-
volitiva. Vygotsky ainda propõe a consideração da unidade entre os aspectos
intelectuais e os afetivos. A separação do intelecto e do afeto, diz ele, citado
por La Taille (1992):
Enquanto objetos de estudo, é uma das principais deficiências da
psicologia tradicional, uma vez que esta apresenta o processo de
pensamento como um fluxo autônomo de 'pensamentos que pensam
a si próprios', dissociados da plenitude da vida, das necessidades e
dos interesses pessoais, das inclinações e dos impulsos daquele que
pensa. Esse pensamento dissociado deve ser considerado tanto um
epifenômeno sem significado, incapaz de modificar qualquer coisa na
vida ou na conduta de uma pessoa, como alguma espécie de força

primeva a exercer influência sobre a vida pessoal, de um modo
misterioso e inexplicável. Assim fecham-se as porta à questão da
causa e origem de nossos pensamentos, uma vez que a análise
determinista exigiria o esclarecimento das forças motrizes que dirigem
o pensamento para esse ou aquele canal. Justamente por isso a
antiga abordagem impede qualquer estudo fecundo do processo
inverso, ou seja, a influência do pensamento sobre o afeto e a
volição. (LA TAILLE, 1992, p.76)
De acordo com os pressupostos de sua teoria, é possível
permitir uma aproximação da dimensão afetiva com o funcionamento
psicológico. Vygotsky considera a existência de um sistema dinâmico de
significados em que o afetivo e o intelectual se unem, mostrando que cada
idéia contém uma atitude afetiva transformada de acordo com o que recebe da
realidade ao qual se refere. Embora a questão do significado demonstre
pertencer exclusivamente ao estudo dos aspectos cognitivos, já que se refere
ao processo de organização de conceitos, abordado na psicologia tradicional,
na concepção de vygotskiana sobre o significado da palavra, podemos
encontrar uma clara relação entre aspectos cognitivos e afetivos no
funcionamento psicológico.
Vygotsky trabalha com conceito de mediação na relação do
homem com o mundo. Sendo o homem – todo e qualquer indivíduo – não
existe dissociado da cultura. Estabelece que o indivíduo interioriza formas de
funcionamento psicológico dado culturalmente, mas, ao tomar posse delas,
torna-as suas e as utiliza como instrumentos pessoais de pensamento e ação
no mundo. Neste processo sócio-histórico, o homem, enquanto sujeito de
conhecimento, não tem acesso direto ao objeto, e sim um acesso mediado,
feito através de dados da realidade, operados pelos sistemas simbólicos de
que dispõe.
Com base nas reflexões acima, percebemos que se torna
essencial uma análise reflexiva e atenta à questão da construção do sujeito,
por parte dos educadores, no sentido de conscientizarem-se de seu
compromisso, enquanto mediadores e "instigadores”, na construção do
conhecimento de seus alunos.

A relação professor-aluno na perspectivia de Paulo Freire tem
que ser comentada no contexto em que se encontra a sociedade atual -
individualista e contagiada pela "neurose" capitalista - parece-nos de vital
importância se considerarmos, ainda, o atual quadro da educação. Acreditamos
que os conflitos existentes nos espaços escolares, bem como suas implicações
pedagógicas, possam ser, se não resolvidos, pelo menos amenizados a partir
da consideração da importância dos vínculos sociais e afetivos na relação
professor-aluno. Se a escola desconsidera tal importância, tende a levar em
conta apenas o produto do trabalho, tornando as relações humanas em
desumanas.
. Pela experiência, nós professores sabemos o quanto é difícil
escapar de uma expectativa negativa que, às vezes, criamos com relação a
uma pessoa, o que vale não somente para professores, mas para alunos,
família, diretores. Se o professor acredita na potencialidade de seus alunos e
em si mesmo, estarão presentes condições favoráveis para a construção do
saber na escola. Os preconceitos que, ainda, existem na sala de aula, ferem a
auto-estima dos alunos, por isso, na tentativa de superar a "violência" da
rejeição e da indiferença de que são alvos, alguns se valem de
comportamentos ditos como desvio de conduta, outros se "fecham" para dentro
de si mesmos, nos comportamentos ditos como apático.
Observamos, em muitas relações pedagógicas, um clima em
que se privilegiam apenas os aspectos cognitivos, intelectuais, deixando-se de
lado o vínculo afetivo que se estabelece entre professor, aluno e toda a
comunidade escolar. Se pararmos para pensar em nossa vida escolar, nas
disciplinas que estudamos, nos conteúdos, no espaço escolar, nos colegas e
professores, não será difícil identificar o que mais nos encantou, que marcou
nossa história como estudante e como pessoa. Com relação ao citado, Freire
(1986) comenta, lembrando de um episódio em sua vida como aluno:
Às vezes, mal se imagina o que pode passar a representar na vida de
um aluno um simples gesto do professor. O que pode um gesto

aparentemente insignificante valer como força geradora ou como
contribuição à do educando por si mesmo. (FREIRE, 1986, p. 47).
Percebemos que a questão afetiva na relação professor-aluno
pode apresentar-se com uma forma de sedução. No entanto, esta sedução
pode ser benéfica desde que não se estabeleça de modo a criar barreiras à
construção do saber do aluno, nem tão pouco como máscara à ética
profissional.
Morgado (1995) mostra como se dão as relações de sedução
entre professor e aluno e suas implicações nos resultados do ensino e da
aprendizagem. Para a autora, romper o processo de sedução é removê-la
enquanto obstáculo, neutralizar seu efeito manipulatório e substituí-la pela
autoridade pedagógica competente é uma das muitas tarefas do professor.
Desta forma, ela estabelece limites entre autoridade pedagógica e sedução, de
modo a garantir para a relação professor-aluno, uma qualidade que promova o
sucesso no processo ensino-aprendizagem.
Segundo a autora, existe uma assimetria que caracteriza a
distribuição de saber e de poder na relação, no entanto, ela precisa ser
assumida inicialmente para que mais tarde e gradualmente possa ser
dissolvida em função de uma relação bem sucedida.
Para tratar destas questões, Morgado (1995) percorreu os
caminhos da psicanálise, conceituando os termos identificação, transferência e
contratransferência para assinalar a questão da sedução no contexto
pedagógico. Essas dimensões inconscientes incidem nos processos de ensino-
aprendizagem, ora abrindo, ora fechando os movimentos de crescimento e
libertação, ora esterilizando a relação pedagógica.
Morgado (1995) diz acreditar que a autoridade seja elemento
chave para o mediador entre o conhecimento e o aluno. Entretanto ela
questiona o caracterizaria o abuso da autoridade pedagógica. Segundo ela,
observa-se, nas tendências educacionais que caracterizam a escola brasileira,

o uso inconsciente do autoritarismo em detrimento da autoridade pedagógica
propriamente dita, exemplificando que, na Pedagogia Nova, o autoritarismo
está dissimulado na prática docente.
Até mesmo alunos de cursos universitários não se dão conta que
aquele professor amável, simpático e democrata, embora
extremamente compreensivo, não lhes ensina absolutamente nada
que não possam aprender fora da escola. É na manipulação que esse
professor oculta o seu autoritarismo, ou a sua ignorância.
(MORGADO, 1995).
Talvez o elemento chave dessa manipulação seja alguma
forma de sedução: seduzindo o aluno, ele consegue ocultar a sutil recusa de
socializar o conhecimento. Para a autora, a Pedagogia crítico-social dos
conteúdos é a que parece assumir uma postura pedagógica democrática.
Ainda segundo Morgado (1995) a sedução provém da
dependência total da criança em relação aos pais nos primeiros anos de vida.
Na sala de aula, a sedução se constitui porque o aluno depende do professor,
seja consciente (reconhecimento social), seja inconsciente (reconhecimento
afetivo) e pelas mesmas razões o professor depende do aluno, estabelecendo,
assim, as condições para a sedução recíproca. O processo de sedução,
enquanto determinante psicológico inconsciente do autoritarismo impede a
socialização do conhecimento. Nas primeiras relações da criança com seus
genitores ela ocupa o pólo mais passivo tendo sua primeira relação de
autoridade. No desenrolar da relação pedagógica a questão da autoridade vai
depender de como as relações originais foram elaboradas e superadas, já que,
nesse caso, elas foram reeditadas.
Citando palavras de Marilena Chauí, Morgado (1995) reitera:
Uma pedagogia crítica deveria interrogar esse risco cotidiano: de
onde vem e porque vem a sedução de tornar-se guru? De onde vem
e por que vem em nós e nos alunos o desejo de que haja um Mestre,
o apelo à figura da autoridade?

Dessa maneira, colocar-se como guru significa colocar-se no
lugar do conhecimento.
A sedução do professor e o desejo do aluno de ser seduzido
remontam às primeiras seduções de suas vidas e às relações de autoridade
que se configuraram nesse processo. A sedução se reatualiza na relação
pedagógica porque, dada a assimetria existente entre professor e aluno,
remete à polaridade inicial entre um que sabe mais - um suposto saber do
genitor - e um que não sabe - a criança.
A Identificação é conhecida pela psicanálise como a mais
remota expressão de um laço emocional com outra pessoa. Ela desempenha
um papel na história do Complexo de Édipo. Por transferência, Morgado
explica como sendo uma nova edição dos impulsos e fantasias que são criados
e se formam conscientes durante o andamento da análise, é pela transferência
que se substitui uma figura anterior por outra. Em outras palavras, é renovada
toda uma série de experiências psicológicas, não como pertencentes ao
passado, mas aplicadas à pessoa atual.
Quando o indivíduo transfere para outro os seus impulsos e
fantasias e o outro aceita essa transferência, está se praticando a
contratransferência. No entanto, é preciso que não se perca de vista, que esta
transferência se origina do passado.
Ao passarmos esses dados para o plano pedagógico, podemos
refletir no ensamento freudiano:
É difícil dizer se o que exerceu mais influência sobre nós e eve
importância maior foi nossa preocupação pelas ciências que nos
eram ensinadas, ou pela personalidade de nossos mestres. É
verdade, no mínimo, que esta segunda preocupação constituía uma
corrente oculta e constante em todos nós, e, para muitos, os
caminhos das ciências passavam apenas através de nossos
professores. Alguns se detiveram a meio caminho dessa estrada, e
para uns poucos - porque não admitir outros tantos? - ela foi, por
causa disso, definitivamente bloqueada. (FREUD, 1914)

Morgado (1995) explica que, na verdade, a transferência de
protótipos decorre dos caminhos e descaminhos do processo de organização
pulsional; da fixação da libido em estágios psicossexuais infantis, quando uma
parte da demanda pulsional não pôde ser satisfeita. Impedida de expressão e
desenvolvimento, parte das pulsões retornou ao inconsciente, que desconhece
a lógica e a temporalidade dos processos conscientes: a qualquer momento e
em qualquer lugar elas podem retornar, clamando pela satisfação adiada. Por
isso, os mecanismos psicológicos que determinam a transferência do aluno,
são os mesmos no primeiro, segundo e terceiro graus. Mas, nesse último, a
manifestação da transferência costuma ser mais sutil, menos direta que no
segundo e, principalmente, no primeiro grau, onde a vida escolar ainda é uma
extensão da vida familiar.
Quanto às implicações da sedução na relação pedagógica,
Morgado (1995) atenta para o fato dessa transferência do aluno para o
professor acarreta duas importantes conseqüências para os objetivos da
relação pedagógica. Por um lado, a reedição da relação original é o elo que
inaugura a relação, assim como as demais relações sociais, a relação
pedagógica instaura-se a partir da herança emocional da antiga relação. Não
fosse esse modelo, essa base emocional de relação, o aluno sequer teria
elementos psicológicos para se identificar com o professor. Por outro lado,
essa mesma base psicológica pode dificultar a concretização dos objetivos
propostos: ao reviver a relação passada, o aluno não vê o professor real.
Para que a relação se desenvolva, é necessário que esse
primeiro momento seja superado: o aluno deverá caminhar da paixão
transferencial pelo professor para a paixão pelo conhecimento. A sensualidade
e hostilidade devem transformar-se em curiosidade.
A reação inconsciente do professor à transferência do aluno -
contratransferência - completa o quadro do campo que possibilita o surgimento
da relação de sedução. Desse modo, ele não é imune à transferência do aluno,
ou seja, à sua ternura, ao amor e ao ódio transferenciais. Pode retribuir ou não
esses afetos, pode fingir não percebê-los pode tomar várias atitudes - das mais

às menos adequadas. Seja qual for seu procedimento, terá como ponto de
partida os afetos transferenciais do aluno.
A contratransferência fundamenta-se no seguinte: assim como
seu aluno, ele também tem fixações em etapas psicossexuais infantis. Também
se identificou com seus genitores, transformando-os no seu primeiro modelo de
ser. Também passou pelo conflito edipiano que o obrigou a retornar à primeira
identificação. Na relação pedagógica, o professor reedita seus protótipos
reagindo contratransferencialmente à transferência do aluno. Retorna aos
momentos conflitivos de seu passado, procedendo como se os transferenciais
do aluno se devessem exclusivamente à sua pessoa. Abre-se campo de
comunicação entre inconscientes. Morgado (1995) acredita que, para cumprir
sua função de mediador entre o aluno e o conhecimento, o professor não deve
corresponder aos intensos sentimentos transferenciais. Para ela, a
contratransferência do professor apenas reforçaria a transferência do aluno,
instalando-se aí um círculo vicioso em que a relação pedagógica serviria de
pretexto para o reviver mútuo das fixações libidinais.
Sendo assim, para que o saber ocupe o centro da relação, o
amor e o ódio devem ser substituídos pelo desejo de ensinar e pelo desejo de
aprender. Morgado (1995) não pretende, com seu estudo, transformar a escola
num consultório analítico para trabalhar terapia com os alunos, pois tem
consciência de que sua função é, essencialmente, pedagógica. Contudo, torna-
se necessário que se perceba a influência dessas relações num contexto
educacional escolar.
A partir da conotação psicanalítica dada à relação pedagógica,
acreditamos poder, agora, analisar a postura do professor, enquanto ser
privilegiado na hierarquia pedagógica - tendo em vista seu preparo intelectual
que o coloca em melhores condições de reverter os conflitos existentes no
espaço escolar.
Morais (1995) endossando a abordagem sociocultural de Paulo
Freire enfatiza que a relação profesor-aluno deve ser horizontal e não imposta,

havendo necessidade que o educador se torne educando e o educando, por
sua vez, se torne educador, porque num processo de ensino-aprendizagem na
pesrpectiva Freriana o processo educativo precisa fazer com que o homem
assuma a posição de sujeito de sua própria educação, portanto, precisa estar
consciente do processo.
Um professor que esteja engajado numa prática
transformadora – aqui entendida como aquela em que propõe transformação
da sociedade, levando o indivíduo a superar a submissão, buscando a
consciência reflexiva da cultura em busca da reconstrução crítica do mundo,
desmitificar e questionar com o aluno a cultura dominante, valorizando a
linguagem e cultura deste, criando condições para que cada um deles analise
seu contexto e produza cultura.
Freire (1986) trata a questão da formação docente juntamente
com a reflexão sobre a prática em favor da autonomia do ser dos educandos.
Segundo ele, a reflexão crítica sobre a prática se torna uma exigência da
relação teoria/prática. Freire (1986) comenta que:
Só, na verdade, quem pensa certo, mesmo que, às vezes, pense
errado, é quem pode ensinar a pensar certo. E uma das condições
necessárias a pensar certo é não estarmos certos de nossas
certezas. O professor que pensa certo deixa transparecer aos
educandos que uma das bonitezas de nossa maneira de estar no e
com o mundo, como seres históricos, é a capacidade de intervindo no
mundo, conhecer o mundo. ( FREIRE, 1986, p.30).
Segundo Freire (1986) “ensinar exige risco, aceitação do novo
e rejeição a qualquer forma de discriminação: é próprio do pensar certo a
disponibilidade ao risco, a aceitação do novo que não pode ser negado ou
acolhido só porque é novo”.
Desta forma percebemos a importância de uma postura
autêntica por parte do professor, onde o diálogo deve ocupar posição em
destaque, ou seja, é preciso coerência entre o que o professor faz com o que

ele diz. É esta autenticidade que lhe traz segurança.
O professor que realmente pretende desenvolver com seus
alunos uma prática pautada na afetividade e no diálogo com o fim de
transformar a relação com os alunos numa relação humana, que promova a
aprendizagem do aluno ao mesmo tempo em que trabalha suas próprias
emoções e as dos educandos, precisa discutir sobre as qualidades
indispensáveis ao exercício de uma prática, reconhecendo o afeto como
instrumento pedagógico importante no processo da educação.
Nas palavras de Freire (1986):
É preciso que saibamos que, sem certas qualidades ou virtudes como
amorosidade, respeito aos outros, tolerância, humildade, gosto pela
alegria, gosto pela vida, abertura ao novo, disponibilidade à mudança,
persistência na luta, recusa aos fatalismos, identificação com
esperança, abertura à justiça, não é possível a prática pedagógico
progressista, que não se faz apenas com ciência e técnica. (FREIRE,
p. 136).
Com base no pensamento de Freire, destacamos alguns
importantes requisitos para o exercício desta prática carregada de afeto: Gostar
do que faz – o que requer, também, ter as condições básicas para o exercício
competente da profissão, como salários dignos; Respeitar os saberes do aluno
– procurando compreender sua lógica sem ter a sua como referência; Escutar
seus alunos mantendo com eles uma linguagem dialógica – e, sobretudo,
fazendo do diálogo uma ponte para a abertura de possibilidades e não somente
um “bate-papo” improdutivo displicente; Gostar dos alunos e aprender a
conhecê-los e respeitá-los – valorizando seus sentimentos e sua cultura.
Moreira (1981), ao discutir sobre a abordagem rogeriana
aplicada ao ensino e a aprendizagem, coloca que, para Rogers, a
aprendizagem é mais duradoura e abrangente quando envolve a pessoa do
aprendiz como um todo – sentimentos e intelecto – e enumera três atitudes que
caracterizam o facilitador da aprendizagem, desta forma:

1. Autenticidade;
2. Prezar, aceitar e confiar;
3. Compreensão empática (colocar-se no lugar do outro).
Dentre as qualidades até aqui apresentadas, não podemos
desconsiderar a importância do estudo, da pesquisa, da atualização e
competência profissional. “O professor que não leve a sério sua formação, que
não estuda, que não se esforce para estar à altura de sua tarefa não tem
consistência para coordenar as atividades de sua classe (...) a incompetência
profissional desqualifica a autoridade do professor”. (FREIRE, 1998, p. 103).
Além destes requisitos é necessário que o professor atinja uma
maturidade emocional, ou seja, que saiba lidar com suas emoções e
sentimentos, que se conheça bem, que se disponha a rever valores dos quais
ele próprio já foi produto, que esteja aberto a sentimentos ternos, cumprindo
sua profissão com dignidade.
Cabe-nos, ainda, finalizando esta seção, registrar o
pensamento de Freire (1996):
O professor autoritário, o professor licencioso, o professor
competente, sério, o professor incompetente, irresponsável, o
professor amoroso da vida e das gentes, o professor mau-amado,
sempre com raiva do mundo e das pessoas, frio, burocrático,
racionalista, nenhum desses passa pelos alunos sem deixar sua
marca. Daí a importância do exemplo que o professor ofereça de sua
lucidez e de seu engajamento na peleja em defesa de seus direitos,
bem como na exigência das condições para o exercício de seus
deveres. (FREIRE, 1996, p. 73)
2.1 EDUCAÇÃO E AUTONOMIA
A educação tem sido alvo de muitas discussões
governamentais, dada a sua importância para a formação de indivíduos. Neste
sentido, cabe comentar os últimos documentos elaborados por instituições
governamentais brasileiras, dos quais podemos citar os Parâmetros
Curriculares Nacionais e o documento norteador da Secretaria Municipal de

Educação do município do Rio de Janeiro – Multieducação.
De acordo com este último, hoje não há mais espaço para
verdades estereotipadas, que distanciam a escola do que se espera dela:
ensinar os alunos a aprenderem com competência e prazer. Acredita-se,
segundo esses documentos, que a construção de relações afetuosas e mais
humanas, seja o esforço coletivo de alunos, professores e toda a comunidade
escolar. As dificuldades só podem ser vencidas com alianças e cumplicidade
de todos os envolvidos no ambiente escolar que, como todo ambiente vivo, não
deve se constituir em lugar de imobilismo, nem descrença. Todos somos
diferentes uns dos outros. Todos temos nossas opiniões, desejos próprios,
gostos, que se manifestam através de palavras, atitudes e, sobretudo, por tudo
o que não é dito, mas sentido e “lido” pelo coração. Um olhar reprovador, um
sorriso irônico, o desprezo ou o silêncio provocador incomoda a todos e não
fazem bem a ninguém. A melhor forma dos seres humanos se entenderem é a
do diálogo aberto e franco, sincero e verdadeiro.
Segundo Wallon (1995):
É preciso que a educação deixe de ser um instrumento de poder e de
alienação do homem, para que se aperceba do caráter histórico da
natureza humana e coloque condição humana acima de qualquer
interesse particular. Uma educação que queira respeitar a totalidade
personalidade e a integridade dos processos realizados, não poderá
dispensar-se de ser orientada para o desenvolvimento da análise
intelectual e da decisão autônoma. (WALLON, 1995, p. 134)
A educação deve se fazer prazerosa, ser um instrumento de
satisfação e levar a criança, desde cedo, a reinventar o seu espaço. O
aprender deve ser uma escolha voluntária do indivíduo, algo que o enriquece
pela alegria de sua prática, pelo contato que se oferece para a troca
participativa e comunitária e oportunidade de recriar o mundo. É recriando o
mundo (se re-criando) que a criança passa a ter novos interesses, a partir do
desenvolvimento de suas potencialidade, na auto-expressão de sua
personalidade.

Na apresentação dos temas transversais dos Parâmetros
Curriculares Nacionais, temos nítida a preocupação da escola com a formação
moral dos indivíduos, dando ênfase à tendência democrática, donde pretende-
se democratizar as relações entre os membros da escola. Essas relações,
quando vivenciadas, experimentadas, são os melhores e mais poderosos
“mestres” em questão de moralidade. Segundo os autores, uma pessoa possui
um valor e legitima as normas dele decorrentes, quando pauta sua conduta por
elas, de forma democrática. Verificamos, daí, que a afirmação moral se dá na
inter-relação, atrelada tanto ao nível afetivo quanto ao racional e ao social.
Afetivo para que as regras apareçam como desejáveis, tocando a sensibilidade
do indivíduo e possa permitir a promoção do auto-respeito por si e pelos outros.
A racionalidade, porque pressupõe a responsabilidade de se fazer uma escolha
a partir da reflexão. Quanto ao aspecto social, porque a moral se desenvolve
sempre num contexto social. Os indivíduos se apropriam de regras e valores
construídos socialmente, ou seja, as relações sociais são vividas,
experimentadas e têm influência decisiva no processo de legitimação de
valores, da formação ética.
A partir desta concepção, percebemos que a ética não pode
ser ensinada. Deve-se promover uma educação pautada em valores,
desenvolvendo-se um trabalho pedagógico que auxilie o aluno a tomar
consciência de valores em seu comportamento e em sua relação com os
outros, participando do processo de construção e problematização desses
valores num movimento de afirmação da autonomia. Em vez de a escola impor
valores, ela deve torná-los visíveis e compreensível seu significado, na vida
individual e coletiva.
Portanto, para que o professor realize um trabalho educativo
que tenha como finalidade a contribuição da cidadania, é necessário que
instaure em sua sala de aula um ambiente favorável, uma prática dialógica, de
modo a alcançar seus reais objetivos educacionais, com autenticidade, prazer
e respeito ao próximo.

3 CAPÍTULO III
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Esta pesquisa foi construída com base numa proposta
metodológica construtiva, reflexiva, baseada no contexto escolar, buscando
investigar até que ponto a afetividade existente na relação professor-aluno da
Escola Municipal Castelo Branco, situada em Catuni da Estrada, município de
Jaguarari-Bahia interfere no processo ensino-aprendizagem.
Constitui-se assim, em um estudo de caso, investigando o
problema a partir de entrevistas, onde os registros das informações foram
organizados e avaliados criticamente, levantando sugestões para minimizar os
problemas detectados. Foram ouvidos seis alunos do ensino fundamental I e
fundamental II e seis professores da Escola Municipal Castelo Branco.
Desta forma, foi utilizado na pesquisa o método qualitativo para
possibilitar melhor colher os dados e compreender porque os mesmos ocorrem,
considerando os envolvidos e significados os quais serão obtidos por meio das
observações.
Os métodos qualitativos de investigação são aqueles que
utilizam informações relativas a aspectos internos do comportamento humano.
Estes métodos de estudo se realizam em função do conhecimento ou
experiência que as pessoas têm sobre um produto, serviço, ou uma
determinada situação. Buscam obter dados a respeito da realidade, vivência,
percepção, atitude, crença e motivação da pessoa humana.
A pesquisa qualitativa ou naturalista, envolve a obtenção de dados
escritos, obtidos no contato direto do pesquisador com a situação
estudada, enfatiza mais o processo do que o produto e se preocupa
em retratar a perspectiva dos participantes. (LUDKE e ANDRÉ, 1986,
p. 62)

Ludke e André (1986) destacam que os significados os quais
serão obtidos por meio da palavra observação junto ao sujeito pesquisado além
de mostrar outras características da pesquisa qualitativa as quais descrevo
abaixo.
a) Ambiente natural - ambiente e situações investigadas são naturais para
a investigação que tem contato direto e prolongado com a situação onde
os fenômenos ocorrem;
b) Dados descritivos - os dados obtidos por meio de entrevistas de
documentos fotográficos e extratos de vários tipos de documentos são
ricos em descrição de pessoas, situações e acontecimentos. O
pesquisador é o responsável por selecionar os fatos durante a
observação;
c) O processo - sendo este o mais importante que o produto. Nessa o
interesse maior é explicar como as pessoas compreendem e dirigem
ações diárias em contextos determinados;
d) O processo indutivo - A preocupação não advém de comprovar
hipóteses, mas formar abstrações que se consolidam a partir da
verificação dos dados.
Segundo Gil (2000) a técnica de entrevista é bastante
adequada para a obtenção de informações acerca do que as pessoas sabem,
crêem, esperam, sentem ou desejam, e também expressa o que elas
pretendem fazer a cerca do assunto investigado.
3.1 DELIMITAÇÃO DO ESTUDO
O trabalho foi realizado com seis alunos do ensino
fundamental I e fundamental II e seis professores da Escola Municipal Castelo
Branco. A escola está situada no distrito de Catuni da Estrada, município de
Jaguarari – Bahia.
A delimitaçao desse estudo, seu recorte nos possibilitou com a
analise sobre as relações afetivas no contexto escolar.

3.2 CARACTERIZAÇÃO DA COMUNIDADE
A comunidade onde está situada a Escola, que foi o meu
campo de pesquisa está localizada na Zona Rural, município de Jaguarari, com
poucos habitantes , rica em sua vegetação verdejante e com lindas montanhas.
A Escola Municipal Castelo Branco, possui uma boa estrutura
física com salas amplas, ventiladas e com boa iluminação. Possui uma
Biblioteca de pequeno porte, DVD, TV, som, computador, são cinco salas de
aula, possui banheiros masculino e feminino, sala dos professores, sala da
direção e um pátio.
3.3 LEVANTAMENTO DE DADOS
Através da bibliografia pesquisada foi realizada uma revisão de
literatura para comentar o que já foi escrito sobre o tema proposto, foram
definidos procedimentos e técnicas que permitem facilidade na coleta de dados
e informações. Através de um planejamento antecipado de trabalho focado na
otimização do tempo e outros recursos envolvidos.
Os dados foram levantados através de entrevistas, conversas
informais e principalmente observando o comportamento do grupo, bem como
nos posicionamentos.
Por se tratar de uma pesquisa qualitativa caracterizada
essencialmente pela interpretação de fenômenos e concepções de sujeitos
determinados pela historicidade e experiência pessoal dos mesmos, fez-se
necessário traçar uma “ponte” entre o conteúdo apresentado e objetivo das
posições reveladas através da entrevista e dos comportamentos peculiares e
subjetivos percebidos no educador ao longo do período de coleta de dados. Tal
posicionamento é claramente defendido por Trivinõs (1996):
Os comportamentos, as ações, atitudes, as palavras etc. envolvem
significados, representam valores, pressupostos etc.próprios dos

sujeitos e do ambiente sócio-cultural e econômico ao qual esse
pertence sob cada comportamento, atitude que não podemos ignorar.
Se quisermos descrever o mais exatamente possível um fenômeno.
3.4 ANÁLISE DOS DADOS
Obtidos as entrevistas respondidas pelos alunos e professores,
passou-se à tarefa de transcrição dos dados coletados, questão por questão, o
que se convencionou chamar de mapeamento. Este procedimento permitiu
obter informações, esclarecer dúvidas e identificar casos particulares .
A classifificação e organização dos dados prepara uma fase mais
complexa da análise, que ocorre à medida que o pesquisador vai
reportar seus achados. Para apresentar dados de forma clara e
coerente, ele provavelmente terá que rever as suas idéias iniciais,
repensá-las, reavaliá-las, e novas idéias podem então surgir nesse
processo. (LUDKE e ANDRÉ, 1986, p. 49)
Gil (2000) destaca que nos estudos de caso não se pode falar
num esquema rígido de análise e interpretação. O autor acredita que em
função do estudo de caso se valer de procedimentos variados de coleta de
dados, a análise e a interpretação provavelmente são procedidas da mesma
forma, ou seja, sem uma sistematização rigorosa.
Os dados colhidos na pesquisa, possibilitou um olhar a cerca
da importância da afetividade no processo de ensino-aprendizagem, para isso
foi importante ouvir vozes de diferentes “lugares” que compõe o cenário
escolar, principalmente professores e alunos.

4 CAPÍTULO IV
ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
O universo da sala de aula está cada vez mais complicado e
desafiador, atitudes e ações como o excesso de seriedade, de severidade e de
distância emocional entre aluno e professor servem entre outras coisas para
afastar o aluno do meio escolar, pois este se sente desmotivado. E não tem
coisa pior para um professor que um aluno sem motivação, gerando-se um
ciclo vicioso que não se sabe bem as causas, mas têm conseqüências
desagradáveis.
Analisaremos as respostas do questionário (APÊNDICE B)
aplicado aos professores da escola Mul. Castelo Branco.
Figura 1 – Sexo
Fonte: Pesquisa realizada (2008)
Com relação ao sexo, 100% dos entrevistado são do sexo
feminino.
0%
100%
Masculino Feminino

Figura 2 – Idade
Indagados quanto à idade, 25% possuem 18 e 25 anos, 25%
tem 31 a 35 anos e 50% têm idade entre 26 a 30 anos.
Figura 3 – Estado civil
25%
50%
25%
0%
0%
18 a 25 anos 26 a 30 anos 31 a 35 anos 36 a 40 anos Superior a 41 anos
0,00%
100,00%
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
70,00%
80,00%
90,00%
100,00%
Solteiro (a) Casado (a)
Solteiro (a) Casado (a)

Quanto ao estado cvil, todos os entrevistados são casados(as).
Figura 4 – escolaridade
No quesito escolaridade, 25% possuem somente o magistério,
50% possuem superior incompleto e nenhum possuem curso superior completo
ou especialização.
Figura 5 – Renda mensal
25%
75%
0%
0%
Magistério Superior incompleto Superior completo Especialização
100,00%
0,00% 0,00%
0,00%
20,00%
40,00%
60,00%
80,00%
100,00%
120,00%
01 a 02 salários
minímos
02 a 04 salário
minímos
Superior a 04 salários
minímos
01 a 02 salários minímos 02 a 04 salário minímos
Superior a 04 salários minímos

Indagados quanto à renda mensal, todos os entrevistados
possuem renda mensal entre 01 a 02 salários minímos, o que mostra a falta de
valorização do profissional da educação. Responsáveis pela educação de 57,7
milhões de brasileiros (IBGE, 2008), grande parte dos professores no país tem
uma média salarial bem abaixo de outras profissões, leciona em escolas com
infra-estrutura precária e cumpre jornada acima de 30 horas semanais.
A decisão de ser professor também não tem se mostrado
atrativa tanto em relação ao mercado como em relação às condições de
trabalho. O resultado é que podem faltar docentes nos próximos dez anos,
caso não sejam adotadas medidas para valorizar a categoria e incentivar o
ingresso de novos profissionais. (CONSTANTINO, 2008)
Na pergunta como o professor se sente dando aulas nessa
escola, notamos a satisfação de todos os entrevistados, excetuando apenas
um, observe os relatos:
Nesta escola sinto-me realizada. Porque trabalho com dedicação, em
um ambiente agradável, onde todos colaboram. (PROFESSOR 1)
Não me sinto muito bem, pois não tenho aptidão para trabalhar com
ensino fundamental II (PROFESSOR 6)
Dando aulas nessa escola, me sinto muito bem e muito a vontade
para realizar o meu trabalho, pois tenho uma relação de amizade e
parceria com os alunos. (PROFESSOR 4)
Me sinto muito bem, pois sou bem trata por meus alunos e pela
direção da escola. (PROFESSOR 5)
A aula é, sobretudo, convívio. Que esse convívio seja sempre
prazeroso, pois em sala de aula harmoniosa e franca, os trabalhos se tornam
mais produtivos na medida em que há a liberação de energias estimuladoras e
edificantes. Nos dias atuais, fica difícil compreender que alguém possa
imaginar que não haja relação entre aprendizagem e afetividade. Os dois estão
interligados e muitas vezes um depende do outro.

Sinto-me feliz porque faço o que gosto, sou da minha comunidade,
desejo contribuir com o sucesso educativo e social dos meus alunos.
(PROFESSOR 3)
Entende-se que pelo professor ser da comunidade local, existe
um comprometimento maior, por motivo do mesmo conhecer os alunos da
comunidade, há uma relaçao mais envolvente, no sentido de que professor e
alunos estão num contexto local ligados e afetados pelos seus acontecimentos.
Na pergunta em que estabelece relação com a pergunta
anterior, o que faz o professor se sentir de tal forma descrita por ele, notamos
um clima de sentimento, de pertencimento a um contexto.
A felicidade dos meus alunos quando conseguem vencer um
obstáculo, a alegria de presenciar uma posição crítica dentro da
sociedade, o companheirismo e a relação amigável deles e todos se
conhecem e se preocupam uns com os outros até fora da escola.
(PROFESSOR 2)
O que faz me sentir assim tão bem é o desejo de que todos os alunos
que trabalho se tornem cidadão de bem e sendo numa escola
organizada é melhor ainda e nosso conhecimento com todos os
alunos e familiares, tornado-se uma grande família. (PROFESSOR 1)
Me sinto muito bem também pelo fato de conhecer cada um dos
meus alunos e suas famílias possibilitando um diálogo aberto.
(PROFESSOR 4)
Por trabalhar muitos anos com cursinhos e alunos do ensino médio.
(PROFESSOR 6)
O afetivo possui influência sobre o desenvolvimento intelectual,
o que pode acelerar ou diminuir o ritmo de desenvolvimento do educando. E às
vezes pode determinar de que forma a atividade intelectual se concentrará
sobre os conteúdos.
As maiorias dos problemas encontrados nas salas de aulas,
estão ligadas a situações sócio-afetiva que não foram resolvidas, causando
muitas vezes conseqüências irreversíveis. De acordo com Golemam (2001):

“[....] a infância e a adolescência são ótimas oportunidades para determinar os
hábitos emocionais básicos que irão governar nossas vidas”.
A afetividade não deve estar centralizada somente no
relacionamento professor/aluno nas séries iniciais, ele tem que estar também
no Ensino Médio e nas salas das Universidades, pois quando sentamos na
cadeira de alunos (independente de idade), procuramos no professor a
“afetividade”, que tanto nos impulsiona para continuarmos em frente. Segundo
Almeida (2001) muitos professores acham que com o passar do tempo a
afetividade entre professor/aluno é coisa do passado, por que os valores e o
respeito estao se perdendo ilimitadamente.
Quando questionados sobre vivências no processo de ensino-
aprendizagem com as crianças, veja alguns dos depoimentos.
Um adolescente vai para a escola pela primeira vez e como já estava
em uma idade avançada para a 1ª série, ela não acreditava que
aprenderia a escrever seu nome. E em uma manhã de chuva, ela
consegue e com muita alegria festejamos. (PROFESSOR 1)
Trabalhar em educação nos dá vários momentos que nos faz refletir,
uma delas foi trabalhar em uma sala de alfabetização com grande
parte de alunos reprovados e com grave problemas de disciplina e
coincidentemente todos sem exceção possuiam famílias
desistruturadas e esses alunos tinham uma enorme carência afetiva e
isso afetava diretamente não só o seu relacionamento em sala de
aula, mas também com o seu aprendizado, o que nos leva a reforçar
a idéia que a afetividade é algo fundamental para o desenvolvimento
dos alunos. (PROFESSOR 3)
O professor precisa estar comprometido com o aluno,
respeitando a sua individualidade enquanto ser humano e criando um vínculo
afetivo, estimulando e motivando esse educando para a aprendizagem.
Todo o profissional da escola, seja qual for à função que
exerce, deveria atuar consciente da importância da afetividade, numa relação
de respeito sem excluir o prazer de socializar-se, de brincar, de sentir-se
aceito, e principalmente o prazer de aprender, pois cada vez mais se percebe o

desinteresse do aluno em estar na escola e principalmente em sala de aula.
Em alguns momentos nos esquecemos, de olhar com
sentimentos positivos para os nossos alunos, de conversar, dizer o quanto
gostamos deles, apesar dele ter tido alguma atitude que desaprovamos, temos
que cumprir com um currículo que nos é dado e cobrado por um sistema que
pouco se importa com a emoção e o prazer do aluno.
Na entrevista (APÊNDICE A) aplicada a alunos ficou
demonstrada que existem uma relação de cumplicidade entre alunos e
professores.
Quando indagados como os alunos se sentem na escola, todos os
alunos disseram que se sentiam bem, conforme relatos dos alunos.
Me sinto bem, porquê é o meio de aprendizagem e tenho os meus
amigos que são todos legais e os professores também. (ALUNO 1)
Muito bem, porque minha relação com os professores é de grande
carisma, respeito, sinceridade. Fato que ajuda na educação de boa
qualidade para nós alunos. (ALUNO 2)
Me sinto muito bem, porque é um local que todos são organizados,
todos os professores tratam os alunos bem. (ALUNO 3)
Numa sala de aula onde há afetividade, professor e aluno
conversam, brincam e aprendem juntos, e não existem barreiras entre eles. A
aprendizagem acontece a todo o momento e em todas as atividades.
Na pergunta: O que o aluno gosta da escola e o que o menos
gosta, novamente a maioria respondeu que gosta da organização da escola,
dos professores e também dos funcionários.
Eu adoro a escola porque é onde aprendo as coisas, os prfessores,
colegas, funcionários e todos. O que menos gosto é quando algum
colega faz alguma coisa e recebe reclamação de algum professor.
(ALUNO 6)

A melhor parte é quanbdo eu estudo e a pior é quando a professora
briga com a gente por termos feito alguma coisa. (ALUNO 1)
Gosto da humildade dos funcionários porque tratam todos com
igualdade e o que menos gosto é a falta de recursos para o professor
trabalhar as matérias. (ALUNO 4)
Na vida em sociedade, os seres humanos estão sempre se
relacionando e trocando experiências, informações e valores. O mesmo
acontece na escola; Os alunos interagem o tempo todo, em todas as
atividades, entre si e com os demais membros da comunidade escolar.
Como em qualquer relacionamento interpessoal, os alunos
também têm mais afinidades com uns colegas do que com outros, fazendo com
que haja mais afinidades de alguns em relação a outros. A criança costuma ter
uma relação de carinho e confiança com quem gosta, envolvendo a troca de
segredos, lembranças e o oferecimento de ajuda e cooperação. É muito
comum observarmos as crianças (independente do sexo) brincando,
conversando, contando segredos e ajudando aqueles de quem gostam mais.
Quando perguntados se gostam do professor, a maioria
absoluta respondeu que gostam muito de seu professor.
Sim, ela tem muito carisma (ALUNO 1)
Sim, ela é muito bonita e simpática (ALUNO 2)
Gosto porque ela tem muita calma na hora de explicar (ALUNO 3)
Sim, porque ela explica e a gente entende (ALUNO 5)
Em todos os momentos da prática pedagógica é possível
perceber se a afetividade está presente ou ausente na relação entre
professores e alunos. O jeito de falar, ensinar, avaliar, explicar e até mesmo
impor limites denuncia o tipo de relacionamento existente entre eles.

Quando existe afetividade, professores e alunos são uma só
pessoa; Eles brincam, tomam decisões, planejam e aprendem juntos. O
professor é o mediador do conhecimento e o aluno é sujeito e objeto do
processo ensinoaprendizagem.
A relação entre educando e educador é de amizade e
confiança e a aprendizagem se dá de forma prazerosa, já que a educação não
é vista, pensada como uma obrigação , um trabalho. O respeito surge da
admiração e não do medo e é executado por ambas as partes.
Nesse tipo de relacionamento, o professor conhece cada aluno
e tem sensibilidade para identificar as suas necessidades, não só cognitivas
mas também afetivas. Ele sabe reconhecer, por exemplo, quando o aluno está
triste, magoado e o que pode fazer para que a criança sinta-se melhor.
A criança necessita de atenção, de sentir-se amada, e isso
pode (e deve) acontecer na sala de aula; Basta que o educador permita que ela
demonstre o que pensa e sente e valorize e respeite seus pensamentos e
sentimentos.
Como em qualquer outro relacionamento, o professor também
se identifica mais com uns alunos do que com outros e, muitas vezes, acaba
dando tratamento diferenciado aos preferidos. Mas, ao contrário do que
acontece no relacionamento entre alunos, essa preferência não pode ser
percebida pela turma, pois os demais poderiam sentir-se rejeitados, o que
dificultaria o convívio entre eles e a aprendizagem.
A partir da análise da construção do sujeito e da afetividade
descritas por Wallon e Vygotsky, no capítulo II, percebemos a importância, para
o educador, em conhecer os caminhos psicológico–afetivos. Na teoria
vygotskyiniana a ênfase é dada nos mecanismos internos que são estruturados
na mediação do sujeito com o meio. Já, sob a ótica de Wallon, é justamente o
meio social quem estrutura os mecanismos internos do indivíduo. Daí, nossa
preferência por seus pressupostos teóricos. E é neste sentido que Freire nos

orienta, colocando-nos como problematizadores, instigadores das condições
miseráveis em que oprimidos são colocados. Segundo ele, não devemos, e
não podemos, nos limitar aos fatalismos a que somos expostos. Isto tudo exige
de nós, educadores, pesquisa, ética, tolerância, risco, comprometimento e
ideologia.
Sendo o meio um fator preponderante na construção do saber,
cabe-nos, aqui, reiterar as afirmações descritas no corpo deste estudo no
sentido de alertar aos professores em sua tarefa de educar, apontando para as
características básicas que todo educador deve apresentar. Sabemos que os
meios de comunicação de massa, como formadores de opinião - ou ao menos,
precisavam sê-lo - são agentes educacionais. É verdade que até aqui tais
meios vêm sendo, em muitos aspectos, fatores de deseducação, que impõem
nos indivíduos, em especial nos escolares, a força alienante das classes
dominantes; mas sempre competirá à escola protestar contra uso irresponsável
desses agentes.
Nem todo o conhecimento científico pode dar conta desta
árdua tarefa que é educar, se considerarmos os fatores intervenientes de que
somos alvo constantemente
Em nossa preocupação de recuperar e considerar os
sentimentos de afeto e respeito na esfera escolar estamos convencidos de que
a escola desempenha papel fundamental, desde que queiramos mudar as
coisas para melhor, desde que. assumamos compromissos para enfrentar os
conflitos que surgem no processo escolar.
Quanto a essa questão Morais (1995) explica:
Ora, nesse grande movimento de recuperação ética do país, estou
absolutamente convicto de que a educação pode e deve
desempenhar papel da maior importância, desde que todos os
agentes educacionais – entre os quais as escolas – queiram mudar
as coisas para melhor, assumam atitudes sadias (apesar das
dificuldades) para enfrentar as toneladas de lixo mental que a
sociedade produtivista e consumista lança sobre nós. Não, não posso
admitir que estejamos no cadafalso da história, vivendo uma hora
terminal. Para mudar nossa realidade, precisamos, em primeiro lugar,
querer muda-la. (MORAIS, 1995)

Este estudo permitiu mostrar as discussões e defesas com
relação à questão das emoções e sentimentos na vida das pessoas e no
processo educativo, envolvendo o processo ensino aprendizagem e as
relações entre os envolvidos no mesmo.
É importante reiterar que as condições desfavoráveis que o
professor vivencia hoje, não podem ser ignoradas e que estas tendem a limitar
sua capacidade de criar, de ousar e até mesmo de demonstrar afeto.
Felizmente, encontramos profissionais que procuram, de alguma forma,
“driblar” os obstáculos em função de uma prática amorosa. Freire (1996) assim
analisa:
Mas é preciso, sublinho, que permanecendo e amorosamente
cumprindo seu dever, não deixe de lutar politicamente, por seus
direitos e pelo respeito à dignidade de sua tarefa, assim como pelo
zelo devido ao espaço pedagógico em que atua com seus alunos.
(FREIRE, 1996)
Atentamos para o fato de que o educador precisa praticar a
ética, respeitando as individualidades ao mesmo tempo que fizer de sua prática
cotidiana como educador um exercício de comprometimento político-social,
possibilitando a si próprio e aos educandos uma educação prazerosa e feliz,
mas sem perder de vista caráter político e transformador da educação, que
deve estar voltado para a construção de um futuro melhor e para a obtenção de
uma vida digna a todos os indivíduos, independente de crença, cultura, raça ou
condição social.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
“O ser humano é o mais complexo, o mais variado e o mais
inesperado entre todos os seres do universo. Relacionar-se com ele,
lidar com ele, haver-se com ele é, por isso, a mais emocionante das
aventuras. Em nenhuma outra, assumimos tanto o risco de nos
envolver, de nos deixar seduzir, arrastar, dominar, encantar...”.
J. A. Gaiarsa.
A afetividade acompanha o ser humano desde o nascimento
até a morte. Ela está em nós como uma fonte geradora de potência, de
energia. A ligação afetiva é que dará base, desde o nascimento, às relações
sociais da criança. Se acontecer a separação afetiva, como a separação
conjugal, a tendência é que este rompimento principalmente os litigiosos, causa
seqüelas emocionais na criança, que irão afetá-la, se não forem corretamente
administradas, formando indivíduos problemáticos.
Devemos estar atentos aos sinais dos diferentes tipos de
comportamento. Por trás dessas conturbações na maneira de agir há um
pedido de ajuda, que muitas vezes eles não conseguem expressar claramente,
até porque não tem domínio sobre elas: perturbações e ações.
A capacidade de relação com os outros é vital para o
crescimento e aprimoramento humano. Essa relação deverá ser cercada de
afeto porque a afetividade é essencial para a superação das dificuldades da
vida e ajudará no desenvolvimento intelectual do indivíduo.
O professor deverá ter consciência do seu papel como
educador, reconhecendo e considerando os diferentes níveis do
desenvolvimento do educando em sua parte afetiva cognitiva, para que possa
estimular e dirigir adequadamente a ação educativa através de suas emoções
como facilitadoras da aprendizagem.

Só haverá um trabalho com liberdade se ele for carregado de
emoção, com autoridade, mas, sem autoritarismo.
O professor deve construir com seus alunos normas e éticas.
Através dessas normas ele deverá ajudá-los a praticar o respeito mútuo, no
que tange a clareza de comportamento, de noções de hierarquia, de
autoridade, de afeto e de cumplicidade.
As relações afetivas, o amor e o desamor, os afetos e os
desafetos, estão presentes nas experiências educacionais, lidar com essas
relações de forma consciente, ajudará no processo de formação das crianças e
adolescentes, tornando-os mais críticos, autônomos, criativos e responsáveis
dentro de um contexto relacional.
A reflexão que as teorias fundamentadas nos revela e nos
fortalece é para que tenhamos uma educação fundada no respeito e no amor e
na compreensão das relações, um educador competente e sensível,
humanamente preparado, seja um profissional com autonomia para tomar
decisões baseadas em uma consciência intelectual e emotiva; que seja sujeito
de sua história pessoal e que compreenda a necessidade de sua participação
efetiva e afetiva na transformação de nossa sociedade para que esta se torne
cada vez mais humana, mais justa e feliz, com pessoas felizes.
Quando a afetividade entrar na sala de aula, juntamente com
outros fatores, a situação da criança vai melhorar a olho nu. Todos conseguem
perceber as mudanças que ocorrem com as crianças quando o professor as
trata com carinho e respeito.
Crianças felizes terão mais possibilidades de serem
futuramente adultos realizados e também felizes.

6 REFERÊNCIAS
ABNT, Associação Brasileira de Normas Técnicas. NBR 10520: Informação e
documentação - Citações em documentos - apresentação. Rio de Janeiro:
ABNT, 2002.
ABNT, Associação Brasileira de Normas Técnicas. NBR 6023: Informação e
documentação - referências – elaboração. Rio de Janeiro: ABNT, 2002.
ALMEIDA, Ana Rita Silva. A Emoção na Sala de Aula. Campinas, SP;
Papirus, 2001.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares
Nacionais. Terceiro e quarto ciclos: Apresentação dos Temas
Transversais/Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.
BUARQUE, Aurélio de Holanda Ferreira. Novo Dicionário da Língua
Portuguesa. Rio de janeiro: Nova Fronteira,1999.
CARVALHO, Marília Pinto. Ensino, uma atividade relacional. Revista
Brasileira de Educação, nº4, 11, maio/junho. 1999. São Paulo.
CONSTANTINO, Luciana. Professor estuda mais, mas salário...Disponível
em <http://www1.folha.uol.com.br/folha/educacao/ult305u13981.shtml>. Acesso
em 28 Abril 2008.
DEMO, Pedro. Sociologia da educação. Brasília: Plano, 2004.
DUARTE JR., J.F.. O sentido dos sentidos: a educação (do) sensível.
Curitiba : Criar, 2001.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática
educativa. 14ª ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 11ª ed. Rio de janeiro: Paz e Terra.
1982.
GIL, Antônio C. Métodos e Técnicas de Pesquisa Social. 4ª ed. São Paulo:
Atlas, 2000.
GOLEMAN, Daniel. Inteligência Emocional. 1995. Objetiva, RJ.
LA TAYLLE, Yves de. Piaget, Vygotsk, Wallon: teorias psicogenéticas em
discussão / Yves de La Taille, Marta Kohl de Oliveira, Heloysa Dantas. –SP:
Summus, 1992.

LIBÂNEO, José Carlos. Coleção Magisterio 2º grau, Série formaçao do
professor. São Paulo: Cortez, 1994.
LUDKE, Menga e ANDRÉ, Marli E. D. A. Pesquisas em educação:
abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.
MARTINS, Gilberto de Andrade. Guia para Elaboração de Monografias e
Trabalhos de Conclusão de Cursos. 5ª ed. São Paulo: Atlas, 2000.
MATURANA, Humberto; VERDEN-ZÖLLER, Gerda. Amar e brincar:
fundamentos esquecidos do humano. São Paulo: Palas Athena, 2004.
MORAIS, Regis de. Violência e Educação. Campinas, SP: Papirus, 1995.
MOREIRA, M.A. A abordagem de Rogers. In: Melhoria do Ensino, Nº16,
PADES/UFRGS, 1981.
MORGADO, Maria Aparecida. Da sedução na relação pedagógica. Plexus,
1995.
TRIVIÑOS, A. Introdução a pesquisa em ciências sociais. São Paulo: Atlas,
1996.

APÊNDICE A – ENTREVISTA CRIANÇAS
1 – Como você se sente numa escola? Por quê?
2 – Você gosta da escola? O que você menos gosta? Por quê?
3 – Qual a disciplina que você mais gosta? Por quê?
4 – Qual a disciplina que você tem mais facilidade para aprender e por
quê?
5 – Você gosta dos professores? Por quê?

APÊNDICE B – QUESTIONÁRIO PROFESSOR
1 - Qual o seu Sexo?
( ) Masculino
( ) Feminino
2 – Sua idade está entre:
( ) 18 a 25 anos
( ) 26 a 30 anos
( ) 31 a 35 anos
( ) 36 a 40 anos
( ) Superior a 41 anos
3 – Estado civil
( ) Solteiro(a)
( ) casado (a)
4 – Escolaridade
( ) Magistério
( ) Superior incompleto
( ) Superior completo
( ) Especialização
5 – Qual a sua renda mensal
( ) 01 a 02 salários minímos
( ) 02 a 04 salário minímos
( ) Superior a 04 salários minímos
6 – Como você se sente dando aulas nessa escola?
7 – Diante da resposta acima. O que faz você se sentir dessa forma?
8 – Você vivenciou diversas experiências no processo de ensino-
aprendizagem com as crianças. Poderia relatar alguma?
9 – Qual a sua maior dificuldade como professor no processo de
aprendizagem das crianças?
10 – Como de dão as relações na escola? Você se sente bem com as
crianças, adolescentes e com as colegas?

A importância da afetividade

Recomendados

Recomendados

Mais conteúdo relacionado

Mais procurados

Mais procurados (20)

Semelhante a A importância da afetividade

Semelhante a A importância da afetividade (20)

Mais de Biblioteca Campus VII

Mais de Biblioteca Campus VII (20)

A importância da afetividade