1) O documento discute o ensino da ética nos Parâmetros Curriculares Nacionais brasileiros. 2) Apesar de os PCNs definirem a escola como um espaço para a discussão de valores éticos, o documento critica a abordagem da ética como um tema transversal e não estrutural. 3) O documento argumenta que a abordagem atual da ética nos PCNs não leva em conta uma concepção antropológica que promova a autonomia e humanização dos estudantes.

1. UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA (UFRO)
CENTRO DE HERMENÊUTICA DO PRESENTE
PRIMEIRA VERSÃO
PRIMEIRA VERSÃO
ISSN 1517-5421 lathé biosa 129
ANO II, Nº129 - JANEIRO - PORTO VELHO, 2004
VOLUME IX
ISSN 1517-5421
EDITOR
NILSON SANTOS
CONSELHO EDITORIAL
ALBERTO LINS CALDAS – História - UFRO
CLODOMIR S. DE MORAIS – Sociologia - IATTERMUND
ARTUR MORETTI – Física - UFRO
CELSO FERRAREZI – Letras - UFRO
HEINZ DIETER HEIDEMANN – Geografia - USP
JOSÉ C. SEBE BOM MEIHY – História – USP
MARIO COZZUOL – Biologia - UFRO
MIGUEL NENEVÉ – Letras - UFRO
ROMUALDO DIAS – Educação - UNICAMP
VALDEMIR MIOTELLO – Filosofia - UFSC
Os textos no mínimo 3 laudas, tamanho de folha A4, fonte
O ENSINO DA ÉTICA
Times New Roman 11, espaço 1.5, formatados em “Word for
Windows” deverão ser encaminhados para e-mail:
nilson@unir.br
ÂNGELA MUNHOZ TAVARES; DEOLINDA DE
CAIXA POSTAL 775 FÁTIMA CUNHA, FRANCISCO DAS CHAGAS
CEP: 78.900-970
PORTO VELHO-RO
TIRAGEM 200 EXEMPLARES
EDITORA UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA

2. Ângela M. Munhoz Tavares; Deolinda de Fátima P. Cunha; Francisco das Chagas Silva O ENSINO DA ÉTICA
Licenciada em Educação Física; Pedagoga; Professor de História e Filosofia
“A verdadeira moral zomba da moral”.(Pascal)
Observando os múltiplos papéis exercidos pela escola, ao longo do tempo, percebe-se que, dentro das variações no tempo e no espaço, nas diversidades
culturais, esta tem sido uma instituição fundamental para a sociedade, mas que tem sistematizado e socializado os saberes que atendem a demandas da sociedade,
priorizando concepções das classes hegemônicas, onde o currículo é a materialidade e mecanismo dessa hegemonia, como núcleo de um projeto pedagógico.
Faz-se então a análise de um tema curricular sob esse enfoque, de, à qual interesse busca atender. Para tanto, analisa-se o conceito de ética, no contexto da
função social da escola, e sua situação nos Parâmetros Curriculares Nacionais.
Para situarmos a escola do mundo moderno, em termos de sua função social, é necessário, pelo menos, uma breve incursão ao passado. Sabe-se que, desde
tempos remotos o conhecimento da comunidade era selecionado e transmitido às novas gerações, e, segundo Sônia Terezinha (2001: 19) “a escola para crianças e
jovens, como hoje a conhecemos, tem presença recente na história da humanidade”.
Embora, no mesmo texto, acima citado, Sônia Terezinha afirme que “o ensino organizado em instituição própria tenha começado pelas universidades”, (Idem)
é bom lembrar-se de que na Grécia clássica já havia um ensino, com aspectos institucionais, inclusive com a sistematização de currículos, como o Trivium (composto
pelas disciplinas de Lógica, Gramática e Retórica) e o Quadrivium.( composto pela música, aritmética, geometria e Astronomia)
Na Idade Média o ensino ficou sob a organização dos cleros secular e regular, com maior organização, nos mosteiros e nas catedrais. E,
eram poucos os que tinham acesso às primeiras letras e formas elementares de aprendizagem, preparatórias para as universidades (...) Quando existia, a
escola destinava-se apenas aos filhos das camadas mais ricas da população [...] Foi apenas há cerca de 200 anos, com os ideais da Revolução Francesa e
da democracia americana, que a escola passou a ser compreendida como uma instituição importante, não apenas para os filhos das elites como para os
filhos da das camadas trabalhadoras (Idem).
As mudanças políticas tiveram influência sobre a função social da escola por que foram movimentos revolucionários onde, a participação popular muda sua natureza,
nas relações com a aristocracia. E, se a partir desse momento a busca pela democracia se intensifica, as instituições, como a escola, não poderiam ficar imunes
No Brasil, enfocamos a escola já nesse contexto da sua relação com a democracia, que se inicia pela questão do acesso, onde “a educação pública e gratuita,
resultante de iniciativa do Estado, é uma conquista da República e, especificamente, do século XX” (Idem, 21). E, embora o Estado brasileiro tenha se preocupado em
expandir a escolaridade obrigatória, iniciando um processo de universalização do ensino fundamental, é questionável a qualidade desse ensino.

3. É importante ressaltar que a Constituição de 1988 e a LDB, definem o papel da escola como um agente capaz de contribuir para o pleno desenvolvimento da
pessoa, preparando-a para a cidadania e qualificando-a para o trabalho. Porém, vale lembrar os descompassos entre a legislação e a realidade educacional. Ou seja, nem
sempre, as determinações legais são concretizadas, a curto ou em médio prazo, tanto em termos da oferta escolar, quanto dos objetivos educacionais. Desse modo ainda
é um desafio para o Brasil, construir uma escola onde todos sejam acolhidos e tenham sucesso. E ainda se ter claro o caráter ou a noção desse sucesso. Ou seja, em qual
sentido? Para o trabalho? Para o convívio social? Para a sociedade do conhecimento (e da comunicação)? Ou numa perspectiva integral, global?
Trata-se, portanto, além do acesso à escola e do controle da evasão, do desempenho pedagógico; se os agentes possuem competências que garantem um
ensino prático e reflexivo, e ainda se há autonomia como finalidade, no currículo formal ou real (Currículo Formal é o currículo oficial, no caso, os PCNs e o currículo
real é o currículo que de fato acontece espontaneamente na sala de aula, inclusive podendo ocorrer intervenção dos professores [Libâneo, 2001].). Isto é, pergunta-se
então se os saberes, que constroem o cidadão-democrático, são contemplados nos currículos e nas práticas didático-pedagógicas. Entende-se que é nesse sentido,
que a legislação brasileira expressa que promover o pleno desenvolvimento do educando é um aspecto importante da função social da escola.
A Lei de Diretrizes e Bases (LDB), aprovada em 1996 (Lei n° 9.394/96) tem como novidade, a flexibilidade, onde as escolas passaram a ter autonomia para se
organizarem administrativa e pedagogicamente, isto é, para prever formas de organização que permitam atender às peculiaridades regionais e locais, às diferentes
clientelas e necessidades do processo de aprendizagem (art.23). O novo modelo de educação é fundamentado em princípios democráticos como a descentralização,
inclusive na gestão da escola. Visão que enfatiza uma ampliação da participação da comunidade nos trabalhos da escola, e em sua vivência de forma geral. A escola
seria como um laboratório de democracia, onde o limite seria eleições para professores.
As pessoas possuem grande importância para a construção dessa escola, que hoje é vista por alguns, como revolucionária. Contribuem, no convívio
democrático, tendo em vista que as mudanças na escola só ocorrem em relação às mudanças na comunidade na qual ela está inserida. E, na construção da base, e
como guia dessa escola, o projeto pedagógico deve ser construído levando em conta a articulação entre conteúdo e vida, visando essa convivência democrática na
escola, onde a realidade escolar seja o seguimento da realidade “externa”.Um projeto educativo que visa anular esse interno/externo; dentro/fora; sala/comunidade. A
partir dessa realidade, essa escola deverá trabalhar problemas da sociedade como a violência, no caso, trazido para dentro da própria escola, e todos os
comportamentos que afetam o convívio social, dentro e fora da escola, e combater mecanismos de heteronomia e alienação.
Pelo lado da escola, a construção das habilidades e competências, no caso, para o desenvolvimento da democracia, se dá, como toda atividade com os alunos,
tendo como base os conteúdos oficiais. E sabe-se que existe uma crítica aos PCNs. Embora não seja objetivo desse artigo, entrar nesse mérito, essa discussão é
pertinente, tendo em vista que trata também do modelo dos temas transversais. No caso, é a limitação da ética, como tema circunstancial (ou não estrutural). Ou
seja, porque como outros temas fundamentais para a formação da autonomia e cidadania do homem, a ética não entrou como disciplina. E, o que mais preocupa,
além da desvalorização da ciência dos valores, é a própria ética ensinada, isto é, o conceito proposto no currículo formal.
3

4. ÉTICA E CIDADANIA
Como essa pesquisa é bibliográfica, não se tem um recorte empírico, mas pode-se abstrair o modelo de escola introduzido pela LDB, e pelos Parâmetros
Curriculares Nacionais, situando-a num processo de construção da democracia na sociedade e na própria escola. E como contradição, busca-se uma visão crítica e
enfoca-se com um pensamento dialético, o Tema Transversal ética.
Mesmo com toda a deficiência pedagógica, decorrente do não-planejamento adequado do curso e aula de ética, no ensino médio, no caso da obediência às
diretrizes da transversalidade, podemos ter um professor-educador que, na relativa autonomia, consiga contemplar a ética como currículo real, inclusive de forma
dialógica com a ética da rua, da comunidade - "o currículo oculto”1 (Libâneo 2001: 144). Porém, a pergunta feita sobre a ética do currículo formal, cabe também ao
currículo oculto, sobre qual teoria de ética é contemplada no processo de ensino e aprendizagem; qual ética é ensinada na prática pedagógica, em sala de aula. Os
alunos contextualizam esse saber? Existe uma pedagogia dialética2, na vivência dos valores dessa ética (aluno-comunidade-escola)? A resposta a esse questionamento
está na vida dos alunos. E como a moral que se vive parece estar em crise, alguma coisa não está funcionando.
Se de um lado a nova concepção de educação, busca corresponder demandas da cidadania, a partir da autonomia dos alunos, e para alguns chega a ser um
processo revolucionário na educação, de outro lado temos uma realidade empírica que é a falta de visão da importância desse saber, principalmente no contexto atual,
dos valores vividos no capitalismo, e as conseqüências dessa crise e desses valores no próprio cotidiano, na própria sociedade.
Olhando diretamente os PCNS, temos logo em sua introdução:“A necessidade de que a educação trabalhe a formação ética dos alunos está cada vez mais
evidente. A escola deve assumir-se como um espaço de vivência e discussão dos referenciais éticos, não uma instância normativa e normatizadora, mas um local social
privilegiado de construção dos significados éticos necessários e constituitivos”.(Maria Inês, 1998: 16).
Portanto, expõe-se uma visão correta, e coerente com os objetivos da nova concepção de educação materializada nos Parâmetros Curriculares Nacionais.
Entretanto, o nosso olhar busca observar que existe uma crítica, revelando um imaginário da educação, complexo o suficiente para se abrir uma discussão que
busque, não uma análise caricata da realidade empírica, desse universo educativo - o ensino da ética, mas, que aponte para o que realmente subjaz; do que a crítica
de estudiosos tem de validade, e qual a conseqüência da lacuna enfocada no currículo (e modelo pedagógico – didático), na cultura escolar, na atual conjuntura. E se
há realmente uma lacuna, se essa conseqüência não é um objetivo “oculto” do próprio currículo, isto é, não atende a uma concepção de educação e de ética, que não
tenha êxito no saber que se propõe: a competência ética, numa ética antropológica, uma antropoética,3 para uma autonomia autêntica, que pressupõe o equilíbrio
homem/espécie/ produtor/ humano; para uma humanização.
1
"Refere-se às influências que afetam a aprendizagem dos alunos e o trabalho dos professores provenientes das experiências culturais dos valores, e significados trazidos pelas pessoas
do seu meu social e vivenciado na própria escola". (idem)
2
Pedagogia defendida por Paulo Freire e defendida posteriormente por educadores no sentido de uma ciência da prática (MAZZOTI, 1993: 5).
3
Pensamento ético iniciado por Kierkegard, Max e existencialistas, hoje desenvolvido no que se chama: "Ética do gênero humano", (Edgar Morin, 2001).
4

5. Assim, uma compreensão da Instituição Escola, no modelo tradicional, como produtora e reprodutora do saber sistematizado, portanto, o currículo que forma
o trabalhador ou cidadão, que a classe hegemônica pretende, teríamos também o ensino, pura e simplesmente da ética constituída, que não liberta, e pelo contrário,
prende, aliena.
Pressupondo-se uma instituição, que vise desenvolver competência pessoal e consciência ética, ecológica, cívica e democrática, mas que sua prática, não seja
uma práxis, não se baseie em teorias, nem contextualize esse saber de forma dialética: ação pedagógica e reflexão e depois ação novamente; que não reflita sua
própria prática pedagógica, com certeza, essa instituição na sua gestão, não questiona sobre uma possível intencionalidade nas lacunas apontadas pela crítica aos
PCNs. E assim, temos um problema em relação ao texto sobre ética, nos Parâmetros Curriculares Nacionais, onde o resultado alcançado se contrapõe aos objetivos e
finalidades, revelando incoerência entre o que se ensina sobre ética e o proposto. Senão vejamos:“A questão cultural das preocupações éticas é a análise de diversos
valores presentes na sociedade, a problematização dos conflitos existentes nas relações humanas quando ambas as partes não dão conta de responder questões
complexas que envolvem a moral e a afirmação de princípios que organizam as condutas dos sujeitos sociais”.( PCNs, 1998: 66).
Até aí se vê insernção política, quando se prevê a autonomia do professor – educador e da própria escola, não normatizando a ética. E ainda, quando na própria
introdução aos PCNs, no mesmo texto acima citado, se reconhece que: “Na escola, o tema: ética, se encontra nas relações entre aos agentes que constituem essa instituição,
alunos, professores e pais, e também nos currículos, uma vez que o conhecimento não é neutro nem impermeável a valores de todo o tipo”. (idem)
Então, além de reconhecimento ao outro, que pressupõe a inter-relação currículo formal/oculto, onde cada um, professor e aluno (e demais membros da
comunidade escolar), são sujeito ético, na intersubjetividade, há, nos PCNs, o reconhecimento de um caráter fundamental da ética: a contradição Moral
Constituída/Moral Constituinte. O que corresponderia à face progressista dessa concepção da educação que se fala. Porém, são as lacunas, que podem esconder uma
intencionalidade de um consenso sobre a ética, que esteja mais para Kant: uma moral universal, um homem universal9, que para Nietzsche: “um espírito livre”
(Germano 1993: 34).
É óbvio que, consultando o conteúdo de ética nos PCNs, não se encontra aspectos de uma ética classista, nos moldes da ética grega de Platão e Aristóteles.
Se assim o fosse, não teria sentido esse artigo. Da mesma forma não é explícito um sujeito ético puramente racional ou formalista, de uma razão universal, que
também seria alheio à realidade das relações sociais de hoje, e não assume prioridades de valores, dos filósofos citados. Porém, também não se assume uma teoria
comprometida com a transformação da realidade. E essa omissão, por si só, já contribui para a hegemonia da concepção de ética do Estado capitalista, no sentido
dado por Gramsci, segundo Germano (1993:35): de que a ética está vinculada a um projeto sócio-político.
Um princípio básico da Ética Kantiana: "Aja de maneira que possas querer que o motivo que te levou a agir se torne uma lei universal". (Germano, 1993: 31). Assim a questão moral
está ligada a motivação.
5

6. Entende-se, que, embora se ministre um conteúdo, cheio de morais e bons costumes, e diga-se ao aluno, que ele seja um sujeito ético, isto é que questione
essa moral, se não se desenvolver uma competência política, para uma posição frente a esses valores, essa ética, no atual estágio das relações políticas, seria uma
ética abstrata, no sentido de distante da concretude, que seria o enfrentamento com a ética da classe hegemônica.
Conclui-se situando a ética na questão curricular, onde: Pedra (in Libâneo 2001: 142) supõe que o “currículo se sustenta em representações sociais presentes
na cultura no qual se dá a teoria e a prática do currículo”. E, para Gimeno Sacristãn currículo: “é a ligação entre a cultura e a sociedade exterior à escola e a
educação; entre o conhecimento e cultura herdados e a aprendizagem dos alunos; entre a teoria (idéias, suposições e aspirações) e a prática possível, dada
determinadas condições”.(idem)
Portanto, no currículo se dá a posição da escola em relação à cultura. Assim sendo, o currículo pode ir além do que foi falado, que seria a própria cultura
sistematizada em ensino (seleção, organização). Além de corpus da ética herdada, o currículo poderia ser o espaço privilegiado, não só da discussão social da ética
vigente, mas instrumento científico, num modelo de pedagogia que se realiza na prática. E, o contrário, instrumento de alienação, se o professor-educador não
ampliar seus conhecimentos ou não se comprometer com esse tema como componente dessa pedagogia prática, a priori, científica, experimentando na dialeticidade,
uma ética concreta, que auxilie as demandas sociais pela humanização e pela democracia.
Essa competência do professor seria aquela que levaria o aluno a ter o que mobilizar, como saber voltado para a liberdade; para enfrentar problemas que
muitas vezes se relacionam com valores não democráticos, ou situações da ausência dos valores democráticos.
Por exemplo, quem nos garante que esteja sendo despertado pelo menos o espírito reflexivo sobre a moral constituída em nossos alunos? E se perguntarmos à
grande parte dos alunos: o que é ética? Será que responderiam apontando fatos e ações de mudanças? Ou se limitariam a citar casos de falta de ética, com um repertório
decorado, da moralidade instituída, exemplificando o que aprendeu como ética? Talvez, nem uma visão de superestrutura ou de imaginário (ou outra de totalidade), esse
aluno teria. Escapando-lhe inclusive, que o crime contra o erário público no Brasil se tornara banal, quase costume da classe hegemônica. “O crime organizado oficial”. A
mesma moralidade que talvez tenha nascido com o valor “propriedade privada”. Valor que contribuíra para a formação de uma sociedade de extrema individualidade, fator
dificultador da realização da democracia, por ser uma sociedade de valores antagônicos aos valores democráticos.
Estaríamos na escola, trabalhando com um sujeito ético abstrato. Ou seja, um sujeito ético situado numa temporalidade de um passado remoto na história do
pensamento da ética. Um sujeito misto, de uma ética Aristotélica-Kantiana, mais para prisioneiro de uma (película de) ética Aristotélica, do que para um sujeito ético
(mocinho do filme da sociedade Kantiana), menos ator vivo de uma ética humana, existencialista, libertária, um sujeito concreto como Freud, Nietzche e Marx buscaram.4
Então o sujeito moral, que poderá ter sido trabalhado, em um alinhamento ético dos moldes tradicionais da ocidentalidade e do capitalismo, num consenso, não será um
4
O pensamento ético de Freud se diferencia por trazer um novo fator, não apenas teórico, o mundo inconsciente. Nietzsch busca recuperar, justamente: as forças instituitivas desse
mundo abstrato, como influente no comportamento, que para eles são vitais, e que teriam sido subjugadas muito tempo, por razões como a de Aristóteles e a de Kant. E, para Marx,
toda moral esta condicionada sócio-historicamente.
6

7. sujeito autônomo em sua concretude (que não é película nem o próprio filme rodando na temporalidade do presente), será alienado. Inclusive, é nesse sentido que
Gramsci critica Kant, pela proposição de uma ética que prende o indivíduo a um modelo de cultura; um conformismo (Germano 1993: 36).5
Trata-se de uma discussão sobre o processo de ensino-aprendizagem da ética, que sem uma devida clareza teórica, e sem o desenvolvimento das
competências tratadas neste artigo, corre-se o risco de não se alcançar os objetivos éticos, e as finalidades que, em tese, os PCNs propõe: a cidadania, a democracia.
Uma ética onde o indivíduo não seja reprimido, nem classificado como subproduto cultural - mão de obra - trabalhado (educado) pela ética do consenso. Pois seus
valores são ofertados pela classe hegemônica, que sofistica seus mecanismos de analfabetismo político, nesses bens simbólicos.
BIBLIOGRAFIA
PENINN, Sônia Terezinha de Souza. Como articular a função social da escola com as especificidades e as demandas da escola. Brasília/DF: CONSED, 2001.
GERMANO, R. Medeiros: A ética e o ensino de ética no Brasil.São Paulo. Cortêz, 1993.
BRASIL. Lei n. º 9.424 - 1996 (LDB).
BRASIL. Constituição - 1988.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais - 1998.
MARIA, Inês. Parâmetros Curriculares Nacionais. Temas Transversais - Introdução dos Parâmetros Curriculares Nacionais.
MORIN, Edgar. Ética do gênero humano, 2001.
SACRISTÃN, Gimeno A ética e o ensino de ética no Brasil. São Paulo. Cortêz, 1993.
5
Gramsci vincula a ética a educação. Para ele a ética assim como pode vir do consenso para o qual a educação instrumental pode vir também de uma concepção política democrática. E,
enfim, é concreta.
7

8. UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA (UFRO)
CENTRO DE HERMENÊUTICA DO PRESENTE
PRIMEIRA VERSÃO
PRIMEIRA VERSÃO
ISSN 1517-5421 lathé biosa 130
ANO III, Nº130 - JANEIRO - PORTO VELHO, 2004
VOLUME IX
ISSN 1517-5421
EDITOR
NILSON SANTOS
CONSELHO EDITORIAL
ALBERTO LINS CALDAS – História - UFRO
CLODOMIR S. DE MORAIS – Sociologia - IATTERMUND
ARTUR MORETTI – Física - UFRO
CELSO FERRAREZI – Letras - UFRO
HEINZ DIETER HEIDEMANN – Geografia - USP
JOSÉ C. SEBE BOM MEIHY – História – USP
MARIO COZZUOL – Biologia - UFRO
MIGUEL NENEVÉ – Letras - UFRO
ROMUALDO DIAS – Educação - UNICAMP
VALDEMIR MIOTELLO – Filosofia - UFSC
A RELAÇÃO ENTRE SENTIDO E REFERÊNCIA
Os textos no mínimo 3 laudas, tamanho de folha A4, fonte A PARTIR DO OLHAR DE FREGE
Times New Roman 11, espaço 1.5, formatados em “Word for
Windows” deverão ser encaminhados para e-mail:
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MARINALVA VIEIRA BARBOSA
CAIXA POSTAL 775
CEP: 78.900-970
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9. Marinalva Vieira Barbosa A RELAÇÃO ENTRE SENTIDO E REFERÊNCIA A PARTIR DO OLHAR DE FREGE
marinalv@iel.unicamp.br
Aluna do Curso de Mestrado em Lingüística - IEL – UNICAMP
Qual o significado do que você está falando? O que você quer dizer com isso? Essas são questões que marcam o nosso cotidiano, mas que refletem também
uma polêmica que faz parte dos estudos semânticos. A definição do sentido das palavras no mundo, a necessidade de especificar a que o sentido se refere, de que ele
fala, tem sido uma busca de diferentes teóricos ligados ao campo da Semântica. O Filósofo Alemão Gottlob Frege, por exemplo, buscou amparo na lógica para
desenvolver a sua teoria sobre o sentido e o referente. A abordagem freguiana postula que o estudo do significado tem como base o conceito de verdade. Um nome
próprio, por exemplo, tem significado quando conseguimos alcançar, através do seu sentido, o objeto no mundo. ( p. 94)
A relação entre o significado da palavra e seu referente foi discutida por Frege no clássico ensaio Sobre o sentido e a referência (1982). Frege inicia seu texto
afirmando que a igualdade desafia a reflexão dando origem a questões que não são muito fáceis de responder. A relação de igualdade ou a explicação de como é
possível que uma sentença da forma a=a tenha valor cognitivo diferente de uma sentença da forma a=b é o ponto de partida do texto referido. No caso de a=a,
trata-se da relação que o objeto tem consigo mesmo; já em a=b a relação de igualdade é constituída entre dois sinais ou nomes diferentes que se referem a um
mesmo objeto. (p.61)
É a consideração de que o sentido de uma expressão ou de uma sentença não se confunde com o objeto de referência que torna possível explicar como os
valores cognitivos de a=a e de a=b diferem. Numa afirmação do tipo a estrela da manhã é a estrela da manhã, teríamos uma relação do tipo a=a, em que o verbo ser
estabelece uma relação de identidades entre dois objetos. Neste caso, não há diferença nem distinção de sentidos. Já na afirmação a estrela da manhã é a estrela da
tarde, temos uma relação do tipo a=b, pois dois sentidos diferentes são usados para referir a um mesmo objeto.
As relações do tipo a=a são denominadas de analíticas e são verdadeiras em qualquer circunstância. É uma verdade óbvia. Já a expressão a=b remete a uma
relação descritiva. Neste caso, o verbo ser liga expressões com sentidos diferentes, estabelecendo uma relação de identidade a partir de elementos diferentes. Na
relação a=b existem extensões muito valiosas de nosso conhecimento, e nem sempre podem ser estabelecidas a priori. As expressões apresentadas nos exemplos
acima têm um mesmo referente - o planeta Vênus - no entanto, existem dois modos de referir a este objeto. Estrela da manhã e estrela da tarde são duas expressões
com sentidos diferentes que remetem a um mesmo objeto. (p. 61)
Tomando como base um sistema ternário, Frege concebe o signo a partir da distinção entre nome próprio, sentido e referência. Usando como exemplo as
linhas constitutivas do triângulo, o teórico afirma que os pontos que ligam a e b e a e c apresentam a mesma intersecção, isto é, são descrições que apresentam o
mesmo ponto de referência, mas com sentidos diferentes. Para Guimarães (1995), Frege trata a igualdade como sendo uma relação entre os sinais a e b e não entre

10. os objetos designados por a e b. Assim, uma diferença só poderá aparecer se à diferença entre sinais corresponde uma diferença no modo de apresentação daquilo
que é designado. (p.61)
Os diferentes modos de referir a um mesmo objeto, segundo Oliveira (2001), mostra que a teoria desenvolvida por Frege considera que o significado envolve
pelos menos dois conceitos: o de sentido e o de referência. Essa face dupla do significado é responsável pela ambigüidade existente em perguntas do tipo: qual o
significado da cor vermelha? Tal pergunta pode mobilizar dois tipos de respostas: uma que aponta para o seu referente, no caso uma amostra do vermelho; a outra
resposta pode envolver definições que falam da categoria do vermelho como pertencente às chamadas cores primárias, ou seja, que remetem ao sentido que o
vermelho tem. Ao perguntar pelo significado de uma palavra podemos ter respostas que falam de sua referência ou que falam do seu sentido.
A descrição do conceito de significado toma como ponto de partida o conceito de verdade, isto é, trata-se de uma proposta semântica que está fundamentada
na relação da linguagem com os objetos no mundo, sendo o referente a condição fundamental para a compreensão do significado. O referente é o objeto no mundo,
que por sua vez, só pode ser alcançado a partir do seu sentido. Neste contexto, um nome próprio exprime seu sentido e designa ou refere-se a sua referência. Por
meio de um sinal exprimimos seu sentido e designamos a sua referência. (p.67)
Para Frege, quando as palavras são usadas de forma costumeira fala-se de referência. No entanto, também podem ser usadas para referir a si próprias ou
sobre o seu sentido. Isto ocorre quando recorremos às palavras de outrem para falarmos de um determinado assunto. As palavras de quem cita têm como referência
as palavras citadas, sendo que somente as palavras trazidas de um outro contexto é que apresentam referência usual. Daí termos sinais de sinais. O outro caso que
ocorre nestas circunstâncias é o da citação indireta, em que usamos o sentido das palavras de outrem, mas não as mobilizamos diretamente para o contexto de uso,
ou seja, quando fazemos uma citação indireta, as palavras também não apresentam uma referência costumeira.
Outra noção também implicada no conceito de significado é a de representação, que trata do aspecto subjetivo do significado. A representação apresenta
muitas diferenças no sentido de um sinal por ser resultado de um olhar individual sobre um determinado objeto. A representação que alguém tem da lua, por
exemplo, é única. Daí Frege dizer que a representação deve ser vinculada a uma época. Retomando a cor vermelha, podemos dizer que atualmente no Brasil ela
suscita diferentes representações dependendo dos envolvidos. Para um militante do MST, vermelho significa luta pela conquista da terra. Já para um integrante do
movimento ruralista, esta cor está ligada aos movimentos de esquerda, que por sua vez representam baderna, desrespeito e transgressão a ordem estabelecida. Para
o primeiro, a cor representa necessidade de conquistar, tornar válido um direito; para o segundo, ela representa a quebra de uma ordem estabelecida, a quebra de
direitos. Nos dois casos, a cor - o referente do vermelho - não muda, não há um vermelho para o sem-terra e outro para o militante do movimento ruralista, o que
muda é a forma de ver o vermelho.
As representações mudam de acordo com a época e os envolvidos, mas o sentido – cor primária que difere do azul ou do amarelo – e a referência – uma
amostra da cor vermelha – são comuns a todos os falantes de uma comunidade, são compartilhados. Daí a representação diferir do sentido de um sinal, que pode ser
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11. propriedade de muitos e não resultado de um olhar individual. Segundo Frege, os sentidos são o tesouro comum de pensamentos da humanidade, são resultados dos
vários caminhos traçados por nossos antepassados e revelam os diferentes modos de apresentar e conhecer um objeto.
Diante disso, pode-se dizer que a referência do nome próprio é o objeto que ocupa um lugar no mundo, já a representação é resultado do olhar individual
sobre o objeto, o que faz com que esta tenha um caráter único e subjetivo. Entre a referência e a representação está o sentido, que não apresenta a mesma
subjetividade da representação, mas também não é o objeto. O sentido é o que tem de estável, de compartilhável na língua. O caráter subjetivo da representação fez
com que Frege a excluísse dos estudos semânticos, considerando tratar-se de uma questão de interesse da psicologia. A discussão sobre este assunto aparece em seu
texto com a finalidade de evitar que a representação seja confundida com o sentido ou com a referência.
Ao discutir o caso das sentenças assertivas completas, Frege afirma que o pensamento – sentido das sentenças - não pode ser a referência da sentença
porque muda. Observa-se que a referência parece na teoria freguiana como uma condição fundamental, tanto que Frege postula não só a necessidade de o nome
próprio apresentar uma referência, mas também a sentença. Assim, ao sentido de uma sentença chamou de pensamento e à sua referência de valor de verdade. Tal
condição traz o problema das sentenças que possuem sentido, mas que não têm uma referência.
Como pensar, por exemplo, uma referência para sentença do tipo Papai Noel tem uma barba longa e muito branca? Como pleitear um valor de verdade para
tal sentença? Segundo Frege, por não ser um objeto no mundo, por ser um nome sem referência, não é possível dizer se é uma sentença verdadeira ou falsa. A
condição de verdade de uma sentença pode ser afirmada a partir de sua existência no mundo, ou seja, a sentença Papai Noel tem uma barba longa e muito branca
não pode ser considerada verdadeira ou falsa porque é uma criação imaginária cuja existência não pode ser comprovada. É uma criação que faz parte do imaginário
das pessoas, portanto para a teoria freguiana é totalmente irrelevante que tenha referência ou não, isto porque é a busca da verdade que possibilita o movimento do
sentido para a referência.
Segundo Oliveira (2001), a forma como Frege resolve o problema criado pelos nomes relacionados ao mundo ficcional decorre de sua posição quanto ao problema da
pressuposição existencial. A sentença Papai Noel tem uma barba longa e muito branca carrega a pressuposição de que papai noel existe. Negamos ou afirmamos uma
sentença se consideramos que sua pressuposição de existência é verdadeira. Se partimos do pressuposto de que papai noel não existe, então não podemos tecer qualquer
juízo sobre tal sentença, ou seja, não se pode afirmar a condição de verdade ou falsidade sobre sentenças que falam de papai noel. Para Guimarães:
Frege (...) ao ser levado a tratar a pressuposição, trouxe para os estudos da significação a questão da exterioridade no sentido, não para incluí-la,
mas para excluí-la de modo direto na sua formulação. Note-se que o único exterior a ser considerado para Frege é o dos objetos, e o dos valores
de verdade. A exclusão de Frege é interessante porque o que ele exclui é a relação de sentido entre a sentença e um já-dito fora da sentença, o
que ele exclui é linguagem. É a exterioridade enquanto linguagem. (1995, p. 86)
11

12. Por aspirar a construção de uma linguagem perfeita, que não apresentasse os mesmos problemas da linguagem natural, Frege deixa de fora de sua teoria
aquilo que não pode ter uma referência no mundo, pois parte do princípio de que a linguagem natural apresenta ambigüidades que poderiam ser eliminadas numa
linguagem artificial, objetiva. Para construir essa linguagem perfeita, apela para um mundo em que nomes e sentenças, necessariamente, precisam ter uma
referência. Somente quando pensa a representação é que afasta-se desse mundo, mas a coloca no campo do individual.
Assim, se as palavras são usadas de modo corrente, o que se pretende falar é de sua referência. Utilizando as palavras do modo em que são conhecidas por
aqueles que usam um sistema lingüístico, a referência é o objeto no mundo do qual se quer falar. Nos contextos indiretos, considerados opacos, a referência localiza-
se em outras palavras. Mas em tais condições não se fala em referência usual, mas indireta. (p. 64)
Ao discutir as condições em que o valor de verdade de uma sentença pode ser mantido, Frege afirma que não ocorre alteração quando é possível trocar uma
expressão por outra que tenha a mesma referência. Nos exemplos Marta é a mãe de Carla e a professora de português é a mãe de Carla temos duas formas
diferentes para falar de um mesmo referente, ou seja, os sentidos dessas expressões podem ser intercambiados sem que o seu valor de verdade seja alterado.
No entanto, essa condição sofre alteração quando tratamos das sentenças complexas em discurso direto e indireto, pois nesses casos não apresentam um
pensamento independente. Isto ocorre porque uma sentença em discurso direto remete a uma outra sentença e em discurso indireto a um pensamento. Daí a conclusão de
que nas sentenças subordinadas, as substituições não se dão entre expressões com referência costumeira, mas entre as que apresentam um sentido costumeiro.
Na sentença Colombo inferiu que da redondeza da terra poderia alcançar a Índia viajando em direção ao oeste estão presentes como referência dois
pensamentos diferentes: o de que a terra é redonda e o de que Colombo descobriu as Índias. Isso não é suficiente para que possamos afirmar que se trata de uma
sentença verdadeira ou falsa, uma vez que a condição de verdade é estabelecida pela convicção de Colombo de que a terra é redonda e de que podia chegar às
Índias. A condição esférica da terra e o sucesso da viagem não são importantes para a verdade da sentença. (p. 73)
No exemplo acima, se for feita uma substituição por outra sentença que tenha a mesma referência, poderá ocorrer alteração no valor de verdade da sentença
complexa, pois estamos tratando da crença de Colombo. Nesses casos, nos diz Frege, podemos realizar substituições desde que mantenhamos inalterado o sentido
das expressões e não a referência. Isto é, podemos substituir por uma sentença sinônima. (Oliveira, 2001, p. 119)
Por estar falando de linguagem a partir do campo da lógica, a preocupação com a verdade, para Frege, estava ligada à necessidade de encontrar as várias
maneiras por meio das quais o pensamento se apresenta, daí a busca de um modelo de sentença que satisfaça as condições que defende em sua teoria. Para tanto,
toma como modelo sentenças subordinadas cujas palavras tenham referências costumeiras e não apresentam um pensamento como sentido nem um valor de verdade
como referência.
No exemplo: aquele que descobriu a forma elíptica das órbitas planetárias morreu na miséria, segundo Guimarães (1995), a expressão subordinada que
descobriu a forma elíptica planetária não apresenta referência nem sentido. A ausência de sentido é explicada pelo fato de ser uma expressão que não pode ser usada
de forma independente. Por outro lado, a referência tem como objetivo designar alguém – Kepler, o descobridor – o que não encerra um valor de verdade. Para
12

13. Frege, o que é afirmado na subordinada não faz parte do que se afirma na sentença complexa. Isto pode ser verificado a partir do teste da negação e da interrogação.
Negação ou interrogação, tanto uma como a outra vão incidir somente na oração principal.
Esse modelo permite que Frege contorne, por exemplo, o problema colocado pela sentença com discursos direto e indireto, pois pode fazer a substituição de
uma sentença por outra que tenha a mesma referência sem que o valor de verdade seja alterado. As sentenças subordinadas apresentam apenas uma parte do
pensamento contido na sentença complexa e não tem um valor de verdade como referência. Tal condição é possível porque ou as palavras da sentença subordinada
têm uma referência indireta, de modo que a referência da subordinada, e não o seu sentido, constitui um pensamento, ou bem a sentença subordinada, por conter um
indicador indefinido, é incompleta e só exprime um pensamento quando justaposta à sentença principal (p. 81).
Em suma, a separação feita por Frege entre sentido e referente é resultado de uma concepção que busca racionalizar a linguagem. Essa busca pela
objetivação é a responsável pela idéia de que seria possível construir uma máquina que reproduzisse de forma limpa e objetiva a competência semântica de um
falante. Recorrendo às palavras de Oliveira (2001), podemos dizer que a máquina freguiana consegue imitar a criatividade semântica do falante, mas não dá conta de
explicar toda a sua complexidade. É uma tarefa espinhosa higienizar a linguagem, matematizar o sentido, pois trata-se de algo cujo os limites não são redutíveis a
uma definição e nem passíveis de explicações exatas.
BIBLIOGRAFIA
FERRARI, Ana Josefina. A voz do dono – uma análise das descrições feitas nos anúncios de jornal dos escravos fugidos no oeste paulista
entre 1870-1876. Dissertação de mestrado. Unicamp, 2002.
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________. Semântica do acontecimento. Campinas, Pontes. 2002.
OLIVEIRA, Roberta Pires. Semântica Formal – uma breve introdução. Campinas, Mercado das Letras.
ORLANDI, Eni Puccinelli. As formas do silêncio – no movimento dos sentidos. Campinas, Editora da Unicamp. 1997.
13

14. UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA (UFRO)
CENTRO DE HERMENÊUTICA DO PRESENTE
PRIMEIRA VERSÃO
PRIMEIRA VERSÃO
ISSN 1517-5421 lathé biosa 131
ANO II, Nº131 - JANEIRO - PORTO VELHO, 2004
VOLUME IX
ISSN 1517-5421
EDITOR
NILSON SANTOS
CONSELHO EDITORIAL
ALBERTO LINS CALDAS – História - UFRO
CLODOMIR S. DE MORAIS – Sociologia - IATTERMUND
ARTUR MORETTI – Física - UFRO
CELSO FERRAREZI – Letras - UFRO
HEINZ DIETER HEIDEMANN – Geografia - USP
JOSÉ C. SEBE BOM MEIHY – História – USP
MARIO COZZUOL – Biologia - UFRO
MIGUEL NENEVÉ – Letras - UFRO
ROMUALDO DIAS – Educação - UNICAMP
VALDEMIR MIOTELLO – Filosofia - UFSC
Os textos no mínimo 3 laudas, tamanho de folha A4, fonte O ÚLTIMO YON KIPPUR
Times New Roman 11, espaço 1.5, formatados em “Word for
Windows” deverão ser encaminhados para e-mail:
nilson@unir.br
CAIXA POSTAL 775 NILZA MENEZES
CEP: 78.900-970
PORTO VELHO-RO
TIRAGEM 200 EXEMPLARES
EDITORA UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA
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15. Nilza Menezes O Último Yon Kippur
Centro de Documentação Histórica do TJ/RO (A Comunidade Hebraica na região dos vales do Madeira, Mamoré e Guaporé)
cendoc@tj.ro.gov.br
Esse trabalho tem a proposta de ampliar os registros e estudos sobre o povo judeu nos vales dos rios Madeira, Mamoré e Guaporé. As fontes utilizadas são os
documentos pertencentes ao acervo do Centro de Documentação Histórica do Tribunal de Justiça do estado de Rondônia: processos judiciais, livros cartoriais de Imóveis e
Registro Civil que registram a movimentação das pessoas pelas vilas ao longo do trecho ligado pela Vila de Porto Velho, ponto de partida da Estrada de Ferro Madeira Mamoré
a Guajará-Mirim, ponto final da ferrovia que se estendia por rios e florestas. A periodização é dada pela instalação da Comarca de Santo Antonio do Rio Madeira no ano de
1912, em face da documentação produzida a partir de então dentro da esfera do judiciário e que foram as principais fontes para a pesquisa.
O registro pessoal proporcionado pela ficha de mapeamento, onde os descendentes narram a história das suas famílias foi fonte importante, contribuindo para
a observação das trajetórias pessoais dos judeus na região, e proporcionou a percepção das relações familiares e principalmente a observação do momento de
rompimento que o título desse trabalho propõe, a quebra da tradição religiosa. A narrativa de Mirian, filha de um judeu casado com uma mulher, identificada como
não judia que era filha de bolivianos, nascida na Bolívia, traz de forma clara essa observação. O pai de Mirian até morrer guardou os costumes religiosos. Os filhos
possuem nomes típicos, Abrão, Myrian e Muny, mas somente ele praticou nas datas próprias do judaísmo a sua fé. Para os filhos o dia do Íon Kippur, era um dia em
que ninguém podia falar com o pai e que ele comia um pão que vinha de São Paulo.
A presença hebraica na região tem sido estudada e foi registrada com maestria por Samuel Benchimol em diversos trabalhos, no entanto procuraremos aqui,
alargar e ampliar as observações já existentes quanto a presença dos judeus nas cidades de Porto Velho até Guajará-Mirim, observando as atividades exercidas e o
movimento do grupo, registrando a importante presença desses imigrantes.
Em trabalho sobre as identidades judaicas no Brasil organizado por Bila Sorj falando sobre os Judeus na Amazônia, Eva Alterman Blay registra a história de
vida do judeu Isaac, que aos 21 anos no ano de 1909, vivia nos seringais perto da Bolívia junto ao Rio Abunã e que trazia seus filhos para o brith-milah (circuncisão)
em Porto Velho onde existia uma comunidade hebraica composta de trabalhadores dos seringais e da Estrada de Ferro Madeira Mamoré.
Conforme Samuel Benchimol em estudo sobre os judeus na Amazônia, as cerimônias religiosas eram realizadas em Belém onde havia um rabino (Benchimol,
1999), no entanto, Eva Blay nos informa sobre a realização da circuncisão na Vila de Porto Velho por volta de 1909. O mais provável é que fosse na localidade de
Santo Antonio do Rio Madeira, vez que no ano de 1909 em Porto Velho existia apenas o barracão da Estrada de Ferro Madeira Mamoré, sendo que todo o centro
político, econômico e social estava em Santo Antonio e nas localidades até Guajará-Mirim.

16. Apesar de não termos registros, os documentos estudados deixam perceber que eles não chegaram a uma organização completa vez que seus mortos foram
enterrados em cemitérios não judeus conforme os registros encontrados de Isaac Benchimol (Cemitério da Candelária por volta de 1910) e no cemitério da localidade
de Abunã encontra-se enterrado Isaac Essabá (1913) (Benchimol.1999).
Inscrições em túmulos no Cemitério dos Inocentes em Porto Velho, onde estão Salomão David Quirub, nascido em 07 de março de 1891 e falecido em 06 de
março de 1942; Isaac Benchimol falecido em 21 de julho de 1927, onde consta “(...) homenagem de sua esposa, filhos e HEBRAICOS de Porto Velho”; Marcos
Benchimol falecido em 25 de março de 1938; Lazaro Bohabot “(...) filho de Jayme Bohabot”, falecido em 10 de novembro de 1922, são alguns dos nomes que
registram a variedade de nomes de família e a presença marcante na região. Os registros de morte como da Senhora Reina Buzaglo falecida em Santo Antonio do Rio
Madeira em 1913, cujo inventário registra bens. Os autos de inventário deixam transparecer a importância da família.
Isaac Benchimol é enterrado em 1910 na Candelária (Benchimol, 1999) e em 1923 no cemitério dos Inocentes consta outro sepultamento com pessoa do
mesmo nome. Embora os nomes sejam os mesmos não se trata da mesma pessoa. É comum a confusão feita pela repetição dos nomes entre os judeus. Essa
confusão também ocorre quando se trata dos sírios e libaneses. A variedade dos nomes adotados por eles não é muito grande e era costume ficar repetindo o nome
nos descendentes, assim como a utilização de nomes brasileiros, procurando a aproximação sonora com seus nomes originais.
Quando da observação da documentação existente no Centro de Documentação Histórica do Poder Judiciário, onde estão anotadas as transações comerciais e
as atividades dos habitantes locais, percebemos a grande concentração dos nomes que podem ser identificados como hebraicos na localidade de Santo Antonio,
mesmo porque nos primeiros anos do século XX a localidade de Porto Velho pertencia a Ferrovia. Santo Antonio do Rio Madeira é que apresentava uma sociedade
organizada.
Conforme anotação os judeus na região precederam aos árabes (Benchimol, 1999), outro grupo migratório notável. Jeffrey Lesser em seu livro A Negociação
da Identidade Nacional que trata da minoria de migrantes e da luta pela etnicidade no Brasil observa:
A surpresa dos brasileiros ante a crescente população originária do oriente Médio transformou-se em choque, quando ficou claro que o primeiro grupo
numeroso de imigrantes árabes a vir para o Brasil não era muçulmano nem cristão. De fato, a comunidade norte-africana que começou a se estabelecer na foz do
Amazonas, nas primeiras décadas do século XIX, era exclusivamente judia.
Os judeus instalados em Santo Antonio do Rio Madeira, assim como os de Manaus, mantinham as mesmas características e comportamento, sendo certo que
a maioria era procedente de Marrocos e exerciam atividades comerciais. Sendo claro também que os judeus que desde o começo do século XIX começaram a se
estabelecer ao longo dos rios formavam uma rede de Belém até onde foi possível chegar.
Quando da instalação das atividades judiciárias a documentação nos permite observar os registros de imóveis e transações comerciais datados a partir de
1912, efetuados no cartório da localidade. Neles encontramos um numero grande de famílias hebraicas instaladas na comunidade, exercendo o comércio por meio de
16

17. uma rede idêntica a dos árabes que ocorreu logo a seguir, mantida através de Belém, Manaus, Porto Velho, Santo Antonio do Rio Madeira, Fortaleza do Abunã,
Presidente Marques, Generoso Ponce, chegando até Guajará-Mirim.
A identificação é feita através dos sobrenomes de família. Samuel Benchimol, relaciona os nomes de famílias que adentraram a Amazônia, muitos desses nomes
são encontrados exercendo atividades comerciais na localidade de Santo Antonio do Rio Madeira, sendo perceptível que não eram apenas viajantes. Os nomes dos
homens aparecem os nomes das esposas assinando em atas de casamentos, em transações comerciais, observando que as mulheres não eram analfabetas e tinham uma
participação mais ativa na vida e nos negócios dos maridos que as brasileiras ou outras estrangeiras. Grande número de nomes é encontrado nos documentos de compra
e venda de imóveis, nas transações comerciais, nos casamentos e informações sobre falecimento proporcionado pelos inventários.
No caso dos judeus que habitavam a região de Santo Antonio do Rio Madeira, muitos deles são identificáveis através da ata de casamento onde encontramos
o nome dos pais dos noivos oriundos do Marrocos e onde é registrado o casamento religioso já realizado de acordo com as tradições hebraicas. Possivelmente essa
cerimônia tivesse sido realizada em Belém, onde havia uma sinagoga e um rabino, sendo o casamento civil realizado após, em Santo Antonio onde residiam as
famílias.
A característica comum entre eles é a procedência. Oriundos de Tanger no Marrocos refaziam na Amazônia a continuidade das suas tradições, casando-se com
os iguais, assim como anotou Benchimol em seu estudo “AMAZÕNIA - Formação Social e Cultural”.
A premissa de que para se criar uma sinagoga são necessários dez judeus (homens) com certeza poderia ser aplicada em Santo Antonio do Rio Madeira no
começo do século. Relacionamos aqui nomes de família, alguns já registrados por Benchimol e que aparecem nos documentos de Santo Antonio do Rio Madeira entre
os anos de 1912 e 1930, residindo ou comercializando temporariamente.
Israel, Azulay, Nabeth, Reich, Guitart, Chermont, Larramaga, Meyer, Bensabaht, Essabá, Serfaty, Benarech, Eshrique, Benchimol, Benchitrit, Buzaglo, Cerreuya ou
Serruja, Malaquias, Marache, Nabeth, Guitart, Chermont, Reich, Benayon, Chacon, Dantas, Bastos, França, Castillo, Sotello, Barbiery, Drervell, Norton e Gusman.
Observamos nomes como Siqueira, Penha, Pessoa, Barchilon, Paiva, Barreto, qualificados como portugueses e que são encontrados nas mesmas listas onde se
encontram os judeus estabelecendo casamentos e relações comerciais.
Eles mantinham relações comerciais com os árabes em pequena escala, observando-se um relacionamento mais estreito com os portugueses. Percebe-se pela
relação dos nomes nas cerimônias de casamento e as testemunhas arroladas nas questões judiciais e nas transações imobiliárias que as duas nacionalidades se
serviam uma da outra, havendo troca nas relações.
Cabe aqui uma observação sobre o assunto “cristãos novos”. Ser judeu não é uma situação externa e sim uma condição interna e sabemos que muitos judeus
durante todo o processo de perseguição que sofreram foram obrigados a mudarem de nome. Relações de negócios e casamentos de membros das comunidades
hebraica e portuguesa são freqüentes, induzindo-nos a crer que seriam os portugueses cristãos novos, mas isso os documentos não nos respondem.
17

18. Quando do trabalho de campo anotamos que no caso da colaboradora Mirian Magosso, seu pai contraiu núpcias com uma mulher de origem boliviana e que a
cerimônia foi realizada no Pará. Essa mulher era viúva de um outro judeu da família Azulay. Nos parecendo que esses casamentos no período passavam por um
processo de triagem. Todos eram realizados no Pará onde existia uma sinagoga.
Aqui nos reportamos ao que não é dito, ao que está por de trás das falas, nos silêncios. Conforme dados os judeus começaram a migrar para a região de
Belém desde 1810, foram mais de 100 anos de transformações e de migração. Benchimol fala dos filhos de judeus ao longo dos rios e aqui enxergo parte dos
portugueses de Santo Antonio como cristãos novos. Conforme estudos sobre as mulheres judias (polacas), contrabandeadas e vendidas no Brasil para exploração
sexual (Benchimol, 1999) (Kushnir, 1996), observamos casos de mulheres com nome hebraico, procedentes do Marrocos vivendo em Porto Velho com homens de
outras nacionalidades, qualificadas de forma pejorativa e envolvidas em processos criminais.
Um exemplo pode ser encontrado no processo onde o português Manoel de Oliveira Campos e sua “concubina” Mercedes Sol Sabbat, marroquina (judia) ele
com 26 ela com 25 anos de idade são acusados por brigas na residência de funcionário da Madeira Mamoré Railway Company, na vila de Porto Velho.
A evidência oferecida pela documentação das atividades dessa comunidade na região é bastante ampla e diversificada. Encontramos registros com nomes
hebraicos como o caso de Ida Bentes Azulay sem muitas qualificações; consta que ela vivia com Orlando Pereira da Costa com quem teve dois filhos que não receberam o
nome Azulay em seus registros de nascimento, constando apenas o nome do pai. Ida era doméstica e Orlando carregador de Malas, e pelo nome de família acreditamos
que fosse Ida uma judia, mas Orlando não nos dá essa pista. Apesar da premissa de que a condição de judeu seja transmitida pelo ventre materno, o documento não nos
propicia esse entendimento, assim como a condição paterna, como o caso de Miriam, não foi suficiente para manter a continuidade cultural.
Com relação às atividades comerciais, essa presença também é notável. Francisco da Cunha Bembom, Elias Leão Buzaglo, e Jacob Essabá, que também
traduzia documentos do espanhol para o português, tinham firmas estabelecidas em Manaus.
Abrão Levy, comerciante representante da Firma B. Levy. Moises Serfaty era comerciante em Porto Velho, Saleb Merheb, que foi comerciante na povoação de
Generoso Ponce, cujo inventário tramitou em 1923. O montante da herança que foi de cinco contos e dezoito mil e novecentos réis foram adjudicados pela viúva Rosa
Morheb e pelos filhos José Saleh Morheb de 11 anos, Genoveva Saleh Morheb de 07 anos e Josephina Saleh Morheb de cinco anos. Salomão Rengito era comerciante
em Santo Antonio do Rio Madeira em 1926.
As firmas estabelecidas apresentam os nomes: Dinard Benayon e Companhia tendo como sócio Moyses José Bensabath; foi liquidada em 1916. Castillo &
Companhia, Beynayon & Companhia, B. Levy e Companhia, N. Ariola e Companhia que nos induzem a afirmar pertenciam aos judeus em razão da forma de
comercializar, sempre dentro de uma organização oportunizada pela rede partindo de Belém para Manaus e até Guajará-Mirim.
Muitos deles tinham firma estabelecida em Manaus e mantinham negócios em Santo Antonio, assim como nas demais localidades ao longo da ferrovia até
Guajará-Mirim, sendo administrada por algum parente.
18

19. É certo e deve ser registrada a importância desses imigrantes na localidade que além das atividades comerciais exerciam os cargos públicos relevantes na
sociedade de Santo Antonio. O nome Chacon do primeiro juiz da Comarca (1912-1914) de Santo Antonio figura na lista das famílias hebraicas da Amazônia, assim
como Moyses José Bensabaht, comerciante e juiz suplente (1913 –1916) e José Penha, que era juiz adjunto do Distrito Judiciário do Estado do Amazonas.
Apesar de não termos registros nesta coleção de documentos anteriores ao ano de 1912 da localidade, certo é que essas famílias já se encontravam instaladas
ali desde antes de 1900, provavelmente desde o início do período da exploração da borracha. Possivelmente desde o período em que foram abertos para navegação o
Rio Amazonas e seus afluentes (1866) e que os judeus pioneiros que já se encontravam no Pará adentraram e se expandiram ao longo dos rios, das vilas, dos
povoados e seringais da hinterlândia.
Benchimol anota que de 1810 a 1910 mais de mil famílias de imigrantes judeus, tanto sefarditas-marroquinas como de outros grupos culturais judeus da
Europa e do Oriente Médio, vieram fazer a Amazônia, trazidos por motivos econômicos, sociais, religiosos e educacionais em busca da ERETZ AMAZÔNIA - A NOVA
TERRA DA PROMISSÃO.
Com a queda da borracha esses nomes desaparecem, permanecendo poucos vestígios dessa presença tão marcante. Conforme ainda registra Benchimol, a
maior parte estabeleceu-se em Manaus e Belém, estando registrados apenas a família Benesby e David Israel em Guajará Mirim. A família Querub em Porto Velho,
Benchimol em Fortaleza do Abunã e Moses Bensabá em Santo Antonio do Rio Madeira.
Os nomes de família são como uma bandeira, significam tradição de famílias importantes da região. Nomes que já figuraram e figuram nas listas dos
deputados, prefeitos, médicos, comerciantes, advogados, enfim, pessoas de destaque da sociedade. Muitos nem mesmo tem muita consciência, desconhecem os
significados de ser um neto de judeu em face da identidade perdida.
As famílias, Benesby e Israel são citadas no trabalho de Samuel Benchimol como sendo os únicos remanescentes dos judeus na região do Guaporé. Ao que se
observa pelas pesquisas desenvolvidas, a família Benesby permanece tanto em Guajará-Mirim como em Porto Velho mantendo as tradições culturais, no entanto a
família Israel conforme se observa da fala da Mirian perdeu a identidade cultural. Com a morte de David Israel, tendo em vista seus filhos serem de ventre de mãe não
judia, os filhos não se consideram judeus. Lembram o nome de família, um parente antigo que cultuava o Iom kipurr, e já se reconhecem como católicos.
Mesmo ficando a dúvida com relação à origem de Sara, face aos seus casamentos com dois judeus, ao fato de seu nome ser comum entre os mesmos, ela
também poderia ser filha de pai judeu, que colocou-lhe um nome do seu gosto, mas a mãe não judia transmitiu-lhe a condição de também não ser judia. Seu filho do
primeiro casamento que traz o nome Azulay, de origem judia pelo pai, não é judeu, condição que o ventre materno não lhe concedeu. Pelas informações de Miriam,
ele é reconhecido socialmente como judeu, porém não participou das reuniões, das cerimônias religiosas com a família Benesby em Guajará-Mirim a exemplo de David
Israel, seu padrasto.
Como exemplo utilizamos a história de Miriam que serve para percebermos como podem ter ocorrido as relações entre os imigrantes hebraicos para as regiões
mais isoladas da Amazônia. A história de Miriam pode não ser só dela, pode ser de tantos outros filhos e netos de judeus que foram perdendo a identidade.
19

20. Mirian Israel Magosso, filha de David Miguel Israel, conta a história do seu pai e seus avós na Amazônia. Sua narrativa nos permite leituras de tantas outras
famílias judias que vieram fazer a América ou fugindo das guerras. Suas lembranças são imagens que lhe deram. Sabe que seu pai era judeu, que praticava os rituais
hebraicos em Guajará-Mirim com a família Benesby, mas isso na sua vida ficou apenas como imagens do dia que seu pai passava comendo o pão diferente e sem falar
com ninguém. Ela informa que o pão para o jejum vinha de São Paulo. Sua mãe se chamava Sara, natural de Trinidad-Bolívia e segundo Mirim era católica, apesar de
ter sido casada em primeiras núpcias com o judeu Isaac Azulay com quem tivera o filho Abrão Azulay. Em segundas núpcias uniu-se em Belém do Pará com David
Miguel Israel tendo nascido dessa união Mirian e Muny. Mirim informa que seu pai praticou a religião, comemorando o Íon Kippur até morrer, mas os filhos nunca
praticaram, se reconhecem como católicos.
Durante as entrevistas com Miriam, questionando sobre o nome da sua mãe Sara Montanho, nome tipicamente hebraico e o fato de ter a mesma se casado, tanto
nas primeiras núpcias da qual ficou viúva como na segunda com homens judeus. Ainda mais o fato de terem sido os casamentos realizados na cidade de Belém local de
congraçamento dos judeus pela existência de sinagoga, a mesma não sabe se esses fatos guardam alguma relação com a origem da família de sua mãe.
Pedimos a Mirian que narrasse o que sabia da história de sua família. Ela sabia que estávamos querendo saber sobre o povo judeu na região e começa assim a
descrever o que teve conhecimento:
Passarei agora a contar a História de meu pai David Miguel Israel. Chegou no Brasil, no Estado do Amazonas um casal de imigrantes com o nome de Jacob D’
Israel e Rica D’ Israel isso aconteceu mais ou menos no ano de 1897. Vieram para aqui fugindo das guerras, mas nesse intervalo de tempo minha avó Rica D’Israel
engravidou, dando à luz a meu pai David Miguel Israel. Ele nasceu em Borba Estado do Amazonas aos 14 dias do mês de setembro de 1900 e foi registrado no
cartório desse município. Pouco tempo depois surgiu um surto de malária na época era a febre amarela muito grande no Amazonas. Meus avós temendo morrer desta
moléstia embarcaram novamente para Montreal na França. Alguns anos depois meus avós entregaram esse filho David Miguel Israel para um colégio interno, que só
saiu dali quando completou 18 anos, já bem educado falando vários idiomas. O próprio colégio o mandou para o Brasil para o alistamento Militar, devido sua certidão
de nascimento ser de Borba-Amazonas. Chegou aqui um rapaz de 18 anos, serviu o exército e depois nunca mais voltou para a França. Sua atividade era mascatear
pelos rios, marretava muito comprando e vendendo produtos e tornou-se comerciante em Manaus. Tinha um comércio de confecções, foi aí que ouviu falar em
Guajará-Mirim, havia explodido aqui a borracha, a compra de peles, a poalha, e foi aí que ele veio para cá e começou a comprar peles, poalha, borracha e mandar
para exportação. Conheceu nessa época minha mãe Sara Montanho e teve duas filhas Muny Israel Barbosa e Mirian Israel Magosso. Meu pai morreu no dia 27 de abril
de 1985, com 85 anos de idade aqui em Guajará-Mirim.
O relato de Mirian, obtido através de uma ficha de mapeamento nos apresenta a história de uma família das tantas que vieram para a região e que exerceram
atividades comerciais. Ela fala do seu pai, que nasceu em 1909, portanto esse tempo ao qual ela está se referindo é um tempo recente, mas que nos oferece
descortinar como se processam as transformações.
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21. Sara Montanho poderia ter tido uma história parecida com a de Mirian, talvez seus pais tenham passado pelo mesmo processo de estrangulamento cultural, o
que fez com que ela perdesse a identidade. Muitas mulheres podem ter passado por processos idênticos.
Para concluir vale lembrar as observações de Benchimol em capítulo sobre a demografia judaica (Valer, 1999), onde ele aborda a questão dos filhos de judeus
espalhados pelas barrancas de rios, dos tempos em que os judeus viajavam com seus regatões, antes dos árabes, ocorrendo o desaparecimento para o judaísmo de
um grande número de famílias judaicas no interior amazônico. O ser, viver, ficar e sobrevier judeu não se tornou possível, e assim como o pai de Mirian que foi o
último da família a comemorar o Yon Kipur, tantos outros esqueceram do dia de pedir perdão e acabaram incorporados e integrados à população amazônica.
Fontes Primárias
Centro de Documentação Histórica do Tribunal de Justiça de Rondônia
Centro de Documentação Histórica do Estado de Rondônia
Jornais Alto Madeira décadas de 10 a 40
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MONTENEGRO, Antonio Torres. História Oral e Memória. Contexto, São Paulo, 1994.
OLIVEIRA, Lucia Luppi. O Brasil dos Imigrantes. Jorge Zahar Editor, Rio de Janeiro, 2001.
SCLIAR, Moacyr. Souza, Marcio. Entre Moises e Macunaíma. Garamond, Rio de Janeiro, 2000.
TRUZZI. Oswaldo. Patrícios – Sírios e Libaneses em São Paulo. Hucitec, São Paulo, 1997.
TRUZZI. Oswaldo. De Mascates A Doutores: Sírios E Libaneses em São Paulo. Editora Sumaré, São Paulo, 1992.
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22. UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA (UFRO)
CENTRO DE HERMENÊUTICA DO PRESENTE
PRIMEIRA VERSÃO
PRIMEIRA VERSÃO
ISSN 1517-5421 lathé biosa 132
ANO II, Nº132 - JANEIRO - PORTO VELHO, 2004
VOLUME IX
ISSN 1517-5421
EDITOR
NILSON SANTOS
CONSELHO EDITORIAL
ALBERTO LINS CALDAS – História - UFRO
CLODOMIR S. DE MORAIS – Sociologia - IATTERMUND
ARTUR MORETTI – Física - UFRO
CELSO FERRAREZI – Letras - UFRO
HEINZ DIETER HEIDEMANN – Geografia - USP
JOSÉ C. SEBE BOM MEIHY – História – USP
MARIO COZZUOL – Biologia - UFRO
MIGUEL NENEVÉ – Letras - UFRO
ROMUALDO DIAS – Educação - UNICAMP
VALDEMIR MIOTELLO – Filosofia - UFSC
AGORA ESTOU CONTENTE: O DIALOGISMO
Os textos no mínimo 3 laudas, tamanho de folha A4, fonte
Times New Roman 11, espaço 1.5, formatados em “Word for
Windows” deverão ser encaminhados para e-mail: NUM CANTO RELIGIOSO BATISTA
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CAIXA POSTAL 775 MOISÉS PEIXOTO
CEP: 78.900-970
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EDITORA UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA
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23. Moisés Peixoto AGORA ESTOU CONTENTE
Aluno do curso de Mestrado em Ciências Humanas - UFRO O dialogismo num canto religioso batista
peixoto@unir.br
É sabido que a língua não é somente organizada e usada para lamentar, rejeitar, suplicar, advertir, persuadir, comandar, mas também para cantar, pois cantar
é um ato de fala, é uma enunciação. Cantar é discursar, é por a linguagem para agir de uma determinada maneira, é um modo de vida social e como diz Garcez: “... é
uma atividade humana cujas categorias observáveis se modificam no tempo e apresentam um funcionamento profundamente interdependente do tipo de contexto
social em que ocorrem” (1998: 46). O hino, a canção ou qualquer outra linguagem musical, como discurso, é um produto do trabalho coletivo e histórico. E como tal,
não existe no vácuo, mas está imersa numa rede de valores discursivos de vários níveis. Todo o universo lingüístico onde as canções musicais e demais modalidade de
canto fazem parte, constrói-se, existe e funciona num universo social, coletivo, e não pode ser abstraído dessa condição.
Ao cantar estamos fazendo uso de várias unidades sonoras, cujo sentido só pode ser estabelecido e entendido como um produto do uso, como o resultado
mesmo da atividade significante: o significado de uma palavra é o seu uso na língua.. Neste sentido, apesar dos hinos serem um discurso construído, inicialmente,
pelas comunidades religiosas que o cantam, eles também interagem com o contexto social onde estão inseridos. A linguagem seja ela religiosa ou não é uma ação
interativa, pois segundo considera Bakhtin, “a verdadeira substância da língua não é constituída por um sistema abstrato de formas lingüísticas nem pela enunciação
monológica isolada, nem pelo ato psicofisiológico de sua produção, mas pelo fenômeno social da interação verbal, realizada através da enunciação ou das
enunciações. A interação verbal constitui assim a realidade fundamental da língua” (1997: 123).
Vemos, enfim, o hino como uma enunciação; como um discurso, um texto religioso mediado por uma linguagem musical; linguagem esta que se fundamenta
no entendimento de que são dialógicos E assim são “porque resultam do embate de muitas vozes sociais” (Barros, 1999:06) e também conforme justifica Lucila
Garcez, “a enunciação tem uma orientação social, é orientada para o outro e é por ele determinada; porque sua compreensão depende de formulação ativa de
resposta, de contra-palavras; é dialógico porque é essencialmente polifônico” (1998:56). O hino aqui em questão se intitula: “Agora estou contente” e faz parte da
liturgia das Igrejas Batistas brasileiras.
O CORPUS DO HINO
A partir do pressuposto teórico de que a linguagem seja ela qual for, é uma forma de ação; que o dialogismo é o seu princípio constitutivo e a condição do sentido do
discurso, apontaremos algumas das diferentes vozes que dialogam num hino batista e verificar se elas se aproximam ou se distanciam da ética protestante de Weber.
O hino ou o canto religioso dentro dessa concepção tem sua melhor representação na letra da canção “The Shall My Heart Keep Singing”, escrita em quatro
estrofes por J.J. Maxfield e publicada em 1888 na coletânea “New Hymns and Solos”, de Ira David Sankey (1840-1908); mais tarde, na coletânea “Secred Songs and

24. Solos”; cuja música foi composta por Wiliam Augustine Ogden (1841-1897). A letra original foi traduzida por Stuart Edwin Mcnair (1867-1959). Este hino foi
introduzido no hinário batista, denominado de “Cantor Cristão” na 36a. Edição, 1971 com o titulo “Cristo Satisfaz” (CC-395) e no “Hinário para o Culto Cristão” na 1a.
Edição em 1990, intitulada: “Agora estou Contente” (HCC-319), omitindo a terceira estrofe da letra original de J.J.Maxfield. Eis o hino:
Riquezas não preciso ter, mas sim celeste bem; nem falsa paz, ou vão prazer, porquanto o salvo tem eterna paz no Salvador, por desfrutar o seu amor.
Estribilho: Vivo feliz com Cristo, ele me satisfaz. Com esse amor do redentor, agora estou contente.
Do mundo as honras para mim perderam seu valor. Já tenho a paz divina, enfim, servindo ao meu senhor. E mais feliz, então serei ao ver a glória do meu Rei.
Até que esteja lá no céu, a onde Cristo entrou, e veja a face já sem véu de quem me resgatou, desejo só aqui viver de um modo que lhes dê prazer.
AS CONDIÇOES DE SUA PRODUÇÃO
É bom lembrar que a forma de enunciação do hino [sua estrutura] é determinada pelas condições de sua produção. É nos cultos das Igrejas que esta
enunciação se produz inicialmente. Dependendo do culto que se faça e do contexto histórico-social que ele está inserido [o contexto brasileiro], este hino produzirá
sentidos diferentes, apesar da letra, aparentemente, permanecer a mesma. Isto quer dizer que as chamadas “condições de produção” não são fixas e uniformes, mas
dinâmicas. São nos cultos das Igrejas, onde os sentidos deste e de outros hinos são produzidos. Como no Brasil, o formato dos cultos não é de natureza simbólica e
nem coletiva, mas pragmática e individualista, isto é, o culto tem como objetivo não o louvor e a adoração em si mesmo por parte da coletividade, mas sim, a
conversão e reconsagração do indivíduo; são nessas condições, proporcionadas por tais cultos, que todos os hinos são cantados pela igreja. Eles são selecionados e
executados com o propósito de reafirmar as suas “verdades” ou convicções oficiais, abraçadas por cada pessoa que dela fazem parte e de convencer os outros, de
fora do grupo, a fazerem o mesmo, convertendo-se. Tal formatação litúrgica do culto dessas igrejas faz parte da tradição cultural construídas por elas ao longo do
tempo, a partir da herança deixada pelos missionários que a instituíram em solo brasileiro. A respeito desta herança foi dito que: “em lugar do culto de louvor e
adoração recebemos o culto de conversão-reconsagração, o culto-trabalho e o culto pedagógico” (Mendonça, 1990:182). Sendo assim então, o culto no Brasil, vem
sendo um espaço forjado para que a experiência de conversão e reconsagração; trabalho e exercício da pedagogia possa acontecer. Tudo é voltado para esses
propósitos, mesmo que nem sempre eles sejam atingidos. É bom lembrar que outras leituras podem ser feitas dos hinos que são cantados por uma igreja, não há
como garantir que os objetivos do grupo sejam atingidos. Isto quer dizer que, não há como assegurar uma única interpretação dada para eles. Os hinos podem ser
interpretados de muitas maneiras e isso devido ao seu caráter dialógico, polifônico.
Num culto batista nunca só há batistas participando, pessoas de outras denominações cristãs e de outras confissões religiosas [por exemplo: o Candomblé]
podem se fazer presentes e ouvir ou cantar este e outros hinos. Qualquer hino cantado neste culto só envolverá a todos se alguma de sua voz constitutiva fizer parte
24

25. também do repertório dessas pessoas presentes. Tais vozes podem está sendo reafirmada ou contestada dentro dela. Quando cantamos, ocorre um diálogo entre
elas. Como são de variados matizes, há vozes, inclusive, que diferem da ética protestante descrita por Max Weber, por exemplo. Mas para que possamos verificar isso
é importante termo de imediato, uma idéia resumida do pensamento Weberiano a respeito.
A ÉTICA PROTESTANTE SEGUNDO MAX WEBER
Na obra: “A Ética Protestante e o Espírito Do Capitalismo”, Max Weber investiga a emergência do capitalismo como sistema econômico e suas conseqüências
na sociedade como um todo, concentrando seus estudos principalmente na Inglaterra. Weber, nesta sua obra, afirma que o objetivo da Reforma não era criar o
espírito capitalista e que a mesma não foi à única responsável pela criação do capitalismo. Logo na introdução de seu livro, ele nos apresenta um conceito que será
trabalhado no decorrer da sua obra, a racionalidade. É esta que define o espírito capitalista. Segundo ele mesmo diz: “... usamos provisoriamente a expressão do
espírito do capitalismo (moderno) para designar a atitude que busca o lucro racional...” (2001:55) O capitalismo moderno é marcado por uma extrema racionalização e
é um fenômeno peculiar à sociedade ocidental. Para entender tal questão é necessário levar em conta a ética particular dos primeiros empresários capitalistas e
compreender que esta ética não estava presente nas outras civilizações. Para exemplificar esta ética peculiar, o autor faz referência às anotações de Benjamin
Franklin, onde o aumento do capital aparece como ideal de um homem honesto e de crédito reconhecido. Weber afirma que a ética protestante foi um dos fatores de
racionalização da vida que contribuiu para afirmar o que ele chama de “espírito do capitalismo”. Entretanto esta não foi à única causa na gestação do capitalismo, e
sim um elemento que contribuiu para lhes dar forma. É a disciplina econômica e a maximização da eficiência técnica, enfim, o princípio da racionalização que
distinguirá o capitalismo das formas tradicionais de gerir a economia e o tornará incompatível com a visão mágica ou sacra da Europa medieval. Após afirmar que: “O
calvinismo foi à fé sob a qual se desenrolaram as grandes contendas políticas e culturais dos séculos XVI e XVII nos países mais desenvolvidos...” (2001:75), Weber foi
procurar em certas correntes protestantes calvinistas a base das idéias que contribuíram para formar o espírito capitalista. Apesar de encontrar diferentes dogmas
teológicos entre essas Igrejas, o autor observou que suas máximas teológicas eram semelhantes e que todas eram marcadas por uma conduta de vida baseada no
ascetismo. O que lhes interessou foram às motivações psicológicas que tem sua origem nas crenças e práticas religiosas que criam um tipo ideal, sem pretender
refletir com isso a realidade histórica. Desta forma, Weber busca racionalidade até na religião, querendo compreender como essas motivações agiram na realidade
para formar o espírito capitalista. Assim, ao falar do calvinismo, Weber pensa na ética peculiar a certos meios calvinistas do fim do século XVII e não na própria ética
de Calvino.
A ética encontrada por Weber nas religiões protestantes apresenta em sua base uma interpretação da predestinação que aceita os desígnios de Deus como
irrevogáveis e impenetráveis, sendo tão impossível perder a graça, uma vez que ela foi concedida, quanto ganha-la se foi recusada. Outra característica é a rejeição do
sagrado e do sacramento, visto que é em seu próprio espírito e não por intermédio de outrem que o protestante deve compreender a palavra de Deus e o sinal da sua
eleição. Desta forma, toda a magia envolvida no conceito católico de conquista ou reconquista da salvação é eliminada e a religião passa por uma racionalização
25

26. crescente. Porém a necessidade de saber se pertence ou não à categoria dos eleitos será uma constante na vida do protestante, que tentará identificar os sinais da
salvação na conduta de sua vida pessoal, rigorosamente submetida aos mandamentos de Deus, e em seu êxito social, correspondente à vontade divina. Este êxito
social compreende o sucesso na atividade profissional. Desta forma o sucesso é uma manifestação da glória de Deus e um sinal da salvação. O êxito no trabalho
confirma a vocação pessoal e justifica a eleição, não se podendo comprar a própria salvação com boas obras ou sacramentos, o que diferencia o protestante do
católico que, por sua vez, espera que a salvação surja da “mágica” do sacerdote ou de suas “boas obras”.
“Apesar, pois da inutilidade das boas ações como meios de se obter a salvação,..., eram, contudo indispensáveis como sinal de eleição” (2001: 86).
Outro sinal da eleição é o ascetismo que demonstrar que o crente é portador da verdadeira fé. O constante domínio de si e a conduta ascética contribuíram
para racionalizar a gestão dos negócios, tornando o protestante apto a organizar as empresas e, conseqüentemente, racionalizando a economia. Porém, a acumulação
de riqueza, proveniente do êxito profissional, poderia ser vista como uma contradição às leis divinas, o que não é verdade se observarmos que o condenável é a
ociosidade e não aquisição de riquezas. O tempo não pode ser desperdiçado e deve ser dedicado ao máximo para o trabalho, já que “não é trabalho em si, mas um
trabalho racional, uma vocação, que é pedida por Deus”. Além disso, o protestante deve usufruir somente daquilo que é absolutamente necessário para sua
subsistência, evitando gastar com supérfluos e luxurias e combatendo o uso irracional da riqueza, o que fortalece a idéia de acumulação. Desta forma, originou-se um
estilo de vida que alimentou diretamente o espírito do capitalismo, criando uma situação uma situação favorável ao seu desenvolvimento. Com a extrema valorização
da riqueza e a idéia de que era necessário evitar o luxo, o lucro era reinvestido em trabalho, provocando assim uma incessante acumulação de capital. Weber afirma
que esta organização racional dos negócios e esta conduta não são a causa única do capitalismo, mas sim um de seus elementos fundamentais. Por fim, a análise das
relações existentes entre a ética protestante e o espírito do capitalismo é apenas um exemplo sugestivo que mostra como um código ético de origem religiosa
determina um comportamento moral que transforma os aspectos econômicos.
AS VOZES ATRAVESSADORAS
Novamente segundo Bakhtin: “As palavras são tecidas a partir de uma multidão de fios ideológicos e servem de trama a todas as relações sociais em todos os
domínios” (1997:41). Sendo assim, nenhum hino existe e nem é cantado no vazio. Como são produtos históricos-sociais, produtos eclesiásticos, não só tem finalidade
religiosa, devocionais ou proselitista, mas também ideológica e política. São essas vozes que lhes atravessam.
Seria interessante realizarmos nossa análise a partir da letra original, mas não sendo possível, tivemos que nos deter na tradução mais recente dela em uso
nas Igrejas que utilizam o Hinário para o Culto Cristão, uma vez que isto não afeta o dialogismo que pretendemos apontar. As vozes que buscamos identificar na letra
deste hino, ainda continuam lhes atravessando. Não obstante, é bom lembrar que o hino em si mesmo não nos diz nada, não tem sentido e nem nenhum significado a
qual possamos desvelar, descobrir. A sua interpretação é produzida quando ele é cantado, quando ele está em interação; fora disso, ele é somente apenas texto,
somente discurso. Mas, que vozes podemos perceber na constituição desta canção? Que fios ideológicos tecem suas palavras? Ao observarmos a primeira estrofe:
26

27. “Riquezas eu não preciso ter mas sim celeste bem...” [1ªestrofe]
Muitos são as vozes que atravessam esse discurso do hino sobre a riqueza. Uma dela vem da sociologia e economia, que a define como, ter posses, ter bens e
propriedades. Na linguagem tanto marxista como liberal riqueza implica em ser proprietário de algum meio de produção de bens que proporciona ao possuidor os
benefícios da sociedade onde se encontra. O dinheiro, como os demais bens, é encarado como uma mercadoria e estão sujeitas as trocas, para que seja multiplicada.
Ele deve ser gerador de mais dinheiro, mais riqueza. Não existe em si mesmo ou para si mesmo, mas é produto do trabalho humano.
A riqueza segundo a literatura bíblica é definida indiretamente de diferentes maneiras tanto no Velho quanto no Novo Testamento. Segundo Du Buit &
Monloubou (1997: 630-1): “No Antigo Testamento, a riqueza é contemplada em primeiro lugar como sinal de benção de Deus que recompensa a fidelidade do homem.
A abundancia dos bens dos patriarcas e de Jó constitui um sinal dessa benção. A riqueza é um dom de Deus; é lícito deseja-la. Mas contra esse otimismo constante
começam a se fazer ouvir vozes diversas. A dos Sábios, por exemplo, moderadas, mas às vezes sarcástica. Não se deve, segundo eles, dar demasiada importância à
riqueza, porque ao morrer ninguém leva nada consigo. O rico não pode comprar um suplemento de vida. Além do mais, a riqueza traz muitas preocupações: Quem se
farta de riquezas não logra conciliar o sono. A pessoa muito rica corre o perigo de afastar-se do senhor”. “No Novo Testamento, o dinheiro constitui um grande
obstáculo para se entrar no Reino dos Céus; ele é personificado como se fosse uma divindade pagã ‘Mammon’”.
Há a voz [doutrina oficial] da igreja batista que dialoga também no hino, propondo uma única e válida interpretação, cuja inspiração advem de uma leitura
particular da Bíblia, onde a riqueza é definida como ter posses e bens materiais também, mas que nada disso pertence ao homem, mas a Deus. O homem seria
apenas o seu administrador. Segundo a declaração Doutrinária da Convenção Batista Brasileira (1987: 18): “Todas as bênçãos temporais e espirituais procedem de
Deus e por isso devem os homens a ele o que são e possuem e, também, o sustento,... o crente é mordomo ou administrador da vida, das aptidões, do tempo, dos
bens, da influência, das oportunidades, da personalidade, dos recursos naturais e de tudo o que Deus lhe confia em seu infinito amor, providência e sabedoria”. Já os
chamados princípios batistas (1987:21), reafirmam que “os bens materiais em si não são maus nem bons. O amor ao dinheiro, e não o dinheiro em si, é a raiz de
todas as espécies de males”. Observem que tal visão se relaciona com a ideologia liberal. É uma relação histórica. Os batistas surgem, enquanto denominação religiosa
na Europa pós Reforma Protestante no século XVI e no Brasil, no início do período Republicano, no final do século XIX, junto com o liberalismo econômico. Sua
doutrina é forjada em meio a esse contexto social.
Portanto, cantar: “riquezas não preciso ter” para quem já a possui e que vive de sua acumulação, seja este batista, católico, espírita ou qualquer outra coisa,
pode tanto significar uma crítica como uma sugestão, quando aponta para um outro objetivo que tais pessoas deveriam buscar atingir: “os bens celestiais”. Tais
pessoas já possuem bens materiais, já estão satisfeitas com elas ou até fartas delas, agora precisam também acumular bens de uma outra natureza. O que seria,
portanto, “bens celestiais” para um batista, por exemplo? Nenhuma resposta seria satisfatória, uma vez que até os bens materiais poderia fazer parte desta categoria
27

28. para eles. Neste caso, vai predominar o sentido que a comunidade lhes der. Para os que não possuem e nem acumulam riquezas, tal canção pode servir de consolo ou
desculpas. Posso não possuir nenhum patrimônio, não ter emprego, moradia, saúde, vestimentas e alimentos e ser feliz assim mesmo, porque, quando eu morrer,
terei tudo isso lá no céu. Posso também, me contentar com o que já tenho, mesmo que seja nada, e me satisfazer com os bens simbólicos que Deus me dar. Sou
pobre, mas Deus me dar saúde e inteligência! Isto é que é uma benção celestial! “O salvo tem eterna paz no Salvador” assim afirma o hino ainda na sua primeira
estrofe. Por isso dispensa a riqueza. O importante é ser rico espiritualmente. Bem aventurados os pobres de espíritos, porque deles é o Reino de Deus, assim diz os
evangelhos.
Tal compreensão acima é ideológica. Uma vez que muitos protestantes apesar de falarem desse jeito, tem uma conduta oposta. Esta idéia não condiz com o
ideal de valorização da riqueza que alguns deles defendem. Se fosse para eles mesmos praticarem tal entendimento, esta canção jamais seria cantada, porque ser
cristão não significa fazer voto de pobreza e desprezar a riqueza por crê que ela não traz paz e nem prazer verdadeiro. Ora, quem assim agia, segundo Max Weber era
o católico pré Reforma protestante. Este, segundo ele: “vivia eticamente da mão para a boca” (2001: 87). Se satisfazer só com os bens celestiais, para muitos
calvinistas por exemplo, é se satisfazer com pouco; é sinal de que esta pessoa não é um eleito, mais sim um parasita de Deus. Isso tudo, se levarmos em
consideração em que contexto econômico nós estamos inseridos, levanta inúmeras questões políticas, a saber: Por que cantarmos esse ideal num tempo onde a idéia
de trabalho está se diluindo e o desemprego é muito mais real?
A pobreza era adotada como regra de vida no século XI como contraponto ao luxo proporcionado pela riqueza. Segundo Macedo: “... do século XI em diante,
as cidades aumentaram em número e em importância. Justamente nesse momento, em que a riqueza proporcionada pelas atividades urbanas ficava mais visível, a
pobreza passou a ser encarada como um ideal” (1996:58). Seria a pobreza, um ideal de vida almejado por quem assim canta em nossas cidades de hoje?
“Do mundo as honras para mim perderam seu valor”.[2ªEstrofe]
Do mundo as honras para mim perderam seu valor. Já tenho a paz divina. Este é o início da segunda estrofe e qual voz estaria cruzando esta frase? É a voz
do ascetismo. Segundo Weber uma voz legitimamente protestante. Segundo ela, não poso sentir prazer com os resultados do meu trabalho. Nenhuma honra, que seja
ela política, econômica ou social. O crente tem que ser discreto, poupador. O resultado do trabalho deve ser investido no crescimento desse trabalho e não no
consumo ou na gastança. O consumismo, segundo esta ética descrita por Weber, é irracional para o capitalismo. Não obstante, no mundo do século XXI em que o
prazer da vida é consumir e que você é aquilo que consome, tal ética protestante soaria estranho, não tem seguidores fieis nem entre os próprios protestantes. Frases
do tipo que diz: “desejo só aqui viver de um modo que lhes dê prazer” não reproduz o ideal ascético dos protestantes do século XIX descritos por Weber, uma vez que
o conceito de prazer foi também estendido, sem culpa alguma, aos homens. Desde a metade do século XX, podemos observar, o quanto o protestantismo de todos os
tipos tem abraçado inteiramente a lógica capitalista, no que diz respeito à criação de um mercado especificamente dirigido ao consumidor evangélico para que
28

29. possam, com isso, criarem toda uma gama de produtos variados e com isso obterem cada vez mais lucros pessoais. Neste sentido, todos ou quaisquer argumentos
religiosos, teológicos e comercias para justificar o empreendimento podem ser usados. O empreendimento é visto como uma cruzada evangelística; o mercado como
um espaço onde se concorre com satanás e os seus produtos e o lucro como a vitória dos santos contra o príncipe das trevas. O lucro material é visto como uma
benção de Deus que proporciona também bênçãos espirituais. Muitas pessoas têm sido evangelizadas e se tornado evangélicas por meio desses produtos disponíveis
no mercado. Nele podemos encontrar todos os tipos de produto, desde Bíblia de vários tipos para variado gosto, como chaveiro com mensagens religiosas, CDs,
camisas, bonés, celulares e etc. Tal comportamento deixou de ser visto como “coisas do mundo” e as “coisas do mundo” passaram a ser algo diferente.
Enfim, há ainda uma ética protestante que subjaz o comportamento dos evangélicos de hoje, porém esvaziado do antigo ascetismo por eles vivido. O
protestantismo deixou de ser puritano para se tornar utilitarista, logo, algumas das vozes que atravessam um hino como este acima supracitado, dificilmente, faria
referência ao ideal ascético do passado. Os diferentes entendimentos aqui construídos são apenas alguns dos inúmeros que podem ser construídos.
BIBLIOGRAFIA
BAKHTIN, M. (1929). MARXISMO E FILOSOFIA DA LINGUAGEM. Hucitec, São Paulo, 1997.
BARROS, Diana Luz Pessoa de. DIALOGISMO, POLIFONIA E ENUNCIAÇÃO. In Dialogismo, Polifonia, Intertextualidade. 01/09, EUSP. São Paulo, 1999.
DU BUIT, F.M & MONLOUBOU, L. DICIONÁRIO BÍBLICO UNIVERSAL. Vozes. Petrópolis, 1997.
GARCEZ, Lucília. A ESCRITA E O OUTRO. EDUNB, Brasília, 1998.
HINÁRIO PARA O CULTO CRISTÃO, JUERP, Rio de Janeiro, 1992.
MACEDO, José Rivair. RELIGIOSIDADE E MESSIANISMO NA IDADE MÉDIA. Moderna, São Paulo, 1996.
MENDONÇA, Antônio G. CRISE DO CULTO PROTESTANTE NO BRASIL In Introdução ao Protestantismo no Brasil. 171/204, Loyola, São Paulo, 1990.
WEBER, Max. A ÉTICA PROTESTANTE E O ESPÍRITO DO CAPITALISMO. Martin Claret, São Paulo, 2001.
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30. UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA (UFRO)
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31. Ceres Ferreira Carneiro
Aluna do mestrado interdisciplinar em ciências humanas – UFRO ... “Como se a voz, mais naturalmente que a mão, cedesse às
nostalgias.” (PAUL ZUMTHOR)
A proposta aqui é abordar as teorias de Paul Zumthor a partir das obras introdução à Poesia Oral (capítulo IV), a Letra e a Voz (capítulo V) e Tradição e
Esquecimento. Zumthor demonstra singular capacidade para transitar nas questões inerentes à oralidade, escrita e memória, perpassando por diversos momentos
históricos e criando alternativas outras de reflexão para os leitores sobre os referidos temas. trataremos os textos de Zumthor fazendo paralelos entre o papel do
intérprete e do ouvinte, entre escrita e oralidade, entre memória, esquecimento e tradição.
Ao discutir a função do intérprete e do ouvinte, o autor vai conceituar o primeiro como sendo “o indivíduo de que se percebe, na performance, a voz e o gesto,
pelo ouvido e pela vista” (1997a, pg. 225) e o segundo como aquele que “possui dois papéis: o de receptor e de co-autor” (1997a, pg.242). a relação entre ambos é
indissolúvel, pois só há intérprete se houver um ouvinte e vice-versa, mesmo numa relação unilateral quando somos ouvintes de nós mesmos.
Para Zumthor, o papel do intérprete é mais importante do que o do compositor, pois é a sua performance, o seu desempenho que propiciarão reações
auditivas, corporais, emocionais do auditório, ou seja, do ouvinte. o público tende a associar a autoria da obra ao intérprete e não ao compositor, justamente porque a
poesia oral assume um caráter de anonimato se considerarmos que os discursos, por serem fragmentados, não conseguem manter sua autonomia, mas sim as de
quem os pronuncia. nós mesmos tendemos a lembrar o nome do intérprete (cantor) de tal música e não do seu compositor/autor.
A performance do intérprete é, pois, a responsável pela sua força enquanto disseminador do texto oral. a intimidade do intérprete com o poema ou do
narrador com o que está lendo vai ser avaliada pelo efeito que sua performance terá sobre o público ou sobre o ouvinte: de convencimento, de emoção, de desprezo.
não podemos ignorar, portanto, que nem sempre o que está sendo dito ou interpretado está adequado ao ouvinte ou ao público ali presente. é necessária uma
empatia entre intérprete e ouvinte para que haja um resultado final qualitativo, ou seja, o público alvo deve ter interesses compatíveis com os do intérprete.
A qualidade da performance está vinculada à completa interação entre intérprete, texto e ouvinte. Richaudeau vai estabelecer dois fatos relativos ao ato do
leitor que corresponde, neste caso, ao do ouvinte: “distinguir entre as várias espécies de leitura aquelas que diferenciam ao mesmo tempo a natureza do texto-alvo, a
função que lhe atribui o leitor e a capacidade de memória” (1993, pg. 104). A memorização e o prazer do auditório ou do leitor estão vinculados, assim como o
contexto sociomental em que está inserido o ato de ler ou de ouvir. nossa memória faz um registro eterno quando compreendemos o que está sendo lido ou dito de
forma espontânea e prazerosa. o ouvinte e o texto sofrem adaptações à medida que se estabelece uma relação entre eles, logo, as alterações da performance vão
alterar a reação do ouvinte. o ouvinte é responsável não só pela forma pela qual nós percebemos a dimensão histórica da poesia oral, pois a sua recepção interferirá
na nossa, como também vai criar perspectivas em relação à performance dentro de regras por ele anteriormente conhecidas.
31

32. Enfocando o ouvinte dentro do período atual, temos uma peculiaridade: as técnicas de convencimento passam a ser padronizadas pela mídia. o programador é
quem fará a performance, estará entre a notícia e o ouvinte, será o responsável pela credibilidade ou não do que está sendo veiculado. o ouvinte perde assim toda sua
possibilidade de criação ou de co-autoria, passa a ter uma relação robótica com este tipo de intérprete, tão diferente da antiga relação quando a poesia oral era o
texto.
Com o passar dos tempos a interpretação, a performance e a própria poesia oral vão assumindo um caráter comercial e essa transição inicia-se quando o
autor passa a exigir seus direitos. podemos afirmar que a comercialização de sua obra está ligada ao emprego da escrita que, desde seu surgimento, é monopolizada
pela classe dominante: enquanto a poesia oral ocupava-se em retratar as angústias dos oprimidos, os poetas eram porta-vozes destes. esta inversão de valores vai
nortear, por muitos séculos, os propósitos e os destinos de ambas.
Zumthor vai ter a preocupação em diagnosticar se há contradição na poesia entre o uso da escritura e das práticas vocais. vai afirmar que “a escritura é a
intenção ou a pressuposição de uma passagem para o impresso” (1993, pg. 99), alega que cada um tem o seu ritmo próprio de desenvolvimento. para M. Clanchy, o
surgimento da escritura é resultado da necessidade em fixar mensagens inicialmente orais e para m. Scholz o seu surgimento está vinculado ao desenvolvimento do
comércio, das comunicações e do direito; é importante observar que tais definições se complementam. a linguagem que o manuscrito vai fixar é a da comunicação
direta, não importava, desta forma, distinguir autor, intérprete ou escrevente. no caso dos textos literários ou, mais especificamente, da poesia oral, as divergências
entre o escrito e o oral vão se acentuar. afinal, quem recitava as poesia era o autor ou o ator ? na poesia, o copista tem uma liberdade maior: o copilador assumia que
emendava certos textos para “adequá-lo ao bom uso”, o que caracteriza a presença inegável e marcante do co-autor.
Zumthor defende a possibilidade de que, em função do momento histórico, o texto vai depender ou de uma oralidade que funcione na zona da escritura ou de
uma escritura que funcione na oralidade. Mcluchan também percebe essa diferença definindo-a como homem escrevente e homem tipográfico. o fato é que o
manuscrito mantém a característica tátil-oral e a escrita vai adquirir mais efeito a partir do surgimento da imprensa. w. Ong diz que “o manuscrito é uma continuidade
do oral” (1993, pg. 99), a imprensa, no entanto, cria uma ruptura neste ponto.
Zumthor nos chama atenção para o fato de que o domínio da escrita era extremamente difícil e de que não era estimulada entre todas as camadas sociais:
“escrever é um ofício árduo, cansativo, um artesanato organizado” (1993, pg. 100). essas dificuldades vão sendo minimizadas com o passar dos anos e o incentivo à
escrita vai ocorrer somente a partir do século XX. o trabalho do scriba era restrito a uma elite: chancelaria pontifícia, de bispados, de prefeituras. as oficinas dos
copistas, adquiriam, inclusive, celebridade pelo exercício desse ofício tamanho o seu grau de dificuldade. essas dificuldades inerentes à escritura, determinada pelo
período histórico (observar tabela anexa ilustrando a evolução da escrita a partir do século XIII segundo Paul Zumthor no capítulo v de a letra e a voz.), vão
influenciar a sua decodificação, pois muitos sabiam escrever, mas não ler: eram dois aprendizados distintos. alguns autores vêem a escritura com o poder de apoiar
seu discurso: é o próprio atestado da verdade que vai acrescentar eficácia ao governo dos homens. a palavra, afinal, é o meio pelo qual o homem se manifesta
plenamente; não podemos ignorar, entretanto, que para os iletrados, a letra é inacessível, imaterial, mágica.
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33. A voz está presente na escrita e vice-versa: é “o verbo encarnado na escritura” (1993, pg.113). a passagem do vocal para o escrito é repleta de confrontações,
tensões, oposições conflitivas e muitas vezes contraditórias; é mais do que transcrição, é transcriação. a poesia terá seu registro assegurado muito provavelmente bem
depois de sua criação, perdendo assim o rigor de sua transcrição. o texto oral desfaz e recria permanentemente o seu sentido, o que não ocorre tão rapidamente com
a escritura. a movência das interpretações que se fazem deles também é diferenciada. é curioso observarmos que na europa, até o período contemporâneo,
acreditava-se que a cegueira, por impossibilitar a escrita, dava maior vocação, aptidão ao poeta oral. “o cego é o velho rei lear da lenda céltica, louco e cruel, ou ,
obscura transparência para além do corpo, o homem liberado da escrita para sempre.” (1997, pg. 234). a impossibilidade da escrita concede ao homem uma melhor
performance por permiti-lo alcançar maior fidedignidade ao que está sendo interpretado, justamente porque vai livrá-lo da tensão resultante da capacidade de
executar os dois papéis.
Ao refletirmos sobre a duração e memória dessas obra, Zumthor nos diz que ela nunca é a mesma, pois qualquer forma de arquivamento compromete a
integridade semântica e estrutural do texto. se o texto for oral recorre-se à passagem do oral para o escrito como um meio de conservação mais seguro (menos
contundente) do que foi dito, pois as narrativas faladas são mais propensas às intervenções e influências externas, ainda que este recurso o fará perder o que tem de
mais precioso: o movimento vital da performance, mas em contrapartida, estimulará novas performances. a escritura não garante, portanto, a perpetuação ou
imutabilidade da obra, apenas a torna menos violável.
A memorização, única forma existente de arquivamento até o surgimento da escrita, continua a cumprir seu ofício ainda que à margem do arquivo. a escritura
vai preencher duas funções: transmissão do texto e conservação do texto. vários textos vão aparecer na escritura sem acabamento, sobretudo a poesia oral.
naturalmente, a difusão da escrita e de outras formas de comunicação contribuem para o enfraquecimento das memórias. o computador e toda sua “memória” vem
nos acomodar ainda mais no que se refere aos registros que deveríamos fazer em nosso cérebro, em pleno século XXI nos preocupamos basicamente com a
memorização de senhas.
Todo grupo tem um saber cumulativo de si oriundo da memória e que são empregados na linguagem, pois o tipo de cultura é determinado pelo uso que uma
sociedade faz da memória. as tradições orais são fundamentais para a manutenção dos costumes e servirão de alicerce para a constituição da história de uma
sociedade. ainda que o destino dessas tradições sejam incertos: podem sobreviver incompreensivelmente ou desaparecerem, a reminiscência, entretanto, impedirá o
extermínio da edificação “das passarelas entre um passado fabuloso e nosso pobre presente, entre este e um futuro que só tem por fim um outro mundo” (1997,
pgs.33/34).
Culturas só se lembram esquecendo” (1997, pg.15); é feita uma seleção do que se quer lembrar. a seleção nos permite desconectar com a história no
momento em que a vivemos. a memória coletiva vai recuperar ou manter o que pode permanecer funcional. só registramos o que nos interessa ou nos tem utilidade.
A teia de percepções de costumes e de idéias é a responsável pelo desenvolvimento e perduração das tradições orais: “a voz anterior pela qual falam em
nossos pais e a outra que recusa. dessa maneira, ao mesmo tempo, somos propulsionados e ficamos presos” (1997, pg. 262). A poesia oral garante que a cada
33

34. performance se criem novos espaços em detrimento das performances que surgirão. a performance vai encontrar sua plenitude na sua relação com obras anteriores e
posteriores, é esta movência que vai garantir a manutenção das tradições de uma sociedade.
A memória coletiva captura os fragmentos significantes e os transforma em elementos de tradição; é o resultado de uma seleção, conseqüência de uma
vontade de esquecimento. a manutenção da poesia, inclusive, se dá pela reminiscência, pelo costume e pelo esquecimento, permitindo ao passado permanecer vivo.
Sendo a tradição “uma colaboração que pedimos ao nosso passado para resolver nossos problemas atuais” (Ortega y Gasset, apud Zumthor, 1997 b, pg. 13),
o esquecimento é necessário a partir do momento em que nenhuma compreensão é total e toda interpretação é fragmentária, os vazios tornam-se, pois, primordiais
para a continuidade da história. é um ritual aderir à tradição e submeter a ela o seu discurso.
A vontade de esquecimento é um mecanismo utilizado para excluir da tradição certos elementos da memória coletiva, indesejáveis para ela. “memória e
esquecimento são instrumentos conjuntos e indissociáveis de toda ação.” (1997b, pg. 20). a memória é fruto de uma constante tensão entre o que mantém a tradição
e o que ela preferiu esquecer. nos mitos antigos, por exemplo, esquecimento quer dizer simultaneamente morte e retorno à vida: é o momento crucial da
reencarnação.
Não podemos pensar em manutenção das tradições sem pensarmos em memória, nas suas formas de registro e na seleção do que se vai registrar. a
oralidade, tratada por Zumthor, genericamente, como poesia oral, a partir da função do intérprete/narrador e do ouvinte, é fonte primeira de toda forma de
comunicação, dividindo após sua tarefa com a escrita, que nasce com outro propósito e assume, como vimos, papel diferenciado da linguagem oral, mas também de
indiscutível primazia para a evolução da humanidade. tanto a oralidade como a escritura são condições sine qua non para a existência da tradição.
1200 SEC. XIII SEC. XIV 1400 SEC. XV 1700 SÉC. XIX SEC. XX
Escrita assume Números de livros A escritura tinha Escrita deixa de Ensino obrigatório Os meios de
utilização notarial, em biblioteca um valor ser um fio torna a imprensa comunicação
comercial e passa pela A escritura era simbólico: delgado e passa completamente evoluem muito, o
jurídica; primeira vez da um fio delgado representava a ser um véu perceptível. que cria um
casa dos 1000 que atava toda a poder entre os espesso. vocabulário
Modelo cursivo volumes; europa. homens; próprio, capaz de
nas mensagens exprimir mais
Livro: objeto
utilitárias. Leitura silenciosa fielmente a fala.
ritual. O talmude Reúnem várias
torna-se
foi condenado obras de um
Modelo obrigatória, por
como um herege mesmo autor num
dos livros regulamento nas
de carne e osso. único livro;
bibliotecas.
Escrituras são
34

35. emancipadas das
dependências
vocais.
BIBLIOGRAFIA
ZUMTHOR, PAUL. A LETRA E A VOZ. SÃO PAULO: CIA. DAS LETRAS, 1993.
_______. INTRODUÇÃO À POESIA ORAL. SÃO PAULO: HUCITEC, 1997.
_______. TRADIÇÃO E ESQUECIMENTO. SÃO PAULO: HUCITEC, 1997.
35

36. UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA (UFRO)
CENTRO DE HERMENÊUTICA DO PRESENTE
PRIMEIRA VERSÃO
PRIMEIRA VERSÃO
EDITORA UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA
ANO II, Nº134 - FEVEREIRO - PORTO VELHO, 2004 ISSN 1517-5421 lathé biosa 134
VOLUME IX
ISSN 1517-5421
EDITOR
NILSON SANTOS
CONSELHO EDITORIAL
ALBERTO LINS CALDAS – História - UFRO
CLODOMIR S. DE MORAIS – Sociologia - IATTERMUND
ARTUR MORETTI – Física - UFRO
CELSO FERRAREZI – Letras - UFRO
HEINZ DIETER HEIDEMANN – Geografia - USP
JOSÉ C. SEBE BOM MEIHY – História – USP
MARIO COZZUOL – Biologia - UFRO
MIGUEL NENEVÉ – Letras - UFRO
ROMUALDO DIAS – Educação - UNICAMP
VALDEMIR MIOTELLO – Filosofia - UFSC
Os textos no mínimo 3 laudas, tamanho de folha A4, fonte
PAUL ZUMTHOR E AS MARCAS DA
Times New Roman 11, espaço 1.5, formatados em “Word for ORALIDADE
Windows” deverão ser encaminhados para e-mail:
nilson@unir.br
ELISABETE CHISTOFOLETTI
CAIXA POSTAL 775
CEP: 78.900-970
PORTO VELHO-RO
TIRAGEM 200 EXEMPLARES
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37. SONHO E PSICOLOGIA TEXTUAL
Elisabete Christofoletti
Psicóloga, mestra em Educação
christofoletti@enter-net.com.br
Das muitas maneiras de trabalharmos com sonhos, a relatada a seguir foi vivenciada por um grupo de sonhos via e-mail, posteriormente um dos sonhadores
colocou à disposição o processo efetuado com seu sonho para a realização de um outro trabalho com Psicologia Textual.
O trabalho inicial, realizado em grupo pela internet, contou com vários sonhadores. No começo do processo, cada um dos participantes apresentou
concomitantemente seus respectivos sonhos textualizados. O analista, coordenador do grupo, solicitou que este escolhesse dentre os sonhos apresentados o que mais
chamou a atenção. Analisadas as escolhas e argumentações o analista propôs o primeiro sonho a ser trabalhado pelo grupo.
Um a um todos foram trabalhados, em seqüência proposta pelo analista a partir dos argumentos iniciais, até que todos os sonhadores tiveram seus sonhos
passados por esse processo no grupo. O sonho aqui apresentado é fruto deste ritual.
Posteriormente, este sonhador colocou o conjunto de e-mai’s referentes ao sonho narrado, aos esclarecimentos, aos
questionamentos e às contribuições dos outros sonhadores em relação a seu sonho para ser possível a realização deste trabalho de
Psicologia Textual.
Buscando elucidar o processo de Psicologia Textual será exposto este sonho como fora narrado pela primeira vez e depois serão apresentadas várias versões
somente do seu início (dois ou três primeiros parágrafos) com a finalidade de visualizar a construção do processo de Psicologia Textual com as variações e inserções
de cada momento, possibilitando compreender esta metodologia de trabalho.
Este grupo de sonhos tem um movimento com ritmo e temporalidade próprio, assim como um ritual de trabalho, criado em função de sua característica
principal: um grupo de trabalho via e-mail, onde cada sonhador dentro do tempo dedicado a ele, sem ser identificado (no sentido de explicações pessoas como
origem, atividade profissional) se expunha da maneira que desejasse, podendo após fazer sua narrativa (nos e-mail´s), fazer nova leitura, mantendo ou alterando-a
antes de enviar para o grupo de sonhos. A narrativa do sonho, dos esclarecimentos, do re-sonhado ou mesmo da discussão a respeito do sonho realizou-se sempre
como intervenção escrita, o que de certa forma facilitou o trabalho e a leitura sob a ótica da Psicologia Textual.
Definida a escolha do sonho a ser trabalhado, seu relato constitui-se como primeira narrativa do sonho para o grupo: a primeira
versão do trabalho.
Durante o processo de Psicologia Textual, respeitamos o ritmo de constituição do trabalho com este sonho. A princípio, cada etapa do grupo de sonhos por e-
mail passa a ser nominado de versão. A cada nova versão conteúdos são acrescidos, trabalhados dentro do texto para que tenhamos uma unidade, narrativa dentre
tantas que o sujeito apresenta em seu cotidiano.

38. Quando temos essa unidade, a textualização da narrativa a partir do sonho narrado, é devolvida ao sonhador para que leia e faça suas intervenções, seja no
acréscimo de outros conteúdos, seja retirando, excluindo o que não tenha ficado claro ou que não gostaria que constasse naquela sua narrativa.
Retornamos novamente com o texto, que após lapidação em relação à escrita, guarda ainda a tarefa de buscar elucidações de conteúdos ali expostos ou de
promover abertura para que outros conteúdos possam fluir, chegando a sua versão final em relação a esta narrativa.
Buscando melhor esclarecer a respeito do processo de Psicologia Textual, segue o sonho como foi narrado pela primeira vez, que corresponde à primeira
versão.
“Estou na floresta, é noite. Há silêncio na mata, como se pudesse sentir o caminhar por ela.
Sinto que tem algumas pessoas próximas de mim. São todos conhecidos, homens e mulheres, mas enxergo o rosto de umas duas mulheres somente.
Aqui começo a ficar confusa com o sonho, me sinto agoniada, existe uma criança de colo que é de uma dessas mulheres. Olho para as duas e tenho uma
sensação de indiferença.
Alguém chega e diz que vou ter uma criança ou que uma criança que está chegando é minha. Tenho a sensação de
que estão colocando uma criança em meu colo. É um menino, com os traços físicos que poderia dizer que era meu.
Esta criança não é minha, esta pessoa em torno e depois outras começam a pressionar-me dizendo que não, que é
sim, ou que terei um filho. Este é o momento de maior angústia, porque não consigo fazer as pessoas pararem de
falar e de pressionar-me. A tensão aumenta muito, até que grito: Não é meu, porque não quero e não posso ter
filhos! No mesmo instante, num movimento de braços para o alto, é como se jogasse a criança para cima que
desaparece, como se desaparecesse no infinito.
O silêncio retorna, continuo na floresta, há luz, embora acordo assustada e ao mesmo tempo tranqüila, aliviada pelo grito.”
Daqui em diante trabalharemos somente com os três primeiros parágrafos do sonho para melhor exemplificação da metodologia.
“Estou na floresta, é noite. Há silêncio na mata, como se pudesse sentir o caminhar por ela.
Sinto que tem algumas pessoas próximas de mim. São todos conhecidos, homens e mulheres, mas enxergo o rosto de umas duas mulheres somente.
Aqui começo a ficar confusa com o sonho, me sinto agoniada, existe um criança de colo que é de uma dessas mulheres. Olho para as duas e tenho uma
sensação de indiferença.”
Apresentado o sonho, os participantes (também sonhadores), iniciam uma série de perguntas na busca de clareza em relação à narrativa, a “história contada”.
Esta é a constituição da segunda versão do sonho, quando a narrativa recebe as solicitações de esclarecimentos e as perguntas respondidas.
“1.Qual a idade das pessoas e quem são?
As pessoas que consigo identificar o rosto são amigos. A idade varia entre 27 e 40 anos.
38

39. 2. Este lugar, esta floresta lhe é familiar, te lembra algum lugar conhecido?
É floresta, fechada, única e um pouco escura.
3. Aparece nesta floresta mais alguma coisa além da mata e das pessoas?
Não.
4. Estas pessoas estão próximas de você? Como você percebe que elas se aproximam? Fizeram barulho?
Sim, estão próximas, e aparecem juntas com a imagem, a cena na floresta. Não percebi nenhum barulho.
5. Qual foi à reação de quem foi olhado com indiferença? Não entendi se "as duas" que foram olhadas com indiferença foram às mulheres ou a mulher e a
criança...
Parece-me que nenhuma. As duas eram olhadas com indiferença, mas em especial a criança.”
As respostas e esclarecimentos, agora são inseridas no novo texto do sonho.
Constituímos aqui nossa terceira versão, onde temos as respostas inseridas.
“Estou na floresta, fechada, úmida e um pouco escura é noite. Há silêncio na mata, como se pudesse sentir o caminhar por ela.
Sinto que tem algumas pessoas próximas de mim. São todos conhecidos, amigos, homens e mulheres, todos adultos, variando a idade entre vinte e sete e
quarenta anos, mas enxergo o rosto de umas duas mulheres somente.
Não percebo mais nada na floresta além dela mesma e das pessoas. Uma dessas mulheres estava grávida, a barriga bastante
grande. Creio que seja engravidar "de barriga" e ter uma criança.
As pessoas estão próximas de mim, e aparecem juntas com a imagem, não sei se há aproximação ou barulho na cena na floresta.
Aqui começo a ficar confusa com o sonho, me sinto agoniada, existe um criança de colo que é de uma dessas mulheres. Olho para as duas e tenho uma
sensação de indiferença.”
Na terceira etapa, cada sonhador re-sonha o sonho em discussão.
O re-sonhar dos outros membros do grupo, foi analisado pela sonhadora, podendo ou não ser incorporado. O que entendia que poderia ser seu também foi
assimilado e negando ou ignorando o conteúdo com o qual não se identificava. Não necessariamente os sonhos se misturam às intervenções. Neste momento é feita a
adequação e seleção do que pode compor a narrativa.
O relato do outro pode ter trazido percepções que não se havia sentido, mesmo que falasse referindo-se a algo específico da vida de quem re-sonhou,
podendo-se fazer inúmeras leituras das mesmas informações.
Constituímos a quarta versão, com o que foi re-sonhado pelos membros do grupo. Ao final da narrativa feita pelo sonhador, acrescentou-se o que foi re-
sonhado pelos outros membros do grupo de sonhos. O sonhador (neste momento) “principal”, fala a respeito de seu sonho e do que foi re-sonhado a partir dele. O
39

40. que sentiu a cada pergunta, a cada re-sonhar, e como absorveu as provocações. Este é o primeiro momento em que o sonhador fala, se posiciona de forma direta ao
grupo.
Com isso temos a quinta versão, que é sonho, perguntas com respostas, re-sonhos dos outros membros do grupo já inseridas no texto do sonho e os
comentários. Aqui se encerra o trabalho com esse sonhador, no grupo de sonhos on-line.
Para a Psicologia Textual, entramos na sexta versão. Depois da narrativa do sonho abrimos espaço no texto para a inclusão do re-sonhado e as discussões
em relação ao sonho trabalhado e que diz respeito ao sonhador, gerando um único texto.
Retornemos ao nosso exemplo dos três primeiros parágrafos desta sexta versão:
“Estou na floresta é amazônica, fechada, úmida e um pouco escura, única, é noite. Há silêncio na mata, como se pudesse sentir o caminhar por ela.
Sinto que tem algumas pessoas próximas de mim. São todos conhecidos, amigos, homens e mulheres, todos adultos, variando a idade entre vinte e sete e
quarenta anos, mas enxergo o rosto de umas duas mulheres somente.
Não percebo mais nada na floresta além dela mesma e das pessoas. Uma dessas mulheres estava grávida, a barriga bastante
grande. Creio que seja engravidar "de barriga" e ter uma criança.
As pessoas estão próximas de mim, e aparecem juntas com a imagem, não sei se há aproximação ou barulho na cena na floresta.
Aqui começo a ficar confusa com o sonho, me sinto agoniada, existe um criança de colo que é de uma dessas mulheres. Olho para as duas e tenho uma
sensação de indiferença.”
Com a Sétima e Oitava versões. a narrativa do sonho recebe nova composição, novo tratamento. O texto vai sendo trabalhado literariamente.
Sétima Versão:
“Estou na floresta é amazônica, é fechada, é úmida, é pouco escura, é única, é noite. A floresta silencia, sinto o caminhar por ela,
também sinto algumas pessoas próximas de mim. São todos conhecidos, amigos, dentre eles homens e mulheres, adultos com a idade
variando entre vinte e sete e quarenta anos, mas enxergo somente o rosto de umas duas mulheres.
Não percebo mais nada na floresta além dela mesma e das pessoas. Uma dessas mulheres estava grávida (de barriga), a barriga
bastante grande, iria ter uma criança.
As pessoas estão próximas de mim, e aparecem juntas com a imagem, não sei quando se aproximam de mim e se para isso fizeram barulho. Começo a ficar
confusa com meu sonho, me sinto agoniada, existe um criança de colo que é de uma dessas mulheres. Olho para as duas e tenho uma sensação de indiferença, as
mulheres olhadas com indiferença parecem não demonstrarem nenhum tipo de sentimento, mas o olhar de indiferença mais pesado era para a criança, não
representava nada.”
40

41. Oitava Versão:
“Um dia desses tive um sonho ...
Estou na floresta é amazônica, é fechada, é úmida, é pouco escura, é única, e é noite. A floresta silencia, sinto o caminhar por ela,
também sinto algumas pessoas próximas de mim. São todos conhecidos, amigos, dentre eles homens e mulheres, adultos com a idade
variando entre vinte e sete e quarenta anos, mas enxergo somente o rosto de umas duas mulheres.
Não percebo mais nada na floresta além dela mesma e das pessoas. Uma dessas mulheres estava grávida (de barriga), a barriga
bastante grande, iria ter uma criança.
As pessoas estão próximas de mim, aparecem juntas com a imagem, não sei quando e como se aproximam de mim, não ouvi barulho. Começo a ficar confusa
com meu sonho, me sinto agoniada, existe um criança de colo que é de uma dessas mulheres. Olho para as duas e tenho uma sensação de indiferença, as mulheres
olhadas com indiferença parecem não demonstrarem nenhum tipo de sentimento, mas o olhar de indiferença mais pesado era para a criança, não representava nada.
Estou surpresa com meu sentimento.”
Nona versão. Novamente o texto é trabalhado.
“Um dia desses tive um sonho ...
Estou na floresta é amazônica, é fechada, é úmida, é pouco escura, é única e é noite. A floresta silencia. Sinto o caminhar por ela.
Também sinto algumas pessoas próximas de mim. São todos conhecidos, amigos, dentre eles homens e mulheres adultas com a idade
variando entre vinte e sete e quarenta anos, mas enxergo somente o rosto de umas duas mulheres.
Não percebo mais nada na floresta além dela mesma e das pessoas. Uma dessas mulheres estava grávida (de barriga), a barriga
bastante grande, iria ter uma criança.
As pessoas estão próximas de mim, aparecem juntas com a imagem, não sei quando e como se aproximam de mim, não ouvi barulho. Começo a ficar confusa
com meu sonho, me sinto agoniada. Existe uma criança de colo que é de uma dessas mulheres. Olho para as duas e tenho uma sensação de indiferença. As mulheres
olhadas com indiferença parecem não demonstrarem nenhum tipo de sentimento, mas o olhar de indiferença mais pesado era para a criança, não representava nada.
Estou surpresa com meu sentimento.”
Décima versão. Chegamos a uma narrativa que já pode ser lida pelo sonhador.
Aqui o texto retorna ao sonhador. Em posse de sua narrativa, o sonhador lê o texto, com o gravador ligado, faz alterações de conteúdos que não ficaram
muito claros ou de conteúdos que não gostaria que permanecesse além de inserir conteúdos novos, principalmente com a reflexão do sonho, momento em que o
sonhador reage às provocações deste.
41

42. “Um dia desses tive um sonho ...
Estou na floresta é fechada, é úmida, é escura, é única, é de noite. A floresta silencia. Caminho por ela, não estou sozinha. Estão comigo
conhecidos, amigos, homens e mulheres entre vinte e sete e quarenta anos, mas enxergo somente o rosto de umas duas mulheres.
Não percebo mais nada na floresta além dela mesma e das pessoas. Uma dessas mulheres estava grávida com a barriga bastante grande.
As pessoas estão próximas a mim, aparecem juntas com a imagem, não sei quando e como se aproximam, não ouvi barulho. Começo a ficar confusa, me
sinto agoniada, existe um criança de colo que é de uma dessas mulheres. Olho para as duas e tenho uma sensação de indiferença. Não demonstro nenhum tipo de
sentimento. O olhar de indiferença maior era para a criança que não representava nada. Fico surpresa com meu sentimento, mas não assustada.”
Décima primeira versão. Transcritas as observações, elas são inseridas.
Na leitura do próprio sonho, com a incorporação dos questionamentos ou provocações do restante do grupo, o sonhador traz o conteúdo suscitado pelo
diálogo estabelecido, buscando em lembranças, sentimentos, angústias, a sua individuação.
Décima segunda versão. O texto volta a ser trabalhado, a narrativa altera-se, mantém-se o tempo todo com grande movimento, como é a psique, como é o
quotidiano.
O texto continua sendo trabalhado, até que fique finalizado na décima terceira versão. Narrativa apresentada neste trabalho.
Realizar o trabalho de Psicologia Textual com um sonho e um sonho trabalhado on-line e em grupo significava um desafio, primeiro porque estamos
convivendo com uma nova formatação de relações, relação terapêutica/analítica, onde o contato não é físico, onde as possibilidades de ficcionalidade são muito
maiores, onde não podemos ter a mínima segurança de que a pessoa que esteve sentada em frente ao computador no e-mail de ontem é a mesma do e-mail de hoje,
lidamos com uma ficcionalidade relativamente nova dentro dos conceitos terapêuticos/analíticos, provocando também de forma diferenciada as fantasias que pode
fazer o terapeuta/analista.
A textualização favorece compreender a narrativa, tomá-la nas mãos. Quando falamos, nos prendemos em nosso discurso, entramos em seu centro e dele não
saímos com facilidade.
O sonho vai se transformando, é mutante, tem movimento, mostra as caras do personagem, uma de suas facetas, um de seus papeis.
Tantas são as leituras que poderíamos fazer desse sonho, inclusive de que o sonho retrata o feminino. Existem padrões de formatação e quando buscamos
rompê-los, sofremos, pois foi quebrada uma formatação que garante a mulher a possibilidade da maternidade, além do papel social desenvolvido, contamos com a
Grande Mãe que sempre nos rodeia.
Também é essa uma leitura. A possibilidade do mesmo sonho apresentar inúmeros significados (onde cada membro do grupo pode re-sonhar a partir do
sonho do outro) é possível pela ausência de uma universalidade.
Quando o sonhador faz a escolha da narrativa do sonho que deseja apresentar no e-mail, e posteriormente quando escolhe a narrativa que faz enquanto
reflexão de seu sonho, elas correspondem à escolha de vida que faz. A cada pergunta respondida, a cada questionamento incorporado, a singularidade clarificada é
42

43. fortalecida no processo textual, até que possamos identificar a superação do texto/narrativa, a superação do sonho e das inquietações que apresenta, já que nem
sempre o que apresentamos são necessariamente conflitos ou problemas.
O texto resultante, apresentado e discutido com o sonhador, é agora exposto em sua totalidade, sendo iniciado com um poema, fruto da contribuição do
grupo de sonhos, quando do re-sonhar.
Tive um sonho ...
Estou na floresta é fechada, é úmida, é escura, é única, é de noite. A floresta silencia. Caminho por ela, não estou sozinha. Estão comigo conhecidos, amigos,
homens e mulheres que tem entre vinte e sete e quarenta anos, mas enxergo somente o rosto de duas mulheres.
Não percebo mais nada na floresta além dela e das pessoas. Uma dessas mulheres estava grávida com a barriga bastante grande.
As pessoas estão próximas a mim, aparecem juntas com a imagem, não sei quando e como se aproximam, não ouvi barulho. Começo a ficar confusa, me sinto agoniada, existe
uma criança de colo que é de uma dessas mulheres. Olho para as duas e tenho uma sensação de indiferença. Não demonstro nenhum tipo de sentimento. O olhar de indiferença maior
era para a criança que não representava nada. Fico surpresa com meu sentimento, mas não assustada.
Alguém chega e diz que vou ter uma criança ou que uma criança que está chegando é minha. Tenho a sensação de que a estão colocando em meus braços: um menino,
fisicamente é muito parecido comigo quando era pequena. Tem uns quatro meses, os olhos de meu marido, lembro-me de uma foto minha. É uma criança linda e sorridente. Não sinto
nenhuma ligação com essa criança, não quero nada que me segure, estou querendo mais é continuar caminhando, encontrando as pessoas, realizando meus sonhos, mas de repente
todos estão ao meu redor, dizendo que está chegando uma criança, um filho para mim. Não quero, sei que não está vindo, não quero um filho, mas eles insistem.
Quem vem falar comigo é uma das mulheres. A criança que me é dada não é a mesma que está no colo da mulher. Não consigo continuar caminhando, fico desesperada. Olho
a criança e ela se parece comigo, mas não pode ser meu filho, não engravidei, estão me enganando, estão doidos e querendo me confundir.
Esta criança não é minha, primeiro uma pessoa, depois outra, todas me pressionando dizendo que o filho é meu, e que se não quiser este terei outro mas terei.
Este é o momento de maior angústia, porque não consigo fazer as pessoas pararem de falar e de me pressionar. Não quero filhos, estou agoniada, não me ouvem, não me
respeitam. Falo e não ouvem, fazem pressão para que tenha algum filho. A tensão aumenta muito, até que grito um grande e sonoro:
- NÃO!! Não é meu. Não quero!
Este grito trouxe a sensação de que livrei-me delas todas, como se levassem um susto e me deixassem em paz, como se tudo desaparecesse.
No mesmo instante, num movimento de braços para o alto jogo a criança para cima que desaparece, como se sumisse no infinito. Como que devolvendo-a para o lugar de onde
veio. Será que para Deus? Ela mergulha na negritude do céu e desaparece juntamente com todas as pessoas e toda minha angústia.
Não há incômodo ou aflição por ter jogado a criança e ela não ter voltado.
O silêncio retorna, continuo a andar tranqüilamente na floresta, há luz do sol embora não saiba se é dia ou noite, mas tudo fica claro. Acordo assustada e ao mesmo tempo
tranqüila, aliviada pelo grito.
É o silêncio seguido da sensação de tarefa cumprida. Um silêncio bom.
43

44. Depois que acordei comecei a pensar que embora não tenha ficado com o filho, remeto-me a lembranças de encontros que já tive com crianças, meus filhos, porque não? Que
jamais se pareceriam comigo, mas ter encontrado com cada um desses “filhos” revelou-me coisas que eu não sabia, até mesmo em certa e distante ocasião, o desejo meu, nada secreto
de ter filhos.
Estes filhos possibilitaram-me aprender, crescer. Embora não tivessem nada meu, e eu nada deles, pude com o passar dos anos também encontrar-me neles, nos sorrisos,
lágrimas, alegrias. Quantos sorrisos disfarçados por não dar o braço a torcer e sua prepotência quando pensa que sabe coisas que eu não sei, e eu? Penso que sei coisas que ele não
sabe (assim como eu quando criança).
Mas, quando penso no filho que poderia ter tido, penso em seu abraço, em nossas brigas e o quanto poderíamos falar de abobrinhas daquelas que só se fala em família, com
quem se confia! Acho que cada vez mais nos parecemos, um com o outro, e seríamos tão diferentes. Ele me teria e eu a ele, estaria em mim a partir de minhas lembranças, deixando-
me embevecida de suas lembranças, cheiro, sorriso e bicos de braveza. Mas ele não virá.
A família, ah, essa sim já cobrou filhos, mas as prioridades são outras. Fico tranqüila em ter atirado a criança para cima, não me sinto culpada por não aceitá-la.
Pensando em filhos lembro-me da descoberta da sexualidade, quando imaginava como os bebes eram feitos, gravidez, barriga. Porém tudo passou, até mesmo quando pensava
que se tivesse um filho precisaria dos avós para que fizessem coisas que somente eles sabem fazer.
Houve um tempo em que me incomodei com a postura das pessoas, pressão, quanta pressão senti, por tantas outras escolhas ...
A sensação de pressão por quase todas as escolhas que fiz, por ser quem queria ser e do jeito que queria, pelo sonho, pelo grito de liberdade, o grito do nascimento, da
independência, e a certeza de que estava certa.
Aprendi a conviver com o olhar de indiferença das pessoas. Já foi difícil suportar esse vazio do olhar, necessitei acolhimento aprovação ou aceitação. Todo bebê para se sentir
aceito e reconhecer sua identidade busca no olhar da mãe a condição de vir a ser. Aprendi a buscar dentro a condição de vir a ser.
Pensando em meu sonho, gostei muito do grito. Um grito de nascimento. Pensei: É isso aí!
Livrei-me, consegui adentrar em meu caminho. O filho está em mim, é preciso coragem para deixá-lo fluir, dedicar-me mais a ele, esse é o destino que faço e posso fazê-lo.
Sinto-me tranqüila.
Minhas escolhas exigem exposição e ousadia. Não tenho medo, sei o que quero.
Achei interessante essa sacada de que uma delas estava grávida e mantive indiferença e distanciamento. Acho que dei um passo adiante com esse sonho. Essas imagens
trazem símbolos fortes e talvez não seja muito fácil expressar as reações que essas imagens provocaram e talvez por isso pinte um pouco de silêncio aqui, o Silêncio da noite, das coisas
e sons que não compreendo muito bem ...
Por um lado o tema da criança que chega é bastante alvissareiro, promissor, pleno de futuridade, idade futura, anunciação, renovação, começos e esperanças. A imagem final
por outro lado, poderia parecer quase absurda pelo tom de recusa, uma recusa veemente, que traz alívio, devolvendo esse filho para a noite, para os céus ou para Deus. Que
reações/reverberações essas cena evocam? Seria uma loucura? Pecado? Atentado? Negação da maternidade? São reações possíveis do ponto de vista da consciência e da moral.
Carrego também uma moral.
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45. Mas, não sinto nada disso no sonho, não aparece culpa, nem amoral. A criança é devolvida para o infinito de onde deve ter vindo. Uma criança arquetípica e como tal contém
muitos outros aspectos além daqueles mais obviamente positivos. Por exemplo, também faz parte da Criança o Choro e o Abandono. Abandono que está presente nas crianças
recusadas, abortadas, sem casa, sem família. Édipo foi abandonado, Moisés foi abandonado, os heróis são abandonados ...
Meu sonho fala ousadamente de uma escolha, uma escolha difícil, tão difícil como uma Escolha de Sofia. Uma escolha de vida, uma opção da Alma, um caminho e uma forma,
portanto, recusar também implica escolher.
Vem à lembrança esse trecho de uma das canções do Caetano ...
"Ah! bruta flor do querer ... ah! bruta flor ... bruta flor...
O quereres e o estares sempre afim
Do que em mim é de mim tão desigual
Faz-me querer-te bem ... querer-te mal
Bem a ti ... mal ao quereres assim
Infinitivamente pessoal
O querendo querer-te sem ter fim
E querendo-te aprender o total
Do querer que há e do que não há em mim."
Meu sonho me remete a minhas dualidades, contradições, desejos ... "Oh pedaço de mim ... pedaço apartado de mim ..."
Jung em um seminário, o das visões, relata que a protagonista aproxima-se do povoado que fica na base de um vulcão prestes a entrar em erupção. O clima no povoado é de
apreensão e Jung interpreta que aquele momento de apreensão que antecede a ruptura uma ruptura com a ordem comum para o surgimento do individual, alertando-nos para os
momentos que podem anteceder nossas rupturas.
Também lembrei-me da volta do filho pródigo do André Gide, em que o filho pródigo após ter voltado ao lar, aconselha seu irmão mais novo que mostra sinais de que também
pretende se lançar ao mundo, quando ele diz:
- Então irmão, você está pretendendo sair pelo mundo, ficar dias sem comer, dormindo ao relento, ficando à mercê da natureza e dos ladrões ao invés de desfrutar aqui o amor
da sua família, a riqueza e o conforto que nossos pais nos proporcionam?
E quando o irmão diz que sim, ele retruca:
- Então irmão, ouça o conselho de seu irmão mais velho, que já passou por tudo isso:
- Vá! Mas não volte!
Bibliografia
CALDAS, Alberto Lins. Psicologia Textual: Entre a Psicologia e a História Oral. Caderno de Criação, ano V, nº 16, junho. Porto Velho, 1998.
45

46. CHRISTOFOLETTI, Elisabete. Psicologia Textual: Uma Proposta Metodológica. Caderno de Criação, ano VII, n 21, março. Porto Velho, 2000
MEIHY, José Carlos Sebe Bom. História e Memória ou Simplesmente História Oral? Anais do Encontro de História e Documentação Oral. Brasília, UnB, 1993.
SANTOS, Nilson. Singularidade e Diálogo, in Presença n 9, ano 9, 1997.
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47. UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA (UFRO)
CENTRO DE HERMENÊUTICA DO PRESENTE
PRIMEIRA VERSÃO
PRIMEIRA VERSÃO
ISSN 1517-5421 lathé biosa 135
ANO II, Nº135 - FEVEREIRO - PORTO VELHO, 2004
VOLUME IX
ISSN 1517-5421
EDITOR
NILSON SANTOS
CONSELHO EDITORIAL
ALBERTO LINS CALDAS – História - UFRO
CLODOMIR S. DE MORAIS – Sociologia - IATTERMUND
ARTUR MORETTI – Física - UFRO
CELSO FERRAREZI – Letras - UFRO
HEINZ DIETER HEIDEMANN – Geografia - USP
JOSÉ C. SEBE BOM MEIHY – História – USP
MARIO COZZUOL – Biologia - UFRO
MIGUEL NENEVÉ – Letras - UFRO
ROMUALDO DIAS – Educação - UNICAMP
VALDEMIR MIOTELLO – Filosofia - UFSC
A CHARGE NUMA PERSPECTIVA DISCURSIVA
Os textos no mínimo 3 laudas, tamanho de folha A4, fonte
Times New Roman 11, espaço 1.5, formatados em “Word for
Windows” deverão ser encaminhados para e-mail:
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NAIR GURGEL
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48. Nair Gurgel
A CHARGE NUMA PERSPECTIVA DISCURSIVA
Departamento de Letras – UFRO
naigel@unir.br
A ironia parece então “uma armadilha que permite frustrar o assujeitamento dos enunciadores às regras
da racionalidade e da conveniência públicas”.(D. Maingueneau, 1993, apud B. Basire, 1985)
Uma das características essenciais do gênero “charge” é a articulação que existe entre diferentes linguagens, especialmente a verbal e a visual. Ao optar por
analisar textos humorísticos da mídia escrita (jornais, revistas, etc.), ao mesmo tempo em que fazemos um recorte para um estudo mais detalhado, optamos também
por analisar os textos imagéticos, ou seja, aqueles que valorizam mais a imagem. Tal fato dá-se, não apenas por pura preferência, mas inclusive por considerar que a
ilustração, no caso as charges, os cartuns e as tiras, além de provocarem o humor, em termos de conteúdo, podem ser tão ricas e densas quanto os outros textos
opinativos, crônicas e editoriais, por exemplo. Além de atrair a atenção do leitor, o texto com imagens transmite também um posicionamento crítico sobre
personagens e fatos políticos.
Pêcheux (1993), citando Althusser, diz que o assujeitamento “é o movimento de interpelação dos indivíduos por uma ideologia, condição necessária para que
o indivíduo torne-se sujeito do seu discurso ao, livremente, submeter-se às condições de produção impostas pela ordem superior estabelecida, embora tenha a ilusão
de autonomia”. Entendemos que a interpelação ideológica seja contingente, entretanto não acreditamos que os sujeitos estejam obrigados a submeterem-se às
condições de produção impostas pelos aparelhos ideológicos. Prefiro acreditar na tese que ora defendo: a do “não-assujeitamento”6 e retomar Michel De Certeau
(1994), para confirmar que “é preciso interessar-se não pelos produtos culturais oferecidos no mercado dos bens, mas pelas operações dos seus usuários; é mister
ocupar-se com as ‘maneiras diferentes de marcar socialmente o desvio operado num dado por uma prática”.
Para ler e/ou escrever textos, principalmente os que ora analiso, é necessária a percepção de pequenas diferenças onde tantos outros só vêem identidade e
uniformização. Portanto, minha atenção está voltada para os jogos, as táticas, as estratégias, muitas vezes silenciosas e sutis que “insinuam” leituras e escrituras no
fio discursivo, no vão do discurso, no não-dito. Resta encontrar o meio para distinguir “maneira de fazer”, de pensar, estilos, ações diferenciadas, ou seja, fazer “a
teoria das práticas”.
Contudo, antes de iniciar nossa análise, faz-se necessária a diferenciação entre charge, caricatura e cartum. Conversando com pessoas, lendo revistas
diversas, ouvindo algumas entrevistas percebemos que existe uma certa dificuldade em definir os termos e que muitas vezes eles são utilizados um pelo outro. Essa
confusão é explicada pela generalização, ou seja, pelo que há de comum entre esses textos, seus traços básicos: a visualização e o humor.
6
Reforço novamente a minha concepção de ‘não-assujeitamento’: rejeição à submissão ideológica total proposta por Althusser e assumida por Pêcheux, especialmente na “primeira
época” da AD. Certeau disse: “Sempre é bom recordar que não se devem tomar os outros por idiotas”.

49. Rabaça & Barbosa (1978), em seu Dicionário de comunicação, define a caricatura como “uma forma de arte que se expressa através do desenho, da pintura,
da escultura, etc., e cuja finalidade é o humor”. De acordo com essa perspectiva, são subdivisões da caricatura: a charge, o cartum, o desenho de humor e a própria
caricatura, tomada agora em seu conceito mais particularizado.
Para definir caricatura, traçaremos um paralelo entre a caricatura e a Literatura. Assim como na Literatura existem os gêneros romance, conto, etc.; na
caricatura existe o que costuma-se chamar de portrait-charge – caricatura de pessoas, a charge basicamente política, o cartum (com ou sem palavras, isolado ou em
seqüência, mas sempre transmitindo uma piada) e o desenho-de-humor que não tem a preocupação do gag7, concentrando o humor no próprio traço).
O cartum, no Dicionário de comunicação, é tratado como uma anedota gráfica, com o objetivo de provocar o riso do espectador. É uma das manifestações da
caricatura, em sentido amplo, e chega ao riso através da crítica mordaz, irônica, satírica e principalmente humorística do comportamento humano, de suas fraquezas e
de seus hábitos e costumes.
A charge (do francês charger: carregar, exagerar), para os autores do Dicionário de comunicação, é um tipo de cartum “cujo objetivo é a crítica humorística de
um fato ou acontecimento específico, em geral de natureza política” (Rabaça & Barbosa, 1978: 89). De acordo com os autores, uma boa charge deve procurar um
assunto atual e ir direto onde estão centrados a atenção e o interesse do público leitor.
Chico Caruso8fez distinção entre cartum, charge e caricatura, comparando-os à fotografia. O cartum seria como uma máquina fotográfica focada no infinito;
por focar uma realidade genérica sua possibilidade de compreensão é muito maior. A charge focaliza uma certa realidade, geralmente política, fazendo uma síntese.
Somente os que conhecem essa realidade entendem a charge. Já a caricatura focaliza um elemento dessa determinada realidade focada pela charge.
De acordo com o que foi exposto acima, podemos sintetizar, considerando a função que cada um desempenha, as definições abaixo:
Cartum – crítica de costumes, genérico, atemporal.
Charge – crítica a um personagem, fato ou acontecimento político específico, limitação temporal.
Caricatura – exagero proposital nas características marcantes de um indivíduo.
Caricatura de José Serra – Ex-Ministro da Saúde e candidato à presidência da República derrotado por Lula no segundo turno. O detalhe fica por
conta do mosquito “aedes aegypti”, causador da epidemia da “dengue”, doença que lhe trouxe problemas refletidos em sua campanha política.
7
Gag é qualquer fenômeno cômico, geralmente muito breve, inserido numa representação de teatro, cinema, tv, rádio, etc. É expresso por meio de palavras, gestos ou pela própria
situação.
8
Em entrevista dada no programa Domingão do Faustão, exibido pela Rede Globo de Televisão, em 20/02/94
49

50. Clayton - Chargeonline. 11/03/01/ (Jornal O povo/CE)
Charge - crítica a um personagem (FHC), fato ou acontecimento político específico limitação temporal. Só quem sabe da trajetória política de FHC pode
entender o “recado” da charge: a transformação do príncipe em sapo. Ao mesmo tempo, o leitor precisa reconhecer o episódio da narrativa infantil (príncipe/sapo) que
foi invertido. (Imagens Fabulosas. Revista Veja)
Cartun - Crítica de costumes, genérico, atemporal. O cartum acima mostra o Congresso Nacional e a
opinião do “povo” sobre os políticos. Ou melhor, o que o povo de fora pensa a respeito do povo de dentro.
(Reinaldo Carvalho ccqhumor.com.br)
Como meu trabalho requer uma análise do ponto de vista da Análise do Discurso, é importante
esclarecer a terminologia adotada. Para as relações intertextuais estaremos adotando conceitos propostos por
Bakhtin (1986), estudioso que se preocupou com as questões intertextuais e polifônicas. Bakhtin considera como
50

51. realidade fundamental da língua a interação verbal, realizada através da enunciação. É preciso entender o dialogismo em Bakhtin, não como um conceito, mas como o
reflexo de sua visão de mundo. Só assim é possível entender suas concepções de signo, enunciado, carnavalização, e polifonia.
A charge é uma forma de comunicação condensada com muitas informações, cujo entendimento depende de um conjunto de dados e fatos contemporâneos
ao momento específico em que se estabelece a relação discursiva entre o produtor e o receptor. Sendo a charge de natureza icônica9, pretendo, nesta pesquisa,
transpor alguns critérios de textualidade firmados para textos verbais para a análise das charges. Dentre eles, a interdiscursividade merece destaque por estabelecer
relações entre o texto base e outros textos produzidos. Dessa forma, alarga-se a concepção de intertextualidade, geralmente focalizada apenas no âmbito da
linguagem verbal e permitindo a confluência entre sistemas semióticos diferentes.
Beaugrand & Dresser (1981) afirmam que são sete os fatores responsáveis pela textualidade: “coerência, coesão, intencionalidade, aceitabilidade,
informatividade, situacionalidade e intertextualidade”. Os dois primeiros fatores (coerência e coesão) estão centrados do próprio texto; os outros cinco
fatores restantes estão centrados no usuário. Embora todos os fatores acima possam ser utilizados para textos não verbais, o que mais interessa para o
presente trabalho é a intertextualidade, pois diz respeito aos fatores que tornam a utilização de um texto (produção e recepção) dependente de outro(s)
texto(s) previamente existente(s). Cada fator de textualidade merece um estudo mais aprofundado dentro da análise da charge, porém, nossa intenção é
apenas mostrar que os fatores apresentados por Beaugrand & Dressler (1981) para os textos verbais cabem também nas charges.
Entretanto, o traço caracterizador da charge é a polifonia que permite perceber um jogo de vozes contrastantes provocador do riso, assumindo, assim, o
estatuto de texto humorístico. No plano exofórico, o intertexto ressoa na charge, ao fornecer as informações e o suporte contextual para o seu entendimento, seja
conduzindo para uma direção convergente de sentidos, portanto parafrástica, seja numa direção divergente, parodística.
Outro ponto importante a ser observado na charge é o fato de que, na sua construção interna, ela é bivocal, porque é carnavalesca, no sentido bakhtiniano.
Ela informa e opina sobre o seu tema por meio da representação de um “mundo às avessas”, aguçando, pela própria inversão de valores sociais que promove, uma
visão mais nítida da realidade. O autor da charge cumpre um ritual ambivalente, porque conjuga elementos díspares, ao figurar a autoridade e destroná-la e ao
apontar a ordem instituída pelo reverso de sua aparência séria.
O texto que analisaremos a seguir é de Nani & Péricles e foi retirado da revista “Bundas”, Nº 18; julho/2000.
9
Os ícones são signos que estão numa relação de semelhança com a realidade exterior, que apresentam a mesma propriedade que o objeto denotado.
51

52. Podemos perceber, pelo menos, três relações intertextuais na charge ao lado, a saber: a) um contexto onde o presidente da república concede uma
entrevista e faz um comentário infeliz; b) um contexto onde Eduardo Jorge ‘entrega’ o
presidente, c) um contexto onde o juiz Nicolau é acusado de fraude. Todos os contextos são
intermediados por um outro intertexto que é a figura do “Amigo da onça”, antigo
personagem, caricatura mensal da extinta revista O Cruzeiro. Falaremos de cada um deles
com maiores detalhes:
a) Fernando Henrique Cardoso, presidente do Brasil, questionado certa vez por uma
repórter a respeito de sua posição enquanto sociólogo, responde, fazendo referências ao líder
sindical da época,Vicentinho: também tenho um pé na cozinha, referindo-se a sua possível origem
humilde e cabocla;
b) Eduardo Jorge, ex-Ministro do Governo Fernando Henrique, enfrentando pesadas
acusações de enriquecimento sob tráfico de influência junto ao governo, teria intermediado
interesses e pessoas no mínimo duvidosas. Em extensa lista, ponteava o nome de conhecido Juiz
foragido, implicado no rumoroso caso do Tribunal do Trabalho em São Paulo. Assim, pois, é
representado na charge como o protótipo do “Amigo da onça” atual;
c) O juiz Nicolau, mais conhecido como “Nicolaulau”, freqüentou os noticiários da mídia por
longo tempo, como principal responsável pelo desvio de verba da obra do Fórum Trabalhista. Uma ligação por mais tênue, um acobertamento mesmo que por
hipótese, para com o Juiz foragido, seria, algo definitivamente desastroso para o Governo FHC;
d) O “Amigo da onça”, como já dito, foi um personagem criado e imortalizado por Péricles nas páginas da extinta revista O Cruzeiro. Representava aquele
amigo que mesmo parecendo querer agradar, acabava sempre colocando o companheiro em situação difícil. Amigo, porém não tanto...
A junção de contextos diferentes dá-nos a idéia de contexto intericônico (relações entre as imagens associadas em série ou em sucessão) que, além de marcar
a temporalidade e a cronologia das ações, proporciona interpretações humorísticas em situações de comicidade. Já com o contexto intra-icônico (relações entre os
diferentes elementos da imagem), há uma conjunção entre elementos visuais e verbais, que auxiliam a transmissão de idéias, marcando um posicionamento crítico e
provocar o riso, principal objetivo da charge humorística.
A intertextualidade e a interdiscursividade acontecem a partir do momento em que há uma relação direta da charge com notícias veiculadas pela mídia. Dessa forma,
o jogo polifônico da charge e os contextos intra e intericônico contribuem para levar o leitor ao riso que é deflagrado pela fala do amigo-da-onça ao entregar o pé-de-cabra
presenteado pelo juiz Nicolau, provocando uma ação carnavalesca do destronamento e mostrando que no jogo polifônico “fala” mais que uma voz.
52

53. Ao dizer Eu tenho um pé na cozinha, o presidente abandonou o sentido literal das palavras “pé” e “cozinha”, (extremidade inferior do corpo humano e parte
da casa onde se preparam os alimentos, respectivamente) e buscou as seguintes correlações: pé = origem e cozinha = negro. Sou mulato. Dessa forma, estaria o
presidente fazendo demagogia e dizendo, em outras palavras, que estava do lado do povo por entender suas dificuldades.
No entanto, o amigo-da-onça, que apenas explorou um sentido da palavra “pé”, apressou-se em ir buscar outro tipo de pé – o pé-de-cabra que não é o pé de
nenhuma cabra (fêmea do bode); é apenas uma ferramenta que, entre outras tantas utilidades, serve para arrancar pregos, tábuas e similares. Aurélio define-o assim:
alavanca de ferro cuja extremidade é fendida à semelhança de um pé de cabra.[Sin. (bras., RJ): truncha.]. 2 Bras. Pop. V. diabo (2).
Talvez devido a sua semelhança com o pé do diabo (igual ao pé da cabra), o fato é que tal instrumento, por sua indiscutível eficiência, acabou caindo no gosto
dos gatunos, dos ladrões, dos arrombadores, assim mesmo como o diabo gosta... Bem sabemos que o juiz Nicolau não era afeito a esse tipo de crime; lá no grupo dos
larápios podiam dizer que ele não era do tipo de por a mão na massa, preferia mesmo era colocar a mão na bola, ou no bolo? Em outra linguagem, diríamos que o
tipo de crime praticado pelo juiz Nicolau está enquadrado entre os de “colarinho branco”. Porém o que faz com que uma charge seja facilmente entendida é sua
capacidade de síntese. Logo, se o juiz Nicolau nunca usou um pé de cabra, não importa; o que interessa ao chargista é fazer com que o leitor interprete o pé-de-cabra
como um símbolo da desonestidade.
A análise de charges mostra que sua leitura requer um duplo movimento, envolvendo a percepção concomitante de duas máscaras, a da seriedade/autoridade
e a da ridicularização. Os efeitos de sentido da charge são ocasionados pela simultaneidade dos movimentos opostos, mas justapostos, que possibilitam um riso de
zombaria sobre nossa atualidade sócio-político-econômica.
A charge é, como já propusemos acima, um tipo de texto que atrai a atenção do leitor, pois, enquanto imagem, é de rápida leitura, transmitindo múltiplas
informações de forma condensada. Além de facilitar a leitura, a charge diferencia-se dos demais gêneros por fazer sua crítica usando o humor.
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1998.
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55. UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA (UFRO)
CENTRO DE HERMENÊUTICA DO PRESENTE
PRIMEIRA VERSÃO
PRIMEIRA VERSÃO
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ANO II, Nº136 - FEVEREIRO - PORTO VELHO, 2004
VOLUME IX
ISSN 1517-5421
EDITOR
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ALBERTO LINS CALDAS – História - UFRO
CLODOMIR S. DE MORAIS – Sociologia - IATTERMUND
ARTUR MORETTI – Física - UFRO
CELSO FERRAREZI – Letras - UFRO
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JOSÉ C. SEBE BOM MEIHY – História – USP
MARIO COZZUOL – Biologia - UFRO
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A GRAMÁTICA E O ENSINO DO PORTUGUÊS
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56. J. M. dos Santos A GRAMÁTICA E O ENSINO DO PORTUGUÊS
Professor de Língua Portuguesa CEULJI-RO
jomar@ulbrajp.com.br
O uso da gramática no ensino do Português nas escolas, em geral, vem gerando acirradas polêmicas ao longo dos anos. Esse fato é atribuído ao silêncio dos
gramáticos diante das críticas fundamentadas dos lingüistas, relativas às falhas existentes no ensino do português, visto que eles procuram valorizar o ensino
gramatical em detrimento do texto, numa concepção de que o conhecimento de conceitos e regras teóricas levam ao domínio da linguagem, mas o que observamos
é exatamente o inverso. Pretendemos, assim,à luz da razão, mostrar as incoerências gramaticais quanto ao ensino posto em prática, em nossas escolas, em virtude
de uma visão distorcida quanto ao que vem a ser norma padrão.
O nosso sistema educacional tem sido alvo de críticas há algumas décadas, pois o Ensino Fundamental, alicerce falido em que se apóia o Ensino Médio, está
mergulhado na plenitude da ignorância das autoridades educacionais e com ele o próprio Ensino Médio. Diante desse quadro caótico, a esperança de nossos educadores,
sequiosos por mudanças que efetivamente justifiquem aquilo de que tanto se tem falado nos meios educacionais – qualidade total - esvai-se, dando espaço à desilusão
que os prostra por duas razões - promessas vãs e a continuidade do descaso para com a educação. Isso tem contribuído para o fracasso do próprio sistema e
desespero dos que objetivam formar alunos críticos, donos de seu próprio discurso e futuros componentes de uma sociedade mais justa e humana. Assim, diante desse
quadro crítico, é difícil ensinar português para falantes do português, por se tornar tarefa angustiante para qualquer professor em face das inúmeras divergências de
gramáticos radicais, que não aceitam as variedades dialetais empregadas pelos alunos na comunicacão, observadas na prática pedagógica, fruto de currículos dissonantes
com a realidade lingüística do nosso país, pois se ensina a língua pátria como sendo um corpo único, homogêneo, imutável.
Analisando essas incoerências, vejamos como BECHARA (1982:199) conceitua período: “Chama-se período o conjunto oracional cuja enunciação termina por
silêncio ou pausa mais apreciável, indicada normalmente na escrita por ponto.”
Notando a falta de clareza, redime-se no parágrafo seguinte, dizendo ser período simples o constituído por uma só oração. O que se entende por
conjunto oracional? é a reunião das partes que constituem um todo. Confrontando Bechara com ANDRÉ (1997:274), nota-se uma semelhança entre ambos
parecendo-nos este mais conflitante em relação àquele, ao dizer que “Período é o enunciado que se constitui de duas ou mais orações.”
Como pode o aluno assimilar esses conceitos falaciosos e que procedimento tomará ao enfrentar concursos públicos, em especial o Vestibular? Se
nós, professores, não fizermos uma avaliação prévia do livro didático, antes de adotá-lo, estaremos nos acomodando funcionalmente e permitindo ao aluno
acreditar cegamente em tudo quanto o livro contiver. Essas aberrações não param por aqui. Ao perceber esse “festival”, o estudante volta-se para o lado
crítico, inquirindo o professor para explicar esses absurdos. Ás vezes, o professor é tão radical quanto o gramático e não aceita a participação do discente,
pois também não domina a GN, classificando-o como perturbador ou gracejador. Essa postura do docente compromete o rendimento da aprendizagem,

57. deixando seqüelas no discente a ponto de se incompatibilizar com a matéria e também com o professor. Assim, transmite-se essa visão distorcida sobre o
ensino da língua como sendo o “decoreba” de uma infinidade de regras e de exceções, complicando mais a vida do aluno, principalmente daquele oriundo
de camada social menos privilegiada.
O que se vê dentro de sala de aula é tentar-se anular diversidades lingüísticas que expressam diferenças e conflitos existentes entre grupos etários e
étnicos e, sobremaneira, entre classes sociais. A esse respeito BOGO (1988:11) diz que a gramática tem sido o objeto do ensino de português no Brasil e
não a língua, como deveria ser. Em conseqüência, estão sendo transmitidos aos alunos do Ensino Fundamental e do Médio conceitos lingüísticos falhos.
Refletindo sobre esse ensino posto em prática pelas escolas públicas e particulares, verifica-se uma prática lastimável que é encher a cabeça do estudante
com algo inútil, confuso, incompleto – o conhecimento teórico não contribui significativamente para o domínio da língua. Considerando a inutilidade desse
conhecimento imposto ao aluno como um verdadeiro crime GERALDI (1987:21) afirma que: “O ensino da língua foi desviado para o ensino da teoria
gramatical.”
Ora, se a função básica da escola é o ensino da língua padrão, não é com teoria gramatical que ela concretizará seu objetivo. Esses contrastes levam o
estudante ao desinteresse pelo estudo da língua, pois quando pensa haver entendido conteúdo trabalhado em sala de aula, amargura-se ao se deparar com
determinadas construções, pois não consegue entender o enunciado, daí resultam as frustrações, reprovações, recriminações que começam pela própria escola e o
preconceito lingüístico de que não sabe português. Isso é o resultado de um ensino centrado na Gramática Tradicional – o conhecimento se esvai por falta de
sustentação científica; é como caminhar por sobre o lodo; não há firmeza nos passos dados e a queda é inevitável. Toda essa parafernália gramatical tradicional é
fruto de uma preocupação da escola em mostrar ao estudante a língua considerada padrão pela elite cultural que insiste em se pautar por modelos clássicos do
século III aC. Sabe-se que, através da história, a cidade de Alessandria, no Egito, foi considerada, naquela época, importante centro da cultura grega.
Assim, a grande literatura clássica da Grécia despertou o interesse dos estudiosos desse campo, pois estavam preocupados na preservação da pureza da
língua grega. Dessa forma nasceu a gramática que em grego significa “a arte de escrever. Como podemos observar, as regras gramaticais foram criadas voltadas para
o uso literário dos considerados grandes escritores do passado, recebendo o nome de Gramática Tradicional. Analisando esses fenômenos lingüísticos, John Lyons
afirma que elas resultaram em dois equívocos fatais: o primeiro, consiste em separar rigidamente a língua escrita da falada; o segundo, na forma de encarar a
mudança das línguas que eles acreditavam ser uma “corrupção”, “decadência”, também concebida por muita gente até hoje. Em função desses equívocos, formou-se
o “erro clássico” no estudo da linguagem que, apesar de dois milênios de reinado, só foi enxergado no final do século XIX e no início do XX com o surgimento da
Lingüística. Logo, enquanto não houver uma proposta pedagógica capaz de eliminar esses equívocos ocorridos no ensino da língua e uma mudança substancial das
motivações ideológicas que sustentam esse ensino mutilado, castrador, a gramática tradicional permanecerá como alvo crítico preferido, embora se reconheça ser ela
o principal ponto de referência para o Ensino Fundamental e o Médio, face se constituir num indicador de problemas conceituais teóricos e prático já focalizados pelos
lingüistas como uma contribuição no estudo da linguagem.
57

58. Tudo isso resulta na submissão da língua à gramática. Como? Com o passar dos séculos, a Gramática Tradicional mudou de roupagem, mas o conteúdo
continuou o mesmo, isto é, passou a ser denominada de Gramática Normativa. Assim, a GT transformou-se numa ferramenta ideológica e as gramáticas escritas para
descrever e fixar como regras e padrões as manifestações lingüísticas usadas espontaneamente pelos escritores considerados dignos de admiração, modelos a serem
imitados. Com a instrumentalização da Gramática Normativa em mecanismo ideológico de poder e de controle de uma camada social sobre as demais, formou-se essa
“falsa consciência” coletiva de que os usuários de uma língua necessitam da Gramática Normativa como se ela fosse uma espécie de fonte mística da qual emana a
língua “pura”. Foi assim que a língua subordinou-se à gramática, segundo Bagno, (2000:87).
Finalmente, devemos ou não utilizar a gramática no ensino do português? Não há dúvida que sim, embora saibamos perfeitamente que ela em si não ensina
ninguém a falar, contudo ajuda na medida em que saibamos separar o útil do inútil. Bagno é de opinião que a gramática deve conter uma boa quantidade de
atividades de pesquisa, que possibilitem ao aluno a produção de seu próprio conhecimento lingüístico, como uma arma eficaz contra a reprodução irrefletida e acrítica
da doutrina gramatical normativa. Isso levaria o professor de português a sair do seu comodismo, a ser dinâmico, deixando de ser apenas um repetidor da doutrina
gramatical normativista que ele mesmo não domina integralmente. Portanto a importância da gramática está na competência do professor ao trabalhá-la em sala de
aula, não priorizando conceitos e nomenclaturas para que o aluno possa ter liberdade de pensamento e de expressão verbal.
À vista das considerações feitas, conclui-se que a gramática não justifica seu papel de única fonte para o ensino da língua nas escolas, tanto do ponto de vista
teórico quanto prático, bem como o título de código normativo da linguagem tomada no geral. Os gramáticos levam ao último estágio do desespero tanto o professor
quanto o estudante no estudo gramatical em virtude das divergências existentes entre eles. Assim, no momento em que o aluno entender que as regras da norma culta
são variáveis e que o emprego de uma forma pode ser normal numa modalidade lingüística, raro em outra e inexistente numa terceira, o seu rendimento escolar será
mais eficiente. Também é necessário que gramáticos e lingüistas formem uma verdadeira simbiose, para que haja espaço dentro de sala de aula para o ensino de
“gramáticas” e que a elite cultural se conscientize de que houve mudanças profundas na língua padrão concebida pela GT e que no Brasil já não se fala o português de
Portugal, e sim, o português brasileiro. Aí não tenhamos dúvida quanto à extinção da discriminação rígida que a escola põe em prática.
BIBLIOGRAFIA GERALDI, J.W. O texto na sala de aula. Cascavel, Assoeste, 1987.
ANDRÉ, H.A. Gramática Ilustrada. São Paulo, Moderna, 1997. BECHARA, E. Moderna Gramática Portuguesa. São Paulo,
Nacional, 1982.
BAGNO, M. Dramática da Língua Portuguesa. São Paulo, Edições Loyola, 2000. BOGO, O. Gramática: Leitura Crítica. Curitiba, HDV, 1988.
58

59. UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA (UFRO)
CENTRO DE HERMENÊUTICA DO PRESENTE
PRIMEIRA VERSÃO
PRIMEIRA VERSÃO
ISSN 1517-5421 lathé biosa 137
ANO II, Nº137 - MARÇO - PORTO VELHO, 2004
VOLUME IX
ISSN 1517-5421
EDITOR
NILSON SANTOS
CONSELHO EDITORIAL
ALBERTO LINS CALDAS – História - UFRO
CLODOMIR S. DE MORAIS – Sociologia - IATTERMUND
ARTUR MORETTI – Física - UFRO
CELSO FERRAREZI – Letras - UFRO
HEINZ DIETER HEIDEMANN – Geografia - USP
JOSÉ C. SEBE BOM MEIHY – História – USP
MARIO COZZUOL – Biologia - UFRO
MIGUEL NENEVÉ – Letras - UFRO
ROMUALDO DIAS – Educação - UNICAMP
VALDEMIR MIOTELLO – Filosofia - UFSC FLÁVIO DUTKA
Os textos no mínimo 3 laudas, tamanho de folha A4, fonte
Times New Roman 11, espaço 1.5, formatados em “Word for
Windows” deverão ser encaminhados para e-mail:
VISÃO COLONIZADORA E
nilson@unir.br
DESENVOLVIMENTO EM RONDÔNIA
CAIXA POSTAL 775
CEP: 78.900-970
PORTO VELHO-RO Klondy Lucia de Oliveira Agra
TIRAGEM 200 EXEMPLARES
EDITORA UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA
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60. Klondy Lúcia de Oliveira Agra VISÃO COLONIZADORA E DESENVOLVIMENTO DE RONDÔNIA
Professora de Língua Portuguesa - SESC/RO
klondy@enter-net.com.br
Em toda a história dos grandes descobrimentos observa-se o olhar superior dos povos europeus sobre os povos encontrados no Novo Mundo. Esta superioridade é
descrita através de comparações das populações tradicionais com os europeus, até alcançar o imaginário dos antigos viajantes, do jardim do Éden ao antimundo10.
Em se tratando da história sobre a penetração do europeu na Amazônia, as marcas do fantástico e do preconceito estão desde o primeiro documento, redigido
pelo dominicano frei Gaspar de Carvajal11 até a literatura contemporânea12.
Através destas leituras, vê-se com clareza a visão colonizadora que afeta o discurso de todos que tomam para si novas terras e com elas projetos e modos de vida.
Localizado na floresta Amazônica, região que representa hoje a maior reserva biogenética do planeta, guardando em seus ecossistemas um monumental volume de
conhecimento em grande parte ainda inexplorado, cuja biodiversidade tem despertado o interesse mundial, está o Estado de Rondônia, o qual tem sido objeto de
múltiplas pesquisas nestes últimos anos.
A leitura e observação dos dados colhidos através destas pesquisas têm mostrado que a colonização de Rondônia tem sido feita de modo desordenado e com
interesse e valores diversos. A ocupação, que inicialmente não se deu por ação oficial e sim por ação particular, por ocasião da construção da estrada de ferro
Madeira-Mamoré 13, vem sofrendo ao longo da sua história a interferência de instituições públicas e privadas, nacionais e internacionais, com alegações variadas.
Órgãos públicos e privados vêm através de projetos e pesquisas, tentando direcionar o desenvolvimento sustentável de Rondônia tendo como meta a
equalização do desenvolvimento populacional com o desenvolvimento econômico da região14.
A Visão Colonizadora – Um Entrave ao Desenvolvimento de Rondônia visou uma imersão nesse espaço com vistas a verificar se o que vinha sendo proposto
através desses projetos tem levando em conta os princípios reitores da Agenda 2115, investigando a origem, a metodologia e analisando através do discurso de seus
proponentes se o que era pretendido não trazia demasiada carga da visão colonizadora para Rondônia.
Pretendeu-se com este estudo esclarecer dúvidas a respeito da história social desta parte da Amazônia, a qual vem há muito entravando o seu
desenvolvimento sob um olhar falsamente paternalista, que na verdade, não passa de uma visão colonizadora.
10
Riqueza de detalhes são encontrados no trabalho de Neide Gondim “A Invenção da Amazônia”.
11
Escreveu em 1541-2 “A penetração do europeu no maior rio da Amazônia”, foi um expedicionário às ordens de Francisco Orellana, governador da cidade de Santiago de Guayiaquil.
12
Vários são os trabalhos que se referem ao homem Amazônico como homem indolente e de pouca inteligência.
13
Cf. CABRAL, Otaviano. História de uma região: Mato Grosso, Fronteira Brasil – Bolívia e Rondônia. Rio de Janeiro, Himalaia – 1963.
14
Vários destes projetos e pesquisas estão diretamente ligados a dois grandes programas criados pelo Governo Federal com financiamento do BIRD: O Polonoroeste (década de 80) e o
Planafloro (década de 90).
15
Conferência da Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento. Agenda 21, Rio de Janeiro, 1992.

61. Chamamos aqui, de visão colonizadora, interesses e idéias que vêm atender a países chamados desenvolvidos economicamente sustentáveis. Idéias que nem
sempre são válidas para países em desenvolvimento, mas que prontamente são acatadas, beneficiando apenas alguns grupos, trazendo um desenvolvimento
questionável à região.
A tendência dos povos estabelecerem colônias tem tido grande influência na história mundial. As colonizações têm distribuído conhecimento e cultura a todos
os pontos do mundo, levando ao descobrimento e ao desenvolvimento de novas terras. Entretanto, a colonização tem causado também guerras sangrentas e
destruição dos que estão no caminho de todos que espalham seu imperialismo.
Os termos colonialismo e imperialismo caminham juntos. Colonialismo é o sistema ou orientação política tendente a manter sob domínio, inclusive econômico,
possessões de determinadas regiões. Imperialismo refere-se a prática de estender a força política, através de ações ou pensamentos, aos territórios conquistados.
Estes territórios adquiridos são as colônias. Entende-se então, que as colônias não são criadas somente através da força. Algumas vezes, nações vão conquistando e
colonizando outras regiões gradualmente, através de idéias, concessões e negócios.
Através dessa pesquisa, pretendeu-se também, esclarecer como vinha sendo feita a colonização de Rondônia, a que nível e por quais empresas, negócios ou
países. Interessando, sobremodo, concentrar a atenção nos aspectos envolvendo interdependência do desenvolvimento sustentável (DS), o desenvolvimento
econômico (DE) e a visão colonizadora que entrava esses processos.
Observando-se que como uma verdade universal das sociedades humanas, a produção dos meios de vida e as relações de poder, a esfera econômica e a esfera
política, reproduzem-se e potenciam-se toda vez que um novo ciclo de colonização se inicia, e que no estado de Rondônia, este fenômeno não tem sido diferente.
Não se tratou aqui de ver a palavra colonização como o simples ato de ocupação da terra, se foi mais além, ou seja, se foi ao sentido básico de colo16, tomar conta de
, importando não só em cuidar, mas também em mandar. Traço que é inerente em diversas formas na ocupação feita neste Estado.
O QUE ACONTECE EM RONDÔNIA
Há uma gama imensa de projetos de desenvolvimento regional a nível federal e estadual que mencionam o desenvolvimento do Estado através de vários
programas envolvendo um alto custo no patrocínio de órgãos, instituições e ONGs que têm por finalidade a execução dos mesmos. Ainda, ultimamente, tem havido
gastos vultosos com encontros, estudos e palestras visando o desenvolvimento sustentável, como a Conferência das Nações Unidas sobre meio Ambiente e
Desenvolvimento ( Cúpula da Terra, ECO 92 ), a Rio + 5, a revisão da AGENDA 21 e tantos outros envolvendo todo o país, desde os grandes centros até os pequenos
municípios.
16
Colo é a matriz de colônia enquanto espaço que se está ocupando, terra ou povo que se pode trabalhar e sujeitar. (cf. BOSI, Alfredo. p. 11)
61

62. Como o desenvolvimento sustentável (DS) tem sido a tônica destes estudos e pesquisas e o seu conceito tem sido muito questionável, embora sua significação
já possua vasta literatura (v. g. Guimarães, 1994; Blowers, 1993; Barbier, 1987; Baroni, 1992), optou-se aqui por considerar o conceito formulado pelo relatório
Brundtland17, cujo enunciado é o seguinte: “ o desenvolvimento sustentável é aquele que atende às necessidades do presente sem comprometer a possibilidade de as
gerações futuras atenderem a suas próprias necessidades”, salientando ainda que “satisfazer as necessidades e as aspirações humanas é o principal motivo do
desenvolvimento” (WCED, 1987).
Ao mencionar o relatório acima, deve-se lembrar a retórica defendida pelos países imperialistas a seus colonizados, quando com a alegação de objetivar o
desenvolvimento sustentável, atentam as preocupações com o meio ambiente, lembram as necessidades e aspirações humanas, no entanto, não propõem alternativas
de progresso ao imporem limitações18. Cobram sem apontar caminhos para o crescimento através da execução de projetos agrícolas específicos, projetos com
sustentabilidade de recursos renováveis ou o uso otimizado dos não-renováveis. Projetos, que se acontecem, são através de ações isoladas ou setoriais, que envolvem
a adoção de medidas visando coibir ou reparar agressões ao meio ambiente.
O povo brasileiro que vem de uma cultura colonizada, e que, não consegue livrar-se dos países imperialistas, seja através da dependência econômica ou da
própria inoperância do estado, quando faz seu próprio deslocamento de outras regiões para Rondônia, traz consigo uma visão colonizadora que visa a exploração da
terra e de sua população tradicional, causando danos irreparáveis às pessoas e a natureza.
De acordo com BARTHOLO & BURSZTYN (1999), todas as iniciativas de exploração regional executadas até a conclusão de seus estudos19, como: projetos
agropecuários, atividade mineradora e exploração madereira trouxeram ao Estado de Rondônia impactos ambientais negativos, gerando desde o assoreamento dos
rios até a perda da biodiversidade de sua floresta.
Impactos ambientais gerados através da visão colonizadora que em qualquer situação é um projeto totalizante cujas forças motrizes poderão sempre buscar-se
a nível colo: ocupar um novo chão, explorar os seus bens, submeter os seus naturais. Mas os agentes desse processo não são apenas suportes físicos de operações
econômicas; são também uma gama de conhecimentos geradores de cultura que vêm não só somar a cultura local, mas também, subjugá-la. Para esclarecer cita-se
BOSI (1992):
“ A ação colonizadora reinstaura e dialetiza as três ordens: do cultivo, do culto e da cultura. A ordem do cultivo em primeiro lugar. As migrações e o povoamento reforçam o
princípio básico do domínio sobre a natureza, peculiar a todas as sociedades humanas. Novas terras, novos bens abrem-se à cobiça dos invasores. Reaviva-se o ímpeto predatório
e mercantil que leva a aceleração econômica da matriz em termos de uma acumulação de riqueza em geral rápida e grávida de conseqüências para o sistema de trocas
internacional . O processo colonizador não se esgota no seu efeito modernizante de eventual propulsor do capitalismo mundial: quando estimulado, aciona ou reinventa regimes
arcaicos de trabalho, começando pelo extermínio ou a escravidão dos nativos nas áreas de maior interesse econômico.”(P. 20)
17
O informe da World Commission on Environment and Development (WCED) popularizado como Relatório Brundtland (WCED, 1987).
18
Um exemplo claro desse discurso imperialista encontra-se no certificado ambiental da International Organization of Standardization (ISO), a ISO série 14000.
19
Estudos e pesquisas do Projeto Úmidas que deram origem ao livro “Amazônia Sustentável” Estratégia de Desenvolvimento Rondônia 2.020.
62

63. Buscar a extensão da visão colonizadora embutida nos vários projetos direcionados ao desenvolvimento de Rondônia, fazendo um paralelo com a história
social desta parte da Amazônia, foi o principal alvo deste estudo. Baseado no estudo teórico através da pesquisa bibliográfica, entrevistas, questionários, análises e
comparações dos projetos executados, não executados e em execução, junto aos órgãos oficiais, foi feita a investigação da existência ou não do discurso colonizador
em relação à região para nortear novos estudos e pesquisas em prol de um discurso anti-colonialista na construção de novos projetos, tentando assim, impedir que a
visão colonizadora continuasse a ser um entrave ao desenvolvimento de Rondônia.
OS SONHOS E A REALIDADE
Ao observar a instalação de Rondônia através de sua história, não há como deixar de fazer um estudo profundo do relato dos primeiros europeus, dos
dirigentes e trabalhadores da ferrovia, do relatório de Osvaldo Cruz quando de sua visita a construção da estrada de ferro Madeira-Mamoré e aos escritos de outros,
que com mais ou menos poesia em seus textos, descrevem o nascimento de uma população, sem grande cuidado quanto a descrição da população local e do trauma
trazido com a nova população de migrantes a esta população. Migrantes que chegavam a terra e que, por não agüentarem o clima e intempéries locais, ou morriam a
míngua ou desistiam de lutar e entregavam-se a uma sub-vida. Trabalhos nos quais a população indígena e tradicional aparecem, ora como inimigos mortais, ora
como escravos, sempre deixadas de lado como pessoas humanas e donos de uma cultura particular.
Ao chegar a literatura contemporânea e aos projetos objetos deste estudo, pode-se fazer um paralelo com a história social desta parte da Amazônia e
observa-se que, com o passar dos anos e a constante migração de pessoas de diferentes pontos do Brasil para Rondônia, o preconceito, antes visto contra a
população indígena e tradicional, tem sido transferido para os vários habitantes do estado ( povo formado por pessoas do Brasil e do exterior).
Nota-se, na maioria dos escritos, que descrevem as pessoas, costumes e tradições como seres à parte, tratando-os como nativos sem os serem.
Encontramos em projetos e pesquisas ainda recentes, o mesmo vigor de potencialidades imaginadas por autores do século XVII, onde os navegadores
descreviam o orvalho das folhas e a beleza do pôr do sol nas águas do Madeira. E como diz GONDIM ( 1994) quando cita Euclides da Cunha:
“ O mistério que ainda espera o homem imaginativo por detrás da cerrada muralha verde, parece atender a uma anseio euclidiano sentenciar: que ali é a guerra de mil anos
contra o desconhecido. O triunfo virá ao fim de trabalhos incalculáveis, em futuro remotíssimo, ao arrancarem os derradeiros véus da paragem maravilhosa, onde hoje se nos
esvaem os olhos deslumbrados e vazios. Mas não haverá segredos na própria natureza. A definição dos últimos aspectos da Amazônia será o desfecho de toda a História
Natural.”(P. 271)
Assim como a Amazônia em toda a sua extensão, Rondônia reencontra-se hoje sob a visão colonizadora que a revê como o paraíso pronto a ser
libertado de seus habitantes desqualificados e inválidos pelas mãos poderosos do ser inteligente e infalível que vem ocupá-la. E para demostrar esta visão
recorremos a TODOROV (1983, p. 122) quando o mesmo cita referência ao homem amazônico: “todos esses selvagens têm o ar sonhador porque não
pensam em nada”. Como esta afirmativa, encontram-se várias outras, num total desrespeito à população indígena e a população tradicional . Lembrando
63

64. ainda que, no final da década de oitenta, Rondônia já se encontrava com uma população de aproximadamente 1.000.000 de pessoas, trazida de todos os
cantos do país, incentivados pelo programa Polonoroeste 20 criado pelo Governo Federal na década de oitenta. Programa que teve como objetivo principal
asfaltar o trecho da BR-364 entre Cuiabá e Porto Velho, com financiamento feito pelo BIRD21.
O Polonoroeste trouxe como conseqüência, além do aumento do fluxo de migrantes em busca de terra e trabalho, o desmatamento acelerado, a
invasão de áreas indígenas e unidades de conservação, o crescimento desordenado das áreas de garimpo, a exploração predatória da madeira e a
concentração fundiária.
Com o brutal crescimento demográfico ocorrido em Rondônia ocorreu uma acirrada disputa pela posse de terras, com violentas pressões sobre os
territórios ocupados pelas populações indígenas.
Assim, em 1990, para corrigir desvios na execução do Polonoroeste foi criado o Planafloro 22. Projeto que tinha como objetivo geral: “conservar a
biodiversidade de Rondônia, criando, ao mesmo tempo, uma base para a utilização sustentável de seus recursos naturais renováveis, visando os benefícios
econômicos diretos para a população local”. Suas ações deveriam estar baseadas no zoneamento socioeconômico-ecológico, cujo objetivo central seria
desestimular a expansão desordenada da fronteira de Rondônia, reduzindo a taxa de destruição da floresta tropical a níveis controláveis e aceitáveis,
incluindo também um programa de reformas institucionais que permitisse o fortalecimento institucional, a capacitação técnica e a articulação das políticas
públicas.
Na execução do Planafloro houve falhas quanto ao zoneamento socioeconômico-ecológico. O zoneamento ao propor uma abordagem restrita à
preservação dos recursos florestais, ignorou as demandas socioeconômicas, apresentando clara opção por um enfoque preservacionista, apoiado em forte
legislação proibitiva. Assim, o Planafloro foi perdendo o caráter de um instrumento flexível e subsidiador da tomada de decisão necessário à gestão
ambiental.
Um forte concorrente para a revisão e prorrogação de Planafloro foi a criação de uma grande quantidade de unidades estaduais de conservação
23
UCs em prazo muito curto, resultando em diversos problemas relacionados com a demarcação inadequada de certas áreas e com a ausência de diretrizes
básicas, procedimentos operacionais apropriados e falta de aparelhamento institucional.
O governo federal, através de seus vários órgãos, peca por não ter um bom gerenciamento. Desde a década de 70, quando o INCRA24 promoveu
uma colonização oficial irregular e desqualificada, com resultados tão negativos que em 1975, o mesmo órgão já havia distribuído para fins de assentamento
20
Programa de Desenvolvimento Integrado do Noroeste do Brasil.
21
Banco Internacional para a Reconstrução e o Desenvolvimento/Banco Mundial.
22
Plano Agropecuário e Florestal de Rondônia.
23
Unidades de Conservação: são áreas protegidas, estabelecidas em ecossistemas significativos, assim
considerados por incluírem importantes recursos naturais de interesse científico ou cultural.
24
Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária.
64

65. cerca de 4,3 milhões de hectares. Só nos anos de 1996 e 1997, foram criados cerca de 17 projetos de assentamento, ocupando cerca de 200.000 hectares,
nenhum dos quais submetido ao licenciamento ambiental. E ainda, havendo a divisão entre o IBAMA25 e SEDAM26 quanto ao licenciamento e autorização
para a realização de atividades potencialmente danosas ao meio ambiente, há um desencontro de opiniões e projetos, que acabam trazendo um conflito de
competências que gera licenciamentos altercados, remetendo a ocupação de Rondônia ao lado danoso da colonização, ou seja, a exploração de sua terra e
de seu povo.
De acordo com a SEDAM, a área desmatada em Rondônia aumentou de 3.981.313 hectares em 1993 para 4.873.143 hectares em 1995. De 16,7%
para 20,4% da área total do Estado. Em 1977, cerca de 22,71% de sua área total já estava desmatada. Estes dados colocam Rondônia como líder de taxas
de desmatamento da Amazônia legal.
Além do desmatamento, Rondônia sofre com outras formas de exploração que acarretam impactos ambientais bastante negativos: a atividade
mineradora e a exploração madereira. Atividades que levam ao empobrecimento da floresta, com perda da biodiversidade e a exposição do solo às
intempéries.
Há ainda, em tramitação em Brasília, um projeto que prevê o desmatamento de mais 50% da área da Amazônia que por enquanto continua
preservada, isto, se levado adiante, deixará todos os outros projetos que vieram através do Planafloro, visando o desenvolvimento sustentável de Rondônia,
a ter sido anos e anos de pesquisas perdidas. E, com certeza, levará Rondônia ao desmatamento total, visando, como a maioria dos projetos colonizadores,
ao interesse de pequenos grupos em detrimento da terra e de seu povo.
Mais uma vez, repete-se o erro do passado que, através de projetos agropecuários para a região, com a falsa premissa de que o solo da Amazôni a
era fértil e poderia garantir uma produção agrícola farta e duradoura, trouxe milhares de pessoas a sobreviver na miséria nas cidades de Rondônia. Pois, o
solo da floresta, na sua maior parte, é composto por uma base arenosa coberta por camada pequena de húmus que, após o desmatamento, é lavada
rapidamente pelas chuvas, dando início a erosão, com deslocamento de terras para os rios e igarapés. Um grande passo seria a conscientização dos
parlamentares e a total inutilização de projetos deste tipo.
Após a análise, estudo e comparações dos dados, o paralelo traçado entre os discursos colonialistas encontrados e a história social de Rondônia,
observou-se que no Estado de Rondônia, que por sua localização, seu clima e sua ocupação acelerada e descontrolada, é um retrato-síntese da região
amazônica, não está havendo a responsabilidade de órgãos ou pessoas com o seu desenvolvimento sustentável. Nos projetos analisados não se está
levando em conta as necessidades da população local. Desde a exploração dos potenciais turísticos até a explorações de gases, óleos e plantas, remetem as
25
Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis.
26
Secretaria de Desenvolvimento e Meio Ambiente do Estado de Rondônia.
65

66. atenções a interesses individuais de pessoas, órgãos, empresas ou países, esquecendo a devida atenção ao verdadeiro interessado no que se refere ao
desenvolvimento regional: a população local.
As populações indígenas em Rondônia têm sido objetos de pesquisa das mais variadas formas, mas não há uma preocupação real com o capital cultural destes
povos. Prevalecendo a visão colonizadora sem assegurar-lhes condições de sobrevivência. Como uma população mundial, rica em conhecimentos tradicionais sobre
suas terras, seus recursos e seu meio ambiente em geral, o indígena rondoniense tem sido olhado com olhos paternalistas, do imperialista que olha seus colonizados,
sempre prontos a explorar suas riquezas e sua força de trabalho, sem incluir direitos legais que o façam donos de suas vidas com instrumentos jurídicos e políticos que
dirijam, normatizem e proteja seu modo de vida, fato que ocorre com os mais variados povos do mundo.
Apesar de, a Universidade Federal de Rondônia e, principalmente, o NAEA (Núcleo de Altos Estudos Amazônicos) estar investindo em estudos e pesquisas
objetivando dar um desenvolvimento sustentável a região e o financiamento dado pelo Banco Mundial, a falta de uma total integração entre os departamentos das
universidades públicas e dos mais variados profissionais e órgãos faz com que os projetos recaiam na mesma falácia: a visão colonizadora. Criando unidades de
conservação que só objetivam resguardar nichos de biodiversidade para as gerações futuras e preservar áreas de beleza cênica e paisagística preservando e dando
continuidade somente ao pior lado da colonização: a exploração da terra e de seu povo, com a destruição de sua identidade cultural.
Somente a formação de uma consciência nacional, através de cursos obrigatórios a políticos, professores e pessoas interessadas a elaboração de projetos que
visem o desenvolvimento regional poderá desconstruir essa visão colonizadora e trazer benefícios não só ao Estado de Rondônia, mas a todo o nosso país.
BIBLIOGRAFIA
ATLAN, Henry. Entre o Cristal e a Fumaça: Ensaio Sobre a Organização do Ser Vivo. Rio de Janeiro, Jorge Zahar, 1992.
BARBA, Clarides Henrich de. O Método Científico. Porto Velho, UNIR, 1997.
BARBIER, E. B. The concept of sustainable economic development. Environmental Conservation, 1992.
BARONI, M. Ambigüidades e deficiências do conceito de desenvolvimento sustentável. Revista de Administração de Empresas, 32. 1992.
BARTHOLO Jr., Roberto S. & BURSZTYN, Marcel. Amazônia Sustentável: Estratégia de Desenvolvimento Rondônia 2020. Brasília, IBAMA, 1999.
BLOWERS, A. Environmental policy: the quest sustainable. Urban Studies, 30. 1993.
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68. UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA (UFRO)
CENTRO DE HERMENÊUTICA DO PRESENTE
PRIMEIRA VERSÃO
PRIMEIRA VERSÃO
EDITORA UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA
ANO II, Nº138 - MARÇO - PORTO VELHO, 2004 ISSN 1517-5421 lathé biosa 138
VOLUME IX
ISSN 1517-5421
EDITOR
NILSON SANTOS
CONSELHO EDITORIAL
ALBERTO LINS CALDAS – História - UFRO
CLODOMIR S. DE MORAIS – Sociologia - IATTERMUND
ARTUR MORETTI – Física - UFRO
CELSO FERRAREZI – Letras - UFRO
HEINZ DIETER HEIDEMANN – Geografia - USP
JOSÉ C. SEBE BOM MEIHY – História – USP
MARIO COZZUOL – Biologia - UFRO
MIGUEL NENEVÉ – Letras - UFRO
ROMUALDO DIAS – Educação - UNICAMP
VALDEMIR MIOTELLO – Filosofia - UFSC
FLÁVIO DUTKA
Os textos no mínimo 3 laudas, tamanho de folha A4, fonte
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nilson@unir.br FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO:
NOVAS E VELHAS NARRATIVAS
CAIXA POSTAL 775
CEP: 78.900-970
PORTO VELHO-RO Clarides H. de Barba, Rosângela C. S. Rodrigues
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69. Clarides H. de Barba, Rosângela C. S. Rodrigues FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO: NOVAS E VELHAS NARRATIVAS
Professor de Filosofia – UFRO, Supervisora educacional
clarides@unir.br , rosakaranto@bol.com.br
Estamos vivendo um novo século, uma nova era. Quem precisava de um acontecimento histórico para marcar essa passagem teve em 11 de setembro de
2001, o espetáculo da explosão do World Trade Center. Uma das características da pós – modernidade, é a transformação de tragédias em grandes espetáculos.
Na atualidade, a máxima de Karl Marx: “tudo que é sólido desmancha – se no ar”, nunca antes foi tão precisa. Vivemos a era do espetáculo, do fugaz, do
efêmero, da velocidade e da virtualidade, onde nada dura, tudo passa. Nossas velhas instituições: família, escola, igreja, polícia, congresso, universidade, a tempos
foram atentadas. Hoje a televisão, o rádio, o jornal são fontes consagradas de “verdades e realidades”.
Como herdeiros de uma nova era, mas com corações e mentes no século passado, nos prendemos aos velhos problemas e ignoramos o presente. Apesar de
todo avanço tecnológico e científico, existem problemas do século passado que ainda não foram superados – a desigualdade social é um deles.
Neste artigo, apresentamos uma proposta de ruptura como passado. Seria ingenuidade de nossa parte querer negar as contribuições de Paulo Freire,
Demerval Saviani, Moacir Gadotti, José Libâneo e de tantos outros teóricos de renome que fecundam o campo da investigação pedagógica e filosófica da educação.
Nossa proposta é de lançar nosso olhar para a modernidade. Certos de que o passado é presente, mas que para entendê –lo é preciso pensar no “devir”, no
vir a ser e nas possibilidades eminentes do presente que começam a constituir uma nova concepção de mundo, de homem e de educação.
Gostaríamos de contribuir com a compreensão do mosaico do pensamento pedagógico, através das novas “lentes” oferecidas pelos pressupostos filosóficos
apresentados por Paulo Ghiraldelli Júnior, um dos mais atuais estudiosos da filosofia da educação no Brasil.
Procurar pensar o que é Filosofia? O que é Filosofia da Educação? Quais seus representantes? Quais as contribuições das teorias pedagógicas para a melhor
compreensão do processo ensino – aprendizagem? Que relações podem ser estabelecidas entre o discurso teórico e a prática pedagógica? São questões que ainda não
foram superadas de todo o terreno pedagógico.
FILOSOFIA E FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO
Definir filosofia e filosofia da educação não é uma questão simples, pois a sua pluralidade conceitual varia de acordo com a concepção epistemológica
defendida pelos diferentes filósofos. Para alguns, a filosofia deveria se preocupar com a essência, para outros a atenção deveria voltar – se para o fenômeno, uns
acreditam que a busca da verdade é a função da filosofia . Platão considerava a filosofia como o desenvolvimento do saber em benefício do homem.

70. Para este trabalho, iremos considerar a concepção de filosofia e de filosofia da Educação de Demerval Saviani: (...) podemos conceituar filosofia como uma reflexão
(radical, rigorosa e de conjunto) sobre os problemas que a realidade apresenta. (...) Filosofia da Educação não seria outra coisa senão uma reflexão (radical, rigorosa e de conjunto)
sobre os problemas que a realidade educacional apresenta (2000:20)
De acordo com esses princípios, a capacidade do educador de pensar sobre sua prática cotidiana, vai muito além de enumerar as teorias da
educação de acordo com as concepções pedagógicas e de saber se está sendo construtivista, tradicionalista, idealista ou racionalista. A atitude filosófica,
requer a habilidade de identificar, analisar e resolver os problemas da educação.
De acordo com Saviani, a tarefa de Filosofia da Educação é de oferecer aos educadores um método de reflexão que lhes permitam encarar os
problemas educacionais, penetrando na sua complexidade e encaminhando a solução de questões tais como: conflito entre filosofia de vida e ideologia na
atividade do educador, a relação entre meios e fins da educação, a relação entre teoria e prática, os condicionamentos da atividade docente, até onde se
pode contá-los ou superá-los Saviani (2000: 23).
Os educadores precisam compreender que consciente ou inconscientemente toda prática pedagógica está embasada numa teoria, numa
filosofia, ou seja, numa concepção de mundo, de educação e de homem que se pretende formar. Esta deveria ser a primeira definição a ser feita, antes
mesmo de se definir quais os objetivos da educação.
Nossa educação tem sido pautada pelos princípios do silêncio, da obediência, do autoritarismo, da hierarquia, da ordem, da passividade, da dissimulação,
(fingir o ensinar e o aprender) da omissão, da exclusão, da fraude, da rotulação e da desigualdade. Como resultado dessa prática espera-se que o aluno seja um
cidadão crítico, atuante, participativo, honesto, solidário, criativo e humano. É a grande contradição se revelando entre o discurso e o fazer pedagógico.
Nos saberes necessários à prática docente, Paulo Freire nos ensina: No processo de fala e escuta, a disciplina do silêncio a ser assumida com rigor e a seu tempo
pelos sujeitos que falam e escutam é um “sine qua” da comunicação dialógica. O primeiro sinal de que o sujeito que fala sabe escutar, é a demonstração de sua capacidade de
controlar não só a necessidade de dizer a sua palavra, que é um direito, mas também o gosto pessoal, profundamente respeitável de expressá-la. (2001: 131)
Como esperar do aluno que atravessa a educação básica (11 anos) sobre a égide do silêncio, tenha consciência do seu direito de voz? Mais do que um ser que
escreve, o homem pode ser definido como ser que fala. Somos seres narrativos. Nossas relações pessoais, sentimentais, amorosas, são permeadas pela oralidade. A
escrita no papel não tem a mesma força ordenatória ou salvadora que tem a palavra expressa pela fala. Os psiquiatras nos seus consultórios e os padres nos
confessionários conhecem muito bem esse poder.
Precisamos abrir espaços de comunicação com nosso aluno, permeada pelo ato da fala e da escuta. Deixar que o aluno fale sobre seu cotidiano, seus sonhos,
sua família, seus desejos, seus medos, suas desilusões, suas alegrias, suas tristezas, suas fantasias, seus conhecimentos é a forma de considerá-lo como sujeito de
sua história. É construir sua identidade e subjetividade pessoal.
70

71. Moacir Gadotti, demonstra que se a escola não é o lugar possível para o diálogo para educadores e educandos, é porque na sociedade, a liberdade de
expressão não é uma atitude desenvolvida de igual direito para todos. Como desenvolver o diálogo numa sociedade de conflitos?
Qual é o papel do educador crítico nessa sociedade? Essas são as questões que irão permear a pedagogia do conflito.
A pedagogia do conflito é a teoria de uma prática pedagógica que procura, não esconder o conflito, mas afrontá-lo, desmascarando-o. Para lutar contra as
desigualdades, elas devem estar evidentes para todos os membros de uma sociedade e não ser percebida como um fato natural e universal.
Os conflitos existem porque os interesses das classes sociais são divergentes. Uns lutam pela manutenção do status quo, outros querem a transformação da
estrutura social a fim de que se desenvolva maior equidade social. Nesse contexto , o papel do educador segundo Gadotti deve ser: crítico e revolucionário. Seu papel é o
de inquietar, incomodar, perturbar: a função do pedagogo parece ser esta: à contradição(opressor/ oprimido, por exemplo) ele acrescenta a consciência da contradição. Foi isso que
fizeram por exemplo Lao-tsé, Sócrates, Marx, Nietzsche, Freud, mão Tsé- tung, Freint, Amilcar Cabral, Gramsci e outros grandes nomes da história antiga ou contemporânea(1988:120)
Essa não é uma tarefa fácil, mas o educador precisa assumir esse desafio, nessa sociedade de conflitos, de classes e de interesses diferentes, de criar
condições necessárias que fortaleçam o aparecimento de uma nova concepção de homem, materializada em pessoas conscientes, solidárias, organizadas e capazes de
superar o individualismo. No contexto da dominação política e da exploração econômica capitalista, o papel do educador revolucionário é o de ser um agente atuante
do discurso contra-hegemônico.
Toda classe que assume o poder passa a lutar para que o seu conhecimento seja aceito, dizimado e aceito como natural e verdadeiro. O desejo de hegemonia
faz com que os outros saberes sejam relegados, esquecidos e eliminados. Nesse sentido é preciso questionar a hegemonia de uma classe e de uma forma de
conhecimento e de um discurso. Sendo essas modalidades hegemônicas (poderes) colocadas em evidências, abre-se uma possibilidade de vislumbrar as bases
estruturais do sistema capitalista, e dessa forma “minar” o seu sustentáculo.
CONTRIBUIÇÃO DE ALGUNS AUTORES
As idéias filosóficas de Paulo Freire, Moacir Gadotti e Demerval Saviani, contribuíram de forma significativa para a formação da concepção da educação como
um ato político e transformador da realidade social. Essa concepção foi lida por muitos professores e pedagogos de forma equivocada. Em consequência, a prática
pedagógica passou a ser direcionada para a formação política em detrimento das demais habilidades necessárias a formação de um sujeito atuante na sociedade e
conhecedor de sua história.
José Carlos Libâneo irá perceber que o monopólio do conhecimento é o fator que contribui para a manutenção de uma estrutural social. A possibilidade para
mudança está na apropriação do conhecimento por parte daqueles que estão à margem da sociedade. Ë este o princípio que irá reger a Pedagogia Crítico Social dos
Conteúdos. Segundo Libâneo, a Pedagogia Crítico Social dos Conteúdos: (...) postula para o ensino a tarefa de propiciar aos alunos o desenvolvimento de suas capacidades e
71

72. habilidades intelectuais, mediante a transmissão e a aquisição ativa dos conteúdos escolares, articulando no mesmo processo, a aquisição e noções sistematizadas e as qualidades
individuais dos alunos que lhe possibilitam a auto-atividade e a busca independente e criativa das noções(1994:70)
De acordo com o pensamento de Libâneo, é através do domínio de conteúdos científicos, de métodos de estudos e habilidades e hábitos de raciocínio
científico é que os alunos poderão formar consciência crítica face às realidades sociais e assim terão capacidade de assumir no conjunto das lutas sociais a sua
condição de agentes ativos das transformações sociais e de si próprios.
Apesar das considerações apresentadas, nosso objetivo não é o de demonstrar, por exemplo uma trajetória teórica de Paulo Freire desde a “Pedagogia do
Oprimido” até “Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática docente”, ou sobre a Pedagogia Libertadora, o que não é uma tarefa fácil quando se quer
apresentar algo de novo. Paulo freire é um dos autores mais lido, discutido, criticado, odiado e amado por esses rincões do Brasil. É preciso perceber que seus estudos
inauguraram a possibilidade de um pensamento autônomo do sistema educacional.
Demerval Saviani, foi um dos pioneiros na década de 70, a desenvolver a tentativa de encaminhar dialeticamente o problema dos objetivos e meios da
educação brasileira. Sua teoria, sobre a “curvatura da vara agregada aos pressupostos da pedagogia para além da essência e da existência” causaram várias
discussões no seio acadêmico (2000: 62).
O estudo das tendências pedagógicas na prática escolar: liberais e progressistas27, realizado por José Carlos Libâneo, trouxe grandes contribuições para o
campo educacional. Através da tendência Crítico Social dos Conteúdos, foi possível aos educadores, a compreensão da necessidade da valorização dos conteúdos em
confronto com as realidades sociais.
Por sua vez, Moacir Gadotti, através de sua “pedagogia do conflito”, apesar do autor considerá-la como prática e não como teoria, nos demonstra que “toda
construção da história e de suas idéias é certamente desconstruída, contraditória, fragmentada, como aliás, a história das idéias de todos os tempos” (1988: 118).
Descrever sobre qualquer um dos autores citados, que com certeza contribuíram de forma significativas e com idéias inovadoras para a compreensão do
sistema do ensino brasileiro, sem cair na mesmice ou numa postura passional é quase que impossível. Seus pensamentos representam postulados teóricos que
atenderam as expectativas e as necessidades de uma determinada época histórica.
CONCEPÇÃO DA VERDADE E TEORIA DEFLACIONÁRIA
Ghiraldelli compreende o grupo de teóricos conhecidos como os deflacionistas28. Antes de nos aprofundarmos nesse campo desconhecido, se faz necessário
compreender a questão que fundamenta os trabalhos desse grupo – A concepção da verdade. A verdade é o tema central da Filosofia, da Filosofia da Educação e do
27
No quadro das tendências liberais inclui-se: a tendência tradicional, a renovada progressista, a renovada não-diretiva e a tendência tecnicista. No segundo grupo estão presentes: a
tendência libertadora, a libertária e a crítico social dos conteúdos, a qual é defendida pelo autor.
28
Para Ghiraldelli, autores deflacionistas, são aqueles que discutem tanto determinado assunto que chega a apresentar-se de maneira formalizada. O tema da verdade é muito discutido
entre estes estudiosos.
72

73. próprio pensamento pedagógico. O que mantém a crença nos discursos de um indivíduo, os quais ele desenvolve no decorrer do dia, de acordo com seus variados
papéis sociais é a verdade, ou numa leitura foucaltiana, o desejo de verdade:
Se nos situarmos no nível de uma proposição, no interior de um discurso, a separação entre o verdadeiro e o falso, não é nem arbitrária, nem modificável, nem institucional,
nem violenta. Mas se situamos em outra escala, se levantamos a questão de saber qual foi, qual é constantemente, através de nosso discurso, essa vontade de verdade que
atravessou tanto séculos de nossa história ou qual é, em sua forma muito geral, o tipo de separação que rege nossa vontade de saber é talvez algo como um sistema de
exclusão: histórico, institucionalmente constrangedor que vemos desenhar-se(2000:14).
Se por exemplo uma turma de alunos desconfiasse que o discurso proferido pelo professor não está condizente com a verdade, dificilmente eles
permaneceriam na sala de aula. A crença na verdade é que move os nossos passos rumo ao futuro.
Da Grécia Antiga até o advento da pós-modernidade foram inúmeros os teóricos e filósofos que se preocuparam em estabelecer a essência da verdade. Na
atualidade, esses estudos compreendem a Teoria da Correspondência29, a Teoria da Coerência30 e a Teoria Deflacionária31. Vamos centrar nossa atenção nessa última,
pois acreditamos que ela apresenta uma ruptura epistemológica frente aos postulados estabelecidos pelas teorias anteriores.
De acordo com Ghiraldelli, o deflacionismo é o movimento dos filósofos adeptos da teoria da verdade que dessubstantivam a verdade, que desessencializam a
verdade, ou no limite, que retiram da verdade qualquer conotação metafísica. (Estilos em educação. 2000:17)
O verdadeiro ou a verdade para os deflacionistas, pertence ao campo da pragmática linguística. A verdade estaria “reduzida” a uma questão de retórica. Bem
sabiam os filósofos gregos.
Que contribuições essa teoria oferece para a compreensão da filosofia da educação ou para a pedagogia? O que Ghiraldelli tem de comum com Freire, Saviani,
Gadotti e Libâneo? Como tal teoria pode favorecer o entendimento das relações estabelecidas em sala de aula entre professores e alunos?
Para os deflacionistas, a verdade revela-se ou pode ser estudada no âmbito dos discursos. Como estudiosos da educação, a primeira coisa que deveríamos
fazer é observar os discursos provocados pelas várias teorias ou tendências pedagógicas. Deveríamos calcular a força de cada pedagogia ou suas incongruências
através da escada de Ransey.
Ransey é visto por Ghiraldelli como o pai das atuais teorias deflacionárias. O que vem a ser a escada de Ransey?
A metáfora da escada é a seguinte: na base podemos dizer “p”, no primeiro degrau podemos dizer “é verdadeiro que p”, no segundo degrau colocamos “está na ordem do
universo que p”, e assim por diante, de modo que um dos últimos degraus (se é que isto tem fim) envolveria o máximo de floreamento que a linguagem pode dar, de modo a
realizarmos uma boa performance linguística segundo interesses determinados. Ser deflacionista é, então, acreditar que, do ponto de vista que poderíamos encontrar de
29
Teoria da correspondência: Uma preposição é verdadeira se e somente ela correspondesse aos fatos.
30
Teoria da Coerência : Uma preposição seria verdadeira na medida em que apresente uma ótima adequação a proposição e ou sentença.
31
Para a teoria deflacionária, a concepção de verdade é redundante, isto é, o que falamos sobre a verdade é algo puramente formal.
73

74. substancial nas frases que são postas nos degraus da escada, a perspectiva da base da escada. Se alguma diferença há, ela não é uma diferença substantiva ou metafísica,
mas apenas retórica (Estilos em Filosofia da Educação, 2000: 18)
Na tentativa de analisar o discurso pedagógico brasileiro como base nos pressupostos da escada de Ransey, Ghiraldelli nos apresenta uma análise sobre os
discursos elaborados por Paulo Freire, Anísio Teixeira e o marxismo pedagógico. Em suma, para os deflacionistas, o grande problema da pedagogia advém da postura não –
crítica de professores que não percebem que Paulo Freire e o marxismo pedagógico em termos filosóficos, estão ainda no século XIX. (Estilos em Filosofia da Educação, 2000: 21).
Dos discursos citados, o que “caiu na estrada e foi sufocado pelas pedras” foi o discurso de Anísio Teixeira. Ele foi esquecido porque era consciente da verdade
redundante, que não pertence ao campo da metafísica, mas ao campo da pragmática da linguagem.
Os professores e pedagogos acreditaram ( de acordo com seus desejos de verdade) naqueles que tinham na boca a “fala de Deus”, daí terem se jogado nos
braços do que houve de mais dogmático na história da educação brasileira, que foi o que Ghiraldelli caracterizou de marxismo pedagógico dos anos de 1980.
Investigar uma palavra é vê-la em sua relação com outras palavras, ver seu uso e fazer uso dela. o mesmo de ser feito com os discursos. Afinal, todo discurso
expressa o desejo de verdade de uma palavra.
Apropriar – se do discurso deflacionário para Ghiraldelli induz a pergunta sobre a essência da verdade. Esta torna-se parte de um projeto de descrição de
como a comunicação acontece, como é que acontece algo empírico pelo qual somos capazes de nos comunicar enquanto seres que emitem sons, ruídos e significado.(
filosofia da Educação,2000:52)
A nova postura pedagógica que busca construir um novo referencial de entendimento da educação é a “pós – virada em favor das narrativas”. Esta nova
postura em filosofia da educação representa um conjunto dinâmico de preceitos que parecem querer vingar uma nova postura de uma nova geração de professores
compromissados com a fertilização da imaginação, mais do que com o conhecimento dos saberes.
A imaginação constitui um dos fatores internos imprescindíveis à aprendizagem e a cognição dos alunos. Para que essa possibilidade se materialize, se faz
necessário, localizar o aparecimento do novo pensar e agir e a de conhecer o velho. O saber constituído, que se quer natural e universal, e nega com isso a
pluralidade de culturas existentes no cotidiano.
De acordo com De Certau:
(...) no cotidiano existem mil maneiras de jogar/ desfazer o jogo do outro, ou seja, o espaço instituído por outros em termos de discursos ou prática de
escrita. Esse jogo caracteriza-se numa atividade sutil, tenaz, resistente, de grupos, que, por não Ter um próprio, deve desembaraçar-se em uma rede de
forças e de representações estabelecidas manifestas nos atos de andar, falar, ler, cozinhar.(1994: 79)
A “pós-narrativa” caracteriza-se por uma retórica educacional em construção. Até o século XVII e XVIII, a realidade era considerada através da metafísica.
Com o advento da modernidade ou pós-modernidade, o real passou a ser uma questão debatida por narrativas formadoras de novos espaços: o cinema, a literatura, a
ficção, a arte, a música, a poesia, a indústria cultural, o jornal televisado ou escrito.
74

75. O primeiro passo do processo educativo na “pós-narrativa”, começa pela consciência de que temos várias descrições do que chamamos de realidade.
“Dependendo das palavras, certas coisas existem e são importantes. Se as palavras são outras, estas coisas são lixos (...)Tudo é discurso: a ciência, a religião, o
saber, a arte, a educação. Há um discurso opressor e um discurso libertador” Gadotti (1988: 56).
Os discursos (falados , escritos) são materializações das vontades de verdade e de poder. O discurso de quem já está no poder é “opressor” porque o seu
objetivo é a manutenção do “status quo” e, o discurso de quem está a margem do poder, pressupõe um discurso “libertador”, pois sua função é o de o homem de sua
posição de “oprimido”.
Na escola se faz necessário construir nos alunos a habilidade de escrever e ler as diversas formas de gêneros discursivos. É essa nova forma de encarar a
educação que encanta os educadores cansados pelo tecnicismo oficial e pelo neo-tecnicismo progressista. Recupera assim, na sala de aula, a beleza, o indivíduo, o
pessoal, o poético, o inconsciente, a emoção.
O real, na atualidade, é uma escrita discursiva. Assim sendo, o termo realidade é complexo, não só porque entre a realidade e a ficção existe uma linha tênue,
mas porque ambas estão sendo conceituadas e expostas segundo meios de comunicação cada vez mais inusitados. Em alguns extremos, a virtualidade é preferida
frente a realidade.
A adoção por si só das narrativas no espaço escolar, não irá solucionar os problemas do ensino nem tão pouco revelar as nuanças das diversas formas de
discursos. É no fazer pedagógico e na relação professor e aluno, que as narrativas devem ganhar sentido e encontrar “jogos de linguagem” ou seus significados.
Os “jogos de linguagem” ou jogos imaginários, são estruturados de diferentes formas, estilos e gêneros recorrentes conforme o interesse em jogo. Há
mensagens discursivas que causam maior efeito se forem transmitidas através da música, da poesia, da literatura, de um filme, de uma novela. Há outras que
necessitam da obrigatoriedade para poder se impor, ou para que a ordem seja mantida, nesse campo aparecem as leis, os decretos-leis, os ofícios, os memorandos,
enfim todo do Código de Direito.
As teorias desenvolvidas pelos professores deveriam ser entendidas como forma de narrativas. A ciência, os mitos, o senso comum, as lendas, são narrativas
discursivas construídas pelos homens de forma histórica e social.
Um discurso filosófico, educacional, político, poético, ou literário, são a priori, narrativas, são discursos, são criações humanas elaboradas com o objetivo de
conquistar o coração e a mente de outrem em favor do seu desejo de verdade.
Se os diversos discursos forem vistos como narrativas, o professor não pode privilegiar uma forma de conhecimento em detrimento de outra. Amplia-se assim,
o acesso a formas variadas de conhecimentos e a utilização de recursos metodológicos como a televisão, o rádio, a internet, o cd-rom, o vídeo-cassete, o gravador, a
filmadora. O quadro e o giz não podem continuar sendo a única referência do espaço escolar.
Em suma, as velhas fórmulas e as antigas teorias devem ser vistas como conhecimentos necessários para identificar nos atuais discursos o que já foi superado
e o que nesse “mar de palavras” pode contribuir para o processo de aprendizagem dos nossos alunos.
75

76. Hoje, precisamos nos apropriar de novos instrumentos de análise da realidade social e educacional, pois querer enxergar o presente e vislumbrar o futuro com
os olhos do passado é o mesmo que exigir da borboleta que volte ao casulo para aprender a voar com maestria.
Em termos de tendências pedagógicas e filosóficas apresentadas nesse estudo e para fins exclusivos deste, organizamos a seguinte proposta para a melhor
compreensão dos atuais problemas que envolvem o campo educacional.
Por um momento, suspendemos as teorias de Paulo Freire, Moacir Gadotti, Demerval Saviani e José C. Libâneo que são considerados representantes da
tendência histórico-marxistas e procurar os sentidos dos discursos pedagógicos com base nas propostas apresentadas por Ghiraldelli, que propõe a análise dos
discursos, como forma de marcar as descontinuidades, as rupturas, as formações e reproduções de idéias desencadeadas pela lógica do poder centralizador e que se
quer hegemônico, natural e universal.
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78. Monica Lopes Folena Araújo, SALVE-SE QUEM PUDER – QUEM PODE? Globalização e Felicidade Humana
Nina Cátia Alexandre Cavalcante, Sid Orleans Cruz , José Joaquim Pereira Da Silva
Professora do Depto de Biologia – UFRO, SENAC
folenaaraujo@aol.com nina@ro.senac.br, sid.cruz@uol.com.br
Aristóteles: “ Parece que a felicidade, mais do que qualquer outro bem, é tida como este bem supremo, pois a escolhemos
sempre por si mesma, e nunca por causa de algo mais, mais que as honrarias, o prazer, a inteligência e todas as outras
formas de excelência, embora as escolhamos por si mesmas (escolhê-la-íamos, ainda que nada resultasse delas), escolhemo-
las por causa da felicidade, pensando que através delas seremos felizes “.
Nosso interesse em analisar acerca dos aspectos sociais da globalização e suas conseqüências na felicidade humana se deu a partir da leitura do texto
“SALVE-SE QUEM PUDER! MAS QUEM PODE? – O desaparecimento da classe média e a ascensão dos sedutores extremistas”, no capítulo intitulado “A TRAIÇÃO
DAS ELITES: O Brasil como modelo mundial”. O referido capítulo retrata a vida de moradores do condomínio fechado Alphaville, situado a oeste da grande São
Paulo, que se consideram pessoas felizes por viverem nesse sistema de moradia que consideram um verdadeiro paraíso.
A visão de paraíso apresentada por esses moradores é a de “uma grande área, equivalente a 44 campos de futebol, rodeada de muros de vários metros de
altura, equipada de focos de prospecção e sensores eletrônicos, que reagem a cada movimento: um ideal local de fuga para os habitantes da metrópole que temem
os criminosos, para aqueles que querem viver como as famílias médias da Europa – ou de regiões ainda mais prósperas dos Estados Unidos – sem terem de se
render à realidade social de seu próprio país.”
Um outro aspecto mencionado pelos moradores diz respeito à segurança oferecida pelo sistema de condomínio fechado. Trata-se de “um sistema perfeito,
um lugar no qual crianças com menos de 12 anos de idade, sem a companhia do encarregado de educação não podem transpor a grade de aço da entrada;
menores só o podem fazer com a autorização expressa dos pais”.
A felicidade é portanto retratada por esses moradores como algo externo ao ser humano, enquanto que as bibliografias sobre a felicidade com as quais
temos entrado em contato, referem-se à felicidade como uma “certa atividade da alma conforme a excelência humana perfeita”. Verificamos dessa forma, que na
visão de Aristóteles, a felicidade está relacionada à satisfação de sentimentos essenciais, enquanto que para os moradores do referido condomínio essa felicidade se
alicerça em signos palpáveis produzidos pelo mercado comercial, amplamente referendados pela mídia, como possuidores de atributos de prazer, de satisfação, de
status social e porque não dizer de felicidade. Apesar das diferenças conceituais, ora apresentadas, percebemos que há um ponto em comum. Em todos os tempos
consolida-se a crença de que a felicidade é “um bem supremo que todos almejam alcançar”.
Nessa perspectiva definem-se como objetivos de nosso estudo: 1. Geral:
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79. - Compreender o sentido da felicidade nos dias de hoje, face aos atravessamentos culturais de uma sociedade globalizada, voltada para a cultura do
consumo, verificando o posicionamento individual de entrevistados que residem em condomínios fechados, de classe média alta na cidade de Porto Velho.
2. Específicos:
a. Investigar se os referenciais de felicidade humana se pautam em motivações externas ou internas à alma.
b. Investigar a interferência das horas dedicadas ao trabalho no relacionamento familiar.
c. Identificar a(s) razões das pessoas optarem por um sistema de moradia em condomínio fechado.
d. Relacionar a possibilidade de maior segurança com a opção das pessoas por residirem em condomínio fechado.
e. Alencar quantitativamente os aspectos positivos e negativos da globalização na felicidade das pessoas.
f. Verificar a relação feita pelos entrevistados entre educação e felicidade.
Greenwood (1965) diferencia três métodos de investigação: o experimental, o de medida ou análise extensiva e o de casos ou intensivo. Neste processo de
estudo, optamos pelo método extensivo que é o mais utilizado na observação dos fatos. O recurso do qual nos servimos para investigar acerca da influência dos
valores sociais da globalização e suas conseqüências na felicidade humana, foi a aplicação de um questionário a residentes de condomínios fechados na cidade de
Porto Velho. Esse instrumento nos permitiu efetuar a coleta de informações da forma mais prática e objetiva possível, considerando a disponibilidade de tempo
dessas pessoas para responderem às nossas perguntas.
Temos claro que a metodologia não constitui uma receita geradora de cientificidade, mas que pelo contrário, é a própria lógica do ato investigativo. Por
isso, o conceito de metodologia que defendemos é essencialmente o da organização crítica das operações técnicas de investigação (Almeida e Pinto, 1995). Dessa
forma, a revisão de literatura que utilizamos mostrou-se um instrumento bastante adequado tanto no que concerne a contribuir na seleção dos valores sociais da
globalização que precisariam estar presentes em nossas questões por se constituírem em referenciais da felicidade humana, quanto no que diz respeito ao que nos
acrescentaram em termos de conhecimento e de riqueza conceitual para que pudéssemos desvendar e compreender de modo mais objetivo as respostas emitidas
pelas pessoas.
A nossa preocupação e interesse no estudo dessa problemática orienta-se na tentativa de articulação dos referenciais teóricos com as hipóteses, a partir das
quais a situação dos efeitos dos valores sociais da globalização na felicidade humana foi analisada, já que concordamos ser este um dos pontos fortes do texto.
Imbuídos nesse espírito, procuramos mais o sentido das coisas que propriamente explicações em nossa investigação.
Assim, ao abordarmos essa problemática, procuramos encontrar respostas para as seguintes questões:
1. Será que os valores sociais da globalização tornam as pessoas felizes ou infelizes?
2. Terá a globalização afetado a vida pessoal e profissional das pessoas?
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80. 3. Será razoável pensar que o principal motivo das pessoas residirem em condomínios é escapar da violência acentuada pela globalização?
4. Será o conceito das pessoas positivo ou negativo em relação à influência da globalização na felicidade humana?
5. Até que ponto podemos sustentar que, na opinião das pessoas, educar para o sucesso profissional mais que educar para qualquer outro aspecto é
garantia de felicidade?
6. Terá fundamento pensar que a felicidade é atualmente encontrada em fatores externos à alma como o demonstrado pelos residentes do condomínio
citado no texto?
7. De que forma os valores sociais da globalização respondem aos sentimentos essenciais do ser humano?
A pesquisa “A influência da globalização na felicidade humana”, utilizada como recurso para obtenção de dados elucidativos sobre o estudo do tema
proposto, teve como participantes 42 entrevistados residentes em condomínios fechados de classe média alta na cidade de Porto Velho, destes entrevistados, 29
são do sexo feminino e 13 do sexo masculino. Do total de participantes, 22 encontram-se na faixa etária de 31 a 40 anos de idade, 08 deles possuem de 21 a 30
anos , 03 deles encontram-se na faixa etária de 15 a 20 anos, 05 deles possuem de 41 a 50 anos e 03 pessoas estão com mais de 51 anos. Registramos a seguir o
conjunto de conclusões resultantes da tabulação dos dados da referida pesquisa:
1. Grande parte dos entrevistados possui uma carga horária de trabalho muito intensa, mas ainda dedicam parte considerável do seu
tempo à convivência familiar.
Ao analisarmos a situação dos entrevistados com relação a quantidade de horas trabalhadas diariamente , verificamos que 42,85% deles dedicam mais de
08 horas ao trabalho, 80,95% são casados, 61,9% possuem de 02 a 03 filhos, 64,28% dedicam mais de 02 horas por dia e todos os finais de semana à família.
Estes dados nos revelam que apesar da mutação radical que vem ocorrendo na vida das pessoas, por conta da globalização, fato este apresentado por diversos
autores (IANNI, 1997 e SOUZA, 2000) ainda assim, os sentimentos essenciais dos entrevistados demonstram estarem fortalecidos.
2. A maioria dos entrevistados deposita nos sentimentos essenciais do ser humano a fonte de sua felicidade
Quando indagados acerca do significado da felicidade, 76,19% dos entrevistados envolvidos responderam ser a convivência familiar o fundamento de tal
sentimento, 40,47% a realização amorosa, 35,71% o sucesso financeiro, e em quarto lugar o sucesso profissional com 28,57%. Cabe-nos ressaltar que os dados
apresentados referem-se apenas aos maiores índices obtidos em cada item em uma escala de um a quatro.
Verificamos que 88,09% das pessoas consideram-se felizes. A pesquisa mostra, na sua única questão dissertativa, que os referenciais que confirmam tal
resposta têm por base questões relacionadas principalmente ao convívio familiar e saúde, seguida da aquisição de bens materiais.
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81. Em relação a educação para a felicidade, constatamos que 35,71% acreditam que educar para constituir uma família consiste na mola mestra para atingir a
felicidade futura. Por outro lado, 28,7% da população entrevistada acredita que educar para combater mecanismos que levam à alienação sócio-política e cultural
seja a base para o mesmo fim.
Diante do exposto, fica claro que a felicidade humana está relacionada a sentimentos puramente essenciais e não a referenciais externos trazidos pela
globalização, tais como: consumismo, competitividade, superficialidade dos relacionamentos, status e fetichismo.
Os resultados, com que nos deparamos em nossa pesquisa, encontram apoio na sabedoria do filósofo Aristóteles. Na sua obra intitulada “Ética a
Nicômacos”, ao refletir acerca da felicidade humana, trata de relacioná-la com o estado de excelência humana. Afirma desta forma que “a excelência humana
significa, a excelência não do corpo, mas da alma, e que a felicidade é uma atividade da alma“.
Apesar destes resultados nos surpreenderem, precisamos também registrar o quanto nos alimentam em esperança e entusiasmo, considerando que “se
encontram nos sentimentos essenciais do ser humano a marca da resistência aos valores da cultura do consumo e conseqüentemente a fonte de energia capaz de
“salvar a condição humana do seu próprio deperecimento” ( Adorno,1995 ). Ainda, segundo Adorno, resistir aos valores sociais da globalização e mais
especificamente aos da cultura do consumo, significa movimentar-se de forma contrária às possibilidades de expansão da “consciência coisificada”, a qual se refere
da seguinte forma: “...No começo as pessoas desse tipo se tornam por assim dizer iguais a coisas. Em seguida, na medida em que o conseguem, tornam os outros
iguais a coisas.”
3. Escapar à violência urbana estimulou as pessoas a residirem em condomínios fechados.
Dentre os entrevistados, 88,09% afirmam que a segurança é o fator preponderante e fundamental para a sua escolha, enquanto que 28,57% asseguram
necessitar de privacidade. Nas palavras de Thomaz Wood, ao se referir à globalização e hipercompetição, “outra dimensão da crise é também algo de que todo o
mundo fala o tempo todo: a violência urbana. As saídas procuradas são o carro blindado, o apartamento em lugar da casa e a colocação de grades e cercas. O
paulistano, como outros brasileiros, vive hoje dentro de bolhas, sempre fechado, pois o carro é uma bolha, assim como o apartamento, o shopping center e o resto.”
Um outro dado encontrado na pesquisa, que confirma a afirmação exposta, no que diz respeito à relação existente entre violência urbana e globalização,
refere-se ao fato de encontrarmos um percentual de pessoas estipulado em 59,5% que confirmaram, como escolha, caso o nosso município fosse totalmente
seguro e sem nenhuma ou pouquíssima criminalidade, morar em ambientes abertos (casas, chácaras). Concluímos assim que, na medida em que é superado o
problema da segurança, a grande opção dos entrevistados é pela liberdade, que se constitui em mais um sentimento essencial de toda a humanidade.
4. Como fator positivo, a globalização é apresentada como instrumento voltado a encurtar distâncias, ampliar a rede de relacionamentos
humanos e elevar o nível cultural dos entrevistados.
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82. Pode-se perceber uma clara divisão de opinião relativa aos aspectos positivos e negativos da influência da globalização na felicidade humana. Dentre os
entrevistados, 59,52% acreditam que este processo mundial é positivo à felicidade por facilitar o acesso ao conhecimento, enquanto que 45,23% utilizam-se da
mesma opinião por reconhecer o acesso às novas tecnologias e à facilidade de relacionar-se através do encurtamento das distâncias. Posições como estas
encontradas em nossa pesquisa, nos são confirmadas através dos estudos de Thomaz Wood, 2002, ao tratar de mais uma das características do processo que
chamamos de globalização. O autor salienta que “esse alto grau de conexão tornou o sistema muito mais complicado de operar. O que antes era um sistema com
partes mais isoladas, que se controlavam localmente (sistema político, social, cultural, empresarial, etc.), agora é um todo, com múltiplas conexões. Assim, qualquer
coisa que aconteça no outro lado do mundo logo se propaga por todo o globo porque a conexão é enorme. É claro, o transporte de passageiros e o número de
ligações telefônicas são apenas dois exemplos. Fenômeno similar acontece com os fluxos financeiros, o transporte de matérias primas e produtos acabados, etc. Há
séculos que esta conexão vem crescendo, mas nos últimos anos aumentou exponencialmente.”
Apresentamos, a seguir, uma figura que retrata a conectividade no mundo relacionada ao tráfego aéreo de passageiros e ligações telefônicas registrados
pela National Geographic, no período de 1960 e 2000.
Conectividade no mundo 1960 e 2000. In: Thomaz Wood (2002) p. 15.
Ainda em relação a este aspecto e confirmando a situação exposta acima, registramos a posição de Milton Santos, 1994, ao referir que “ a aceleração
contemporânea impôs novos ritmos ao deslocamento dos corpos e ao transporte das idéias mas, também, acrescentou novos itens à história. Junto com uma nova
evolução das potências e dos rendimentos, com o uso de novos materiais e de novas formas de energia, o domínio mais completo do espectro eletromagnético, a
expansão demográfica (a população mundial triplica entre 1650 e 1900 e triplica mais uma vez entre 1900 e 1984), a explosão urbana e a explosão do consumo
também evoluiu o crescimento exponencial do número de objetos e do arsenal de palavras. Mas, sobretudo, causa próxima ou remota de tudo isso, a evolução do
conhecimento, maravilha do nosso tempo que ilumina ou ensombrece todas as facetas do acontecer.”
5. Os resultados negativos da globalização ressaltados no trabalho demonstram a consciência dos entrevistados em relação ao Apartheid
Social, à elevação dos níveis de desemprego e ao incentivo à posse de objetos descartáveis.
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83. Muitos dos entrevistados apresentaram apenas pontos positivos dos efeitos da globalização na felicidade humana, outros apenas os pontos negativos e
alguns se expressaram de ambas as formas. Dentre os que destacaram aspectos negativos, 42,85% relataram que a globalização aumenta a exclusão social das
pessoas de baixa renda, o que nos é confirmado através dos referenciais teóricos de Robert Wright (2001), ao apresentar dados de estudo da Century Fundation,
que mostra, por exemplo, que os 10% mais pobres da população do planeta aumentaram sua fatia na renda mundial de 0,3% para 0,5% , entre 1995 e 1997,
enquanto que os 10% mais ricos ampliaram sua participação de 50,6% para 59,6%. Por esses números, verifica-se o quanto é patético o aumento de crescimento
da renda da população mais pobre, mesmo sabendo-se que houve crescimento.
Dando continuidade a análise da pesquisa, 28,57% enfatizaram o desemprego e o estímulo ao consumismo como fatores negativos. Citando Thomaz Wood,
2002, em geral pinta-se de cor de rosa o quadro da globalização. Diz-se que é uma coisa boa, está mudando o Brasil, coloca em alcance do consumidor maior
variedade de produtos, etc. Parece que estamos evoluindo no meio de carros melhores, mais seguros, bonitos e rápidos. Mas este processo tem outro lado, muito
delicado e nada brilhante: o da desigualdade, da crise. Parafraseando Solange Jobim e Souza (2000), ao se referir às bases que fundamentam e fortalecem o
sistema capitalista, que nada mais é do que passagem de uma ordem social produtiva para uma ordem social reprodutiva, que possui em seu cerne a cultura do
consumo, “objetos e coisas são com freqüência utilizados para demarcar relações sociais, estilos de vida, hábitos e preferências entre as pessoas. As relações entre
as crianças e também entre os adultos e as crianças, são demarcadas pela “cultura das coisas, ou seja, pelos bens materiais e simbólicos que circulam entre nós,
originando noções de bem-estar, felicidade, prazer, e também o seu oposto, a infelicidade e o desprazer. “
Outro aspecto sobre o qual não podemos deixar de refletir, diz respeito à própria evolução das contradições do sistema capitalista que se fortalece na
medida e na dinâmica do avanço tecnológico, tornando possível produzir-se cada vez mais em menos tempo e com acentuada redução da mão-de-obra, ou seja,
prescindindo-se cada vez menos do trabalhador e necessitando-se cada vez mais de consumidores. Ainda no que tange a este contexto, a autora citada enfatiza que
“a economia da descartabilidade tomou lugar da economia da permanência, tornando mais vantajoso substituir do que consertar, onde o novo fica velho no instante
em que tomamos posse da mercadoria. A imagem da felicidade do homem atual está, portanto, indissoluvelmente relacionada à posse de objetos descartáveis.
Contudo não é difícil perceber que a expansão do consumismo não tem sido garantia da felicidade, pois permanecemos constantemente frustrados com os objetos
que nunca coincidem com os sonhos que nos prometem.”
Acreditamos no fato de que não há outro caminho para o Brasil resolver suas desigualdades sociais senão o da educação para elevar sua competitividade
mediante a melhoria da sua tecnologia e maior modernização.
Como relata Nogueira (2000), “vivemos hoje um momento de evidentes transformações na sociedade, diretamente vinculadas ao que vem ocorrendo no
mundo inteiro. A cada dia a chamada globalização vem impondo certos valores e preceitos nas mais diversas áreas da atividade humana”.
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84. Com certeza, o aspecto educacional também está envolvido neste processo, porém, se a escola for vista apenas como mais um meio social de veiculação
de valores na vida das pessoas que por ela passa, encontrará seu limite na legitimidade que cada indivíduo e no que a própria sociedade lhe confere. Os alunos
precisam ampliar sua capacidade de julgamento e a consciência de como realizar escolhas, para que se tornem cidadãos capazes de se posicionar e atuar em
situações de conflito, como as impostas pela globalização.
Salve-se quem puder, mas quem pode? Acreditamos na premissa de que a educação voltada para a transformação social, como sugere Candau (1988), é
o primeiro passo na busca da salvação. Redenção esta que consiste em buscar o equilíbrio para uma melhor convivência com o processo globalizador em que nos
encontramos, para que nos tornemos parte da engrenagem e nela possamos interferir.
Parece-nos também fundamental o desenvolvimento local como forma de valorização de nossa cultura e, portanto, de nos mantermos vivos nesta
máquina engenhosa. Melo (1995) afirma que torna-se necessário hoje adotar, de forma profunda e generalizada, a abordagem do desenvolvimento local nas
sociedades contemporâneas e sugere algumas pistas para procurar reduzir a hegemonia generalizada da mercantilização corrente, que atropela os valores, os quais
resgatam e fortalecem os sentimentos essenciais dos seres humanos e que, conseqüentemente, comprometem qualquer expectativa de felicidade.
Retomando Alberto Melo (1995) “o programa reduz-se a poucas linhas mestras: salvaguardar e recriar espaços de gratuidade e de produção de pequena
escala, de base familiar ou comunitária; e redefinir espaços de bens públicos, da responsabilidade de poderes públicos democraticamente eleitos e controlados, aos
vários níveis – desde o local ao mundial; travar e em seguida reduzir o agravamento das desigualdades; restaurar ou instaurar sistemas mútuos de solidariedade,
redistribuição e proteção social; criar atividades e empregos a partir de necessidades básicas urgentes, das pessoas como do ambiente; garantir que as formas de
produção e de vida respeitarão os recursos e os valores éticos da civilização.”
Por fim, parafraseando Coutinho (2001) “o Brasil tem um longo caminho pela frente, mas tem também uma chance incrível”. Nós também acreditamos
nisto, que o nosso país ainda pode vir a ter uma sociedade rica, grande, justa e generosa como tanto merece.
BIBLIOGRAFIA
ALMEIDA, J. F. de; PINTO, J. M. A Investigação nas Ciências Sociais. Lisboa, Editorial Presença, 1995.
CANDAU, Vera Maria (org.). Rumo a Uma Nova Didática. Petrópolis, Vozes, 1988.
IANNI, Octávio. A História da Mundialização. in: A Sociedade Global. Rio de Janeiro, Civilização Brasileira, 1977.
MARTIN, Hans-Peter; CHUMANN, Harald. Salve-se Quem Puder! Mas Quem Pode? in: A Armadilha da Globalização. Lisboa, Terramar, 1999.
NOGUEIRA, Ione da Silva. A Violência nas Escolas e o Desafio da Educação Para a Cidadania. in: O Direito a Ter Direitos. São Paulo, Autores Associados,
2000.
RAMONET, Ignácio. A Agonia da Cultura. in: Geopolítica do Caos. Petrópolis, Vozes, 1998.
SANTOS, Milton. A Aceleração Contemporânea: Tempo-Mundo e Espaço-Mundo. in: Técnica, Espaço, Tempo. São Paulo, Hucitec.
WOOD, Thomaz. Globalização e Hipercompetição: A sociedade das Organizações e o Desafio da Mudança. São Paulo, CIEE, 2002.
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85. VITRINE
um outro chora.
As horas prometem
DIVULGUE: passar devagar
e guardar sobre os móveis
as moscas de cada segundo.
PRIMEIRA VERSÃO
INTERNET
NA INTERNET
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CARLOS MOREIRA
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