O documento apresenta um resumo do livro "O discurso filosófico da modernidade" de Jürgen Habermas. O autor argumenta que Habermas faz uma retomada da Teoria Crítica ao desvelar a crise da modernidade e propor uma solução prática na forma da Teoria da Ação Comunicativa, que poderia indicar caminhos para a interdisciplinaridade necessária na compreensão de objetos complexos como a questão ambiental. Adiante, o autor explica como Habermas analisa três vertentes filosóficas surgidas após Hegel e como a

1. UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA (UFRO)
CENTRO DE HERMENÊUTICA DO PRESENTE
PRIMEIRA VERSÃO
PRIMEIRA VERSÃO
ISSN 1517-5421 lathé biosa 145
ANO III, Nº145 - MAIO - PORTO VELHO, 2004
VOLUME X
ISSN 1517-5421
EDITOR
NILSON SANTOS
CONSELHO EDITORIAL
ALBERTO LINS CALDAS – História - UFRO
CLODOMIR S. DE MORAIS – Sociologia - IATTERMUND
ARTUR MORETTI – Física - UFRO
CELSO FERRAREZI – Letras - UFRO
HEINZ DIETER HEIDEMANN – Geografia - USP
JOSÉ C. SEBE BOM MEIHY – História – USP
MARIO COZZUOL – Biologia - UFRO
MIGUEL NENEVÉ – Letras - UFRO
ROMUALDO DIAS – Educação - UNICAMP
VALDEMIR MIOTELLO – Filosofia - UFSC
FLÁVIO DUTKA
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deverão ser encaminhados para e-mail: O DISCURSO DA MODERNIDADE COMO
nilson@unir.br PRÁXIS: HABERMAS E A TEORIA CRÍTICA
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2. Tatiana Schor O Discurso da Modernidade Como Práxis: Habermas e a Teoria Crítica
Economista e Mestra em Geografia Humana
schortatiana@bol.com.br
Pretende-se mostrar neste artigo como o livro ‘O discurso filosófico da modernidade’1 de Jürgen Habermas pode ser analisado como uma retomada da Teoria
Crítica. Retomada a partir do texto de Horkheimer ‘Teoria Tradicional e Teoria Crítica’2. E, mais que isso, como este livro de Habermas pode ser compreendido como
práxis no sentido elaborado por Horkheimer no texto já citado.
Como práxis, a retomada da teoria crítica poderá indicar um interessante caminho para a discussão acerca da interdisciplinaridade necessária para a
compreensão de objetos complexos tal como a questão ambiental.
Antes de adentrar propriamente na argumentação principal é necessário explicitar o sentido de Teoria Crítica e práxis elaborado por Horkheimer. De maneira
simplificada, podemos entender a Teoria Crítica como sendo a análise teórica que, consciente de seu tempo e de sua especificidade histórica, toma uma postura
reflexiva (isto é, crítica) com relação a si mesma e aos objetos que busca analisar3. Percebe a não neutralidade da ciência e por isso pretende pô-la a favor da
mudança. Seus objetos de análise não são considerados como estanques, mas ao contrário, como objetos a serem mudados. Mudados para no limite deixarem de ser
objetos, abolindo com isso a separação sujeito-objeto tema clássico da ciência tradicional. Neste sentido, o papel do teórico e da teoria, pode ser, e é, crucial para a
mudança social, pois é ele quem desvendará o fetiche 4 que encobre as relações sociais possibilitando a emancipação e fará isso desvendando as ‘alienações’ teóricas
efetuadas pelos teóricos tradicionais5: esta seria sua práxis6.
1
HABERMAS, Jürgen (1984: 2000). O discurso filosófico da modernidade. Editora Martins Fontes, São Paulo. (Tradução: Luiz Sérgio Repa e Rodnei Nascimento).
2
HORKHEIMER, Max (1937; 1980). ‘Teoria Tradicional e Teoria Crítica’ In: Textos Escolhidos, Coleção Os Pensadores, Editora Abril Cultural, São Paulo, pp 117-154. (Tradução: Edgard
Afonso Malagodi e Ronaldo Pereira Cunha).
3
“No pensamento sobre o homem, sujeito e objeto divergem um do outro; sua identidade se encontra no futuro e não no presente. O método que leva a isso pode ser designado
clareza, de acordo com a terminologia cartesiana, mas essa clareza significa, no pensamento efetivamente crítico, não apenas um processo lógico, mas também um processo histórico
concreto. Em seu percurso se modifica tanto a estrutura social em seu todo, como também a relação do teórico com a classe e com a sociedade em geral, ou seja, modifica-se o sujeito
e também o papel desempenhado pelo pensamento. A suposição da invariabilidade social da relação sujeito, teoria e objeto distingue a concepção cartesiana de qualquer tipo de lógica
dialética.” (Horkheimer, Max 1980:133)
4
É interessante notar que este termo não é utilizado nem por Horkheimer no texto ‘Teoria Tradicional e Teoria Crítica’ nem por Habermas.
5
“(...) a função da teoria crítica torna-se clara se o teórico e sua atividade específica são considerados em unidade dinâmica com a classe dominada, de tal modo que a exposição das
contradições sociais não seja meramente uma expressão da situação histórica concreta, mas também uma expressão da situação histórico concreta, mas também um fator que estimula
e que transforma.” (Horkheimer, Max 1980:136)
6
“A teoria crítica não tem, apesar de toda sua profunda compreensão dos fatos isolados e da conformidade de seus elementos com as teorias tradicionais mais avançadas, nenhuma
instância específica para si, a não ser os interesses ligados à própria teoria crítica de suprimir a dominação de classe. Essa formulação negativa, expressa abstratamente, é o conteúdo
materialista do conceito idealista da razão. Num período histórico como este a teoria verdadeira não é tão afirmativa como crítica, como também a sua ação não pode ser ‘produtiva’. O
futuro da humanidade depende da existência do comportamento crítico que abriga em si elementos da teoria tradicional e dessa cultura que tende a desaparecer. Uma ciência que em
sua autonomia imaginária se satisfaz em considerar a práxis – à qual serve e na qual está inserida – como seu Além, e se contenta com a separação entre pensamento e ação, já

3. Argumentaremos que Habermas faz (no sentido amplo do fazer) Teoria Crítica com seu livro ‘O discurso filosófico da modernidade’ pois desvendando a crise da
(p.417)7
modernidade e suas patologias no campo teórico pretende resolver o impasse posto pelas teorias através da constituição teorica de uma solução prática no
(p.186 e outras)
campo da teoria (coação não coercitiva do melhor argumento ) que se desdobraria nas relações da vida: a Teoria da Ação Comunicativa.
Habermas como herdeiro (e essa palavra aqui é excelente, pois como todo herdeiro não é exatamente como o esperado) da Teoria Crítica assume que a
formulação teórica tem um papel importante na constituição da vida. A teoria tem importância não só no âmbito restrito da academia, mas também no ‘mundo da
vida’, pois é ela que possibilitará o desvendamento da realidade e a possível emancipação. Neste sentido, Habermas viu-se na necessidade de resolver o impasse
teórico da modernidade, essa necessidade não só como acadêmica, mas como condição sine qua non para a resolução do impasse histórico social. Para tentarmos
mostrar essa argumentação faremos uma exposição articulada do livro.
O livro em discussão tem como ponto de partida o surgimento da noção de modernidade como a questão da filosofia que é elaborada neste sentido por Hegel
(p.9)
, pois é neste sistema filosófico que se chega a consciência do tempo(p.31) que se desdobrará em consciência do tempo-atual (ou tempo-presente / Jeztzeit em
Walter Benjamin(p.22)). É o a questão do tempo histórico como o tempo novo (moderno) em ruptura constante com o passado(p.11) . Segundo Habermas, para Hegel a
circunstância na qual a consciência do tempo destacou-se da totalidade constitui um pressuposto do filosofar contemporâneo(p.31) .
Essa consciência do tempo e questão da modernidade se conceitualiza em Hegel pelo incomodo que essa própria modernidade gerou. Este incomodo está
localizado nas cisões(p.41) geradas pela modernidade que necessita se auto-referenciar(p.42) desde sua constituição como filosofia do sujeito(p.41) . Na análise hegeliana
cada esfera (ciência, moral, estética) da modernidade está ancorada em leis próprias que tem que ser fundamentadas e autocentradas, e mais que isso, a
subjetividade é encontrada em todas as esferas o que o leva ao diagnóstico de falta de mediação que implica na cisão da filosofia(p.26-27) . Mas não só a filosofia
encontra-se cindida mas a sociedade representada nos conflitos sociais que necessitam de uma solução(p.40) . Para a possível solução dessas cisões Hegel encontra na
razão, numa razão absoluta, a priori, que criou e perpassa todas as esferas(p.41) , a solução da modernidade(p.43) .
Para Hegel, segundo Habermas, “O absoluto não é concebido nem como substância, nem como sujeito, mas apenas como o processo mediador da auto-relação
que se produz independente de toda condição.”(p.49) . Com esta solução (Razão Absoluta como mediação) encontrada tem-se, para Habermas o empobrecimento da
crítica (p.57) e a tentativa de resolver as cisões, logo sair da filosofia do sujeito, é infrutífera(p.60)8.
renunciou à humanidade. Determinar o conteúdo e a finalidade de suas próprias realizações, e não apenas nas partes isoladas mas em sua totalidade, é a característica marcante da
atividade intelectual.” (Horkheimer, Max 1980:154)
7
Sempre que estivermos citando o livro de Habermas aqui analisado usaremos essa notação simples.
8
Considero importante citar o trecho: “Lembremo-nos do problema inicial. Uma modernidade sem modelos, aberta ao futuro e ávida por inovações só pode extrair seus critérios de si
mesma. Como única fonte do normativo se oferece o princípio da subjetividade, do qual brota a própria consciência de tempo da modernidade. A filosofia da reflexão, que parte do fato
básico da consciência de si , eleva esse princípio ao conceito. No entanto a faculdade de reflexão, aplicada sobre si mesma, revela-se também o negativo de uma subjetividade
autonomizada, posta de modo absoluto. Por isso, a racionalidade do entendimento, que a modernidade sabe que lhe é própria e reconhece como único vínculo, deve ampliar-se até a
razão, seguindo os rastros da dialética do esclarecimento. Porém, como saber absoluto, essa razão assume, por fim, uma forma tão avassaladora que não apenas resolve o problema
3

4. Habermas considera que é a partir dessa solução insatisfatória, para não usar desastrosa, de Hegel que a filosofia engendra-se em um processo auto-destrutivo que
deve ser rompido para que a emancipação possa voltar a fazer parte da dinâmica histórica consciente de seu tempo-presente. A forte formulação da Razão Absoluta (cap.2
p.52-58)
por Hegel cria a necessidade de seus sucessores debaterem-se com ela impossibilitando-os de sair filosofia do sujeito e resolver as cisões da modernidade.
Habermas delineia em seu terceiro capítulo três grandes vertentes surgidas deste embate com a Razão Absoluta: (1)os hegelianos de direita que trivializam a consciência
moderna do tempo, recortam a razão como entendimento e a racionalidade como voltada a fins(p.63) (por questões de facilidade expositiva com relação ao nosso
argumento inicial chamaremos de ‘filosofia da linguagem’); (2) a herança de Nietzsche como simples negação da razão através de um elaborado contradiscurso da
modernidade e historiografia do ‘outro da razão’(p.63) (tal como justificamos acima a partir daqui será considerado como ‘filosofia do contradiscurso’); e (3) os hegelianos de
esquerda que pretendem continuar o projeto da Razão Absoluta a qualificando como Razão Instrumental(p.63) (filosofia da práxis).
Segundo Habermas, o desenvolvimento dos conceitos de ação e interação que culminará na Teoria da Ação Comunicativa é a solução para essa cisão causada
pelo conceito unificador de Razão Absoluta que visava resolver a cisão da modernidade. É com a substituição da mediação social, que patologicamente é feita através
de conceitos absolutizados e por isso perpetuados na filosofia do sujeito, pelo entendimento recíproco que se poderá voltar a ter a emancipação no horizonte da
Teoria. É como resolução teórica da cisão da cisão que Habermas está fazendo Teoria Crítica, pois a compreensão do mundo, tarefa da teoria, é condição sine qua non
para a emancipação. Habermas revela no XI capítulo de seu livro o seu método de análise: voltar até o ponto de partida da modernidade ‘para reexaminar mais uma
vez em sua encruzilhadas a direção tomada’(p.411) e as alternativas não escolhidas. Por essa razão, continuaremos com nossa argumentação mostrando como
Habermas propõe resolver esta cisão da cisão patológica (que seria o discurso filosófico da modernidade) no campo da Teoria voltada para a ação.
As três vertentes filosóficas (linguagem, contradiscurso, práxis) debatem-se com o conceito de Razão Absoluta mostrando como através dele não se compreende nem a
modernidade nem os limites dela. Este debate por mais diversas que tem sido as vias argumentativas acabou sempre em conceitos absolutizados (tais como Ser,
Arquiestrutura, Esclarecimento, Soberania e Poder) que por fim engendrou-os mais a fundo na filosofia do sujeito. O esquema, apresentado em anexo, visa representar de
maneira sucinta o movimento da obra e a articulação dos diversos autores analisados por Habermas. Esse esquema visa apontar como a nossa tese inicial, de que Habermas
estaria retomando a Teoria Crítica resolvendo as patologias encontradas no discurso filosófico da modernidade, é uma leitura possível do livro. Consideramos que o esquema é
auto-explicativo até a tentativa de junção dessas cisões feita por Castoriadis, pois é através da crítica desta tentativa que Habermas desvenda o seu projeto teórico. Por essa
razão, achamos que, para efeito de argumentação da proposta de análise por nós exposta, será interessante seguir a argumentação a partir do Capítulo XI “Uma outra via
para sair da filosofia do sujeito – Razão comunicativa vs. Razão centrada no sujeito”. Entendemos que é nesse capitulo, que Habermas deixa claro a necessidade de resolver a
cisão teórica causada pelo resolução hegeliana já explicada acima.
inicial de uma autocertificação da modernidade, mas o resolve demasiado bem: (...) Dessa maneira a filosofia de Hegel satisfaz a necessidade da modernidade de autofundamentação
apenas sob o preço de uma desvalorização da atualidade e de um embotamento da crítica.”(p.60)
4

5. (p.411)
Habermas inicia o capítulo em questão considerando que “nos déficits empíricos (de Foucault) espelham-se os problemas metodológicos não esclarecidos” ,
entretanto este déficit não se refere só ao Foucault mas também a Nietzsche e seus sucessores que “não se dão conta que já aquele contradiscurso filosófico,
imanente desde o início da modernidade começado com Kant, apresenta a contraprova à subjetividade como princípio da modernidade”.(p.412) Em outras palavras, até a
tentativa de escapar da Razão Absoluta negando-a funciona como extensão de seu domínio, pois faz com que ela permanece no centro da análise e de certa forma,
continue atuando como mediação entre as esferas.
A proposta feita por Habermas de retomar ‘o caminho do discurso filosófico da modernidade até seu ponto de partida’(p.412) não significa só examinar as
alternativas adotadas, mas para ele seria importante rever as alternativas não escolhidas. Nos vários capítulos do livro percebemos diversas vezes o fato de Habermas
mostrar como o autor em questão, por exemplo o jovem Hegel(p.44-46), quase consegue sair da filosofia do sujeito porém termina por ficar preso a ela. Para Habermas,
seria necessário tanto para Hegel quanto para Marx explicitar a totalidade ética “segundo o modelo da formação não forçada da vontade em uma comunidade de
comunicação sujeita a pressões de cooperação.”(p.413) Para podermos compreender melhor essa crítica vale a pena voltarmos para o ‘Excurso sobre o Envelhecimento
do Paradigma da Produção’(p.109-120) e lembrarmos que a crítica está, de certa forma, centrada na restrição do conceito de práxis, definida em um sentido naturalista e
(p.114-118)
referente a uma razão cognitiva instrumental pois para Habermas contrária a essa noção de práxis a teoria da ação comunicativa “investiga a racionalidade
implícita da práxis comunicativa cotidiana e eleva o conteúdo normativo da ação orientada para o entendimento recíproco ao conceito da racionalidade
comunicativa”(p.110) .
Habermas explicita que a razão comunicativa será extraída da práxis cotidiana (do mundo da vida) e não de uma determinada ação cotidiana (a produção, por
(p.433)
exemplo) em detrimento das outras. Para ele é necessário um programa de expansão da razão , pois esta está reduzida ao mundo que pode ser conhecido, ou
melhor, à razão cognitiva-instrumental. Esta redução não é feita só pelos teóricos da vertente da ‘filosofia da práxis’ mas as outras vertentes também a reduzem e a
deformam ao logocentrismo do sujeito que é capaz de conhecer o mundo.(p.433) Está é, para ele, sem dúvida uma patologia da Teoria que interfere de forma perversa
na prática criando e reproduzindo patologias na vida cotidiana.
Por outro lado, a crítica à vertente da ‘filosofia da linguagem’, explicita que não se trata tanto para Heidegger de um Ser-aí que se projeta a si mesmo ou para
Derrida de um acontecer que forma estruturas, ‘mas aos mundos da vida estruturados comunicativamente que se reproduzem através do medium palpável da ação
orientada ao entendimento.”(p.413). Neste ponto, podemos reconhecer o projeto de substituição do medium que é posto por Hegel como sendo a Razão Absoluta,
centrada no sujeito que conhece o mundo de forma solitária, por um medium que implica a interação entre pessoas que são capazes de falar e de agir e chegar a um
entendimento”.
Tendo apontado o que deveria ter sido realizado pelas duas vertentes, Habermas sugere que o paradigma de conhecimento dos objetos (do sujeito isolado que
(p.413)
conhece, da razão cogniscente-instrumental) seja substituição pelo que ele chama de paradigma do entendimento entre sujeitos capazes de falar e agir. Aqui nos
5

6. parece que ele rompe com uma larga tradição filosófica na qual a caracterização do Ser Humano estava centrada no indivíduo e sua capacidade racional, na razão, o
que vemos aqui é um deslocamento do problema da racionalidade para a capacidade de falar e agir e do indivíduo para o entendimento entre pessoas.
A necessidade de se mudar de paradigma está posto no próprio fato de que para Habermas as tentativas (inúteis) de escapar da filosofia do sujeito indicam um
sintoma de esgotamento. Este esgotamento é o da filosofia da consciência que não dá mais conta de lidar com o mundo de uma forma aberta, isto é, tendo no
horizonte de análise um projeto de emancipação. Para poder voltar a possibilidade de emancipação (necessária pois a modernidade mostra-se patológica em todas
suas vertentes) tem-se que passar para o paradigma do entendimento recíproco que “é fundamental a atitude performativa dos participantes da interação que
coordenam seus planos de ação ao se entenderem entre si sobre algo no mundo”(p.414) Para Habermas, essa ação pode ser compreendida como o entendimento dos
pronomes, neste sentido a linguagem não só possibilita a interação entre os sujeitos mas também possibilita a relação do sujeito consigo mesmo (afinal pode falar de
si para si). Neste sentido, pela intersubjetividade produzida lingüisticamente, tem-se a identificação sujeito-objeto. Com essa identificação resolve-se normativamente
a questão Kantiana do abismo intransponível, pois pelo “saber de regras efetivamente praticado e sedimentado nas manifestações geradas segundo regras, anula-se a
separação ontológica entre transcendental e o empírico”(p.416) . Essa identificação é para Habermas o momento revolucionário apontado por Lukács em seu texto
‘Reificação e consciência proletária’. Fato este importante para o autor não pelo momento revolucionário tal como elaborado por Lukács (como tomada de poder pela
classe proletária), mas sim como retomada do projeto emancipatório perdido na ‘via retardadora’(p.151) do conceito de Esclarecimento elaborado no livro ‘Dialética do
Esclarecimento’ por Adorno e Horkheimer.
A importância de substituição do medium é que a partir do paradigma do entendimento recíproco podemos dizer que temos um mundo da vida comum (pois
nos entendemos), este funciona como pano de fundo das interação possibilitando que de fato ela ocorra. Habermas enfatiza que o mundo da vida ‘permanece às
costas’ 9 e por isso é necessário “uma perspectiva constituída teoricamente para podermos considerar a ação comunicativa como medium através do qual o mundo da
vida se reproduz em seu todo.”(p.417). É este mundo da vida comum que possibilita a resolução do abismo intransponível e que ao mesmo tempo constitui um
horizonte para o entendimento. Habermas define, num primeiro momento(p.416/417) , o mundo da vida como horizonte e acervo de evidências culturais que retira-se
padrões minuciosos, exegéticos, consentidos. É este mundo da vida que como pano de fundo passa a ser o medium que permite a ação do entendimento recíproco,
perpassando todas as esferas separadas da vida.
No paradigma do entendimento recíproco não tem mais sujeito isolado mas participantes da interação. “Os participantes da interação já não aparecem mais
como os autores que dominam as situações com a ajuda de ações imputáveis, mas como os produtos das tradições em que se encontram, dos grupos solidários aos
9
Não nos parece gratuita a expressão ‘permanece às costas’ pois está é a expressão utilizada por Marx não só no Primeiro Capítulo do Capital para introduzir o conceito de fetiche
mas perpassa os três livros. Com isso não estamos querendo dizer o que Habermas chama de mundo da vida é o fetiche, mas achamos que de fato ele faz uma referência velada ao
termo.
6

7. quais pertencem e dos processos de socialização em que se desenvolvem.”(p.417) O mundo da vida se reproduz pelo prosseguimento das tradições, da interação por
meio de normas e valores e da socialização das gerações que se sucede.
Esta primeira aproximação do que seria o mundo da vida ganha uma definição mais precisa no final do capítulo em questão quando Habermas considera que “o
mundo da vida constitui um equivalente do que a filosofia do sujeito atribuíra à consciência em geral como operações de síntese. No entanto, as operações de
produção não se referem aqui à forma, mas ao conteúdo do entendimento possível.”(p.452) Claramente aqui Habermas está se diferenciando da origem na ‘filosofia da
linguagem’ do termo mundo da vida. Para ele os conteúdos possíveis são oriundos das “formas concretas de vida”(p.452). Com essa diferenciação Habermas escapa da
crítica de que estaria cunhando uma razão pura: “Um mundo da vida que deve reproduzir-se apenas através do medium da ação orientada para o entendimento
recíproco não seria apartado dos seus processos materiais de vida?”(p.446) A resposta a essa possível crítica por ele mesmo elaborada é negativa pois a ação orientada
para o entendimento, como medium, perpassa todas as esferas.
Esse medium perpassa todas as esferas pelo fato de existir um entrelaçamento das ações instrumentais com a ação comunicativa. Esse entrelaçamento diz
respeito ao fato de que a execução de planos ligados a outros participantes da interação só podem ser realizado por meio de definições comuns da situação e
processo de entendimento recíproco (a tal normatividade).
A razão comunicativa não é uma razão pura nem outro conceito absolutizado pois “a razão é originalmente uma razão encarnada tanto nos contextos de ações
comunicativas como nas estruturas do mundo da vida”(p.447) pois ‘o reconhecimento intersubjetivo das pretensões de validade, possibilita o entretecimento de
(p.447)
interações sociais do mundo da vida.” Neste ponto a argumentação torna-se muito interessante pois surge o problema da validade tanto do discurso quanto da
razão comunicativa. Habermas aponta a face de Janus da pretensão de validade. Por um lado, tem-se o momento transcendente universal pois a interação, ligada a
um mundo da vida que serve como pano de fundo cultural, só se dá com um entendimento possível pois universal. Por outro lado, essa mesma interação está
vinculada a uma práxis cotidiana contextualizada e especializada. Tem-se assim uma validade relacionada ao contexto social e ao tempo histórico (uma validade do
aqui e agora) que escapa a essa particularidade pelo fato do entendimento recíproco se dar nos quisitos normativos de uma validade universal (que não é a priori e é
historicamente específica).
Assim a “práxis comunicativa cotidiana encontra-se, por assim dizer, refletida em si mesma.”(p.448) Reflexão essa não do sujeito cogniscente (solitário) mas
substituída pela estratificação do discurso e da ação inserida da ação comunicativa. A própria reflexão sobre as pretensões de validade da Teoria da Ação
Comunicativa pode ser descrita como “forma de reflexão da ação comunicativa”(p.448)
É interessante, para a nossa argumentação, apontar as diferenças que Habermas faz do seu conceito de práxis para o de Castoriadis. Para Habermas o
surgimento do pós-estruturalismo tem haver com a ‘falta de credibilidade’(p.455) dos esforços da ‘filosofia da práxis’ em reformular o projeto da modernidade
continuando o pensamento marxista. Castoriadis é um dos que fazem parte, para Habermas, dos autores que fazem a ‘virada linguística da filosofia da práxis’(p.441) mas
que apesar de ter conseguido fazer essa junção não conseguem sair do paradigma da consciência. A tese de Habermas “é que Castoriadis fracassa na solução desse
7

8. problema10, visto que seu conceito fundamentalista de sociedade não deixa espaço para uma práxis intersubjetiva imputável aos indivíduos socializados”(p.459) , pois
considera que “Castoriadis parte do princípio de que, entre a linguagem e as coisas das quais se fala, entre a compreensão constituinte do mundo e o intramundano
constituído, existe uma diferença ontológica.”(p.442) Em Castoriadis tem-se uma imagem linguística de mundo a priori e transhistórica e não uma interação entre a
linguagem que abre o mundo e os processos de aprendizagem no mundo este fato impossibilita que ele consiga reformular o conceito de práxis e não supera o
paradigma da consciência.
Habermas aponta alguns problemas que fazem com que Castoriadis não amplie o conceito de práxis. Aponta um reducionismo no conceito de práxis
elaborado por Castoriadis pois este o relaciona com o conceito de produção que por sua vez mantém o mundo como objeto capaz de ser compreendido pelo
sujeito cogniscente. Não escapa da relação sujeito objeto, (p.460) fazendo com que o conceito de práxis fique embaralhado entre o imaginário que abre o
mundo e o trabalho e a interação(p.461) . Considera que o conceito de linguagem do qual Castoriadis parte não permite uma diferença entre sentido e
validade(p.460) . Não fica claro quem seria o ator da práxis social revolucionária(p.462) parece que esta ganha um certo estatuto autônomo que para Habermas
é indeterminado. Castoriadis não percebendo a necessidade de uma dupla validade perdendo-se em considerações psíquicas relacionadas com a primeira
infância que como cerne monádico tem que superar o complexo de Édipo para fazer parte da sociedade, que para Habermas esses “conflitos intrapsíquicos
não guardam uma relação interna com os sociais; antes, psique e sociedade estão em uma espécie de oposição metafísica uma com a outra.”(p.464)
Habermas considera que a necessidade de ampliar o conceito de linguagem é fundamental, pois este deixa a dimensão lógico-semântico e passa a ser um
medium que envolve cada participante da interação como integrante de uma comunidade de comunicação.(p.465) Para ele com base no conceito de linguagem ampliado
(o mundo da vida já esboçado) reformulá-se o conceito de práxis a partir da razão comunicativa “que impõe aos participantes da interação uma orientação segundo
pretensões de validade, possibilitando assim, uma acumulação de saber capaz de modificar as imagens do mundo.”(p.465) É esta possibilidade de modificação das
imagens do mundo que possibilita uma reprodução diferenciada do mundo da vida que por sua vez possibilitaria uma intercomunicação cada vez mais elaborada. Este
seria, ao nosso ver, o sentido de emancipação.
Podemos ainda perceber por outro angulo, que a reprodução do mundo da vida é emancipatória, pois o mundo da vida não é estático nem no tempo nem no
espaço e tem como cerne a interação entre indivíduos. Emancipação em um sentido mais fraco (do que Hegel), pois não será possível desvendar o mundo da vida,
unificar as esferas, nem fazer uma revolução(p.482). Tem-se a possibilidade de emancipação parcial incapaz de esclarecer o todo – Habermas só lida com ilusões
(p.418)
isoladas e não pretende juntar as esferas cindidas, em suas palavras: “A sua força libertadora dirige-se contra ilusões isoladas: ela não pode, por exemplo, tornar
transparente o todo de um curso da vida individual ou de uma forma de vida coletiva.”
10
Castoríadis “Tem de resolver o problema de conceber a função da linguagem de abrir o mundo de modo que corresponda a um conceito de práxis pleno de conteúdo
normativo.”(p.459)
8

9. Em certo sentido consciente dessas questões, Habermas aponta que para que esse conceito de ‘mundo da vida’ sirva para algo (eis a Práxis da
teoria herança da Teoria Crítica) tem que ser transformado em um “conceito empiricamente aplicável e integrado, com o sistema auto-regulado, a um
conceito de sociedade constituído em dois níveis” que seriam da lógica e da dinâmica evolutiva. Habermas retoma a questão da especificidade da dinâmica
histórica apontada por Horkheimer no texto ‘Teoria Tradicional e Teoria Crítica’ comentando que “(...) a teoria social precisa permanecer consciente de seu
(p.419)
próprio contexto de surgimento e de sua posição no contexto de nosso presente; também os fortes conceitos universalistas têm um núcleo temporal”
Para ele, a práxis de sua teoria vem do fato de que “a teoria da comunicação pode contribuir para explicar como na modernidade uma economia organizada
sob a forma do mercado se entrelaça funcionalmente com o Estado que monopoliza a violência, se autonomiza em relação ao mundo da vida, tornando-se
uma parte de sociabilidade isenta de normas, e opõe aos imperativos da razão os seus próprios imperativos, fundados na conservação do sistema”.(p.484)
Assim, sua Teoria, como Teoria Crítica, desvenda as patologias da modernidade e dá um passo na sua solução quando resolve a patologia no campo teórico:
Unifica a cisão do discurso filosófico da modernidade.
Como discurso unificado que se posiciona ativamente (Teoria da ação comunicativa) frente à dicotomia sujeito-objeto pode indicar um caminho
interessante para a questão epistemológica referente aos estudos interdisciplinares. Romper com a elaboração de conceitos universais, pré-estabelecidos e
com conteúdo fixo possibilita o diálogo entre diferentes, e como práxis legitima o papel propositivo da teoria.
Esse caminho fica mais claro quando abordamos as questões relacionadas aos problemas interdisciplinares encontrados em programas de pesquisa
que tem como objeto questões ambientais, tais como biodiversidade e mudanças globais. A interação entre os diferentes cientistas oriundos das mais
diversas áreas de conhecimento esbarra sempre na visão da inter-relação homem-meio, afinal a perspectiva de um cientista das humanidades difere em
muito dos demais que invariavelmente posicionam o homem como elemento exógeno perturbador: elemento antrópico. A separação Natureza (como
conceito universal indeterminado) e Homem, clássicos da modernidade dificultam ainda mais o diálogo entre as partes. A teoria como práxis e o teórico
como desvendador do fetiche possibilita, tal como David Harvey 11 propõem, unificá-los em um sistema sócio-ecológico no qual os fluxos de dinheiro e
mercadoria são considerados, incorporando assim os diversos aspectos do mundo em um discurso compreensivo.
A Teoria, como nos mostra Habermas, quando incorpora a Crítica, retoma seu papel transformador. Como práxis viabiliza o diálogo interno à própria
discussão acadêmica ampliando e incorporando temáticas complexas sem produzir universais absolutos.
11
Justice, nature & the geography of difference. London:Blackwell, 1996. Ver em especial a parte II The Nature of Environment.
9

10. UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA (UFRO)
CENTRO DE HERMENÊUTICA DO PRESENTE
PRIMEIRA VERSÃO
PRIMEIRA VERSÃO
ISSN 1517-5421 lathé biosa 146
ANO III, Nº146 - MAIO - PORTO VELHO, 2004
VOLUME X
ISSN 1517-5421
EDITOR
NILSON SANTOS
CONSELHO EDITORIAL
ALBERTO LINS CALDAS – História - UFRO
CLODOMIR S. DE MORAIS – Sociologia - IATTERMUND
ARTUR MORETTI – Física - UFRO
CELSO FERRAREZI – Letras - UFRO
HEINZ DIETER HEIDEMANN – Geografia - USP
JOSÉ C. SEBE BOM MEIHY – História – USP
MARIO COZZUOL – Biologia - UFRO
MIGUEL NENEVÉ – Letras - UFRO
ROMUALDO DIAS – Educação - UNICAMP FLÁVIO DUTKA
VALDEMIR MIOTELLO – Filosofia - UFSC
Os textos de até 5 laudas, tamanho de folha A4, fonte Times
New Roman 11, espaço 1.5, formatados em “Word for Windows”
deverão ser encaminhados para e-mail:
A LINGUAGEM FEMININA EM FERNANDO
nilson@unir.br SABINO
CAIXA POSTAL 775
CEP: 78.900-970 Maria Enísia Soares de Souza
PORTO VELHO-RO
TIRAGEM 200 EXEMPLARES
EDITORA UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA

11. Maria Enísia Soares de Souza A LINGUAGEM FEMININA EM FERNANDO SABINO
Aluna do Mestrado em Lingüística - UFRO
soares@rolimnet.com.br
Antes de iniciar as análises propriamente ditas, quero registrar um breve esboço das obras “A nudez da verdade” e “O outro gume da faca”. A primeira relata
o episódio de um homem que corre nu pelas ruas da cidade, causando espanto, escândalo e muita confusão. A segunda narra a história de alguém intencionado em
descobrir a verdade sobre o comportamento de sua mulher, e, mesmo sem planejar, comete um crime, sobre o qual tem álibi e as evidências recaem sobre o seu
filho, do primeiro casamento.
A definição da forma masculina, como norma, mostra que o uso feminino é considerado um desvio desse padrão. Entretanto, nesta análise, não terei
preocupação feminista nem machista, quero apenas focalizar o discurso das mulheres, utilizado por um homem – o escritor Fernando Sabino – na posição de um eu-
feminino. É praticamente o emprego de palavras de alguém, com o sentido habitual. No caso, o sentido que as mulheres dariam, se incorporassem o papel de
personagens. Para “fazer-se mulher” o poeta precisou compreender o universo lingüístico das mulheres, para, de forma indireta, tornar-se uma delas.
Sobre o discurso indireto, Frege (1978) faz uma reflexão associando-o ao sentido.
“(...) No discurso indireto, fala-se, digamos, do sentido das palavras de outrem. Fica, pois, claro que também neste discurso as palavras não têm suas
referências costumeiras, mas referem-se o que habitualmente é seu sentido. De modo mais sucinto, diremos que no discurso indireto as palavras são
usadas indiretamente, ou têm sua referência indireta, e o seu sentido costumeiro de seu sentido indireto. A referência indireta de uma palavra é, pois, seu
sentido costumeiro. Tais exceções devem ser lembradas, se deseja compreender corretamente, para cada caso particular, o modo de conexão entre sinal,
sentido e referência” (p. 64).
Tentarei compreender o sentido indireto das palavras de Sabino, através do sentido costumeiro.
Ao “desfilar” como mulheres na suas obras, agir, comunicar-se com outras pessoas, Fernando Sabino teve de construir uma identidade para todas elas. D. Mirtes, por
exemplo, era uma senhora, a secretária do escritório dos advogados Aldo Tolentino e Marco Túlio. Toda as vezes que ela se dirigia a um dos dois, empregava formas de
tratamento e expressões próprias da língua formal. “Dr. Marco Túlio pediu que o senhor falasse com ele assim que chegasse” (Sabino, 2000, p. 9).
Naturalmente que a linguagem é adaptada pelo falante à situação do discurso. As palavras doutor e senhor se explicam pelo ambiente e pela relação que tem
a secretária com os advogados, seus patrões.
É oportuna a citação de Mikhail Bakhtin (1999) em Marxismo e Filosofia da Linguagem: “... a forma lingüística se apresenta aos locutores no contexto de
enumerações precisas, o que implica sempre um contexto ideológico preciso” (p. 95).

12. O contexto das enunciações idealizado pelo homem se fundamenta num sistema de normas sociais. D. Mirtes ao dirigir-se aos advogados do escritório, seus
superiores, seus chefes, não por acaso, age assim. É que assim está regida sua consciência subjetiva. Essas normas coletivas (morais, jurídicas, estéticas) diferentes
de grupo para grupo, variam também o grau de significação, impulsionado pelo conjunto de agentes contextuais, na situação discursiva.
Observe-se uma outra personagem da mesma obra – “O outro gume da faca” – Maria Lúcia12, até então, mulher rigorosa, que não admitia palavrões, e, diante
de uma observação do marido sobre um pormenor do jantar, dirige-se a ele com uma resposta extremamente inesperada, se é que se pode dizer isso: “ – Ora Aldo,
vá à merda” (Sabino, 2000, p. 14).
Essa enunciação, figurando no contexto em que ocorreu, é uma demonstração do uso subjetivo da língua, não convencional em situações formais, e torna-se,
como defende Bakhtin, um signo adequado às condições de uma situação concreta dada.
Foi através do comportamento lingüístico de Maria Lúcia que Aldo Tolentino percebeu que havia algo “errado”, diferente, com a esposa. Em dez anos de
casamento, nada semelhante acontecera.
A concreta situação em que se deu a forma lingüística, enunciada pela mulher, pode ser entendida à luz das teorias bakhtinianas. “A língua, no seu uso
prático, é inseparável de seu conteúdo ideológico ou relativo à vida. Para se separar abstratamente a língua de seu conteúdo ideológico ou vivencial, é preciso
elaborar procedimentos particulares não condicionados pelas motivações da consciência do locutor” (p. 96). “... o locutor serve-se da língua para suas necessidades
enunciativas concretas (para o locutor, a construção da língua está orientada no sentido de enunciação da fala)” (p. 92).
O discurso feminino, nas obras de Fernando Sabino, é um discurso de outrem. Pode-se dizer que “é o discurso citado, é o discurso no discurso”. Claro que quando me
refiro a discurso citado, o leitor pode se perguntar: Como? Se é o próprio Sabino que cria as personagens? Acontece que a enunciação de outra pessoa, nesse caso as
mulheres, consiste numa demonstração de que o escritor está se “travestindo” de mulheres, fazendo-se uma delas, nas mais diferentes situações de discurso.
Ao passar para o contexto narrativo indireto, “Eu xinguei você?”:, (frase dita por Maria Lúcia, quando o marido observou que ela o havia xingado) perderia um pouco
da expressividade, pois a indiferença, o espanto presentes, ou melhor, marcados na pontuação e a sugestão melódica desapareceriam na voz do narrador.
O diálogo após o jantar entre marido e mulher caracteriza o que Bakhtin chama de interação de enunciações, é a constante recepção ativa do discurso de
outrem, de fundamental importância para o diálogo.
Penso que Fernando Sabino, ao usar o discurso feminino, esteja experimentando a enunciação de outrem na sua consciência. É ainda, esse exemplo, o uso
das múltiplas consciências que tem o escritor. É também uma comprovação de que a linguagem não é meramente individual, mas social.
As noções sugeridas pela linguagem do sujeito podem denunciar opressão ou repressão. No exemplo que estamos discutindo pode ser um caso desse tipo, já
que ao enunciar “... vá à merda”, há um indício de repressão. O discurso derrogatório de Maria Lúcia, naquele dado cenário, traz a idéia de que há algo que foge do
“script”. Ali quem mandava, quem sabia das coisas era ela.
12
Esposa de Aldo Tolentino, este, advogado, no mesmo escritório de Marco Túlio.
12

13. A teoria defendida por Spender Lin Coulthard (p. 66 e 67), é a que a linguagem é criação dos homens, a linguagem é uma forma de subjugar as mulheres, e
que as mulheres não conseguem expressar os seus próprios significados porque são dominadas pelos homens, parece, senão anular-se, pelo menos ficar estremecida
com essa enunciação.
Se a linguagem condiciona e restringe o que as pessoas pensam, não há dúvidas que naquele momento, o que a esposa queria era que o marido realmente
fosse à merda. Naturalmente que no sentido figurado, “merda” aqui no sentido de desaparecer, “circular”. Sem nada a ver com eufemismo.
Passo a discutir um outro discurso ocorrido no dia seguinte ao jantar. Aldo Tolentino vai ao escritório avisar D. Mirtes que vai ao foro, no entanto vai ao
escritório e fecha-se no seu escritório particular. Fica praticamente o dia todo, até que, à tarde, sua esposa recebe um telefonema. Era de marco Túlio. No meio da
conversa ela menciona que: “Não, ele nem sonha. Vai morrer sem saber. Mas mesmo assim, meu amor, não quero mais voltar àquele lugar não. É muito deprimente.
Tenho medo” (p. 23).
Nessa passagem confirma-se que há muitas diferenças de linguagem e de estilo interativo entre as mulheres e os homens. Embora haja aí uma situação ameaçadora
também por Marco Túlio e, ele se utiliza de um mesmo estilo. “Você não vai querer que eu te leve a um motel”. “Isso é que é perigoso” (Sabino, 2000, p. 23). “Naturalmente,
há diferenças essenciais entre a recepção ativa da enunciação de outrem e sua transmissão no interior de um contexto” (Bakhtin, 1999, p. 146).
Bakhtin recomenda que se deve levar o contexto em conta, todas as características da situação de transmissão, suas finalidades, enfiam tudo aquilo que
contribui para a situação comunicativa. Para ele, o que menos importa, numa situação comunicativa é a palavra.
A enunciação “Isso sim é que é perigoso” é representativa de uma situação em que o falante se vê ameaçado, caso vá ao motel, com a esposa de seu
companheiro de trabalho. Os elementos lingüísticos, por si só, nada significam, não fosse o cenário.
A significação disso é possível, então, pelo cenário. Embora seja o sinal, o responsável, o que remete o leitor a uma significação de realce. Se para Maria
Lúcia, ir ao apartamento sombrio era perigoso, para Marco Túlio, ir ao motel é que era muito mais.
Enquanto “O outro gume da faca”coloca desfilar três mulheres, destas trabalhei com o discurso de apenas duas, “A nudez da verdade” põe várias na
passarela, porém focaliza Marinalva, a mulher com quem Proença “desnuda a verdade”.
Antes de começar a analisar o discurso feminino dessa obra, apresentarei ao leitor uma síntese.
Telmo Proença se prepara para ir a um congresso, mas quando chega ao aeroporto não consegue lugar no vôo e se junta a um grupo de amigos, no Sovaco da
Cobra, em que está Marinalva, a quem é apresentado. Bebem, cantam, riem, até que vão encerrar a noite no apartamento de Marinalva. A festa se acaba, todos vão e
Proença fica. Acorda meio zonzo, sem saber onde está. Vai à cozinha fazer café, enquanto Marinalva cantarola no banheiro. Ela o avisa que o pão está no corredor, do lado de
fora. Telmo estica-se para pegá-lo, e a porta, tocada pelo vento, fecha-se com uma pancada. Sobressaltado, aperta a campainha, chama Marinalva, baixinho e, nada. Uma
moça e um senhor calvo passam pelo corredor e o vêem, em “trajes de Adão”. Daí em diante, corre pelas ruas, espantando os passantes. Antes, porém, de sair de casa, sua
esposa, Carla, pergunta-lhe, num tom quase infantil: “Você...(...) Você jura que não se importa de ir sozinho?”
13

14. O material lingüístico da interrogação e o comportamento do marido (este evitou responder) sugerem certa mágoa, ou mesmo certo descontentamento de
ambos. A esposa porque não gostaria de não acompanhar o marido, entretanto não tinha a menor vontade de ir. Proença porque não estava com a menor vontade de
ir a congresso nenhum, principalmente de folclore.
O que se nota durante a tecitura de “A nudez da verdade” é a preocupação do ser humano ao expressar um pensamento, através de seus costumes e
maneiras de agir. Inicialmente, é a mulher, Carla, que não quer magoar seu marido. Depois, este que prefere silenciar a dar uma resposta. Utiliza-se de outra
linguagem, (o beijo) como resposta.
Aqui me lembra o diz Malinowski sobre o modo de pensar de uma sociedade. Segundo ele, o pensamento está relacionado com o que a sociedade faz. As palavras e
as atitudes do indivíduo são surpreendentemente entrelaçadas, que não dá para separar o homem de suas crendices – manifestações da palavra e de atitudes.
Claro que o contexto em que Malinowski opina sobre a linguagem é outro, são de feitiçarias e de rituais da comunidade “de melanésios”. Mas em ambas as
situações a linguagem é um artifício, um instrumento para cumprirem as leis sociais, que são teorias, portanto palavras e pensamentos que se consubstanciam na
prática de todas as ações do homem.
O discurso, “Esta é Marinalva, repara só: mulher de olho verde, coisa pra muito luxo!”, proferido por Eliseu, um amigo de Telmo Poença, apresentando a este
Marinalva, no Sovaco da Cobra, depois de ter perdido o vôo. Ali, no Sovaco, conversaram e cantaram muito.
A observação que faz Elizeu sobre as qualidades físicas de Marinalva é uma demonstração típica de que os homens vêem as mulheres como algo. As que não
tiverem olhos verdes, não forem mulatas não agradam aos olhos deles. Vêem-nas como se fossem esculturas. “Pra muito luxo!” pode ser lida como “não é para
qualquer um”. De certa forma, carregada de preconceito. Quer dizer que as mulheres que não forem mulatas não são sinônimo de muito luxo.
Pode-se afirmar que é uma espécie de “erro lógico”. O que Frege, ao se reportar à linguagem simbólica da Análise Matemática, chama de imperfeição da
linguagem, conhecida por nós como ambigüidade semântica. “Nos termos da Lógica, aponta-se a ambigüidade de expressões como uma fonte de erros lógicos” (p.
76). É mais ou menos isso que ocorre na fala do professor Telmo ao Eliseu: “Coisa fina” – falou estalando a língua. “Eu falo a moça, professor, não a cachaça”.
O referente “coisa fina”, naquele contexto, ficou ambíguo. É uma espécie de erro lógico. E isso me faz pensar na linguagem como representações e como
intuições. Às vezes, uma representação evocada no ouvinte por uma palavra pode ser confundida com seu sentido ou com a sua referência. Parece-me que foi isso
que aconteceu com o discurso anterior.
Embora não tenha sido meu propósito inicial, abordei o discurso masculino, agora, intencionalmente, por representar uma fala sobre as mulheres. Retomo a
abordagem inicial.
Marinalva puxando o rosto de Telmo Proença com carinho lhe diz:”Você é professor de quê, meu bem?”
Nessa fala, a palavra assume uma posição particular e específica, torna-se uma sombra da realidade, um fragmento de uma dada realidade, no caso, o cenário
e a situação do discurso. Um bar, amigos, bebidas. São normas sociais sendo experimentadas, de acordo com a consciência subjetiva de Marinalva. Enquanto locutora,
14

15. ela serve-se da língua para suas necessidades enunciativas concretas – Chamar a atenção do professor. (“Você é professor de quê?”) Claro que ela levou em
consideração o ponto de vista do receptor. Era a única mulher do grupo. Falavam sobre mulheres e casamento. Usou do poder das palavras para seduzir o professor,
que, casualmente, estava decepcionado com a esposa que não quisera lhe acompanhar na viagem.
Já em casa, depois de sair do banho, Marinalva desliga o gás, volta para a sala: “Professor! Onde é que você está, meu bem?” “Onde é que você se meteu?”
“Brincadeira tem hora” (Sabino, 1987, p. 35).
A compreensão que se tem desses enunciados identifica uma situação em que um dos interlocutores não está no ambiente do discurso. A mulher que passara
a noite com Telmo, ele, praticamente um desconhecido, depois de um banho, sente a necessidade de confirmar o que está se passando. Percebe-se falando sozinha,
num monólogo, não há’reflexão lingüística. Há um eco da sua própria fala, não há alcance de um interlocutor. Não há interação verbal, pois o conteúdo interior não se
apropria do conteúdo exterior. Parece complicado isso. Explico: o conteúdo interior deve mudar de aspecto e apropriar-se do conteúdo exterior. Não havendo reflexo,
não há apropriação.
A confusão pode ser desfeita (ou não) com o que defende Bakhtin: “A expressão comporta, portanto, duas facetas: o conteúdo (interior) e sua objetivação
exterior para outrem (ou também para si mesmo). Toda teoria de expressão, por mais refinadas e complexas que sejam as formas que ela pode assumir, deve levar
em conta, inevitavelmente, essas duas facetas: todo o ato expressivo move-se entre elas” (p. 111).
Em estando ausente um interlocutor, a expressão enunciativa ecoa e retorna ao próprio falante. O uso da linguagem é um meio de conscientização, um
reflexo de relações sociais, é sin6onimo de interação. É sinônimo de prestígio. O discurso de Marinalva, “Professor! Onde é que você está?” denota certa formalidade,
representada pelo tratamento “professor “ e por que não dizer demonstra seu desprestígio em relação ao seu interlocutor. O que é interessante, nessa passagem é
que embora Marinalva tenha “transado”com Telmo, a intimidade não havia ultrapassado as barreiras da linguagem. Tinha sido pouco o tempo para se desfazerem
formalidades.
As implicações sociais desse discurso ficam claras e me lembra Pritchard, (1993) que ao se reportar à linguagem do povo Nuer, diz que o idioma social desse
povo é o idioma bovino. O volume e a variedade do vocabulário referente ao gado é impressionante.
E o que tem isso a ver com o que venho tratando? O idioma social estabelecido entre homens e mulheres, no caso Telmo e Marinalva, recém conhecidos, tem
referências muito formais, o volume do vocabulário e das enunciações ainda é reduzido, não se estabeleceu com a intimidade da relação extra discurso. Os
interlocutores estão, “ainda”, na fase inicial de um relacionamento. O que se nota é que a linguagem e o comportamento humano nem sempre comungam. A
abordagem mentalista de Marinalva (“Professor”), é controversa com a sua atitude anterior. O que não ocorreria no discurso Nuer.
Percebo que o processo discursivo e a formação do discurso da personagem ressaltam fatores pragmáticos e psicológicos da língua, que se evidenciam na
intenção, na situacionalidade e nos atos ilocucionais, cujas formas lingüísticas passam antes por um filtro, que analisa o antes e o depois de uma situação.
15

16. Interrompo a abordagem, com as seguintes palavras: a escolha das formas de linguagem pelas mulheres de Fernando Sabino acentua e consagra o que
defende Bakhtin (p. 112) a enunciação é o produto da interação de dois indivíduos socialmente organizados (...), a palavra variará dependendo da hierarquia social de
seus interlocutores. A enunciação lingüística é uma estrutura sócio-ideológica.
BIBLIOGRAFIA
BAKHTIN, M.. Marxismo e Filosofia da Linguagem. São Paulo, Hucitec, 1999.
COULTHARD. M.. Linguagem e Sexo. São Paulo, Ática, 1991.
FREGE, G. Lógica e Filosofia da Linguagem; seleção, introdução, tradução e notas de Paulo Alcoforado. São Paulo, Cultrix, EDUSP, 1987.
MALINOWSKI, B. K. Argonautas do Pacífico Ocidental: um relato do empreendimento e da aventura dos nativos nos arquipélagos na Nova Guiné
Melanésia. in Coleção: Os Pensadores São Paulo, Abril Cultural, 1978.
SABINO, F. A nudez da verdade. São Paulo, Ática, 1997.
________. O outro gume da faca. São Paulo, Ática, 2000.
PRITCHARD, E. E. E. Os Nuer: uma descrição do modo de subsistência e das instituições políticas de um povo nilota. in Coleção Estudos, São Paulo,
Perspectiva, 1993.
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17. UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA (UFRO)
CENTRO DE HERMENÊUTICA DO PRESENTE
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18. Rosa Helena D Silva
Professora da Faculdade de Educação - UFAM e participante do Conselho Indigenista Missionário - CIMI
rosahelena@horizon.com.br
NÃO É FÁCIL SER PROFESSOR: PROJETOS INDÍGENAS DE ESCOLA E O PAPEL DOS PROFESSORES INDÍGENAS
O nome ‘professor’ é bonito... mas para cumprir, é preciso muita garra. É pesado mesmo! (Maria Suzana do Carmo Kujajup, professora Kayabi).
Diversidade étnica e educação indígena – o que a escola pode ter com isso?
Ao agradecer a significativa oportunidade de estar participando deste Seminário, inicio por justificar minha escolha quando, numa mesa redonda que se intitula
“Diversidade étnica e educação indígena”, faço a ligação desta temática mais ampla com a complexa questão da escolarização indígena.
Retomo e dialogo, nesta primeira introdução, com as anotações pessoais da Conferência “Identidade étnica e educação escolar”, proferida por Bartomeu Meliá,
no 13º COLE - Congresso de Leitura13 pois avalio que o problema não é a educação indígena14. O “nó” se dá quando entra na história dos povos indígenas esta nova
instituição: a escola15.
Como lembrou Meliá, é também um fato que a identidade indígena foi e é ameaçada de diversos modos: “é uma ameaça enquanto não é reconhecida como
diferença. É a problemática central do desconhecimento da diferença. Na década de 70 tem início o movimento indígena no Brasil. Começa-se a confrontar identidade
e educação escolar”.
Como se sabe, existe uma educação indígena fora e antes da escola e, “às vezes, existe apesar e/ou contra a escola”! Surge então a pergunta:
“historicamente, como os povos indígenas conseguiram reproduzir seu modo de vida com tanta força? A educação indígena conseguiu reproduzir a identidade dos
povos”. Mas o que é identidade? “É olharmos a nós mesmos e olhar aos que estão ao nosso lado. É escavar nas raízes da tradição”. E Meliá esclareceu: “Não é a
fixação sobre o mesmo; também não é simplesmente ir para frente, tocar numa outra direção; ela é dinâmica, se constrói em trânsito. Pode se definir como o ‘nós em
movimento’: encontrar-se a si mesmo em novas situações as quais eu tenho que responder”.Segundo Meliá, duas palavras-chaves são: relações e comunicação. “É
reconhecer-se nas relações com os outros; é ser ‘povos da conversa’, do diálogo, ser ‘conversadores’. A identidade em movimento entra em contato com outros povos:
é o chamado encontro”.
13
A Conferência era parte da programação do IV Encontro sobre leitura e escrita em sociedades indígenas. O 13º COLE, organizado pela ALB – Associação de Leitura do Brasil, realizou-
se na UNICAMP, Campinas, de 16 a 20/07/2001.
14
Como disse Meliá em outra ocasião, a educação indígena pode ser solução!
15
Uma interessante e pertinente análise da história da escolarização indígena no Brasil foi produzida por Mariana Kawall Leal Ferreira em sua dissertação de mestrado (Ferreira, 1992).
O capítulo IV, que trata deste tema, foi recentemente publicado como artigo - “A educação escolar indígena: um diagnóstico crítico da situação no Brasil” In Silva e Ferreira (org.), 2001.

19. Sobre este “encontro”, problematizou que “encontramo-nos numa situação de conflito bastante grande. Existe o contato entre os povos indígenas, que se
caracteriza como intra-sistêmico, já que podemos considerar que há uma essência comum. Porém, o contato entre os povos indígenas e a sociedade envolvente é
tremendamente desigual, já que são sociedades radicalmente diferentes: são lógicas próprias que se confrontam. È a economia de reciprocidade versus a economia de
mercado. O que vemos é a construção de modelos de dependência”.
E pensando uma saída, colocou que, em grande parte, poderia ser o bilingüismo, ou seja, relacionar os dois sistemas. “Esse bilingüismo que estamos nos
referindo não é um bilingüismo individual. É o bilingüismo social: o bilingüismo radical. Este é difícil de ser equilibrado já que os cenários estão numa relação de poder
desigual. O bilingüismo radical é humano, de plenos direitos. Neste sentido, é utopia: é construção; vai ser resultado de luta. É tarefa dos movimentos indígenas. É
uma ação ofensiva”.
Uma segunda introdução: por que o enfoque nos professores indígenas?
O presente texto retoma reflexões elaboradas em minha tese de doutorado - que tratou do movimento dos professores indígenas na Amazônia no período de
1988 a 1997 (SILVA, 1998) - tendo agora como fonte e referência de análise depoimentos de participantes do Encontro Nacional de Professores Indígenas e
Missionários realizado pela ANE – Articulação Nacional de Educação do Cimi, em Luziânia, de 26 a 30 de junho deste ano16. O evento contou com a participação de 96
professores e lideranças de 66 povos indígenas.
Faço esta opção convencida de que, no debate e na prática da construção de projetos indígenas de escola, a figura e atuação dos professores indígenas
organizados17 é (ou pode ser) central. Protagonismo, autoria e autonomia indígenas; etnodesenvolvimento, na sua relação com a educação e as pedagogias indígenas,
todas essas são questões também cruciais e pertinentes ao tema. Neste sentido, focalizo minha análise e posicionamento na experiência dos professores indígenas,
sentindo-me, ao mesmo tempo, questionada e instigada pelas indagações e afirmações projetadas por eles quando se debruçam sobre o tema das escolas indígenas e
de seu compromisso enquanto partes desta empreitada.
Segundo Lopes da Silva (2001), existe uma distância efetiva entre o plano do discurso sobre a educação escolar indígena no país e a prática escolar e
educacional nas aldeias. Nas palavras desta autora, “há um grande descompasso entre, de um lado, a educação diferenciada como projeto e como discussão e, de
outro, a realidade das escolas indígenas no país e a dificuldade de acolhimento de sua especificidade por órgãos encarregados da regularização e da oficialização de
currículos, regimentos e calendários diferenciados elaborados por comunidades indígenas para suas respectivas escolas”.
Avalio que, para diminuir esta distância, o papel dos professores indígenas pode ser decisivo.
16
Neste sentido, todas as citações de professores indígenas – que estão identificadas em itálico – foram registradas no referido evento.
17
Chamo de “professores indígenas organizados” aqueles que, de uma forma, ou de outra, participam de espaços de articulação e instâncias do movimento indígena.
19

20. De monitor a professor: professores e projetos indígenas de escola
A concepção que cada professor indígena deve desenvolver é a de que não somos propriedade do governo, do Estado, do município. Devemos compreender que o professor é instrumento do povo. Ele deve explicação ao
povo! Tem espaço maior de aprendizagem do que a luta contra o poder? (José Agnaldo Gomes de Souza, professor Xukurú).
Como se sabe, a figura do monitor indígena bilíngüe caracterizava-se por ser um papel intermediário entre os índios e as agências externas. Usava-se uma
pessoa do próprio grupo para ser o interlocutor e repassador dos conteúdos. Neste sentido, o que vale ressaltar é que as propostas e projetos de educação eram
elaborados de fora, sendo que, ao monitor restava adaptar-se e, para isso, era treinado. Para Silva e Azevedo (1995), “monitor bilíngüe” é um personagem
“essencialmente problemático e ambíguo”. Explicam, “não é outra coisa senão um professor indígena domesticado e subalterno. (...) É muito menos alguém que
monitora do que alguém que é monitorado por outro”. E complementam sua análise dizendo que, desta forma, “(...) estão sempre prontos a servir a seus superiores
civilizados”.
Já o conceito de professor indígena está ligado, como parte integrante, a uma definição mais ampla: a proposta de uma escola indígena. Significa que seu
trabalho só pode realizar-se eficazmente, segundo os ideais afirmados, num modelo realmente indígena de escola e que esse só pode ser construído com a
participação efetiva de todos: professores, lideranças, alunos e comunidade indígena.
Conforme Monserrat (1993), “professor indígena é categoria em estruturação na sociedade atual, a partir de variadas experiências, necessidades e
expectativas tanto das sociedades indígenas em contato permanente (ou freqüente) com a sociedade majoritária, como dos grupos e entidades de apoio envolvidos
em ações de educação escolarizada (para) indígena”.
Acrescentaria que, além de categoria teórica, a qual figura já oficialmente em documentos do MEC (1994), como as “Diretrizes para a Política Nacional de
Educação Escolar Indígena” e, mais recentemente, a Resolução 03/1999, do Conselho Nacional de Educação, “professor indígena” é categoria prática e organizativa
em plena construção pelos próprios povos indígenas, no bojo das discussões sobre novos papéis sociais, como é o caso também dos agentes indígenas de saúde.
Escola e comunidade indígena: uma ligação necessária e desejada.
Nas discussões que se têm travado, em especial pelos próprios professores indígenas, há uma ênfase e uma concordância quanto à questão da necessidade da
participação da comunidade no processo da educação escolar, sendo que a construção da escola indígena é entendida como um empreendimento coletivo.
Neste sentido, uma primeira questão que se sobressai é a valorização do aspecto educativo de todo cotidiano vivido junto à família e a comunidade, assim como o
intercâmbio entre os saberes tradicionais e os novos conhecimentos. É o que podemos perceber na fala a seguir:
Ensinar o resgate da nossa cultura é preparar o povo, principalmente as crianças, para o amanhã. Não podemos ser empresários. Portanto, não devemos
esquecer as nossas origens. É preciso ter jogo de cintura para fazer as duas coisas: a tradição da cultura e a parte não-índia. A nossa identidade é um conjunto. O
nosso objetivo é pelo nosso povo, nossa luta (Valmor Vehrá Mendes de Paula, professor Kaingang).
20

21. Mosonyi (1996), em seu texto “Familia indígena y Educación Intercultural Bilingüe”, trabalha esse aspecto fundamental da discussão afirmando que, “nem a
Educação Intercultural Bilíngüe, nem outros mecanismos de vitalização das características profundas da identidade poderão prosperar por tempo indefinido, senão pela
via de um ataque à problemática de conjunto que, em dada conjuntura, atravessa uma comunidade ou etnia. É imperativo emoldurar qualquer esforço em um projeto
comunal ou regional de alcance integral, que leve em conta parâmetros como as terras ancestrais e recém adquiridas, uma economia que conjugue a auto-
subsistência com o mercado de alguns produtos, uma organização participativa nos níveis de decisão, principalmente a resolução dos problemas angustiantes da
saúde, serviços e direitos humanos elementares. Se, de alguma maneira, não se contemplam todas essas vertentes, qualquer programação isolada está destinada ao
fracasso”.
Santos (1975), em seu livro Educação e Sociedades Tribais, com objetivo de avaliar a possibilidade da escolarização com ensino bilíngüe - implantada em
alguns postos da FUNAI no sul do país - identificou que um dos limites deste processo foi justamente a idéia de que a educação escolar por si só introduziria
mudanças substanciais na vida indígena. Concluiu, na época, que os programas de escolarização deveriam fazer parte de um projeto mais amplo, valorizando os índios
e sua cultura. Na análise deste autor, a problemática indígena tem causa num quadro sociopolítico, cultural e ideológico, e é neste âmbito de complexidade que deverá
ser equacionada.
Considero que tal concepção abre caminho para a reflexão atual, na perspectiva de que as escolas indígenas são concebidas como parte de um projeto mais
amplo de futuro dos povos a quem elas servem (ou deveriam servir). Depoimento de Rosenildo Barbosa de Carvalho, professor Guarani, nos mostra uma iniciativa
concreta que tem sido construída e consolidada com esse entendimento: Quase tudo já acabou, a destruição do meio-ambiente, mas a gente conseguiu pelo menos a
escola fazer esse trabalho, reflorestar a bacia. A nossa riqueza é que as nascentes dos rios são todas de dentro da aldeia para as fazendas, não tem o veneno, o
agrotóxico. Quando a educação diferenciada corresponde às necessidades da comunidade, ela trabalha com os problemas da comunidade. Com relação à auto-
sustentação, é importante cada comunidade se organizar e dizer: “é isso que a gente quer”. E dessa forma a gente vai conseguir chegar onde a gente quer. E
começar o trabalho.
Segundo Lopes da Silva (2001), “a educação em contextos interculturais é pensada, então, como fluxos de conhecimentos que transitam entre fronteiras
móveis e sempre recriadas”.
Escola e prática político-pedagógica: concepções, estratégias e iniciativas indígenas
“Nós pesquisamos para não errar. A educação está precária, está no mundo dos brancos. Mas a gente está reagindo agora” (Arão, professor Oro Waram Xijien).
Uma das forças que se sobressai nas experiências construídas pelos professores indígenas, relatadas e discutidas no Encontro Nacional de Professores
Indígenas e Missionários é a avaliação que fazem, de que, mesmo frente a uma situação não ideal, repleta de problemas e contradições, é possível agir, nem que seja,
21

22. como dizem, realizando trabalhos “paralelos”. O termo paralelo é usado no sentido de que, mesmo não abandonando totalmente o modelo de escola de nossa
sociedade, introduzem práticas e conteúdos próprios de suas culturas.
Outros aspectos que se destacam são: a criatividade; a crítica e contestação às antigas práticas; a não dependência de material didático de fora; a humildade
para assumir a pouca experiência e a vontade de exercitá-la.
O saber é entendido como processo contínuo, que não se esgota, mas se constrói e reconstrói sempre. Valoriza-se assim o que é próprio de cada povo, o que
contribui no processo da auto-estima e afirmação de identidade, partindo dos etnoconhecimentos para então, acrescentar novas noções e conceitos. O conhecimento
é visto como forma de ampliação do mundo, reafirmando primeiramente a própria cultura, sem se fechar em sua experiência.
O professor indígena é visto não como o único portador do saber, valorizando-se muito o aspecto do aprendizado mútuo, presente na relação professor-aluno-
comunidade. Sua tarefa é ser multiplicador, repassador dos novos conhecimentos, sendo que, desta forma, o saber é partilhado e não apenas apropriado
individualmente. Sua responsabilidade é ser aquele que “transita” nos dois mundos: o do indígena e o do “branco”, segundo suas próprias palavras. O desafio é
conseguir manter um certo equilíbrio nesse complexo processo de inter-relação entre as diferentes culturas.
Quando falam do contato pedagógico diário com seus alunos, percebe-se um profundo respeito pela criança e uma sensibilidade às suas motivações, levando-
se sempre em conta a sua curiosidade. A paciência parece ser um dos valores pedagógicos importantes na relação professor-aluno.
Nosso jeito de ensinar é com muita paciência sempre usando a própria palavra. Não forçar muito a criança na hora de dar aula. Contando história da
comunidade. Continuando a participar dos trabalhos da comunidade e das lideranças. Respeitando as regras de acordo com a comunidade. Nosso jeito de avaliar é
manter a paciência. Professor pode repetir várias vezes com o aluno, conversar bastante durante a aula, voltar sempre, lembrar o que foi dado ontem. Também a
comunidade participa da avaliação (professor Guarani).
Quanto à prática pedagógica e autonomia, sobressai o papel central dos professores indígenas, como um dos principais envolvidos nos diversos processos de
construção das escolas indígenas. Observando relatos que fazem de sua prática pedagógica diária, podemos perceber que estão buscando resolver e encaminhar
satisfatoriamente as questões mais amplas e complexas, trazidas em grande parte pela burocratização embutida no processo da escola, enquanto espaço institucional.
Destacam-se aí problemas como, oficialização das escolas, remuneração dos professores, currículos e regimentos, infra-estrutura. Como lembra Mosonyi (1996),
“ainda segue predominando uma concepção institucional e formalizada da Educação Intercultural Bilíngüe: fundar escolas, formar ou reciclar professores, fazer
programas, publicar textos pedagógicos, desenhar metodologias, e inclusive ganhar batalhas frente às autoridades nacionais, para essa iniciativa. Tudo isso é de suma
importância, e estamos longe de haver cumprido sequer todos esses passos, nem mesmo nos lugares mais favoráveis. Porém, há outra série de problemas que
22

23. precisam ser enfrentados, senão, é impossível avançar (...). Trata-se da relação entre este tipo de educação e a vida familiar cotidiana, dentro da comunidade, já que
a infância escolarizada, pertence, em primeiro lugar, a suas famílias de origem”.
Como estratégias escolhidas, observamos a busca por se fazerem conhecer, procurando respaldo nas regiões através do reconhecimento local e oficial, que
resulta em conquista de respeitabilidade interna e frente à sociedade envolvente. Inúmeros são os exemplos de articulações indígenas e também de ocupação dos
espaços não-indígenas, como ilustra o caso da COPIPE - Comissão de Professores Indígenas de Pernambuco, relatado por Pretinha, professora Truká:
A COPIPE foi fruto de um encontro em Pé de Serra, no povo Xukuru, e o objetivo dessa organização é a articulação entre os nove povos de Pernambuco,
promovendo encontrões entre os professores, onde só quem participa são os professores indígenas. Não tem ninguém do governo porque são discussões internas do
povo que a gente faz. A gente discute a política de educação escolar indígena. Os encontros são pra gente discutir as estratégias de como se organizar, como agir com
o governo. A partir da organização da COPIPE, nós começamos a discutir a nossa política de educação. Já começamos a participar do núcleo, NEEI, que foi criado em
1994 e não tinha nossa participação. Começamos a participar de todas as instâncias - na área de educação - que falam sobre a questão indígena. E o que a gente está
sempre colocando pras entidades, pro governo federal e municipal é que qualquer projeto, qualquer ação que se pense em desenvolver na área de educação indígena
em Pernambuco, terá que passar pela avaliação e aprovação da COPIPE. Do contrário, os projetos não vão ser aceitos, porque a COPIPE é a representação indígena
na área de educação em Pernambuco.
Educação, interculturalidade e solidariedade interétnica: para além das próprias fronteiras
Dentre as tendências que polarizam o pensamento educacional na América Latina e Caribe, Octavio Ianni (1994) destaca três orientações principais, ligadas à
noção de modernização, emancipação e identidade. Segundo ele, “se distinguem pela maneira de diagnosticar os problemas sociais, compreendendo os econômicos,
políticos e culturais, assim como pelas diretrizes que formulam. Combinam o diagnóstico crítico da realidade social com o prognóstico acerca de soluções possíveis ou
ideais”.
Vejamos com mais profundidade o que Ianni diz sobre a tese da identidade, já que entendemos que tais idéias são bastante pertinentes à temática aqui
tratada.“A tese da identidade está presente e ativa principalmente nas formulações teóricas e ideológicas dos movimentos sociais indo-americano e afro-americanos. É
claro que a problemática da identidade envolve também a da emancipação: uma implica na outra. Os movimentos sociais indo-americanos e afro-americanos
organizam-se e desenvolvem-se tendo como objetivo a reconquista ou recriação das suas identidades reais ou imaginárias, como indivíduos, famílias, grupos,
coletividades ou nações. Mas essas identidades, em suas dimensões sociais, culturais, políticas e econômicas, envolvem necessariamente a emancipação. Há um
mínimo de emancipação sem o que não se constitui a identidade possível ou sonhada.”
23

24. Outro ponto de destaque para pensar o tema das escolas indígenas é o desafio da interculturalidade. Envolve pelo menos duas situações extremamente
complexas. Uma, na maioria das vezes, é de caráter conflitivo e está ligada à questão do contato, envolvendo as relações entre sociedades indígenas e sociedade
envolvente. Entram em cena questões como: de que forma se articula a questão do saber tradicional de cada grupo e os novos saberes e necessidades? A outra
situação diz respeito às relações internas, ou seja, da diversidade de povos e culturas indígenas. Aqui, os desafios estão ligados à questão da busca de conhecimento
recíproco e da construção da solidariedade interétnica.
Como bem analisou Bonin (1997), “o fato de um determinado povo passar a participar de uma organização responde a suas necessidades mais específicas:
demarcar a sua área, resolver problemas de saúde em sua aldeia, conseguir escola para sua comunidade, expulsar invasores de seu território. No entanto, a
participação parece tecer os fios que dão sentido às lutas mais amplas. Gesta-se um processo de re-conhecimento (conhecer em outros termos) das relações
estabelecidas pela sociedade envolvente e pelo Estado com estas populações. Esse processo torna evidente para os índios que não é somente o seu próprio povo ou a
sua aldeia que é desrespeitada, vítima de omissão e/ou atuação inadequada do Estado, mas todos os povos indígenas, e justamente porque, para a cultura
dominante, não há lugar para a diferença. Parece surgir, assim, um sentido coletivo mais abrangente, uma identidade no ‘ser índio’, mas que envolve um sentido
sociocultural no plural”.
Pensando o lugar social da escola indígena, poderíamos dizer que “(...) é o espaço privilegiado de afirmação e revitalização da cultura, de desenvolvimento da
consciência crítica e de análise do contexto político global” (ANE/CIMI, 1993). Nas palavras de Rosenildo Barbosa de Carvalho, professor Guarani, do Mato Grosso do
Sul.Antes as lideranças eram as pessoas que lutavam pelo direito da escola indígena. O apoio deles hoje é muito importante dentro do movimento dos professores,
eles nos apóiam bastante e eles vêem que o professor tem uma responsabilidade muito grande, de buscar conhecimento, de lutar pelos seus valores, pelos seus
direitos. O papel da escola não é só ensinar dentro do período de aula, mas mostrar para a população indígena que aquele é o território deles, que eles têm que
cuidar.
Lopes da Silva (2001) reconhece a escola como “lugar de manutenção de confrontos interétnicos, mas também como espaço privilegiado para a criação de
novas formas de convívio e reflexão no campo da alteridade”.
Escola e direito à diferença: superando preconceitos e ambigüidades
A discriminação contra o índio por parte da Secretaria de Educação não é só quando é chamado de caboclo. É quando os recursos não são repassados para a
educação, quando o Estado não constrói prédios, é quando o pagamento não é em dia (Francisca Oliveira de Lima, professora Arara, do Acre).
24

25. O direito à diferença é tema que tem merecido constantes reflexões de nossa parte, seja por sua própria complexidade, seja pelo elenco de tantas outras
discussões que a ele se somam18. Uma primeira diz respeito à forma de como nossa sociedade olha para os índios, incluindo a questão de qual o lugar que reserva
para eles. João Pacheco de Oliveira (1993) nos fala sobre isso, ao identificar que “há um uso muito difuso e generalizado do termo índio, materializado nas definições
do dicionário, expresso na fala cotidiana, no imaginário popular, na literatura e nas falas eruditas, enraizando-se inclusive no pensamento científico. Nesses domínios,
‘índio’ corresponde sempre a alguém com características radicalmente distintas daquelas com que o brasileiro costuma se fazer representar.(...) Os elementos fixos
que compõem tal representação propiciam tanto a articulação de um discurso romântico, onde a natureza humana aflora com mais propriedade no homem primitivo,
quanto na visão do selvagem, cruel e repulsivo”.
Continuando sua análise, assinala-nos outra perspectiva de relações, ao colocar que “melhor seria pensá-los como povos indígenas, como objetos de direitos e
como sujeitos políticos coletivos, distanciando-se do mito da primitividade e das improcedentes cobranças que o senso comum instiga a cada momento”.
Carneiro da Cunha (1995) nos mostra como, historicamente, a noção de direito à igualdade foi utilizada para justificar a homogeneização/dominação cultural.
Vejamos: “os novos instrumentos internacionais, como a Convenção 169 da OIT (de 1989), a Declaração dos Direitos dos Povos Indígenas (na sua versão atual)
baseiam-se numa revisão, operada nos anos 70 e sobretudo 80, das noções de progresso, desenvolvimento, integração e discriminação ou racismo. Em poucas
palavras, as versões pós-guerra dos instrumentos de direitos humanos baseavam-se essencialmente no 'direito à igualdade'. Mas esse direito, que brotava de uma
ideologia liberal, e respondia a situações do tipo 'apartheid', foi largamente entendido como um dever; e a igualdade, que era de essência política, foi entendida como
homogeneidade cultural. O direito à igualdade redundava pois em um dever de assimilação. (...) O anti-racismo liberal, como tão bem analisou Sartre (na sua reflexão
sobre a ‘questão judia’), só é generoso com o indivíduo, nunca com o grupo. (...) Por supor uma igualdade básica, exige uma assimilação geral”.
Roberto Cardoso de Oliveira (1988) já falava nessa necessidade, ao identificar nas relações entre Estado e povos indígenas um “colonialismo interno” que, a
seu ver, deveria ser substituído por uma “diplomacia interna”.
Trazendo essas idéias para a reflexão sobre as escolas indígenas, perguntamos, quem poderá garantir a “especificidade e diferenciação” – características
oficializadas nos diversos textos da legislação da educação escolar indígena - senão os próprios povos indígenas? Refletindo sobre essa questão, e fundamentando-se
no texto constitucional, a Procuradora da República, Debora Duprat (2000) afirma que “(...) a par de lhes reconhecer o direito a uma existência diferenciada, a
Constituição outorgou aos próprios índios o direito a dizer em que consiste essa diferença” .
O conflito entre o reconhecimento/oficialização das escolas indígenas, ou seja, sua incorporação no sistema nacional de educação versus a garantia do direito
a modelos e formas próprias de fazer escola – escolas como partes integrantes dos sistemas indígenas de educação, é uma outra polêmica. Penso que o excesso de
18
Esclareço que entendo o “direito à diferença” - “acoplado a uma igualdade de direitos e de dignidade”, conforme CARNEIRO DA CUNHA, 1995.
25

26. normas legais, embora avançadas, em termos de um novo discurso - que respeita a diversidade cultural - confronta-se com a dura realidade das escolas em áreas
indígenas.
Há necessidade também de se aprofundar o debate acerca da(s) “cidadania(s) indígena(s)”, ou seja de uma cidadania plural e da construção de políticas
públicas que dêem conta desta diversidade e que respeitem a decisão dos povos indígenas, inclusive quanto à questão de se querem (ou não) escola e que escola
será esta. O que se percebe é que há uma forte tensão entre o direito à diferença e os direitos da chamada cidadania “brasileira”.
Da apropriação à inovação: a “indianização” da instituição escolar
O ideal de escola indígena que está sendo forjado pelo movimento de professores indígenas não entra em competição, nem substitui a educação tradicional de cada
grupo. Ela tem, sim, um espaço e um tempo de atuação bem definidos, que vêm responder às novas necessidades, à realidade das situações históricas vividas.
Problemas de diversos tipos e dimensões se colocam no dia-a-dia dos professores, exigindo que estejam sempre atentos e mobilizados para enfrentá-los.
Apesar de todo contexto de violência e invasão cultural ao qual foram expostos os povos indígenas, um processo de resistência e oposição sempre foi desenvolvido por
estes. Felizmente, vemos que algo está mudando e são os próprios índios e suas organizações que procuram influir e tomar em suas mãos os processo de educação
escolar, inclusive criando novas alternativas.
Por entender a escola indígena como uma intermediação, um instrumental que se coloca entre as diferentes culturas, não sendo assim um mecanismo apenas
interno, mas sim uma necessidade criada “pós-contato” com a sociedade envolvente, trago algumas idéias acerca da dinâmica das relações interétnicas.
Guilhermo Bonfil Batalha (1989) é um dos autores que se preocupou com essa questão, trazendo análises pertinentes e elucidativas à problemática em estudo. Após
discorrer sobre o que chamou de “os quatro âmbitos da cultura em função do controle cultural”19, enuncia alguns processos que, segundo o autor, permitem
compreender a dinâmica das relações interétnicas. Três deles se originam no interior do (ou dos) grupo étnico que se toma como foco de análise. São eles:
Resistência - “O grupo dominado ou subalterno atua no sentido de preservar os conteúdos concretos do âmbito de sua cultura autônoma. A resistência pode
ser explícita ou implícita (consciente ou inconsciente). A defesa legal ou armada do território ameaçado é explícita e consciente; a manutenção do costume, qualquer
que seja este, pode ser uma forma de resistência implícita e inconsciente. Em todo caso, o exercício de ações culturais autônomas, em forma aberta ou clandestina, é
objetivamente uma prática de resistência cultural, assim como sua contraparte: a recusa de elementos e iniciativas alheios (o chamado conservadorismo de muitas
comunidades: sua atitude refratária às inovações alheias)”.
19
BATALHA (1989) fala em quatro categorias distintas: “cultura autônoma; cultura imposta; cultura apropriada; cultura alienada”.
26

27. Apropriação - “É o processo mediante o qual o grupo adquire capacidade de decisão sobre elementos culturais alheios. Quando o grupo não só pode decidir
sobre o uso de tais elementos, senão também que é capaz de produzi-los, o processo de apropriação culmina, e os elementos passam a ser elementos próprios”.
Inovação - “Através da inovação, um grupo étnico cria novos elementos culturais próprios, que em primeira instância passam a formar parte de sua cultura
autônoma”. Podemos constatar a pertinência desses conceitos e idéias elaboradas por Batalha, também quanto à questão da inovação e criatividade. “A criatividade
que se expressa nos processos de inovação não se dá no vazio, mas sim no contexto da cultura própria e, mais particularmente, da cultura autônoma. Este é o marco
que possibilita e ao mesmo tempo põe limites às capacidades de inovação: seus componentes específicos são o plano e a matéria para a criação cultural”.
No que tenho podido compreender, a perspectiva de escola que os povos indígenas têm projetado e se empenhado em conquistar, é um exemplo concreto,
real e atual de inovação. Representam pequenas grandes mudanças construídas cotidianamente. É preciso estar atento e sensível para enxergá-las e interpretá-las
com toda sua força e significação. Pois como nos diz esse autor: “as inovações culturais são, por uma parte, mais freqüentes do que comumente se pensa: há muito
novo em baixo do sol. Sobretudo, se não se pensa somente nas grandes invenções capazes de marcar por si mesmas um momento da história, se não se repara
também, e sobretudo, nas mudanças cotidianas aparentemente insignificantes”.
Neste paciente e demorado processo de “indianização” da instituição escolar, ou seja, da construção de escolas próprias – escola Guarani, escola Terena,
escola Yanomami...- é fundamental que o professor indígena possa reencontrar-se com sua própria comunidade educativa, já que, na maioria dos casos, ele foi
formado fora desta. Tornando-se parte da comunidade educativa, poderá contribuir na busca de novas respostas, colocando a escrita a serviço de uma nova
expressão; procurando inspiração nos sábios da comunidade; colocando-se como ouvinte - aquele que domina novas técnicas modernas, mas coloca-as em
continuidade do saber indígena, como forma de ampliação do mundo, como expansão cultural, nunca como substituição.
Nesta ótica, o professor pode ser participante de um projeto que vai além da própria educação, ou seja, que trabalhe com uma noção ampliada de educação.
Para isso, irá, necessariamente, envolver-se com questões fundamentais como a defesa e garantia das terras indígenas; construção de alternativas de subsistência
(auto-sustentação).
Nesse sentido, conforme analisou Mosonyi (1996), as comunidades educativas indígenas hoje precisam pensar em pelo menos dois tipos de programas, que
necessitam andar juntos: lingüístico-cultural e econômico-político.
Para Lopes da Silva (2001), uma tal concepção de educação “supõe atenção a aspectos socioculturais e lingüísticos da vida indígena, nunca isolados da
discussão crítica e própria, travada pelos próprios índios sobre o que querem para si e para os seus”.
Trago, como encerramento deste diálogo sobre a possibilidade de construção de projetos indígenas de escola e o papel dos professores indígenas, trechos de
recente documento elaborado pelos professores e lideranças presentes no Encontro Nacional de Professores Indígenas e Missionários, citado no início do trabalho.
27

28. Intitulado de Carta Compromisso20, o texto expressa sentimentos, desejos e proposições dos participantes frente a este desafio. Sua leitura poderá ser uma
contribuição ao debate e fazer-nos refletir sobre a afirmação de Lopes da Silva (2001): “pode-se dizer que há, de fato, ‘escolas indígenas’ – ainda que não realizem o
ideal de ‘educação diferenciada” almejado”.
Estamos convictos que a educação que queremos tem que estar a serviço das lutas dos nossos povos, sendo formadora de guerreiros (novas lideranças),
rompendo com o modelo centralizador do Estado brasileiro, que teve como objetivo, durante esses 500 anos, integrar os povos indígenas na sociedade nacional, não
respeitando assim, todo o nosso passado de conhecimento e nossas diferenças adquiridas através dos mais velhos.
A nossa luta é no sentido de garantir a nossa autonomia como povos diferentes e para isso estamos nos unindo através dos nossos movimentos, para que os
nossos direitos sejam respeitados, independente de quem esteja no poder.
Continuaremos nos articulando para garantir o fortalecimento das lutas, através dos nossos movimentos em busca de uma educação específica, diferenciada e
de qualidade, lutando para que as propostas advindas das assembléias indígenas, tendo como exemplo o Estatuto dos Povos Indígenas, sejam aprovadas.
Iremos lutar conjuntamente para que a formação dos indígenas se dê em todos os níveis, abrangendo as necessidades dos nossos povos, respeitando as
especificidades. Lutaremos para que todos os conhecimentos próprios de cada povo sejam valorizados, tanto quanto aqueles que têm maior formação escolar.
BIBLIOGRAFIA
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BATALHA, Guilhermo Bonfil (1989). La teoria del control cultural en estudio de procesos étnicos. In: Arinsana, nº 10, Caracas.
BONIN, Iara (1997). Refletindo sobre Movimentos Sociais e Movimento Indígena no Brasil, trabalho final da disciplina Estado, Sociedade e Educação - Programa de Pós-Graduação da
Faculdade de Educação UnB.
CARNEIRO DA CUNHA, Manuela (1995). O futuro da questão indígena. In: LOPES DA SILVA, Aracy e GRUPIONI, Luis Donisete. A temática indígena na escola - novos subsídios para
professores de 1º e 2º graus. Brasília: MEC/MARI/UNESCO.
DUPRAT, Débora (2000). O direito de ser índio e o seu significado. In: Porantim, nº 231, dezembro, p.3, Brasília: CIMI.
FERREIRA, Mariana Kawall Leal (1992). Da origem dos homens à conquista da escrita: um estudo sobre povos indígenas e educação escolar no Brasil. Dissertação de Mestrado, Deptº
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IANNI, Otavio (1994). Educação e Sociedade na América Latina. Conferência inaugural do II Congresso Ibero-Americano de História da Educação na América Latina, Campinas:
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LOPES DA SILVA, Aracy (1988). Índios. São Paulo: Editora Ática.
________(2001). A educação indígena entre diálogos interculturais e multidisciplinares: introdução. In: LOPES DA SILVA, Aracy e FERREIRA, Mariana Kawall Leal (org) Antropologia,
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MONSERRAT, Ruth (1993). Professores indígenas versus índios professores. In: Boletim da ABA, nº 16.
MOSONYI, Estaban Emilio (1996). Familia indígena y Educación Intercultural Bilíngüe. Palestra proferida no II Congresso Latinoamericano de Educación Intercultural Bilingüe, Santa
Cruz, Bolívia.
OLIVEIRA, Roberto Cardoso de (1988). A crise do indigenismo, Campinas: Editora da UNICAMP.
20
Leitura do documento na íntegra pode ser feita no site www.cimi.org.br
28

29. SIlVA, Márcio e AZEVEDO, Marta (1995). Pensando as escolas dos povos indígenas do Brasil: o movimento dos professores indígenas do Amazonas, Roraima e Acre. In: LOPES DA SILVA,
Aracy e GRUPIONI, Luis Donisete. A temática indígena na escola - novos subsídios para professores de 1º e 2º graus. Brasília: MEC/MARI/UNESCO.
SILVA, Rosa Helena Dias (1998). A autonomia como valor e a articulação de possibilidades - Um Estudo do Movimento dos Professores Indígenas do Amazonas, Roraima e Acre, a partir
dos seus encontros anuais. Quito/Equador:Abya-Yala.
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30. UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA (UFRO)
CENTRO DE HERMENÊUTICA DO PRESENTE
PRIMEIRA VERSÃO
PRIMEIRA VERSÃO
ISSN 1517-5421 lathé biosa 148
ANO III, Nº148 - MAIO - PORTO VELHO, 2004
VOLUME X
ISSN 1517-5421
EDITOR
NILSON SANTOS
CONSELHO EDITORIAL
ALBERTO LINS CALDAS – História - UFRO
CLODOMIR S. DE MORAIS – Sociologia - IATTERMUND
ARTUR MORETTI – Física - UFRO
CELSO FERRAREZI – Letras - UFRO
HEINZ DIETER HEIDEMANN – Geografia - USP
JOSÉ C. SEBE BOM MEIHY – História – USP FLÁVIO DUTKA
MARIO COZZUOL – Biologia - UFRO
MIGUEL NENEVÉ – Letras - UFRO
ROMUALDO DIAS – Educação - UNICAMP
VALDEMIR MIOTELLO – Filosofia - UFSC
EDUCAÇÃO AMBIENTAL EM PORTO VELHO
Os textos no mínimo 3 laudas, tamanho de folha A4, fonte
Times New Roman 11, espaço 1.5, formatados em “Word for
Windows” deverão ser encaminhados para e-mail:
Mônica L Folena Araújo, Ana Paula A Melo, Valkíria
nilson@unir.br
L Moura, Janaína C F Pires, Francismeire F P Souza
CAIXA POSTAL 775
CEP: 78.900-970
PORTO VELHO-RO
TIRAGEM 200 EXEMPLARES
EDITORA UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA
30

31. Monica Lopes Folena Araújo,
Ana Paula Albuquerque Melo, Valkíria Lemes Moura, Janaína Cássia Ferreira Pires, Francismeire França de Paula Souza
Professora do Departamento de Biologia – UFRO, alunas do curso de Biologia - UFRO
folenaaraujo@aol.com
EDUCAÇÃO AMBIENTAL EM PORTO VELHO
Podemos afirmar que a grande batalha que os ambientalistas enfrentam é a implantação da questão ambiental, tanto na sociedade rondoniense, quanto na global.
A apresentação de seminários, cursos, reuniões, etc., foram de grande importância à evolução ambiental adquirida a partir da década de 70. Por sinal,
deduzia-se, na época, que somente desta maneira a temática ambiental poderia ser trabalhada. E o que despertou o interesse de estudiosos para as temáticas
ambientais foi o grande aumento da população mundial, o que levou a um crescimento econômico desordenado, gerando danos à natureza.
Assim aconteceu em Rondônia. O aumento populacional iniciou-se na década de 60, feita por meio fluvial, e destinava-se somente à extração vegetal. Com a
abertura da BR-364, grande parte dos imigrantes fluviais adotou a rodovia como via de transporte, e outros para cá vieram graças a facilidade de deslocamento.
Com o aumento da população, o que se verifica até os dias atuais, e com a carência de informações nas escolas, gera-se o descontrole ambiental. Crescem as
empresas locais, aumenta a quantidade de lixo urbano, etc.
Visando minimizar esses desastres ambientais, foram implantados decretos na Constituição do Estado consolidando o dever da implantação da Educação
Ambiental nas escolas. Logo, repousa na educação, a tarefa de formar cidadãos mais comprometidos com o desenvolvimento sustentável.
Há uma preocupação nacional em se promover a proteção do meio ambiente. O MEC, com este fim, promoveu a criação dos Parâmetros Curriculares
Nacionais. Um dos objetivos desse documento oficial é implantar a Educação Ambiental, como tema transversal, em todos os níveis de ensino.
Neste trabalho pretendeu-se analisar se a questão ambiental é abordada por professores do ensino fundamental em escolas públicas estaduais em Porto Velho
–RO, bem como verificar de que maneira essa abordagem é feita.
A pesquisa em Educação Ambiental é muito incipiente em Porto Velho, capital de Rondônia. Assim, o objetivo deste trabalho foi compartilhar a experiência de
uma pesquisa em Educação Ambiental realizada com professores e alunos de ensino fundamental de quatro escolas públicas estaduais na capital.
Essa experiência nasceu da necessidade de entender de que forma a Educação Ambiental havia sido ou, estava sendo inserida no ensino fundamental, e como
professores e alunos trabalhavam essa temática em sala de aula. Partimos do pressuposto que, graças a intervenções do MEC, a Educação Ambiental já estivesse
inserida no contexto escolar.
A justificativa baseia-se em todas as preocupações ambientais existentes em todos os níveis culturais. Preocupações estas que levaram a Constituição
Brasileira de 1988 a manifestar no seu artigo 225: “todos têm direito ao Meio Ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso comum do povo e essencial à sadia

32. qualidade de vida, impondo-se ao Poder Público e à coletividade o dever de defendê-lo e preservá-lo para as presentes e futuras gerações”. E ainda no parágrafo 1º,
inciso VI determina: “Promover a Educação Ambiental em todos os níveis de ensino e conscientização pública para a preservação do Meio Ambiente”.
Pelo exposto acima, a educação assume grande responsabilidade em conscientizar, sensibilizar, e principalmente inserir a Educação Ambiental em todos os
níveis de ensino. É notória a importância do implemento imediato dessa temática no currículo escolar.
A pesquisa é do tipo qualitativa, pois foi baseada na interpretação e na atribuição de significados aos dados coletados. A população alvo foi o corpo docente e
discente de quatro escolas públicas estaduais em Porto Velho – RO. Foram realizadas entrevistas com trinta professores, quatro diretores, dois supervisores e trinta
alunos.
As entrevistas utilizadas foram do tipo semi-estruturadas pois, embora contando com roteiro, o entrevistado pôde expor outros pontos que julgasse conveniente.
Os professores e alunos entrevistados foram escolhidos aleatoriamente. A única preocupação foi entrevistar professores de diferentes disciplinas e alunos de
diferentes séries do ensino fundamental de 3º e 4º ciclos.
Antes da aplicação definitiva das entrevistas foi realizado um pré-teste com cinco professores e cinco alunos para verificar que dificuldades encontraram para
respondê-los, com o objetivo de tornar o instrumento de coleta de dados claro, preciso e coerente quanto ao que pretendeu-se investigar.
De posse de todas as entrevistas, foi feita a análise dos dados que baseou-se na identificação de respostas com um conjunto de significados comuns.
Dos trinta professores entrevistados, 94.4% são graduados, 33.3% são pós-graduados, 22.2% são pós-graduandos e 5.55% são graduandos. Quanto aos
discentes, dos trinta que foram entrevistados, 66.6% pertencem ao 3º ciclo e 33.34% pertencem ao 4º ciclo.
Quando perguntado a professores e alunos que disciplinas mais abordam a questão ambiental, obteve-se o seguinte resultado:
português
aluno
educação e
cidadania
história
professor geografia
ciências
0% 20% 40% 60% 80% 100%
32

33. Professores e alunos foram unânimes na resposta referente ao método utilizado pelos professores para desenvolver temáticas ambientais. Ambos
declararam ser através de exposição oral em sala de aula. Apenas 14% dos professores promove campanhas de conscientização que envolvem também os
pais de alunos.
É interessante notar que 88.8% dos alunos alegam ter interesse em temas ambientais, mas apenas 30% dos professores entrevistados afirmam estar aptos a
trabalhar conteúdos que envolvam Educação Ambiental.
Quando perguntado aos alunos quais são os assuntos referentes a meio ambiente mais abordados pelos professores, a resposta obtida foi a seguinte:
60%
50%
Poluição do ar
40%
desm atam e nto
30%
higiene pess oal
20%
Lixo urbano
10%
queim adas
0%
alunos
Podemos verificar abaixo a resposta para a pergunta: “Você acredita que a Educação Ambiental deva ser desenvolvida em todas as disciplinas, ou em apenas
uma?”; pergunta esta que foi feita a alunos e professores:
100%
90%
80%
70%
Todas as
60%
disciplinas
50%
40% Apenas uma
30% disciplina
20%
10%
0%
alunos professores
33

34. Interessantes são as respostas referentes ao uso dos PCN. Todos os professores disseram utilizar os PCNs. Mas os quatro diretores entrevistados, todos
formados em pedagogia, afirmaram que suas escolas utilizam os PCN, embora eles não tenham certeza do que sejam, ou de como devam ser trabalhados. Já os
supervisores entrevistados alegam comparecer as reuniões oferecidas pela SEDUC, mas atestam não ter tempo para repassar o que aprenderam aos professores.
Ainda referente ao uso dos PCN, os professores, embora atestando que os utilizam, não souberam citar pontos positivos e negativos em relação aos mesmos.
Se levarmos em conta as respostas apresentadas por professores e alunos quanto às disciplinas que mais utilizam a Educação Ambiental, podemos verificar
que há compatibilidade entre as mesmas. Ambos mencionaram ser ciências e geografia, o que contradiz às expectativas dos PCN.
A Educação Ambiental, vista como tema transversal, deveria ser trabalhada em todas as disciplinas e não somente em algumas consideradas afins à temática
ambiental. Os alunos, em sua grande maioria, alegam ter interesse em questões ambientais, mas apenas 30% dos professores consideram-se aptos a trabalhar
conteúdos que envolvam Educação Ambiental.
A metodologia utilizada pelos professores na abordagem da questão ambiental mostrou-se pouco atraente, motivadora e eficaz para a aprendizagem efetiva. A
exposição oral em sala de aula é restritiva à compreensão dos conteúdos em Educação Ambiental. Embora em pequena representação, apenas 14%, alguns
professores parecem comprometidos com a conscientização não só de seus alunos, mas também tentam envolver os pais destes nesse processo.
Os métodos por eles utilizados, que consistem em campanhas de conscientização, ajudam a inserir a comunidade no contexto escolar, favorecendo assim, a
aplicabilidade da Educação Ambiental. Quanto aos assuntos referentes a meio ambiente mais abordados pelos professores, os mais citados foram: poluição do ar e
desmatamento, o que contradiz a realidade da cidade, pois um dos fatores de desequilíbrio ambiental que mais a atinge são as queimadas; sendo esta a questão
menos abordada pelos professores.
O fato exposto acima pode sugerir a seguinte hipótese: os professores não estão trabalhando as questões ambientais regionais, o que é uma das maiores
preocupações dos PCN. Como um dos temas mais abordados pela mídia é a poluição do ar, os professores podem estar sendo influenciados pelo “modismo
ambiental”. Deveria ser estabelecida, no mínimo, uma relação entre poluição do ar e as queimadas locais, o que não foi verificado neste trabalho.
Notória foi a incompatibilidade observada durante a análise dos percentuais obtidos quando questionado se a Educação Ambiental deveria ser desenvolvida em todas
as disciplinas ou em apenas uma.
Mais de 80% dos alunos acredita que a Educação Ambiental deva ser abordada em todas as disciplinas, enquanto mais de 80% dos professores contradizem a
opinião dos discentes.
Esses dados são extremamente preocupantes, pois, mais uma vez, evidencia-se que os professores não assimilaram as reais recomendações dos PCN. A
maioria realmente acredita que a Educação Ambiental deve ser trabalhada em apenas uma disciplina.
34

35. Quanto à utilização dos PCN, é contraditória a resposta dos professores em relação às suas práticas. Todos alegam utilizá-los, mas recorrem ao ensino da
Educação Ambiental apenas de modo expositivo e abordam temas sem tentar estabelecer relação com a realidade local.
Outro fator que inviabiliza a veracidade das respostas dadas é a incapacidade de citar pontos positivos e negativos em relação aos documentos oficiais.
Nas entrevistas realizadas com supervisores, constatou-se que, embora os mesmos compareçam às reuniões promovidas pela SEDUC, eles não conseguem
repassar o que lhes foi transmitido. Logo, há uma falha no sistema estabelecido pela Secretaria de Educação, pois é função desta assegurar que os professores e
diretores estejam integrados às normas nacionais. Esses dados ficaram evidenciados nas respostas dos diretores, pois nenhum deles soube responder as questões
referentes a PCN.
Verificou-se neste trabalho que a Educação Ambiental não está sendo inserida de maneira adequada no currículo escolar, o que inviabiliza as pretensões do
MEC em formar cidadãos ecologicamente equilibrados.
Nossa conclusão final é a de que a SEDUC deveria intensificar a fiscalização quanto à utilização da Educação Ambiental como tema transversal. Outra sugestão
é viabilizar reuniões periódicas com diretores, supervisores e professores para esclarecimento quanto ao uso dos PCN. Cabe-nos ressaltar que essas ações deveriam
ser postas em prática urgentemente, pois estas escolas não estão cumprindo as recomendações estabelecidas pela Constituição Brasileira.
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REIGOTA, Marcos. O que é Educação Ambiental. São Paulo, Brasiliense, 1994.
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36. UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA (UFRO)
CENTRO DE HERMENÊUTICA DO PRESENTE
PRIMEIRA VERSÃO
PRIMEIRA VERSÃO
ISSN 1517-5421 lathé biosa 149
ANO III, Nº149 - JUNHO - PORTO VELHO, 2004
VOLUME X
ISSN 1517-5421
EDITOR
NILSON SANTOS
CONSELHO EDITORIAL
ALBERTO LINS CALDAS – História - UFRO
CLODOMIR S. DE MORAIS – Sociologia - IATTERMUND
ARTUR MORETTI – Física - UFRO
CELSO FERRAREZI – Letras - UFRO
HEINZ DIETER HEIDEMANN – Geografia - USP
JOSÉ C. SEBE BOM MEIHY – História – USP
MARIO COZZUOL – Biologia - UFRO
MIGUEL NENEVÉ – Letras - UFRO
ROMUALDO DIAS – Educação - UNICAMP
FLÁVIO DUTKA
VALDEMIR MIOTELLO – Filosofia - UFSC
Os textos no mínimo 3 laudas, tamanho de folha A4, fonte
Times New Roman 11, espaço 1.5, formatados em “Word for JOGANDO COM A LIBERDADE: A LINGUAGEM
Windows” deverão ser encaminhados para e-mail:
DA CAPOEIRA
nilson@unir.br
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CEP: 78.900-970
PORTO VELHO-RO Lucimar Medeiros de Faria
TIRAGEM 200 EXEMPLARES
EDITORA UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA
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37. Lucimar Medeiros de Faria JOGANDO COM A LIBERDADE: A LINGUAGEM NA CAPOEIRA
Aluna do Mestrado em Lingüística - UFRO
“..A arte é um construto existencial humano tanto quanto a filosofia. Se não for a imitação barata da arte de
outrem,a arte será sempre genuinamente nacional, tenha ela a forma que tiver na nação em que vier a
existir e, ao mesmo tempo, universal, como é universal o homem que a construiu...” (Ferrarezi,2000)
Capoeira é jogo, arte, dança, luta, brincadeira, uma das mais ricas formas de interação social na qual os participantes têm a oportunidade de desenvolver suas
potencialidades físicas e intelectuais de forma agradável e descontraída. Contudo, o preconceito contra as manifestações culturais negras, impede que uma
significativa parcela da população brasileira tome conhecimento e posse dessa riqueza.
Se o imaginário brasileiro dita que o que é nosso não tem valor, o que dizer então, de algo que é fruto da perspicácia, audácia e criatividade do negro escravo,
a quem nossa História fornece gratuitamente um atestado de total incapacidade intelectual, moral, e espiritual? Desejar que o povo brasileiro gratuitamente atribuísse
ao negro e à capoeira, uma de suas mais singulares manifestações culturais, uma conotação positiva e construtiva seria querer que o povo brasileiro abrisse mão da
aparente necessidade que tem de continuar negando seu próprio valor, sua raiz, num contínuo alimentar de subordinação “cultural” de um país que nunca deixou de
ser colônia; seria a tentativa de destruir um aprendizado que nos foi incutido desde o princípio por nossos pais, avós, pela escola, e todos os demais segmentos sociais
– a negação daquilo que pensamos que somos.
“Capoeira é coisa de preto”, “de gentinha”, “dessa negrada que não tem o que fazer”, “é macumba, cruz credo!” – estes são apenas alguns exemplos - dos
menos agressivos (sic!) - ‘leves’, uma pequena amostra do que ouvimos por aí. Esse desprezo nasce da ignorância. Não se pode amar ou valorizar aquilo que não se
conhece e não se pode conhecer de verdade, o que se despreza. Os fatos do passado estão mortos e não têm nenhum poder para modificar o presente, a não ser que
deles tomemos conhecimento para dar-lhes vida e poder de ação.
Falar criticamente sobre capoeira, é rever a História do Brasil colonial e, mais especificamente, a História do negro brasileiro, com uma visão científica,
buscando perceber onde os historiadores omitem, tentam mascarar ou diminuir a importância de fatos ocorridos durante esse período. A escassez de documentos
sobre a escravidão nos estimula a fazer um estudo lingüístico-pragmático dos textos e contextos que temos a nossa disposição sobre o assunto, procurar o dito no
não-dito, na tentativa de resgatar a história e a importância dessa complexa manifestação cultural que continua resistindo após quatrocentos anos de descaso por
*
parte de uns, perseguição por parte de outros e marginalização por parte de quase todos.
*
Este artigo é apenas a forma atual de um capítulo introdutório à minha dissertação de Mestrado; a pesquisa está principiando e deveria levar a fazer estudos mais aprofundados da
linguagem na capoeira, abrindo assim caminhos para novas pesquisas.

38. O Negro
Pois, muito bem: os negros foram arrancados dos seus lugares, vendidos aos traficantes, amontoados em navios superlotados e trazidos para o Brasil, não
sem antes passar por centros estratégicos de triagem, nos quais muitos já eram sumariamente descartados como mercadoria de segunda qualidade. A má
alimentação, a falta de higiene, as doenças, enfim, os maus tratos e sofrimentos intensos levavam à morte, durante a travessia, de uma grande quantidade deles.
“Segundo padre Vieira, os navios negreiros eram popularmente chamados de tumbeiros (de ‘tumba’, sepultura ou caixão) em função do grande número de mortes”
(Rodrigues, 1997 p. 37).
Foram trazidos escravos de diferentes partes da África, capturados das centenas de tribos que falavam dialetos e línguas diferentes, variando também em
outros aspectos culturais, “...populações inteiras, com cultura desenvolvida, capacidade criadora e participantes de uma estrutura complexa em termos de organização
social e política. (...) Não existem povos primitivos, mas povos que elaboram uma estrutura social diferente do modelo do povo observador.” (D’Amorim, 1996, P.12).
Essas populações poderiam ser divididas em três grandes grupos quanto aos tipos culturais:
“O primeiro, das culturas sudanesas, é representado principalmente pelos grupos Yoruba – chamados nagô - pelos Dahomey – designados geralmente como gegê – e pelos
Fanti-Ashanti – conhecidos como minas -, além de muitos representantes de grupos menores da Gâmbia, Serra Leoa, Costa da Malagueta e Costa do Marfim. O segundo
grupo trouxe ao Brasil culturas africanas islamizadas, principalmente os Peuhl, os Mandinga e os Haussa, do norte da Nigéria, identificados na Bahia como negros male e no
Rio de Janeiro como negros alufá. O terceiro grupo cultural africano era integrado por tribus Bantu, do grupo congo-angolês, provenientes da área hoje compreendida pela
angola,e a ‘contra costa,’que corresponde ao atual território de Moçambique.” (Ribeiro, 1995. p.113,114).21
Em decorrência desta diversidade lingüístico-cultural somada ao cuidado que os senhores tinham de não comprar muitos negros vindos de uma mesma família
ou tribo e somada às repressões sofridas com as proibições de suas manifestações culturais, o negro não teve outra solução senão aprender o português dos feitores,
capatazes e senhores. Este fato pode fundamentar a idéia de alguns pesquisadores que se referem a um processo de aculturação ou deculturação, pelo qual o negro
simplesmente imita e absorve o sistema lingüístico do dominador, bem como outros aspectos dos padrões culturais do branco. Teria, então, a escravidão transformado
o negro em “tabula rasa”? Prontinho para que nele fosse impresso todo e qualquer conteúdo cultural provindo de seus amos?
Darcy Ribeiro chega a afirmar que o negro quilombola era aculturado, que ajudou a construir a sociedade nacional, se desfez nesse esforço, mas que ao fim
só nela sabia viver em razão de sua total desafricanização e ainda que o negro se re-humanizou aprendendo a falar português. No entanto, afirma que o negro refez a
nova língua emprestando-lhe singularidade. (Cf. Ribeiro, 1996, p.220.)
Ao contrário do que faz pensar Darcy Ribeiro, o negro exerce um papel fundamental no processo de formação de uma nova linguagem. Ele não apenas
assimilou meramente outra língua em um processo de desfazimento em face da escravidão. Nesta luta pela reconstrução – ou, talvez, eu prefira usar aqui o termo
21
Aqui, vale mencionar que a Drª C. Bárbara Kempf afirma que “as ‘ditas culturas sudanesas’ não existem fora da literatura lusófona. Além disso, a antropologia brasileira também já
desistiu dela. A lingüística chama esta área de 'oeste-atlântica', sendo que 'banto + oeste-atlântico' se acham reunidos na denominação 'niger-congo' por representarem uma única
grande área cultural e lingüística com dois sub-conjuntos. A denominação 'sudanesa' é infeliz por existir um país – não incluído nesta área - com o nome de Sudan”. ( em contato direto
com a lingüista ).
38

39. 22
preservação – de sua identidade, o negro segue, acrescentando seu modo individual de falar ao falar lusitano e ainda que timidamente, incorporando à cultura do
branco, de forma discreta, sua herança cultural africana23. O negro desempenhava um papel que lhe foi imposto. Embora sentisse ódio, desprezo, muitas vezes, nojo
de seus senhores, demonstrava grande capacidade de adaptação, coexistia, interagia culturalmente com seu meio e resistiu construindo sentidos novos dentro de um
cenário novo e obrigando também, os senhores, senhoras, sinhazinhas, feitores, o comerciante dono da venda ou qualquer outro que com ele convivesse, ou de seu
trabalho dependesse, à criação de novos sentidos para um cenário novo, modificado por suas palavras ou pelo seu silêncio, pela sua ação, ou simplesmente pela sua
presença.
Assim como não existe cultura primitiva, também não existe linguagem primitiva, no sentido de mais complexa ou menos complexa, de maior ou menor valor,
de melhor ou pior. O que existe, é cultura e linguagem. Toda linguagem é construída dentro de uma sociedade, através da interação e consenso entre seus membros.
Para Bakhtin, a língua se apresenta como uma corrente evolutiva ininterrupta, é o produto da interação social.24 Resumindo essa linha de pensamento, Ferrarezi
afirma que “a língua é um construto sócio-cultural”25.
Os jesuítas bem que tentaram europeizar o Brasil através da tentativa de impor o uso de um padrão culto da língua (o que ainda acontece hoje em nossas
escolas – jesuítas continuam se reproduzindo aos montes por aí...), e o que disso resultou foi a grande disparidade entre a língua escrita e falada.
“Mesmo a língua falada conservou-se por algum tempo dividida em duas: uma das casas grandes; outra das senzalas. Mas a aliança da ama negra com o menino branco, da
mucama com a sinhá-moça, do sinhozinho com o muleque acabou com essa disparidade.(...) No ambiente relasso da escravidão brasileira, as línguas africanas sem motivos
para subsistirem à parte, em oposição à dos brancos, dissolveram-se nela, enriquecendo-a de expressivos modos de dizer; de toda uma série de palavras (...) muitas vezes
substituindo com vantagem vocábulos portugueses (...) verificaram-se alterações ‘bastante profundas não só no que diz respeito ao vocabulário, mas até ao sistema
gramatical do idioma’” (Freyre, 1998 p. 333).
Apesar de ser “mercadoria”, “peça”, “coisa”, que podia ser comprada, vendida, trocada, alugada, emprestada, hipotecada ou qualquer outra coisa própria
daquilo que não se pertence e que não escolhe seu destino, o negro estava lá, “...sempre presente em todas as áreas e setores de atividades. Nas lavouras do norte e
do sul, nos serviços domésticos, nas aglomerações urbanas, foi a força fundamental para a economia brasileira na época colonial.” (Queiroz, 1990, p. 34)
Este negro, porém, humano que era, não se sentia “coisa”. Não permaneceu passivo, diante da escravidão. Ele se rebelou, resistindo ao trabalho, cometendo
suicídios, abortos, além dos assassinatos de feitores, de senhores e de suas famílias e fugindo. Mesmo sendo extremamente vigiado, sofrendo ainda os mais
sofisticados castigos não apenas punitivos, mas também “preventivos”, durante seus sete a dez anos de vida produtiva – esta era a média de vida de um escravo,
tempo suficiente para que os maus tratos de uma existência dolorosa, explorada, violentada dessem cabo de sua resistência física. O negro fugia sozinho ou em
grupo, e se aquilombava.
22
O Negro guardou e transmitiu grande parte de sua cultura.
23
Que, logicamente, guardava em si, apesar de não poder se conduzir regido pelas leis interiores próprias, uma vez que já na qualidade de ser que vivia para seus senhores, suportando
a degradação física moral e espiritual sem o direito de externar sentimentos verdadeiros, na maioria dos casos, privado de amor, família, limpeza, saúde, gozo, orgulho ou qualquer coisa
que o pudesse identificar como humano.
24
Cf. M. Bakhtin (1990). Marxismo e Filosofia da Linguagem. São Paulo: Hucitec.
25
C. Ferrarezi Jr. Comentário colhido em aula.
39

40. Por mais que nossa História de brancos para brancos pelos brancos – se é que se possa realmente usar este termo para designar um brasileiro26 – não se
sinta confortável em aceitar estes fatos, os quilombos eram comunidades onde o negro plantava, colhia, dançava, se preparava para a guerra, se organizava
politicamente e mantinha sua tradição africana somada aos novos aprendizados, lugar onde fazia valer sua condição humana e autenticidade cultural. Eduardo
d’Amorim nos mostra em sua obra África essa mãe quase desconhecida, que Palmares parecia ser uma continuação fiel da cultura africana. E Clóvis Moura afirma: “O
certo é que, onde quer que a escravidão tivesse se instalado, os quilombos eram uma constante(...) Não foi manifestação esporádica de pequenos grupos de escravos
marginais, desprovidos de consciência social, mas um movimento que atuou no centro do sistema nacional, e permanentemente.” (Moura, 1993, p.31).
Gilberto Freyre registra que os europeus no Brasil viveram cercados de negros desde o nascimento. As sinhás-moças eram dadas em casamento logo no início
da puberdade, “algumas fisicamente incapazes de ser mãe em toda sua plenitude.(...) um filho atrás do outro”. (Freyre, 1992 p.360). Muitas morriam antes do tempo,
quando então o marido tomava em casamento a irmã mais moça ou uma prima. Os filhos quase sempre eram criados pelas amas-de-leite. Estas modificavam as
cantigas de ninar, alterando nelas palavras, adaptando-as às condições regionais; ligando-as às crenças dos índios e às suas. Modificavam também as histórias
portuguesas e acrescentavam as histórias africanas, as quais eram espalhadas através do Akpalô27.
As sinhazinhas normalmente eram entregues às mucamas. Logo aprendiam os segredinhos do amor e a cantar as modinhas das senzalas. Os negros foram os
músicos da era colonial. Várias casas-grandes tinham bandas de música negras, e muitos meninos brancos tiveram professores negros. Os escravos trabalhavam
também como barbeiros, dentistas, e executando acrobacias em circos.28
Não sei se seria certo dizer que essa interação cultural desafricanizou o negro, ou deseuropeizou o Português. Mas, no que diz respeito à linguagem, se as
línguas africanas, por seu lado, se “dissolveram” no português, por outro, também, o falar lusitano já não existe no Brasil.
Cantigas de Capoeira
“a consciência só se torna consciência quando se impregna de conteúdo ideológico (semiótico) e, conseqüentemente, somente no processo de interação social.”(Bakthtin, 1990: p.32)
A Capoeira,como disse anteriormente, não é uma mera manifestação folclórica desprovida de sentido, é um conhecimento construído socialmente, é uma
linguagem, que se constrói através de movimentos corporais, num jogo de perguntas e respostas de bailarinos que duelam ao ritmo da orquestra, em que o berimbau
comanda a brincadeira enquanto as palmas animam a roda e as palavras das músicas reúnem fragmentos de uma história que a nossa História tenta encobrir.
26
Cf. Ribeiro, Darcy (1996). O Povo brasileiro – A formação e o sentido do Brasil. São Paulo: Companhia das letras.
27
O akpalô é uma instituição africana que floresceu no Brasil na pessoa das Negras que andavam de engenho em engenho, contando histórias africanas. Cf. Gilberto Freyre (1998) Casa-
grande e senzala, Rio de Janeiro: Record . p.331
28
Cf. op. cit., p. 340/1, 417
40

41. Na época colonial, esta arte já fazia parte da sociedade como uma comunidade que prestava serviços às classes dominantes, Nestor Capoeira registra que,
“Por volta da Abolição (1888) as maltas locais dividiam-se em dois grandes grupos: Os Nagoas, ligados aos monarquistas do partido conservador,(...) Os Guaiamus,
ligados aos republicanos do partido liberal”. (Capoeira, 1998 p. 41/2)
As maltas de capoeira eram reprimidas e perseguidas pelas autoridades e toda a classe dominante porém, eram usadas por elas para satisfazer seus
interesses - fazer o trabalho sujo.
Por volta de 1822, começa o movimento de branqueamento do povo brasileiro, a tentativa de criar um Brasil caboclo, já que um Brasil branco era impossível a
estas alturas, com tantos negros, crioulos, mulatos e pardos compondo a população brasileira.
Não podemos estabelecer o número exato de negro-africanos trazidos para o Brasil, já que houve muito contrabando. As estimativas variam muito e os
historiadores tendem a diminuir esses números devido à falta de estatísticas “...e também porque alguns historiadores procuram branquear a nossa população”
(Moura, 1992: p.9 - Grifo do autor)
Os ataques constantes aos quilombos, a repressão aos capoeiras e a outras manifestações culturais negras, a abolição do trafico negreiro em 1850, a Guerra
do Paraguai, quando o Brasil arregimentou negros forros e esvaziou os canaviais e cafezais em decadência para formar os principais quadros de infantaria, entre eles,
o Batalho de Zuavos, onde todos eram capoeiristas, especialistas na luta corpo a corpo, prontos a conquistar trincheiras inimigas29, todos estes fatos contribuíram para
diminuir em número a população negra, “branqueando” assim – o povo brasileiro.
Mas a capoeira resiste, o Negro “volta-se para o lado cultura, que se torna fundamental: o cultural torna-se arma” (Capoeira, 1992 p. 28)
Os textos das músicas da roda de capoeira retratam a dinâmica inerente a esta forma de expressão cultural; além de contar a história do povo afro-brasileiro,
estes textos mostram os conflitos gerados dentro do contexto desta arte e ressaltam as tradições e fundamentos desta luta-jogo, onde o capoeirista procura construir
sua identidade e alcança legitimidade. Segundo Luiz Renato Vieira, a análise dos cânticos apresentados no desenrolar das rodas, permite
“...a identificação de três funções básicas: Uma função ritual, fornecendo a animação da roda, juntamente com palmas e instrumentação. No tocante ao seu conteúdo, o
cântico de capoeira cumpre o papel de elemento mantenedor das tradições, reavivando a memória da comunidade da capoeira acerca dos acontecimentos importantes em
sua história (as lutas pela libertação, os quilombos, a ida – forçada, obviamente – dos capoeiristas à Guerra do Paraguai, as fugas da polícia, etc.) e dos nomes famosos nas
rodas de capoeira.(...) o cântico da capoeira atua como espaço dinâmico de constante repensar dessa mesma história, dos princípios éticos nas rodas e da inserção da
capoeira e do elemento negro na sociedade.” (Vieira,1998, p.45)
A ausência de registros – (até o momento) – nos impede de afirmar quando exatamente, e onde começou o jogo da capoeira.
Mas, trabalhos de Thomas Ender, intitulado Negros, (1817); de Rugendas, Jogo de capoeira, (1834); de Debret, Negro volteador à frente de um enterro,e
ainda Tocador de berimbau(1834) são obras do período da escravidão negra que mostram manifestações culturais africanas em território brasileiro.
Tomando como base a concepção Bakhtiniana – da linguagem, posso afirmar que aqui, negros de diferentes nações e tribos – se obrigaram – a uma interação
para a construção de sua resistência e de uma nova consciência, com um conteúdo ideológico específico, onde a palavra – que enquanto signo neutro a disposição deles –
29
Cf. Nestor Capoeira, (1992) Os Fundamentos da Malícia. Rio de Janeiro: Record. P. 34 a 36
41

42. foi usada para comunicação, impregnada portanto de um conteúdo ideológico específico, “...absorvida por sua função de signo. (...) Cada domínio possui seu próprio
material ideológico e formula signos e símbolos que lhe são específicos e que não são aplicáveis a outros domínios.” (Bakthin , 1990: p. 36/7)
A capoeira possui uma linguagem própria; apenas aquele que se integra neste contexto – é capaz de alcançar sua dimensão.
Ao ver uma roda de capoeira, três pessoas tocando berimbaus, alguém batendo um pandeiro, os componentes batendo palmas, enquanto duas
pessoas jogam, dançam e lutam, mas raramente se tocam ou se machucam... pode-se pensar que se trata de uma manifestação sem uma lógica – e sem
sentido internos; pode-se crer que não se trata de uma manifestação representativa de algo. Mas, certamente, não é este o caso. Alguns exemplos simples
mostram isso: quando alguém cai, ouve-se o canto: A canoa virou marinheiro; Oi no fundo do mar tem dinheiro.
Se esse observador não alcança as representações deste grupo, não entenderá que este é um incentivo e consolo para o capoeirista que caiu,
tentando lembrar a ele que ir ao chão, pode não significar necessariamente uma queda, mas sim uma oportunidade para a aplicação de outro golpe que tem
chance de ser bem sucedido. Ou ainda: Macio feito uma mola; Capoeira é de valor; Põe mandinga nesse jogo; Berimbau já reclamou.
Para se perceber o elogio e ao mesmo tempo a exortação que o mestre /ou professor está fazendo ao jogador para que este tente jogar com mais
graça e malícia, é preciso que a significação de cada signo tenha o mesmo conteúdo ideológico. A carga semântica destas frases e a poesia contida nestas
comparação, metáfora e personificação, capazes de provocar arrepios, são resultado de uma interação social, Bakhtin, confirma: “a significação não está na
palavra, nem na alma do falante, assim como também não está na alma do interlocutor. Ela é o efeito da interação do locutor e do receptor...”(op cit p.132)
Mestre Deputado avisa: “As cantigas trazem uma característica comum: a linguagem, em geral, é figurada, sendo sua compreensão restrita ao âmbito dos
capoeiristas.
Com isso,para aqueles que ignoram, são “apenas” cantigas...” (Deputado, p.48)
Outro tipo de construção cultural interessante é o registro da história da escravidão negra nas canções como esta, - parte do maculelê30 – onde se vê: Negro
nagô quando morre vai pra cova de bangüê;Amigo tão dizendo que urubu vai te comer;Aqui-ba-bá aqui-le-lê;negro nagô fede mais que sariguê
Este extrato, de domínio público, remonta a realidade sobre o enterro de negros na era colonial, quando “Muitos negros eram enterrados na praia: mas em
sepulturas rasas, onde quase sem esforço os cachorros achavam o que roer e os urubus o que pinicar.” (Freyre,1992; p. 439).
Muitos capoeiristas dividem os cantos de capoeira em três tipos: Ladainhas (ou cantos de entrada, ou chulas), corridas e quadras, outros preferem denominá-las
ladainhas, chulas e corridos. Mas não trataremos dessa divisão agora. Por hora, nos importa perceber que estas canções nos contam, como já foi mencionado acima, a
história de um povo. Do povo que construiu um país, enquanto a uma grande parte deste mesmo povo – foi e tem sido negado o direito a uma vida digna. “A história
na verdade das coisas, se passa nos quadros locais, como eventos que o povo recorda e a seu modo explica.” (Ribeiro,1996, P.269)
30
Nas rodas de capoeira são cantadas músicas que fazem parte do maculelê, maracatu e outras manifestações da cultura negra.
42

43. Conclusão
Muitas destas canções, ao cair no domínio público, sofrem modificações e sua complexidade e riqueza artística são ampliadas cada vez que capoeiristas se
reúnem para jogar. Mas elas não perdem suas características tradicionais. Principalmente o fato de serem um elemento de interação, de mobilidade, em que num
processo cíclico, se renovam e fazem as adaptações necessárias para manter viva essa arte que desempenhou um papel de grande importância no processo de
conquista da liberdade do escravo brasileiro, não somente no que tange à liberdade física - posterior - mas especialmente no que tange à liberdade psicológica -
muito anterior àquela. Ainda hoje a capoeira continua promovendo um espaço de libertação do ser que a pratica enquanto forma de conscientização do próprio corpo,
de desenvolvimento de suas capacidades físicas e intelectuais.
Necessário se faz que mais pesquisas sejam conduzidas, no sentido de documentar com bases científicas – o que se passou e se passa no mundo da
capoeiragem, para que a sabedoria de velhos Mestres31, seja colocada ao alcance de um número maior de pessoas. E para que o encanto dessa arte tão rica, que é
nossa – e não uma mera cópia dos moldes europeus – possa chegar até o brasileiro que ainda não a conhece e, com a sua magia, despi-lo de seu preconceito.
BIBLIOGRAFIA
AREIAS, Anande das. O que é capoeira. São Paulo, Tribo, 1993
BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da Linguagem. São Paulo, Hucitec, 1999.
CAPOEIRA, Nestor. Capoeira Galo já cantou. Rio de Janeiro, Record, 1990.
________. Capoeira Pequeno Manual do Jogador. Rio de Janeiro, Record, 1998.
________. Capoeira: Os fundamentos da malícia. Rio de Janeiro: Record, 1981.
D’AMORIM, Eduardo. África essa mãe quase desconhecida. São Paulo, FTD, 1996.
FERRAREZI Jr.,Celso. Considerações sobre a arte no Brasil. Guajará-Mirim: Cepla Working Papers, 2001.
FREIRE, Gilberto. Casa, Grande Senzala. Rio de Janeiro, Record, 1992.
MACEDO, Joaquim Manoel de. As vítimas algozes. São Paulo, Scpione, 1991.
MOURA, Cloves. Quilombos. São Paulo, Ática.
31
Pastinha, Bimba, Cobrinha Manca, Cobrinha Verde, Aberrê, Waldemar da Liberdade, Traíra, Besouro, João Grande, João Pequeno, Moraes, Canjiquinha, De Mola, Caiçara, Gato, Bom
Cabrito, Paulo dos Anjos, Curió, Acordeom, Saci, Itapoá, Camisa Roxa, Filhote de Onça, Onça, Jair Moura, Rosenildo, Clarindo, Atenildo, Vermelho27, Nenel, Decânio, e tantos outros
mestres de capoeira.
43

44. QUEIROZ, S. R. R. de. Escravidão Negra no Brasil. São Paulo, Ática, 1993.
REIS,Letícia vidor de Souza. O Mundo de pernas para o a: A capoeira no Brasil. São Paulo, Publisher Brasil, 1996.
RODRIGUES, Jaime. O Trafico de escravos para o Brasil. São Paulo, Ática, 1997.
RIBEIRO, Darci. O povo brasileiro. São Paulo, Schwarcz LTDA, 1996.
SOUSA, Walace/Mestre Deputado Capoeira arte folclore. Oficinas do Estado de Goiás Empresa Gráfica e Jornalística Ltda.
VIEIRA, Luiz Renato. O jogo da Capoeira – Cultura Popular no Brasil. Rio de Janeiro, Sprint, 1998.
44

45. UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA (UFRO)
CENTRO DE HERMENÊUTICA DO PRESENTE
PRIMEIRA VERSÃO
PRIMEIRA VERSÃO
EDITORA UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA
ANO III, Nº150 - JUNHO - PORTO VELHO, 2004 ISSN 1517-5421 lathé biosa 150
VOLUME X
ISSN 1517-5421
EDITOR
NILSON SANTOS
CONSELHO EDITORIAL
ALBERTO LINS CALDAS – História - UFRO
CLODOMIR S. DE MORAIS – Sociologia - IATTERMUND
ARTUR MORETTI – Física - UFRO
CELSO FERRAREZI – Letras - UFRO
HEINZ DIETER HEIDEMANN – Geografia - USP
JOSÉ C. SEBE BOM MEIHY – História – USP
MARIO COZZUOL – Biologia - UFRO
MIGUEL NENEVÉ – Letras - UFRO
ROMUALDO DIAS – Educação - UNICAMP
VALDEMIR MIOTELLO – Filosofia - UFSC FLÁVIO DUTKA
Primeira Versão destina-se a divulgar ensaios breves em todas as
Os textos no mínimo 3 laudas, tamanho de folha A4, fonte
Times New Roman 11, espaço 1.5, formatados em “Word for
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REFLEXÃO SOBRE RUÍNAS
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CEP: 78.900-970
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46. Alberto Lins Caldas REFLEXÃO SOBRE RUÍNAS
Professor de Teoria da História - UFRO
caldas@unir.br
Conheci um viajante de um país antigo / Que disse: “Duas enormes pernas de pedra, sem tronco / Se erguem no deserto. Próximo, na areia, / Meio enterrado, uma face esfacelada, cujo cenho
franzido, / E lábio enrugado, e sorriso de frio escárnio, / Atestam que seu escultor leu suas paixões / Que sobrevivem, ficando estampada naquelas coisas sem vida, / A mão que zombou delas,
o coração que alimentou; / E no pedestal, surgem estas palavras: / “Meu nome é Ozymandias, rei dos reis: / Olhai minhas obras, ó Poderosos, e desesperem-se!” / Nada mais resta. Ao redor a
decadência / Daquela ruína colossal, sem fim e nua /Na areia vazia e plana que se expande ao longe. (Ozymandias, Percy Bysshe Shelley)
1 - Isso nos maravilha (sempre nos maravilhou): Adão agonizante por ter se empeçonhado com o fruto da vida; perdido, por haver saboreado do fruto, por
conhecer o bem e o mal, por ter cessado de ser semelhante, por haver conquistado a ruína: a ruína que construirá o existente enquanto se mantiver ruína. O
conhecimento das coisas assim como a existência advém dessa ruína, desse afastamento, dessa criação sobre o que não somos mais: esse ser que jamais fomos. O
segredo da existência, os profundíssimos mistérios estão encerrados no depois desta árvore portentosa e funesta que vem, poeticamente, muito depois: a origem
jamais está na origem: está sempre depois do começo, da palavra, da crença, do mito, do sonho, da poíésis: as origens se amontoam em ruínas.
2 - Criamos o mundo por uma discordância essencial, um abismar-se, um afastamento ontológico criando o ontos: sem ele não somos: o ser é o recinto
mesmo da ruína. Daí porque complexos míticos sempre terão como demiurgo ou um ser destruidor, ou um ser que se afastou do ser supremo ou ainda um ser
decaído se pondo a criar um universo que o refletisse: a queda e o pecado: a distância criadora e a criação enquanto distância, reordenamento: negando o antes, as
águas primordiais a divindade cria e inicia uma história: mas sempre destruindo, até o pacto. Nessa não-conformidade a brecha que nos torna. Para nós não há
“estado de natureza”, nós somos a natureza, a presença nefasta. O diabo pecou desde o princípio; a iniqüidade de Lúcifer precede a Criação. Sem essa iniqüidade a
criação não tem nem sua origem nem seus começos.
3 - O ser em fragmentos, aos pedaços, arruinado; sempre longe de casa (de uma casa jamais existente), longe do pai, esquecido da mãe, sem igual e sem
irmão; é Lúcifer: somos nós (“o demônio é sua índole”, de Heráclito). Esse ser faz ver através, ver por dentro, exatamente por ser a única opacidade. Lúcifer, que
somos nós, é uma "catástrofe que incessantemente amontoa ruínas sobre ruínas" (Benjamin, tese IX).
4 - Tal é o revés que altera a harmonia constituinte. Os elementos do nosso ser dispersam-se e não podem se unir. Não há o projeto de reabilitação porque
somos aquilo que possibilita o “cosmo”. O desequilíbrio original. A presença que funda e se afunda na ruína de ser. A harmonia, o eterno, o absoluto, a divindade são
facetas dessa ruína fundamental quando não consegue ver-se enquanto ruína. Construímos sobre nós mesmos nos mantendo incompletos: ruínas.
5 - A ruína literalmente significa destruição, mutilação, vida morta, o fim, o desfecho. O que já não possui vitalidade mas ainda existe, desprovido de função e
utilidade, mas saturado de tempo. E esse tempo perpetua a morte, a destruição, o esquecimento, a disfunção. Somente a carcaça, a pele deslocada sobre o projeto, a
morte, o vazio se tornam visíveis e se perpetuam: a ruína em sua visibilidade é uma ante-sala do Caos: um vislumbre. Isso que teima em se perpetuar é a ruína, o

47. fundamento (o fim remetendo e clarificando o fundamento), o que apregoa o que foi naquilo que é. Diz minuciosamente tudo que foi e não é mais. E no entanto
persiste sem ser, neste proclamar-se pornográfico.
6 - Ruína e natureza: termos antagônicos: é a ruína que faz aparecer, para nós, a natureza. A exterioridade é ruína: essa pele em fatias, cheia de rugas,
talhos, voçorocas, desmoronada, mil vezes colada e recolada, pensada e repensada, vivida e revivida, trabalhada e retrabalhada, ruína sobre ruína, se transforma em
estrutura, ordem, cartografia: cosmo.
7 - O “projeto estético” de Hitler, na verdade um projeto ontológico, era o ideal de “limpeza” das "sujeiras", das fraquezas dos "degenerados", dos “impuros”,
dos que arruinavam o sangue, as palavras, a história e a cultura: uma fuga da ruína: ilusão estúpida, perversa e perigosa: somente o holocausto, a destruição total,
pode esconder a ruína fundamental do existir. Purificando até não restar mais diferença, aresta, dicotomia, discordância, devires, sobreposições. O mundo do capital
(na verdade a ocidentalidade) tende a esta “limpeza” das ruínas, a esse afastamento purificado, a transformação do diverso no único, do degradado corpo do viver no
corpo puro “desde a origem”. Como se não existíssemos somente enquanto ruínas e arruinando.
8 - A ruína como uma poética da morte, como aquilo que aponta não somente o que já foi, mas aquilo que será e não poderá deixar de ser. Por isso todos nós
sentimos uma secreta atração pelas ruínas. Isso indica não somente um sentimento que entende nossa fragilidade, estende nossa intimidade no fazer-se, mas uma
secreta conformidade tanto com nossa pequenez quanto com nossa grandeza enquanto demiurgos que para existirmos precisamos a tudo arruinar e esquecer. Sem
isso nos aproximaríamos perigosamente do Caos, aquele antes, aquele depois, aquela desordem e aquele mistério que se esconde latente por dentro de todos as
coisas: somente nosso ter feito, nosso fazer-se e nosso a-fazer, essa presença inescapável, formata o existir: essa pele.
9 - O mundo para nós é uma desmesurada colagem perceptiva, intelectiva, sígnica, imagética: faz-se por micro-construções, micro-colagens, micro-
esquecimentos, micro-dobras, micro-discursos: fatias de ruínas virtuais. A colagem existencial cria, mantém e reproduz a existência. A dialética da ruína vê o mundo
essencialmente como ruína, em franco arruinamento e a realidade sendo somente em desmoronamentos, em fragmentos colados pela existencialidade. A ruína é a
multiplicidade do tempo no aparente mesmo. O que se sobrepõe como cascas de cebola envolvendo o Caos.
10 - A ruína é o “Memento homo, quia pulvis es, et in pulverem reverteris”, do livro de Jó (10: 9): Recorda homem que és pó e em pó te converterás. Não
somente que se tornará pó, mas que é pó (magnificamente desenvolvido por Vieira nos sermões de “Quarta Feira de Cinzas”). A questão da ruína não diz respeito
somente ao depois, naquilo em que tudo se converterá, mas ao próprio modo do ser em sua medida de existência: ele é pó: já é ruína e por isso pode criar e recriar o
mundo: sua condição é a de incompletude, de brecha, de inadequação, de fragmento e areia: e o Caos se abre enquanto mundo, enquanto cosmicidade: o único, o
total, o absoluto, o pleno não existem.
11 - Individualmente também só podemos fazer alguma coisa quando incompletos, quando desequilibrados. A completude, o estar pronto para o trabalho e
para a reprodução, é um dos maiores crimes: porque engana a todos dizendo que eles podem ser e fazer coisas que jamais puderam: eles estão concluídos como uma
mercadoria: podem somente agora mentir para si mesmos e para os próximos: animais sonhando serem homens.
47

48. 12 - A ruína das coisas são epifanias: nos quadros, nos sonhos são pontos hipnóticos. Tudo que existe chegará a ser ruína, conhecerá o que é ser ruína: “E
por que não passariam as obras humanas, se o sol que as alumia há de cair da sua abóbada?”, como bem disse Chateaubriand. Por isso não conseguimos deixar de
nos ver: mesmo mortos estamos vivos, mesmo invisíveis estamos ali.
13 - Há infinitas espécies de pequenas ruínas, mas somente uma que é o princípio de todas elas: nós mesmos. E somente por sermos ruínas podemos vê-las.
Mas essa visão ao excluir a ruína, o fazer que faz, vê somente a pele, a maquiagem, a pantomima, o vestígio: e isso é o mundo.
14 - As ruínas são mais que restos: são arquétipos das devastações e das dissoluções que garantem nosso ser e sustenta o existir; oferecem tão somente a
imagem do nada antes, durante e depois, sem um poder reparador. Nós, que podemos repará-las, somos, irreparavelmente, ruínas: metáfora, pleonasmo, alegoria.
15 - Obra da desgraça do existir e não do tempo, principalmente porque a destruições dos homens são, além disso, mais violentas e completas que as das
idades. E a maior ruína não é a das coisas, mas as dos homens e sua idade. Devastações do corpo, dos desejos, dos sonhos, da alma e do olhar. A morte, o
envelhecimento e as degradações desvendam a existência sem os suportes ridículos da ingenuidade, quase sempre bem mais burra que ignorante.
16 - As ruínas arquitetônicas são momentos onde tudo se torna patente, atravessável, aberto: essa ruína é a transparência e não a opacidade: não é a pele, mas o despelado. Nela podemos cruzar o que antes era impedido,
pular onde se caminhava, correr onde antes havia muros, criar portas onde era sólido. Podemos ver, dentro, o fora antes invisível e fora podemos ver dentro como se fosse um fora: o plano se desvenda. O horizonte se abre, se dilata,
fica suspenso. O em cima e o embaixo se encontram. O aberto se fecha e o fechado se abre. A existência é a antiarquitetura: se faz no aberto vendo somente o fechado. A ruína arquitetônica é o Panóptico de Benthan. E o corpo
individual e a comunidade se tornam cada vez mais esse Panóptico: a falsa ruína fascista.
17 - À ruína aderem e se multiplicam planos, vivências, lógicas, substâncias: múltiplos, antagônicos: a ruína é contradição que lateja: impossível haver conciliação, o que seria aplicar um método e substitui-la por dados,
números, conceitos.
18 - A ruína, por ser grotesca, é sempre alegórica: sua entrega não pode ser literal. Por isso sua alegoria não é um documento: não é um indicativo do
passado, um fragmento significativo, restos de um tempo outro: o apreensível pelo método. As ruínas não são rastros. Ela não faz falar uma totalidade ausente como
queria Benjamin. Ela é o próprio modo de ser. E não somos históricos: a historicidade é uma maneira de ver, não de ser. Para Benjamin o conceito de ruína,
corporificado na alegoria, revela o significado da vida ou o fracasso existencial mas é ainda um respeito ao possível, ao reconstruível. Para Nietzsche a tragédia
manifesta no herói a libertação do viver, mas sugere uma certa alegria mais alta ao combater, mesmo que seu fim seja a derrota e a conseqüente ruína.
19 - Benjamin: Angelus Novus: o anjo da história: asas abertas, boca dilacerada, olhos escancarados, face mirando o passado: acúmulo de ruínas, catástrofes, destroços, escombros, desmoronamentos, extermínios,
esgotamentos, extinções, derrotas, apodrecimentos, devastações: deseja deter-se acordando os mortos, juntando fragmentos, mas a tempestade do tempo impede suas asas de fechar e o empurra para o futuro, ao qual ele vira as
costas enquanto as ruínas crescem, proliferam, invadem. Para Benjamin a ruína não representa somente o esquecimento, a extinção, o acabamento: é o vir-a-ser, o que além do esfacelamento permanece. Em Benjamim a ruína é
figura ambivalente, designa o que foi destruído pelas classes dominantes apontando também para o que se dissolve daquilo que foi construído com o entulho. É o reviver do malogro, mas também num sentido antecipatório: espaço
de reivindicação e luta.
20 - A verdadeira ruína é uma experiência somente completamente possível depois da primeira metade do século XX (o Shoá). Antes ela tende sempre a ser positiva, recuperável, fragmento, cristã, documento e não o
horror irrecuperável do ser em seu viver.
21 - Na tragédia se expõe o sem sentido, a trajetória nadificante, o deparar-se com a aniquilação seja individual, seja coletiva, seja total, a impotência da
vontade, a nulidade do desejo e do sonho: a ruína é o espetáculo do próprio ser na medida em que é o horror e o absurdo de ser.
22 - O instrumento é ruína, a técnica é ruína, a mão é ruína.
23 - Estas reflexões não são fragmentos, mas ruínas também: já não podemos criar senão ruínas. Pequenos templos em ruínas, pois tudo é ruína. Perversa ruína.
48

49. coda: Verbetes
DICIONÁRIO ANALÓGICO – CARLOS SPITZER (1952)
O QUE SOBRA, RESTO – S. resto, relíquia, destrôço, arruinaria, escombro, caliça, resíduo, sobra, virtualhas, migalhas, serraduras, fezes, borra, sentina,
nateiro, maravalhas, aluvião, caveira, escória, refugo, rebotalho, restolho, arnela, aparas, cinza, pó, conto trôco, troça, tronco, toro,cepo, soqueira, ponta, (de cigarro),
ruínas, fragmento, pele, vagem, casulo, reserva, triários, lucro, deixa, herança, falido, pé, fécula, bagaço, rapalhas, gito (no canal de fundição), tôco, côto, saldo,
ressoca, engaço, marroxo, escovilha, (resíduos metálicos), comeduras, cisalhas, (aparas), sobreposse, de sobejo, de remissa, por demais, crescidos, tártaro (de
vinho), sedimento, caídos, cuim, (arroz em pó), alimpaduras, bicos, talha, buruso, resíduo, soca, escorralho, ás, escorredura, babugem, outo (na eira), sarro, amido,
raspas, limpaduras, (de), sobreexcedente, reserva, gato (alf.), toiça, torresmo, escumalha, chapéu, montadura, montada, semichas (crescenças de medidas), volta (de
dinheiro), restena, restolho,
DICCIONARIO DA LINGUA PORTUGUEZA (1877), Antonio de Moraes Silva.
RUINA, s.f (do Lat.) Destruição; caída, queda: v.g. ruina do edifício; e fig. Ruina da saúde, dos bens, do estado: “das garras da ruina salvar a glória da nação Latina”
Diniz, Pind. 2. § Perda da fortuna, do credito, da felicidade, etc. § Fazer ruina; arruinar-se. H.Dom. 1. 4. c.25. § Ruína; cousa que cae, e arruína sobre outra. Eneida,
7. 138. “ruina do mar sobre a penha.” § As ruinas; o que resta dos edifícios arruinados; e fig. “as ruinas de Adam” Vieir. § Ruinas do muro; quebradas por onde se
pode subir; e fig. subir pelas ruinas dos outros; por desgraça, abatimento de outrem. Vieira. § V. Decadência, syn.
ENCYCLOPEDIA E DICIONÁRIO INTERNACIONAL (1900)
RUINA (do lat. ruina, de ruere), s.f. Resto, parte mais ou menos informe de um ou mais edificios; edificio velho, edificio desmoronado ou escalavrado pelo tempo ou por
causas naturaes ou accidentaes: E contudo San Francisco de Santarém é uma bella RUINA, que merecia examinada de vagar (Garrett). (Neste sentido é mais us. no plural). /
fig. Estado de destruição, de degradação; modificação para peor: E todavia ella salvou a arte dramatica da sua completa RUINA (Garrett). / Enfraquecimento que conduz á
destruição ou perda, abatimento, decadencia: Desmoralisação moral que ameaça a RUINA da fé e a subversão da sociedade (Mont’Alverne). / Perda da fortuna, da
prosperidade, da felicidade, do credito, de bens materiaes ou moraes: Aquelles gastos levam-no á RUINA. A sua RUINA deve-a ao jogo. / Desmoronamento; destruição;
destroço: O predio ameaça RUINA. / Queda, decadecia completa: A RUINA de um Estado, de um imperio. / Cauda de perda, de destruição: Aquella guerra foi a RUINA da
nação. / por ext. Diz-se da pessoa que já não é o que era, que perdeu todas ou parte das antigas qualidades: Aquelle actor é apenas uma RUINA. / s.f. pl. Destroços, restos
de edificio, de obras de arte, que sofreram a acção do tempo, das causas naturaes ou accidentaes. / por ext. Restos de civilizações passadas.
LELLO UNIVERSAL (1940)
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50. RUINA, s.f. (lat. ruina). Degradação muito grave, destruição de um edifício: salvar da ruína um monumento histórico. Resto de um edifício desmoronado ou destruído
pelo tempo ou por outras causas n’esta (accepção mais us. no pl.): o castelo de Leiria é uma bella ruína. Estrago, destruição, decadência: a ruína de um império.
Causa de perda, de destruição: Helena foi a ruína de Tróia. Perda dos haveres, do crédito, da prosperidade, da saúde. Por ext. Pessôa, em quem o tempo ou as
vicissitudes da vida exerceram grande estrago phýsico ou intellectual: mulher que outrora foi bella e que está agora uma ruína. Pl. Destroços, escombros: as ruínas de
Palmyra. ANTÓN.: fortuna, prosperidade.
DICIONÁRIO HOUAISS DA LÍNGUA PORTUGUESA (2001)
RUÍNA s.f (1623 cf. Sdom) 1 ato ou efeito de ruir 2 (1679-1697) restos ou partes mais ou menos informe de um ou mais prédios desmoronados ou destruídos pelo
tempo, explosão, incêndio etc; escombros, destroços, ruinaria 3 fig. estado de destruição, de degradação; modificação para pior; aniquilamento, extermínio 4 fig.
enfraquecimento moral ou material que leva à destruição; abatimento, aviltamento, decadência 5 fig. perda da fortuna, da prosperidade ou da felicidade; queda na
miséria física ou moral 6 decadência total; derrocada <a r. do Império Romano> 7 (1644) fig. causa de males ou destruição 8 p.ext. que não é mais como era, que
perdeu seus atributos ou encantos; sombra ETIM lat. ruina,ae ‘queda, ruína; destruição, desgraça, desventura; derrota; carnificina; morte, falecimento; choque,
embate; pl. ruínas, escombros, entulho’, de ruere ‘ruir’, por via erudita; ver rui- ANT fortuna, prosperidade COL ruinaria
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51. UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA (UFRO)
CENTRO DE HERMENÊUTICA DO PRESENTE
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52. UNEMAT/UFSC
Antes de entrar propriamente no tema que nos propomos a discutir nesta mesa, cabe diferenciar alguns termos que utilizarei com sentido diferente dos
demais estudos interculturais. Sentidos e significados que foram sendo construídos nas relações historicamente estabelecidas entre os povos indígenas e os
colonizadores nestes últimos 500 anos, ou na relação desses povos com a sociedade envolvente atual.
Diferentemente das relações desenvolvidas entre a sociedade brasileira e os migrantes que aqui chegaram para adquirir terra e as condições materiais e
espirituais para criarem seus filhos, sustentarem sua família e sonharem com um futuro melhor, os povos indígenas do Brasil foram desapropriados de sua terra e
impedidos de sobreviverem física e espiritualmente com sua cultura, sua língua e sua religião.
Nos estudos interculturais ou multiculturais, os termos integração, assimilação, separação e marginalização são utilizados para caracterizar as relações que se
estabelecem entre diferentes culturas e ou etnias (dependendo do recorte teórico-metodológico).
Para AMANI (Grupo AMANI, 1994), os termos “integração” e “interculturalidade” são sinônimos, pois compreende que se produz integração quando se
conserva a identidade cultural e os costumes e se busca valorizar as relações positivas que respeitam a diversidade cultural.
No entanto, ao se referir à questão indígena no Brasil, o termo integração geralmente é utilizado para indicar a intenção política de incorporar os povos
indígenas à sociedade nacional eliminando suas culturas e identidades. O modelo utilizado por AMANI pressupõe igualdade de oportunidades em todos os planos
sociais, não fez parte da história das relações estabelecidas entre os não-índios e os índios. Ao contrário, estes, sendo os donos dos bens materiais, foram
desapropriados e seus bens sociais desconsiderados quando não estivessem a serviço do colonizador.
Ao se integrarem à sociedade nacional os povos indígenas, as relações sociais estabelecidas pela sociedade brasileira privilegiam as relações autoritárias e
etnocêntricas como mais uma forma de submissão das culturas minoritárias e com isso mais uma forma de exclusão social.
As relações históricas dos povos indígenas no Brasil: movimento histórico de luta e resistência cultural.
As relações estabelecidas historicamente entre a sociedade, o Estado e as sociedades indígenas revezam-se entre a violência física e a simbólica, com a
finalidade de ocupação das terras desses povos, seja na tentativa de extermínio, de evangelização ou de “integração”.
Segundo CÔRTES (1998:295), o Brasil aproxima-se das demais nações hispano-americanas em duas questões: de um lado, o esforço político, por parte dos
governos, de promover a unificação lingüística, política e cultural; de outro, a resistência histórica dos diversos grupos étnico-culturais e sociais a esse processo de
homogeneização. Desse modo, afirma a autora, no que diz respeito especialmente à educação, por omissão ou por intervenção mais direta, os governos latinos
historicamente têm promovido uma educação para a “integração” dos povos indígenas.
52

53. Através da história, tem-se demonstrado que a “integração” e a “assimilação” do índio à cultura da sociedade brasileira só se deu no plano individual
principalmente dos rebentos de uniões mistas, e não de tribos como comumente é apresentado pela história oficializada. Esta, com raras exceções, continua
reforçando as diversas formas de violência física e cultural, o genocídio e o etnocídio promovidos pela visão etnocêntrica da cultura brasileira hegemônica, amparada
pelo discurso da “integração” e “emancipação” dos povos indígenas no Brasil.
A “História do Brasil” ensinada em todas as escolas brasileiras até meados da década de 60 do século XIX, afirma e reforçava a idéia de que o “descobrimento”
do Brasil aconteceu por acaso e que o índio brasileiro - genérico e do passado - não acreditava em Deus, dormia em redes e não sabia nem fazer roça. A partir desta
década os historiadores passam a identificar de que não havia evidências de que a esquadra comandada por Cabral tivesse sido desviada do seu rumo por calmarias e
tempestades. Segundo OLIVIERI e VILLA (1999:7), três dos navegantes que participaram da viagem a relataram por escrito, mas nenhum deles fez referência a
calmarias ou a tempestades. Constata-se assim uma intencionalidade política e econômica que promove, por parte dos europeus, o encontro dos portugueses com os
povos indígenas do Brasil e com isso, outras histórias do Brasil passam a ser reconhecidas.
Aqui chegando, o encontro entre diferentes civilizações e culturas foi desastroso, isso é, um encontro muito diferente do descrito por Caminha na Carta do
“Achamento do Brasil32” e pelos livros didáticos tradicionais. Ao contrário do apresentado pelo europeu, esse encontro desencadeou um processo de
eliminação/desocupação do território indígena para a ocupação dos estrangeiros que aqui chegavam - um genocídio que parece não comover os promotores e
herdeiros do projeto colonizador nestes 500 anos (HECK, 1999:15).
Ainda no século XVII, o Padre Vieira em seus famosos Sermões, denunciou a sanha conquistadora do descobridor: Com a descoberta das terras novas, estas e
tudo que nelas se continha, inclusive o silvícola, passaram a ser, para os descobridores e conquistadores, uma presa legítima de conquista, portanto, uma presa
utilizável, na medida de todos os interesses do conquistador (VIEIRA, 1995:119).
Com a visão etnocêntrica da cultura européia, os portugueses que aqui chegaram, identificados como civilizados e cristãos, impõem pela “cruz e espada” uma
cultura cuja finalidade era abastecer os cofres do rei com mais riqueza e as boas mesas com novos sabores. Com uma intervenção mercantilista, desencadearam um
processo de “ocupação” e, portanto, “desocupação” dos índios brasileiros, como parte de uma política articulada entre os governos português e espanhol e com a
nobreza e o clero.
Pode-se encontrar nos registros históricos várias interpretações da história. Pelo menos duas são apresentadas abaixo e possibilitam confirmar que,
independente dos diferentes interesses de classe colocados nessas interpretações, os determinantes construídos pelos sujeitos ontem influenciam as relações sociais
presentes na história hoje.
32 O termo usado por Pero Vaz de Caminha para relatar a chegada dos portugueses nas novas terras, foi “achamento”. Somente mais tarde o termo “descobrimento” foi adotado.
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54. Para os jesuítas e para o Estado, os interesses aparentemente eram opostos: É que os interesses da Companhia, com relação aos indígenas, eram outros que
não os do estado leigo: para este, o homem selvagem, legítima presa de conquista, era material humano indispensável ao trabalho e à vida econômica das colônias;
para a Companhia, o silvícola era um pagão que importava evangelizar, um bruto, esquecido da lei de Deus, que importava cristianizar (VIEIRA, 1995:119).
A esses interesses, embora opostos em sua exterioridade, já que um estava mobilizado em torno de pretensões materiais e outro ligado à esfera espiritual,
subjazia a marca da submissão: para a Companhia e para o Padre Antônio Vieira, embora a causa dos índios estivesse atrelada à defesa da liberdade do silvícola
diante do poder temporal (o Estado), a liberdade estava condicionada à conversão.
Para os Povos Indígenas do Brasil, no entanto, a história vivenciada e não registrada pela história oficial é explicitada diferentemente dos não-índios,
“conquistadores” ou “defensores”:
Chegaram (os conquistadores) com fome de ouro e sede de sangue, empunhando em uma das mãos armas e na outra a cruz para abençoar e recomendar as almas de nossos
antepassados, (o) que daria lugar ao desenvolvimento, ao cristianismo, à civilização e à exploração das riquezas naturais. Sendo esses fatores determinantes para o extermínio de
dizimação dos nossos povos: Naquele então livre espaço, habitavam 970 diferentes povos, com uma população em torno de cinco milhões de pessoas autodeterminadas Yine, Madija,
Popungare, hunikuin, Ashanika e tantos outros. Ao passar dos tempos, 498 anos mais tarde, existimos somente 215 povos, falando 180 idiomas, e uma população reduzida a 330 mil
habitantes (MANIFESTO DA COMISSÃO INDÍGENA 500 ANOS, In: NOVAMERICA, 1999:733).
Pesquisas mais recentes realizadas nos sítios arqueológicos em Monte Alegre, no Pará, buscam provar ter ali vivido uma grande civilização com
aproximadamente trezentos mil habitantes, em torno de 11.200 anos atrás. A ciência, nos dias atuais, encontra provas de que na América do Sul havia
civilizações socioculturalmente autônomas e totalmente adaptadas às condições naturais de suas terras.
É no confronto entre diferentes civilizações que, na história da América e do Brasil, foi desencadeado um processo de extermínio dos povos
considerados de pouca “cultura”, “selvagens” ou “não-civilizados”. As relações de conflito se deram entre valores de quem tem na terra sua subsistência,
sua cultura e sua história, e de quem luta pela terra como propriedade privada e meio de produção visando ao acúmulo de capital.
Reaprender a história, a partir da história dos povos indígenas, contribui também para a compreensão dos outros movimentos sociais que “insistem” em lutar
por dignidade, justiça e cidadania num país em que impera o agravamento das desigualdades econômicas, a fome, a miséria, onde o autoritarismo social se
transformou em apartheid social, em violência, em genocídio (DAGNINO, 1995:105).
33 “O Manifesto da comissão indígena 500 anos” publicado no Jornal do Brasil em 31 de maio de 1999 é transcrito na Revista NOVAMERICA, N.º 82, com a seguinte apresentação: “Das 970 nações indígenas existentes na época do descobrimento do Brasil restam 215 tribos.
Cinco destes grupos reuniram-se no Rio de Janeiro, nos dias 1º e 2º de junho, para o Grande Encontro Tradições da Terra, quando refletiram sobre as tradições indígenas e a situação dos povos da floresta, sob a coordenação do índio guarani Kaká Werá Jecupé, do Instituto
Arapoty, que afirma: a idéia do encontro é revelar, na perspectiva dos povos indígenas, a face mais profunda do Brasil, no momento em que se fala dos seus 500 anos de descoberta. Nessa mesma ocasião, foi divulgado o Manifesto da Comissão Indígena 500 anos, datado de
novembro de 1998 e assinado por Sabá Manchinery, líder da nação Mamuadate, do Acre, em nome de 98 representantes de diferentes nações indígenas” (NOVAMERICA, 1999:7).
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55. A história da dominação dos indígenas é a história da desagregação e da dispersão.
Segundo CANCLINI (1983), cada sociedade é uma totalidade estruturada, cada uma de suas partes possui sentido em relação com as outras, e se reforçam
mutuamente. A classe dominante, para realizar sua dominação aparentemente externa aos grupos minoritários e a hegemonia diante dos grupos étnicos, procura
quebrar a unidade e a coesão desses grupos, destruindo o significado que os objetos e as práticas possuem para cada comunidade (1983:74).
Neste sentido, a história do Brasil tem sido testemunha de uma intervenção sistemática e permanente de uma determinada classe, que, com seu poder
econômico e sua mentalidade mercantilista, tem imposto sobre a maioria da população uma cultura etnocêntrica fragmentadora e desestruturadora das relações
sociais desenvolvidas por grupos que se organizam segundo outra lógica. O povo brasileiro, com sua pluralidade étnica e diversidade cultural, vêm sofrendo esta
intervenção em suas práticas sociais e, com o avançar do tempo, esta se torna cada vez mais intensa e sofisticada.
A escola, desde o tempo dos jesuítas (iniciada no período colonial) tem participado da construção de uma história oficial, contribuindo tanto para a
“integração” cultural dos povos indígenas do Brasil, segundo a lógica da cultura européia, ocidental/cristã, quanto para a construção de verdades que atenderam aos
interesses mercantilistas e aos interesses capitalistas atuais.
Os valores construídos pela sociedade e reforçados pela escola são fundamentais para que o conjunto dessa sociedade valorize as ações que proporcionam a
“integração” cultural dos povos indígenas. Da mesma forma, que aprove a ocupação de suas terras e até mesmo aceite as justificativas utilizadas para a eliminação de
nações inteiras que ousem não atender as leis e normas da sociedade nacional, as leis de mercado.
Diversas “verdades” que permeiam a história oficial sobre os povos indígenas são formadoras da cultura dominante brasileira e têm construído valores e
preconceitos que contribuem para a manutenção das relações de sujeição dos diversos segmentos marginalizados da sociedade. Entre essas “verdades”, está a de que
o índio não foi escravizado, de que aceitou passivamente ser “miscigenado” e integrado à sociedade, e de que é preguiçoso.
Esses valores encontram-se disseminados entre as “classes populares” sendo comumente identificados. Assim, para “reler a história” do Brasil e compreender as
relações sociais presentes e que excluem a maioria da população, faz-se necessário compreender como foram sendo construídas as relações desta sociedade pluriétnica.
Para isso, busca-se a contribuição de CHAUÍ (1996: 119-120) que analisa descritivamente o processo de constituição da história oficial do Brasil:
É entendida como continuidade e progresso, a história, além de excluir a ruptura, exclui a diferença temporal (o que diferencia internamente presente,
passado e futuro), substituindo-a pela diferença empírica dos tempos, ou pela sucessão. O passado se insere na linha contínua da tradição memorizada, e o
futuro é posto como previsível e provável, permeando a dimensão possível. Assim como anula a alteridade interna que a constitui como formação social, essa
história anula a alteridade temporal por meio de uma temporalidade una, única, linear, homogênea, sucessiva e contínua. Dessa maneira, ordena o espaço
social, organiza a memória e administra o porvir.
Contrariando a visão de que os povos indígenas aceitaram sem resistência as imposições dos colonizadores/invasores de suas terras, RIBEIRO
desvela a história mostrando que já em 1.557, documentos não oficializados pela história revelam que os índios não se colocaram de forma passiva na
relação com seus opressores, ao contrário, mantiveram sua resistência nestes 500 anos, mesmo que abafada pelos interesses da classe dominante em todas
as épocas: Para obter mantimentos de índios livres, os portugueses já então usavam de ameaças, ao invés de mercadorias, em troca. Em 1557, os índios da
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56. Bahia declaram-se numa espécie de greve de fome, recusando-se a plantar para a colheita seguinte. Tinham armazenado o suficiente para o seu consumo.
Quando esgotaram essas provisões, também curtiriam fome. Só então se verificou o quanto os colonos dependiam do alimento fornecido pelos índios livres
(RIBEIRO, 1997:37).
O processo de escravidão, portanto, não só se deu desde o início, como também, esteve aliado ao processo de extermínio de populações inteiras que não se
submetiam. A fuga para longe dos brancos, mata adentro, foi uma forma de resistência, que ainda hoje é utilizada (existem povos que ainda estão sendo
“descobertos” por indigenistas), embora cada vez mais difícil de atingir seu objetivo. Os europeus utilizaram todas as armas possíveis para atingir esses povos dentro
da mata. Os índios livres eram assim chamados por terem a “liberdade” de viver com seu grupo, produzir em suas roças, colher frutas e pescar para o sustento de sua
aldeia e dos brancos das vilas. Estes, sob a ameaça de perderem a condição de “livres”, também eram utilizados para a caça de outros índios, que seriam
escravizados.
Os locais identificados como seguros para esses homens e mulheres, em sua própria terra, eram as vilas organizadas pelos jesuítas. Lá o sofrimento era
menor, pois, embora também escravizados, como cristãos poderiam livrar-se de algumas violências físicas.
É bastante ilustrativa a citação das “palavras” de Anchieta sobre a caça aos escravos, no ano de 1536:
“... Os portugueses vão ao sertão e enganam esta gente, dizendo-lhes que se venham com eles para o mar, e que estarão em suas aldeias, como lá estão em sua terra (...).
Os índios, crendo que é verdade, vêm-se com eles, e os portugueses per se os índios não se arrependerem lhes desmancham logo todas suas roças, e assim os trazem, e
chegando ao mar, os repartem entre si; uns levam as mulheres, outros os maridos, outros os filhos, os vendem; outros portugueses no sertão abalam os índios, dizendo que
os trazem para as igrejas dos padres, e com isto se abalam de suas terras, porque já sabem por todo o sertão, que somente gente que está nas igrejas, onde os padres
residem, tem liberdade, que toda a mais é cativa, e chegou a cousa a tanto que um português, indo ao sertão buscar gente, fez a coroa como clérigo, e com isto dizia que
era padre, que os ia buscar para as igrejas” (apud. RIBEIRO, 1997:39).
Segundo a autora, a depopulação indígena na Bahia provocada pela guerra aos Caeté, as epidemias e a fome atingiu em 1563 cifras brutais: calcula-se que de
80 mil índios teriam sobrevivido 9 a 10 mil indivíduos. Nas palavras de Anchieta: Essa gente, debilitada e desmoralizada, foi acometida de febre (provavelmente
malária), seguida de outra epidemia de varíola, em 1584, enfermidade esta quase alastrara pelo Brasil, desde 1536 (RIBEIRO, 1997:39).
Ao final de meio milênio de exploração do território indígena da América Latina, no Brasil os índios são considerados em sua fase final de extermínio. Os
índios, segundo CHAUI (1996:56), são considerados como irresponsáveis34 (isto é, incapazes de cidadania), preguiçosos35 (isto é, mal-adaptados ao mercado de
trabalho capitalista), perigosos, devendo ser exterminados36 ou então “civilizados” (isto é, entregues à sanha do mercado de compra e venda de mão-de-obra, mas
34 Não sendo considerados capazes de assumir a responsabilidade sobre sua aldeia, conforme demonstra a legislação da época: “Que, atenta a lastimosa rusticidade e ignorância com que até então haviam sido educados os índios, e enquanto não tivessem capacidade para se
governarem, haveria um Diretor, nomeado pelo Governador (...)” In: RIBEIRO, 1997, p. 57, referente à lei de 28.05.1757, em que as aldeias são elevadas a vilas e cria-se o regime do Diretório.
35 Contrariando esta idéia preconceituosa sobre o índio brasileiro presente na cultura brasileira, em 1550, Manoel da Nóbrega descreve sucintamente o comportamento do colono que desde o “descobrimento” dependia do trabalho do índio para não morrer de fome. “... Os
homens que aqui vêm não acham outro modo senão viver do trabalho dos escravos, que pescam e vão buscar-lhes alimento, tanto os domina a preguiça e são dados a coisas sensuais e vícios diversos” (RIBEIRO, op. cit. p.39).
36 Um exemplo mais recente de como a sociedade em seu conjunto vê o índio (genérico, todos iguais, etc.) no Brasil é o caso do índio Galdino Pataxó. Enquanto dormia num ponto de ônibus em Brasília, Galdino Pataxó é queimado por dois rapazes da elite brasileira, sob os
olhos dos governantes do país, sem nenhum movimento da sociedade.
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57. sem garantias trabalhistas porque “irresponsáveis”). E, ao mesmo tempo, desde o romantismo, a imagem índia é apresentada pela cultura letrada como heróica e
épica, fundadora da “raça brasileira”.
As relações históricas estabelecidas entre os colonizadores e os povos indígenas nos últimos 500 anos, revelam a construção dos valores autoritários e
etnocêntricos ainda presentes na sociedade brasileira e que têm, efetivamente, contribuído para consolidar a desigualdade e injustiça social que coloca a maioria da
população como “sem-cultura”, isto é, sem-terra, sem-teto, sem-comida, sem-saúde, sem-educação... Sem-cidadania.
Por cultura compreende-se as formas ou modelo de organizações econômicas, as relações sociais, as estruturas mentais, as práticas artísticas, corporais, religiosas,
etc., ou como definem alguns antropólogos como Ruth Benedict, cultura é a forma de uma sociedade unificada pelos fatores dominantes (CANCLINI, 1983).
Compreender as relações culturais entre uma determinada cultura indígena e a cultura “nacional” não se limita a estabelecer relações entre culturas distintas,
mas perceber as desigualdades e os conflitos existentes nas manifestações simbólicas das classes que compõem a sociedade brasileira, cuja participação conjunta no
mesmo sistema capitalista não permite uma existência autônoma. As recentes formas de subordinação econômica e política dos povos indígenas diante do capital
monopolista e multinacional têm suscitado mudanças significativas nessas sociedades tradicionais.
Ao referir-se às diferentes culturas, compreende-se que as relações sociais que se estabelecem entre diferentes grupos étnicos numa mesma sociedade, a
brasileira, mesmo que digam respeito às estruturas mentais da cultura, processam-se inseridas em estruturas materiais que lhe produzem sentido. A partir dessa
definição, compreende-se que, embora a sociedade brasileira seja uma sociedade pluriétnica, em que os 215 grupos indígenas atualmente existentes têm suas
culturas diferenciadas, os fatores sociais (econômicos, políticos, etc.) que determinam as relações da sociedade brasileira são representados por uma única cultura, a
cultura dominante37.
Para CANCLINI (1983:75-76), em países multiétnicos a construção da hegemonia, além de basear-se na divisão em classes, assenta-se no manejo da
fragmentação cultural e na produção de outras divisões: entre o econômico e o simbólico, entre a produção, a circulação e o consumo e entre os indivíduos
e seu marco comunitário imediato.
No Brasil, a espacialidade construída culturalmente é enriquecida das vivências dos homens e mulheres que nele vivem e constroem suas existências,
identificando-se com o lugar a partir de suas relações e significações oriundas dos interesses dominantes. Há que se ter em mente que o processo de conquista e
colonização não se deu de maneira uniforme, haja vista as dimensões continentais do país. Desse modo, a compreensão de cultura passa pelas questões das diferenças
regionais em cujo contexto as atividades econômicas dominantes nos diferentes espaços ensejaram processos civilizatórios específicos (BANDEIRA, 1995:25-27).
37 A cultura brasileira dominante a que se faz referência neste projeto é a cultura que hegemonicamente determina todas as relações sociais da sociedade brasileira e que tem seus valores atrelados à cultura ocidental branca, portanto, cristã e capitalista. Neste projeto
compreende-se que a sociedade brasileira embora pluriétnica, isto é, formada por diferentes povos/etnias e portanto a partir de diferentes culturas, tem, historicamente, através da classe que domina política e economicamente as demais classes sociais, subjugado as demais
culturas, privilegiando a cultura ocidental capitalista, cuja lógica é a do mercado. Esta lógica, portanto, impõe-se por meio das mais diversas formas de dominação e exclusão social pela forma de pensar, sentir e ver os homens, as mulheres e a natureza. Neste sentido, por
cultura dominante ou cultura hegemônica compreende-se a cultura que reforça e mantém a lógica capitalista, em que a própria diferença é transformada em mercadoria quando interessa ao capital, ou descartada quando compromete esses mesmos interesses.
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58. Nesse sentido, o Estado de Mato Grosso, cuja identificação como região Centro-Oeste historicamente se construiu nas relações com o processo de “ocupação” das
terras espanholas e a “conquista” para a modernidade que vai se consolidar com o colonialismo interno (expresso na “Marcha para o Oeste”) é identificado como
ignoto, desconhecido, intocado, é concebido como reserva territorial para a expansão do capitalismo (Op. cit.).
Nesse contexto, os interesses dominantes consolidaram um espaço social de diversidade étnica e cultural, onde convivem 35 nações indígenas sobreviventes
da “ocupação”, grupos sírio-libaneses e russos38, mato-grossenses e migrantes vindos de todos as outras regiões do país. Um exemplo de uma sociedade multiétnica,
tal como definida por anteriormente.
O contexto social mato-grossense promove a diferença regional como expressão de desigualdade construída com base em valores etnocêntricos e
preconceituosos das relações que se estabeleceram historicamente e que compartilham dos vários aspectos da realidade nacional. Superar estas desigualdades
regionais, portanto, não é um desafio localizado e particular de uma região e de um povo, mas um desafio para toda a sociedade brasileira na construção de seu
projeto social democrático.
Um projeto político que pressupõe as relações sociais que se referem às estruturas mentais da cultura (diferentes ou não), compreende estas processando-se
inseridas em estruturas materiais que lhe produzem sentido. A partir dessa definição, compreende-se que, embora a sociedade brasileira seja uma sociedade
pluriétnica, em que os 215 grupos indígenas atualmente existentes têm suas culturas diferenciadas, os fatores sociais (econômicos, políticos, etc.) que determinam as
relações da sociedade brasileira são representados por uma única cultura, a cultura dominante.
Educação indígena e a escola indígena intercultural, bilíngüe e de qualidade.
A escola indígena, cuja responsabilidade foi da Igreja Católica no período colonial, é uma imposição aos povos indígenas do Brasil. A escola indígena, durante
o período colonial, teve como princípios a conversão religiosa e o uso de mão de obra para todo tipo de trabalho, além da função de “integração” entendida como uma
das formas mais eficientes de destruição das culturas indígenas. Isso significou a destruição de suas formas de organização social, das regras de parentesco e do
xamanismo, colocando em “cheque” a veracidade de suas instituições milenares.
Essa fase da história da educação escolar indígena no Brasil colonial é identificada como a primeira fase, a fase da educação religiosa. A segunda fase,
formaliza-se com a criação do SPI, em 1910, e sua substituição, em 1967, pela atual FUNAI; a terceira estrutura-se a partir da década de 70; e a quarta fase situa-se
na década de 90, fundamentada em ações e práticas iniciadas nas décadas anteriores.
38 Segundo BANDEIRA, em Cuiabá, os grupos sírio-libaneses muçulmanos conservam sua língua, costumes e hábitos alimentares e vêm se infiltrando nos espaços do poder político. Embora se relacionem com a sociedade regional, tendem a ser mais conservadores,
reproduzindo sua identidade étnica. No município de Primavera do Leste, um grupo étnico de origem russa com tendência a poucas interações e trocas culturais, empenhando-se em reproduzir seu modo de vida no interior da sociedade local, tende a se tornar um enclave étnico-
cultural em Mato Grosso. No entanto, o respeito dispensado a esses grupos étnicos pela sociedade regional não é garantido às sociedades indígenas do Estado, geralmente consideradas inoportunas e obstáculo ao desenvolvimento regional (BANDEIRA, 1995:42).
58

59. A educação escolar dos índios perspectivada pelo ideário da ordem e progresso, continuou a privilegiar a disciplina como instrumento de subordinação39
(BANDEIRA, 1995:58). Após o golpe militar de 1964, o SPI é extinto e substituído pela FUNAI, cujo fundamento era a ideologia do desenvolvimento nacional. Nessa
segunda fase, as missões religiosas e o SIL continuam a atuar nas aldeias, tendo como princípio comum a política integracionista. Ainda hoje a intervenção sistemática
destas entidades é significativa em muitas aldeias das mais diversas etnias e localizações em território nacional.
A educação escolar indígena, como uma das formas de “integração”, fez parte de projetos políticos que visavam a atender aos interesses da
desocupação/ocupação das terras indígenas desde o período colonial até o final da década de 80 do século XX.
Na década de 90, a educação escolar indígena fundamentada em ações práticas que decorrem de décadas anteriores, caracteriza-se pelo fortalecimento do
Movimento Indígena. Os povos indígenas como protagonistas de sua história, passam a reivindicar direitos, entre eles a educação indígena específica e diferenciada.
Surge o Movimento dos Professores Indígenas, realizam-se encontros em diversas regiões do Brasil e nesses espaços coletivos são pensados princípios e diretrizes
para as escolas indígenas.
NASCIMENTO (1998:241) compreende esses movimentos como lutas em defesa das identidades culturais e da igualdade dos direitos, respeitando suas
autonomias e especificidades. Nessas lutas, identifica-se o movimento indígena, no conjunto da sociedade brasileira, como parte das lutas que apontam para a
construção de um modelo de democracia com base nas diferenças, possibilitando a expressão das divergências, mesmo minoritárias.
O resultado de muita luta e organização dos povos indígenas do Brasil, asseguraram, na Constituição Federal de 1.988, novas relações desses povos com o
Estado brasileiro. São reconhecidos na legislação os costumes, a organização social, a língua, a crença e a tradição dos povos indígenas, cabendo ao Estado a
responsabilidade de proteção e incentivo a todas as manifestações culturais. O Artigo 210 da Constituição Federal assegura às comunidades indígenas a educação
escolar com o direito da utilização de suas línguas maternas e de processos próprios de aprendizagem.
Assim como para os povos indígenas, a luta pela terra está aliada ao processo de afirmação étnica, o direito à educação escolar diferenciada não se refere
somente ao direito à escola, mas ao reconhecimento de processos próprios de aprendizagem, isto é, cada povo tem direito à sua própria forma de aprender e ensinar
na sua cultura. Neste sentido, a educação escolar passa a ser pauta de inúmeros encontros regionais, nacionais e internacionais expressos em diversos documentos
(são feitas referências a alguns deles neste texto).
Para os povos indígenas, mesmo que a escola seja uma instituição produzida pela sociedade ocidental e que tenha servido para impor uma lógica de
pensamento contrária à lógica desses povos e uma organização social em nada semelhante à autóctone, portanto, uma cultura alheia à cultura indígena, ela é
necessária e faz parte da luta por autonomia.
39 Segundo BANDEIRA (1995:57), um exemplo dessa fase da Educação Indígena em Mato Grosso foram as escolas criadas pelo SPI nas áreas indígenas Bakairi e Paresi. Com a educação missionária e a pedagogia da submissão através do processo imposto de mudança cultural
conflitante, caracterizou-se o braço formal da pedagogia da “integração”.
59

60. Segundo MELIÁ (BONIN, 1998:41), assumir tal postura não significa isolamento ou rejeição de tudo o que vem da cultura hegemônica, mas o estabelecimento
do diálogo no sentido pleno. Ao lutar pela autonomia, os povos indígenas reivindicam a possibilidade de conhecer o discurso revelado e velado da sociedade
hegemônica. Pretendem estabelecer com ela outro tipo de relação, diferente da imposição ou da negação (BONIN, 1998:41).
Nas palavras do professor Cosme Constantino WA’ORE, membro do Conselho de Educação Escolar Indígena de Mato Grosso, A formação escolar, no meu ver,
tem coisa rara: nem sempre é boa, de vez em quando tá ruim, de vez em quando tá pior. Mas precisa. Precisa para entrar em contato melhor com as pessoas da
sociedade envolvente (In: Mato Grosso, 1997:14).
Isso demonstra, entre outras coisas, que a sociedade envolvente, a brasileira, tem historicamente apagado o discurso dos povos indígenas. Suas
lógicas de pensamento e de vida são submetidas ao modelo social hegemônico e homogeneizador. O desafio dos cursos de formação está no
enfrentamento, de um lado, dessa complexa realidade e, de outro, na possibilidade de construção de projetos políticos emancipadores.
Embora assegurada na legislação, a garantia dos direitos depende de muita luta, organização e mobilização. É o que demonstraram os 685 professores
indígenas reunidos na Conferência Ameríndia e no Congresso dos Professores Indígenas do Brasil, realizada em Cuiabá/MT, em outubro de 1998. Dez anos após a
promulgação da Constituição, na Carta de Cuiabá, os professores denunciam que muito ainda há por fazer para atender aos direitos constitucionais dos povos
indígenas do Brasil.
Entre as reivindicações dos representantes indígenas (professores) sobressaem-se: a garantia de que as escolas das aldeias terão seus regimentos e currículos
específicos; o reconhecimento oficial de suas escolas pelos municípios, estados e a União de acordo com a Constituição; a formação dos professores com intercâmbio
de experiências locais e regionais; e a veiculação da história e da cultura dos povos indígenas, com o correto tratamento dos fatos, nas escolas dos não-índios a fim de
acabar com os preconceitos e o racismo40.
Para assegurar a escola indígena diferenciada, com currículos específicos, são necessários também projetos de formação de professores que reconheçam seus
próprios processos de aprendizagem e especialmente os saberes de cada cultura para a educação indígena. Para MONTE, o processo de reconstrução de uma nova
identidade indígena se dá através da síntese de saberes indígenas e não-indígenas, onde os professores exercem papel de intelectuais da cultura (apud. CAPACLA,
1995:30).
Em Mato Grosso, desde a década de 80 se realizam projetos que incluem professores indígenas, mas que não são específicos para sua formação. Atualmente,
com uma população de 20.000 indivíduos, as 35 etnias (incluindo o Parque Nacional do Xingu) estão distribuídas em 58 territórios (54 áreas já reconhecidas e quatro a
40 Segundo CHAUÍ (1996), a sociedade brasileira, autoritária e preconceituosa, não pode tolerar a manifestação explícita das contradições, justamente porque leva as divisões e desigualdades sociais ao limite e não pode aceitá-las de volta, sequer através da rotinização dos
“conflitos de interesses” (à maneira das democracias liberais). Pelo contrário, é uma sociedade em que a classe dominante exorciza o horror às contradições, produzindo uma ideologia da indivisão e da união nacionais, razão pela qual a cultura popular tende a ser apropriada e
absorvida pelos dominantes através do nacional-popular (1996:60). Essas relações omitem os conflitos étnicos e “culturais”, reforçando o preconceito e a subordinação dos grupos sociais minoritários que pertencem à classe social dominada.
60

61. reconhecer oficialmente) que correspondem a 12,8% da extensão territorial do Estado de Mato Grosso. Nessas áreas indígenas, existem oficialmente 140 escolas e
6.000 alunos, mas este não é o limite da educação indígena nem tampouco de sua educação escolar.
As dificuldades apresentadas na aprendizagem, o desinteresse e a desistência dos alunos, aliadas à falta de “tudo” (material didático, espaço físico adequado,
formação de professores, etc.), não são relacionadas pela maioria da sociedade e pelos educadores aos projetos integracionistas dos governos e aos modelos
pedagógicos implantados nas escolas indígenas.
Outro fator desconsiderado na educação, mas ainda freqüente nas relações entre os povos indígenas e a sociedade envolvente, são os conflitos de terras e a
cultura autoritária e etnocêntrica dos colonizadores. Essa cultura predominante na própria visão dos professores não-índios dificulta muito a constituição de equipes de
educadores que possam atuar na formação de quadros de professores indígenas. Essa realidade demanda, geralmente, um processo de formação acadêmica e política
das equipes para a elaboração e desenvolvimento de projetos específicos.
Essa realidade complexa e contraditória caracterizada pela pluralidade étnica brasileira e a conseqüente diversidade cultural são o caldo social das relações
entre os mato-grossenses, a população indígena e os milhares de migrantes vindos de todas as regiões do país, além de estrangeiros (libaneses, russos, latinos e
portugueses), que vivem em Mato Grosso, promovendo e reforçando relações etnocêntricas e autoritárias sobre os grupos minoritários (filhos de trabalhadores rurais
ou urbanos que pertencem à classe economicamente desfavorecida)41.
No entanto, neste complexo movimento de luta e resistência consolidam-se também conquistas sociais como a assumida pelo Governo do Estado, a partir do
Plano de Metas elaborado pela Frente Popular em 1994. Em 1995, a Política Educacional contempla no Programa de Qualificação Docente, como uma das
necessidades para a Valorização do Magistério Público, a Formação de Professores Indígenas em nível de magistério - segundo grau - através do Projeto Tucum42. O
projeto reúne instituições governamentais43, científicas44 e não-governamentais45 que já desenvolvem programas educacionais junto aos povos indígenas do Estado.
É um projeto intercultural, por atender, em quatro pólos, a formação de professores indígenas de onze etnias46. Nesse trabalho, inúmeras foram as
dificuldades para lidar com a diversidade cultural, ao mesmo tempo em que se fazia necessário superar os limites da formação da equipe de professores, docentes do
curso de magistério proposto.
41 A experiência na formação de professores, no interior do Estado, revela conflitos entre mineiros e sulistas/gaúchos (em Vila Rica) ou entre gaúchos e mato-grossenses (em Querência e Sinop) que passam pela marginalização tanto de professores quanto de crianças migrantes
que não fazem parte da cultura dominante no município.
42 Criado em 1995 pela Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso, o Projeto Tucum é uma proposta interinstitucional e intercultural. Interinstitucional
43 FUNAI, Secretarias Municipais de Educação (SMEs), CEI/MT, CAIEMT.
44 UNEMAT e UFMT.
45 OPAN, CIMI e, por meio da participação de missionários e organizações, que desenvolvem trabalhos junto aos povos indígenas de MT.
46 : Rikbaktsa, Paresi, Apiaká, Kayabi, Munduruku, Iranxe, Umutina, Nambikwara, Xavante, Bororo e Bakairi. O curso realizado nos quatro pólos está programado para concluir ao final deste ano.
61

62. Nessa experiência de educação intercultural, os “confrontos culturais47” fizeram parte da prática pedagógica. Isso porque os confrontos entre culturas que têm
valores antagônicos permeiam a educação escolar indígena hoje e se apresentam de forma conflitante também para o professor indígena que tem em sua formação
tanto a experiência na escola tradicional do sistema brasileiro de ensino quanto à experiência da educação vivida em sua aldeia (comunidade).
No entanto, a luta dos povos indígenas continua, o movimento dos professores indígenas em Mato Grosso tem garantido a participação de representantes
índios como Conselheiros do Conselho Escolar Indígena-MT, como membros da equipe da Educação Escolar Indígena da SEDUC/MT e na atuação como docentes e
monitores do Projeto Tucum.
Para que a formação de professores indígenas possa estar mais próxima da educação indígena intercultural, bilíngüe e de qualidade, reivindicada pelos povos
indígenas do país, faz-se necessário a formação de quadros interdisciplinares de educadores que sejam capazes de dialogar com diferentes etnias, diferentes formas
de aprender, diferentes linguagens e principalmente, diferentes formas de compreensão da realidade.
É esta a visão da coordenação do Projeto Tucum que juntamente com seus consultores - professores de várias instituições universitárias - cientes das
dificuldades que enfrentaram para a formação do quadro docente do projeto, solicitam ao Governo de Mato Grosso que sejam consideradas como referências, para a
implementação de outros cursos, as experiências acumuladas pelos profissionais que atuaram e atuam no Tucum.
A história da educação escolar indígena no Brasil reflete, enfim, uma história de luta e de resistência dos povos indígenas contra a imposição da cultura
hegemônica nestes 500 anos de dominação/colonização.
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MEC/MARI-USP, 1995.
CHAUI, Marilena. Conformismo e Resistência: aspectos da cultura popular no Brasil. São Paulo: Brasiliense, 1996.
47 Em outras palavras e, utilizando-se do conceito de cultura popular discutido por CHAUÍ, isto significa que, diferentemente da perspectiva romântica, da ilustrada e da marxista “ortodoxa”, não se tentará abordar a “Cultura Indígena” como uma outra cultura ao lado (ou no
fundo) da cultura dominante, mas como algo que se efetua por dentro dessa mesma cultura, ainda que para resistir a ela. “Nossa atenção estará voltada para manifestações dos dominados em uma sociedade autoritária e por isso nos aproximaremos da Cultura Popular como
cultura plebéia, no sentido que o Direito Romano dava ao conceito de plebe: aqueles desprovidos de cidadania e que se fazem representar por meio de outros (cidadãos), encarregados de apresentar e defender direitos na cena pública. Mas também o sentido de Espinosa e de
E.P. Thompson, isto é, capaz de organizar-se, reivindicar direitos táticos e preparar-se para penetrar no universo dos direitos políticos e culturais explícitos” (CHAUÍ, 1996: 24-25).
62

63. CÔRTES, Clelia Neri. A Formação de Professores Indígenas no Interior das Políticas Governamentais no Brasil. In: CONFERÊNCIA AMERÍNDIA DE EDUCAÇÃO - AMERÍNDIA: tecendo os
caminhos da educação escolar. Anais da Conferência Ameríndia de Educação e, mais Anais do Congresso de Professores Indígenas do Brasil. Cuiabá, MT: Secretaria de Estado de
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GRANDO, Beleni Saléte. O ensino da Educação Física na Formação de Professores Indígenas. In: REVISTA BRASILEIRA DE CIÊNCIAS DO ESPORTE, v. 19, n. 1, p. 85, Florianópolis:
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_____________. A Cultura Corporal Indígena: um desafio para a formação do professor índio. In: REVISTA BRASILEIRA DE CIÊNCIAS DO ESPORTE - v. 21, n. 1 (Florianópolis: set.
1999). Anais do XI Congresso Brasileiro de Ciências do Esporte. Florianópolis, SC: CBCE, 1999.
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notas por Antônio Soares AMORA. São Paulo: Universidade de São Paulo/Editora Cultrix, 1995.
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64. UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA (UFRO)
CENTRO DE HERMENÊUTICA DO PRESENTE
PRIMEIRA VERSÃO
PRIMEIRA VERSÃO
EDITORA UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA
ANO III, Nº152 - JUNHO - PORTO VELHO, 2004 ISSN 1517-5421 lathé biosa 152
VOLUME X
ISSN 1517-5421
EDITOR
NILSON SANTOS
CONSELHO EDITORIAL
ALBERTO LINS CALDAS – História - UFRO
CLODOMIR S. DE MORAIS – Sociologia - IATTERMUND
ARTUR MORETTI – Física - UFRO
CELSO FERRAREZI – Letras - UFRO
HEINZ DIETER HEIDEMANN – Geografia - USP
JOSÉ C. SEBE BOM MEIHY – História – USP
MARIO COZZUOL – Biologia - UFRO
MIGUEL NENEVÉ – Letras - UFRO
ROMUALDO DIAS – Educação - UNICAMP
VALDEMIR MIOTELLO – Filosofia - UFSC
FLÁVIO DUTKA
Os textos no mínimo 3 laudas, tamanho de folha A4, fonte
Times New Roman 11, espaço 1.5, formatados em “Word for
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M. BLANCHOT & M. FAUSTINO: AS DOBRAS
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DO DIÁLOGO
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CEP: 78.900-970
PORTO VELHO-RO
Nilson Oliveira
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Nilson Oliveira M.Blanchot & M.Faustino: As Dobras do Diálogo
64

65. carlegarius@bol.com.br
Em quanto existiu, Mário Faustino foi inteiramente dedicado à vivência literária; ativo e incansável se lançou na literatura em um vôo sem volta. Desde
muito cedo, Mário estabelece com a literatura uma rede de investigações tendo a poesia e critica literária como zonas de maior atenção. O estudo, as pesquisas, as
traduções; suas inquietas movimentações pela busca do espaço literário: do interior ao estrangeiro, da província ao centro dos acontecimentos. Após uma temporada
nos EUA, em dois distintos momentos (um como vencedor de uma bolsa de estudos -língua e literatura inglesas- em concurso do Institute of International Education,
outro como funcionário da ONU), assumiu, no Brasil, uma postura de grande relevância, através de uma produção crítico-poética, sobretudo no período (1956-1959)
no jornal do Brasil. Mário dirigiu e organizou por três anos no suplemento dominical do J.B a página POESIA–EXPERIÊNCIA, que pretendia movimentar a poesia e tirar
do ostracismo a crítica e o pensamento literário brasileiro. Sua atividade literária se iniciou pelo jornalismo, se estendeu à poesia, atradução e a um conjunto de
apontamentos em torno da escrita e do fazer literário. Afora O HOMEM E SUA HORA (1952) publicou grande parte da sua escrita em revistas e jornais, ora como
redator, ora como colunista e por vezes como colaborador. Tal como Mário Faustino, Maurice Blanchot se iniciou na escrita pelos tablóides franceses. Jornalista político
e jovem intelectual de tipo aristocrático, foi monarquista e, mais tarde, passou direita conservadora. É provável que, nos jornais dos quais foi colaborador, tenha
expressado posições reacionárias. – Segundo Derrida, foi durante a guerra que ele tomou consciência do horror que o anti-semitismo e o fascismo representam. Shoá,
o Holocausto, a experiência da "barbárie" sem limites exerceu um papel determinante nessa "conversão", bem como no encontro com alguns pensadores, como
George Bataille, Marguerite Duras e com o Maurice Naudeau. Outrossim, aproximou-se do marxismo, sobre o qual proferiu algumas análises, e ainda do partido
comunista francês. Blanchot foi condenado à morte por atividades na resistência, enfrentou um pelotão de fuzilamento que, no último momento, não disparou... Esta
experiência (a mesma de Dostoievsky), e que ele contou em L'Instant de ma Mort (1994), foi certamente decisiva como ponto de ruptura na vida de Blanchot e
maculou toda a sua obra. Mário Faustino por circunstâncias outras também teve uma estreita proximidade com a morte, uma proximidade além de si, por fora do
acontecimento, à espreita, como uma ameaça que aos pouco se presentifica nas dobras da sua escrita, sinto que o mês presente me assassina; uma experiência
travada na solidão do escrever, no desdobrar da obra. Maurice Blanchot antecede, em matéria de escrita, Mário Faustino em três décadas. Quando Mário chegou a
Belém (1947) Blanchot já inquietava com seu Thomas o Obscuro e, sobretudo havia se lançado em seu universo de crítica e escritura. Mas onde então se encontram
essas duas figuras. Não se encontram. Não se comunicam. O canal de comunicação de um e de outro está atravessado por outras linhas de pensamento e conectado
em outras constelações. Blanchot submerso nas suas obsessões sobre a morte do autor*, a escrita como totalidade da obra, os investigações sobre Espaço Literário e
Mário embarcando para EUA, para o estudo, o exílio e enterrado nas pesquisa sobre o método eficiente para pensar a literatura. Mário Não vai disperso, leva consigo
algumas pistas arrancadas de pesquisa preliminares e das conversas com Francisco Paulo Mendes e outros que interavam um ativo ciclo de leituras. Desses ciclos traz
entre muitos o nome de Ezra Pound. Na solidão do exílio Mário Mergulha no encalço de Pound e dele extrai alicerce para formação do seu pensamento crítico e de sua
65

66. linhagem poética. O método de Pound consiste: no exame cuidadoso e direto do texto, no contínuo deslocamento aos textos do passado, no olhar veloz aos textos do
presente e na argumentação centrada e respaldada pelo texto. Faustino examina e estuda atentamente o programa de Pound; na sua vizinhança se aproxima de
autores com Dylan Thomas, T.S Eliot, Hart Crane, Cummings. De volta a Belém conhece o poeta Americano Robert Stock que reitera alguma das suas posições e
renova seu acervo com leituras e traduções de Keats, Blake Hopkinins, Auden. Mas e Blanchot, Mário Faustino não leu Blanchot e é provável que nem soubesse da
sua existência. Mas onde se comunicam? Onde se abre o dialogo ?
Em 56 Mário inicia no suplemento literário do J.B a página POESIA – EXPERIÊNCIA que seria seu instrumento de intervenção no espaço literário; a página se
ramificava em seis sessões: O Melhor do Português (no qual transitavam clássicos e jovens autores Brasileiros), É Preciso Conhecer (divulgava e comentava
escritores estrangeiros modernos) Clássicos Vivos (vinculava autores clássicos de diversas nacionalidade) Fontes e Correntes da Poesia Contemporânea (
textos teóricos de diversos autores, Pound, Audem, Eliot, sobre o universo da poesia), Evolução da Poesia Brasileira( funcionava como um radar que acompanhava
os movimentos, rupturas e avanços da poesia Brasileira) e Diálogos de Oficina (um diálogo imaginário que transcorre por diversas problemáticas do pensamento
literário). Nas páginas de Poesia Experiência Mário objetiva: oferecer um panorama do que havia de melhor nas diferentes formas de linguagem poética, fazer uma
leitura crítica sobre essas manifestações, ativar os bons textos do passado e dar movimento à escrita do presente. Ou seja, a aplicação do método de Pound).
O diálogo entre Faustino e Blanchot se abre nas dobras do imaginário. Não há lugar nem tempo fixo para o seu acontecimento; Tampouco a necessidade de
um encontrar. Mas acontece. Acontece e se cruza pela leitura da obra dos autores que lhes foram comuns e, sobretudo por valerem-se do recurso do diálogo para
encontrar e pensar esses autores. O diálogo acontece e se documenta pela escrita na obra de cada um. Em A Conversa Infinita de M.B e Em Diálogos de Oficina
de M.F Faustino e Blanchot Mantiveram-se em diálogo constante com a escrita literária, canônica e não canônica em autores da antiguidade e da contemporaneidade;
pensar esses autores para eles era parte de uma compreensão indispensável do espaço literário.
Mário em seus Diálogos de Oficina, logo nas primeiras linhas, assim o inicia: dois poetas trabalham na oficina que compartilham. Nas horas de trégua, quando
guardam fatigados o silêncio, discutem seu ofício. Não pretendem dizer-se novidade, nem um ao outro expor-se à admiração; querem somente esclarecer, fixar e
trocar experiências .
o diálogo se estende por muitos dias; por ele passam questões cruciais do pensamento literário. Por vezes o diálogo “esquece” Pound e seu método
ideogramático e naufraga no espaço aberto do próprio diálogo; não há nada a advertir, não há nada a enunciar, só o diálogo em sua velocidade de quase ficção; por
vezes silencia. Não fala e não define. Apenas Silencia. Vai aos poucos retomando fôlego e recomeça num movimento de eterno recomeço. Fala de Rilke, Joyce,
Mallarmé e Launtréamont, sobre a escrita, o escrever, e o pensamento. Mário encontra na sombra desses autores a voz precária de Blanchot, não ouve, não vê. Mas,
por entre a escrita desses autores, encontra a sombra de uma outra fala. É a fala de Maurice Blanchot, a voz de Blanchot parece precária, é quase inaudível, mas, não
se interrompe, se estende em uma CONVERSA INFINITA. Nas primeiras linhas dessa conversa nos diz: Aqui, no mundo simples da fala e da necessidade, as palavras
são votadas ao essencial, atraídas unicamente pelo essencial e pelo monótono, mas também demasiado atentas ao que é preciso dizer para evitar formulações brutais
66

67. que poriam fim em tudo. É que se trata de um diálogo. Quão raro é o diálogo, apercebemos-nos disso ante a surpresa que este fez nascer em nós em presença de um
acontecimento inabitual, quase mais doloroso que maravilhoso.
Nessa conversa, utilizando-se da reflexão filosófica, manifesta diálogos à maneira dos antigos filósofos. Blanchot intenciona minar a literatura para livrá-la de
suas idéias restritivas, visando uma escrita que sugere como sendo ''fora do discurso, fora da linguagem''. Assim, tudo que remeta a uma idealização e,
conseqüentemente, a uma restrição à livre criação, propõe-se a ser questionado, a começar pelas idéias de Deus, do Eu, do Sujeito, da Verdade, do Uno, da própria
idéia do Livro e da Obra, a tal ponto que essa escrita, antes mesmo de ter o Livro como meta, assinale seu próprio fim.
Seu pensamento, assim, quer ser questionador a tal ponto que ''é possível que escrever exija o abandono de todos esses princípios, ou seja, o fim e também a
conclusão de tudo o que garante a nossa cultura, não para voltar idilicamente atrás, mas, antes, para ir além, ou seja, até o limite, com o objetivo de tentar romper o
círculo de todos os círculos: a totalidade dos conceitos que funda a história, nela se desenvolve e da qual ela é o desenvolvimento''. Estendendo esse pensamento para
levar às últimas conseqüências a prática artística; diz Blanchot que ''escrever, então, passa a ser uma responsabilidade terrível. Invisivelmente, a escrita é convocada a
desfazer o discurso no qual, por mais infelizes que nos acreditemos, mantemo-nos, nós que dele dispomos, confortavelmente instalados. Escrever, desse ponto de
vista, é a maior violência que existe, pois transgride a Lei, toda lei e sua própria lei''.
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68. UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA (UFRO)
CENTRO DE HERMENÊUTICA DO PRESENTE
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MARIO COZZUOL – Biologia - UFRO
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69. Psicopedagoga e aluna do mestrado em Lingüística - UFRO
Filho meu, não te esqueças do meu ensino, e o teu coração guarde os meus mandamentos, pois eles aumentarão os teus
dias, e te acrescentarão anos de vida e prosperidade. Não te deixem o amor e a fidelidade; ata-os ao teu pescoço, e
escreve-os na tábua do teu coração. Então acharás graça e bom nome aos olhos de Deus e dos homens. (Prov 3:1-4)
Estamos sempre em busca da verdade 48 das coisas e dos fatos. Para isso, baseamo-nos no passado – naquilo que um dia foi verdade para alguns; ou no
futuro - isso se realizará como verdade?
Através da linguagem também buscamos essa verdade. Buscamos a verdade dos significados. Mas, entre outros, além de coisas e fatos, num mundo de
interesses diversos, como identificar a verdade? Para quem é verdade? Em que circunstâncias é verdade? A verdade da linguagem vista como sendo
representada pela palavra em si, pelas construções feitas? Ou como produto sócio-cultural e como forma de uma interação social realizada por meio de
enunciações? O objetivo aqui não é a busca da verdade da linguagem por meio do conflito de gerações, é uma análise, embora preliminar, das enunciações,
construções e adoções lingüísticas dos adolescentes, influenciadas, entre outros componentes, pelas músicas atuais. Buscamos, igualmente, uma associação
com traços semânticos sócio-culturais pertinentes, com o desejo de entender e fazer outras leituras dessa linguagem, levando em consideração, principalmente,
a análise do significado e suas implicações sob a ótica da Semântica cognitiva. É também, e principalmente, analisar os tipos de mecanismos que subjazem à
fala do adolescente. Pois, para Bakhtin: “A verdadeira substância da língua não é constituída por um sistema abstrato de formas lingüísticas nem pela
enunciação monológica isolada, nem pelo ato psicofisiológico de sua produção, mas pelo fenômeno social da interação verbal, realizada através da enunciação
ou das enunciações. A interação verbal constitui assim a realidade fundamental da língua.”(Bakhtin, 1990. p. 123)
O enunciado, por si só, não tem todas as condições necessárias e suficientes para determinar uma interpretação única e real. A língua dispõe de
variados recursos expressivos, e só fazendo a associação desses diversos acordos sociais – contexto e cenário - pode-se esclarecer ou determinar um dado
enunciado. Ou, mais claramente falando, ser parte constitutiva de um cenário, um cenário na concepção ferrareziana, o qual considera, valoriza e evidencia
todas as situações de turno de fala para determinar o significado de dada construção, principalmente, a relação entre pensamento, língua e cultura: O
pensamento humano, a cultura e as línguas naturais possuem um sistema de interinfluência. Construir a cultura é fundamentalmente construir significados.
48
Teoricamente, verdade pode ser definido como “a expressão não contraditória das propriedades de um referente” (Ferrarezi, 2000). Entretanto, essa não é, definitivamente a
concepção popular de verdade. É nessa concepção do imaginário popular, especialmente dos adolescentes que buscam os “esteios da verdade”para construir suas vidas que nos
baseamos aqui.
69

70. Como “adolescente” não constitui um grupo muito homogêneo, as análises feitas aqui se referem àqueles de classe média-baixa e média que têm
tempo para “preencher o tempo” vendo TV e ouvindo música. Provavelmente, o adolescente cortador de cana-de-açúcar do interior de São Paulo, o adolescente
colhedor de algodão do norte do Paraná, o adolescente carvoeiro do interior da Bahia, o adolescente pescador do interior da Amazônia e o adolescente
boiadeiro dos pampas gaúchos não têm tempo para este tipo de atividade, assim como o adolescente de outras épocas também não tinham esse tempo, ou,
não tinham diante de si circunstâncias assim propícias.
Analisando casos
“E esta música que você está dançando? É de sua autoria? Ou é um Outro que toca, e você dança? Quem é este Outro? Lembre-se do
que disse o poeta “Sou o intervalo entre o meu desejo e aquilo que os desejos dos outros fizeram de mim.” Mas, se você é isto, o
intervalo, você já morreu... Acorde! Ressuscite!”(Rubem Alves,1995. p.221)
A música sempre foi uma grande companheira – de forma muito marcada, daqueles que passam por momentos emocionais instáveis -, desde que a
humanidade existe. As danças camponesas não combinavam com os salões de nobreza. Eram manifestações daquele grupo, que vivia ao ar livre, festejava as
estações, a colheita, a semeadura. Nos salões havia outra música, que combinava mais com as relações que aquelas pessoas mantinham, com normas de
convivência mais contidas, mais estudadas, menos espontâneas. Seja qual for o tipo de estrutura social, porém, sempre ali haverá música, seja ela ritualística ou
não. E hoje, a música traduz a rapidez das mudanças, a energia necessária para se viver as diferentes situações. A necessidade de falar alto para ser ouvido. Essa
música hodierna parece ajudar o jovem a sair do anonimato e ser notado. Pela influência da música, por exemplo, em curtos espaços de tempo surgem novos
termos em nossa linguagem que, efetivamente, adquirem vida própria; são ampliados os seus campos de significação e super-utilizados. Assim, esses termos
passam a ser indicadores convenientes de novas significações e têm explicações prontas para situações que parecem semelhantes, ou seja, tornam-se “outros” com
relação ao seu contexto original – se é que se pode saber exatamente qual é o contexto original de um termo ou construção.
Parece que ficam mais evidentes essas manifestações pela influência das músicas ouvidas, cantadas e dançadas pelos adolescentes, pois, como
qualquer manifestação artística, a música é uma linguagem, uma forma de descrever o que acontece à nossa volta. Num mundo onde tudo sucede com muita
rapidez, onde o que existia ontem, hoje já não existe, num mundo onde o que era moda ontem, hoje é brega, onde as relações estão durando pouco e são
descartáveis, onde as opiniões têm que ser repensadas e refeitas a todo momento, num mundo assim, a música só poderia ser reflexo dessa rapidez, um grito
de alerta. É de se perguntar por que há milhares de jovens no mundo todo cujo ídolo é um cantor de rock que atira cadeiras da janela de um hotel, tira as
calças e mostra o traseiro em público. Ele agride indiscriminadamente e os jovens se identificam. Quem eles querem agredir? Com que aspecto desses cantores
os jovens se identificam?
70

71. Nesse processo de mudanças - dentre as quais, as mudanças na linguagem - é criativo o papel do adolescente; pois, ou ele cria uma palavra nova, ou
usa uma palavra familiar com uma nova referência; surgem novos significados entre nomes e coisas. O vocabulário em constante mutação da gíria do
adolescente ilustra a originalidade lingüística de cada geração.
Veja-se, por exemplo, essa frase ouvida em sala de aula: “O velho apelou comigo!” ( velho, usado em substituição a pai). Para ele, aqui, não convém
usar a palavra pai, pois ele quer se referir a alguém de outro tempo, antigo, quadrado, ultrapassado, que brigou – substituído por apelou – ou irritou-se com
ele (apelou é mais do que irritou-se, é algo como “agiu de forma que eu não pude contradizer/contrariar). O que parece estar em jogo na significação do
enunciado não é falar sobre o pai, mas sobre a ação do pai, e aí este adolescente se dá o direito lingüístico de substituir os termos sem considerar a
agressividade da substituição à pessoa do pai (a agressividade na concepção do adulto – desrespeito, desobediência, fuga às regras estabelecidas socialmente,
a construção dos valores elaborados pela família... ). E para ilustrar essa agressividade, vejamos um exemplo com esse tipo de música:
“Conheci uma garota que era uma louca (...)
Desde pequenininha com o dedo na boca O que faz seu corpo tremer danada
Depois ficou adulta só queria ser rica Chega de diz-que-me-diz que agora que eu sou o juiz
Fez vestibular pra puta, hoje é doutora em pica E você é minha escrava e fica tão linda quando faz cara de brava
Ela mordia, era bom, mas me dava dor Mas sossega, nessa lei não tem regra, é lá no esfrega, é só relax
Passava o dente na cabecinha que era um horror Vou te namorar sem complexo e lhe aplicar um suplex.
Podi crê, eu sei, você é bonita e tem sempre razão Vou colar que nem durex, veja bem.”(Raimundos)
Quanto a essa agressividade, abordarei sob três aspectos da língua: o léxico, a gramática, a semântica. a) O léxico - mudanças no referente original, ou,
mudanças de significados anteriores - chocam a concepção do adulto, porque o novo referente assume posturas não conhecidas, não concebidas e,
conseqüentemente, não aceitas: Fez vestibular pra puta, hoje é doutora em pica. As palavras vestibular e doutora, neste contexto, já não têm mais a
significação original: vestibular – que seria concurso classificatório para ingressar numa universidade, lugar onde se adquire conhecimentos científicos para
seguir uma carreira profissional, passa a ser indicador de pessoa que tem prática constante do ato sexual, muitos (homens) já verificaram, por exemplo, e
aprovam como sendo eficiente para tal atividade, e doutora – que tem, em princípio, a significação de aquele(a) que conseguiu título de alto grau científico,
pessoa com autoridade em determinado assunto,assume a significação de pessoa que se tornou experiente em praticar sexo. Parece que, a princípio, a
significação não muda tanto, mas, a que tipo de atividade foi atribuída essa significação.
b) A gramática normativa – a sintaxe, a pontuação, a concordância etc., é difícil aceitar do ponto de vista normativo; tudo necessita de uma
organização para que se tenha um padrão a ser seguido, começando por aí, é preciso admitir que o ser humano é parte de um grupo social, e grupo social se
organiza com base em leis e regras a serem seguidas, a língua não fica de fora: eu, mais meus amigos, vamos de pé, Podi crê, vamo lá que você vai
ver. Assim, ao adotar uma outra “norma” de conduta lingüística que foge às regras da gramática tida como corretinha, o letrista da canção deixa transparecer
71

72. seu desprezo por tudo aquilo que se chama ordem e correção. Isso faz parte das agressões premeditadas ou é simplesmente resultado de um conjunto já
definido de padrões de comportamento? Esta é uma pergunta que ainda não podemos responder. E, por fim,
c) A semântica – uma carga cultural de significação nova e inusitada, à qual está relacionada também a capacidade de unir traços pertinentes para a
construção de significados relevantes e satisfatórios. Entre esses traços relevantes, os quais compõem qualquer linguagem que se pretenda a ser entendida,
estão as novas formas de se vestir, de andar, os gestos, os ritmos..., adotados como aquilo que caracteriza ser um adolescente moderno. Ou, simplesmente
adolescente – designação que eles já parecem aceitar com orgulho. E a marca registrada dessas músicas, segundo os que consideram como boa cultura
somente o que foi usado um dia e por outras gerações, é a agressividade. Agressividade em vários níveis (as letras, o ritmo, a prosódia, o estilo ...). Para certos
adultos, não há a sabedoria, a cultura, o conhecimento (pelo menos não o que conta, o clássico) naquilo que os adolescentes ouvem, cantam e adotam para si
como um modelo de verdade.
“Se você lê direito a letra dessas músicas, vai ver que eles falam muita besteira, mas o que eles falam é sério. Não é só coisa agressiva.” (P.D.: 13,),
quando pedi que me ajudasse a encontrar uma música que tivesse uma linguagem agressiva. Percebi um tom de irritação quando pronunciei a palavra
agressiva, por isso ela adota a palavra sério como resposta à minha posição de agressividade como adulta. Como se dissesse que é besteira para os adultos,
mas eles sabem o que dizem e o que querem. Neste caso (da agressividade do meu ponto de vista – aquela em que os pais se sentem magoados, feridos em
seus princípios e construções de valores familiares e etc.), a adolescente se identifica com o discurso de outrem, porque este satisfaz aos seus desejos – creio
que levando em conta traços culturais de identificação - e revela os seus (quando se posiciona com relação ao que o autor diz) porque tem uma representação
própria, se assume como sujeito de suas atitudes e também se considera parte de um grupo com cujos traços culturais se identificam; uma postura diante do
mundo e das circunstâncias muito especiais. É uma espécie de comportamento que se apresenta sob três olhares: um interno, as construções individuais; um
intermediário, a harmonia entre os elementos de um conjunto conceitual; e um externo, que procura evidenciar as ligações das construções sociais e históricas
no qual está inserido o sujeito individual.
Possivelmente, o texto abaixo, de uma adolescente (E. S.:15), numa atividade escrita sobre as músicas atuais, permita analisar este aspecto:“O Gabriel
o Pensador; fala sobre a verdadeira cara do país, e sem a máscara colocada por outros compositores...”
E outra coisa o som tem que ser bem alto, se não eu prefiro desligar. ..., meus pais dizem que eu um dia vou ficar surda por eu escutar o som no
máximo e às vezes com fones de ouvidos.... eu os acho super-doze e os adoro, eu acho todo esse tipo um pouco parecido com a minha realidade mental e
psicológica as vezes.
Ela está é por fora de mim , ela fala que eu fiquei rebelde só porque eu furei mais dois furos na orelha, pra ela eu me rebelei.
Isso tudo é só por causa das músicas mas eu nem esquento a cabeça. E eu gosto desses estilos é por causa.. Bom por que sim!”
72

73. A adolescente, aqui, se permite ser analisada sob aqueles três olhares citados anteriormente. O primeiro, pode ser percebido no trecho “Isso tudo é só
por causa das músicas, mas eu nem esquento a cabeça. E eu gosto desse estilo é por causa... bom por que sim!”, - a adolescente assume um gosto sem ter
que explicar, digamos, sem ter que argumentar o porquê de gostar desse estilo, prevalece no trecho a consciência-eu do sujeito – faço minhas as palavras do
outro, as minhas representações me são suficientes no pensamento, não precisam ser transformadas em palavras. Até porque, é bem provável que a função de
atribuir razões às coisas seja associada ao comportamento adulto padrão que é combatido. O segundo, “Ela está é por fora de mim, ela fala que eu fiquei
rebelde só porque eu furei mais dois furos na orelha, pra ela eu me rebelei.” - de certa forma uma preocupação com o que pensa o outro de si (esse ela é a
mãe), mesmo tendo assumido anteriormente a postura de um somente eu, nesse trecho, há a preocupação de fazer uma relação eu-outro. É importante e
necessário, se eu me assumo no meu gosto, também é bom saber como esse outro me percebe. E o terceiro, ”...eu os acho super-doze e os adoro, eu acho
todo esse tipo um pouco parecido com a minha realidade mental e psicológica, às vezes”, a aceitação do papel social que desempenha, pois de forma
(in)consciente sabe que esses papéis são indispensáveis para os organismos vivos, entendendo como as leis que regem essas organizações precisam ser
seguidas/obedecidas para que haja perpetuação nos conceitos construídos. Penso que um deles seja mais forte ou mais evidenciado, em dada circunstância,
manifestando-se com maior ou menor intensidade em cada indivíduo. No caso da adolescente E.S. parece mais evidenciado o terceiro aspecto, aceitando o
comportamento adolescente-típico, aquele que já foi determinado pelos adultos: característica fundamental – rebeldia! Seriam as representações consolidadas,
se conservando e se transmitindo através da atividade verbal. Ainda posso perceber isso no texto de outra adolescente (P.L.:14) falando sobre a influência dos
meios de comunicação, inclusive da música: “Será que seremos obrigados a ver ou ouvir alguma coisa que não gostamos? Iremos ficar parados com os braços
cruzados, esperando algo mudar. Será que hoje em dia (pela influência do funk) algum adolescente assiste a um filme de boa qualidade (Sociedade dos Poetas
Mortos), ...”
Parece que no caso dessa adolescente, a escolha e análise do tipo de música se dá pela valorização do terceiro aspecto: o olhar externo - evidencia as
ligações das construções sociais e históricas em que está inserida como sujeito. Penso que a escola, como organismo social, tenha lhe impregnado uma visão
social, e a família, com seus valores e suas construções, tenha lhe induzido pelo discurso do belo e do intelectual. Assim, a adolescente aprende a conviver com
esses valores, que agora passam a ser repetidos, reproduzidos, embora nem sempre sejam verdadeiramente seus; o emprego, o uso e o gosto por algo que foi
uma construção natural nos seus valores e construções culturais na sua vida. Vejamos:
“... E há tempos nem os santos têm ao certo
a medida da maldade
há tempos são os jovens que adoecem
há tempos o encanto está ausente
e há ferrugem nos sorrisos
e só o acaso estende os braços
a quem procura abrigo e proteção...”
(Legião Urbana, “Há tempos”)
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74. A letra da música, em si mesma, já revela uma influência no comportamento lingüístico do adolescente, pois em frases como: “Há tempos são os
jovens que adoecem”, “E só o acaso estende os braços”, “A quem procura abrigo e proteção...”, o adolescente está doente, e este “está doente”
parece referir-se ao estado psicológico do adolescente, ele está no anonimato, ninguém o ouve, ninguém lhe dá atenção, ninguém escuta sua voz; só o acaso
estende os braços, papel que deveria ser exercido pelo adulto, o qual tem seus valores constituídos ao longo da infância e da adolescência, já experimentou
situações adversas, sabe o que dá certo e o que não dá; o adolescente procura abrigo e proteção, certamente porque alguém o deixou desprotegido, sozinho.
Todas estas afirmações, feitas por adultos e aceitas pelos adolescentes. Quem é rebelde/agressivo? O adolescente está ou não está sendo obediente ao discurso
do adulto? Quem é o adulto que está ditando as regras da música moderna? E, deve-se notar, a essa música são invariavelmente acrescidos traços como o ritmo
(melodia veloz, para retratar a evolução de um mundo pós-moderno capaz de provocar encantamento diante do novo), a prosódia (entonação de voz valorizada
nas palavras e expressões que contêm maior carga de significação do texto), o estilo de fala e a gíria (valorização da variedade lingüística dos grandes centros
urbanos como sendo a moderna, atual, correta e bonita) conceitos ensinados e convenções sociais (cidade grande, pressa, muito trabalho, movimento, pouco
diálogo, ocasionando a falta de tempo para a construção de valores familiares), as crenças individuais e representações singulares (constituídas pelo pensamento,
na forma como este tem ocupado o pensamento e pelas atividades desenvolvidas nos espaços de tempo do não-fazer-nada), a estilística de ação – resultado
(fruto do conjunto dos itens anteriores que irão determinar a apreensão do estado de coisas que fazem parte desse cenário individual). Tudo isso resulta um
padrão. A pergunta que fica a ser respondida é: por que e a quem interessa esse padrão, já que, certamente, ele não é resultado fortuito da evolução do
homem?
Todavia – e justamente pelo que já comentamos até aqui - é interessante observar que as músicas que os adolescentes escolhem para ouvir são
compostas e cantadas por adultos (Charlie Brown Jr., Gabriel Pensador, Renato Russo, Raimundos ...) e não pelos próprios adolescentes. Sandy e Júnior não
compõem e não cantam essas músicas, assim como não o faz Vanessa Camargo, KLB e outros cantores adolescentes que adotam inelutavelmente o padrão
“menininho(a) apaixonado(a)”. E os adolescentes sabem que essas letras são dos adultos, mas mesmo assim acabam aceitando-as como “manifestos da
adolescência”. Por quais mecanismos eles aceitam essas letras, essas músicas?
As razões são as mais diversas. Pode-se alegar que há quem ouça na tentativa de gostar e não se sentir fora do grupo social. Também, que outros
escolhem a música porque é a única maneira de protestarem: não se sentindo capazes de usar a própria voz, fazem dos cantores seus representantes. Ser fã
de um grupo, um cantor, um estilo é uma autorização, uma procuração para que fale, reclame, agrida, se declare em seu nome. É o que posso perceber nos
trechos das músicas citadas anteriormente, os seus significados não devem ser esclarecidos ou determinados somente pelo enunciado em si mesmo. Pode-se,
ainda, remeter ao padrão adolescente moderno de fala e comportamento, sempre implacável, que a todos os que se deixam, assola: há os traços pertinentes
que já citamos, organizados e consolidados numa construção verbal. E, para fazer a associação desses traços ao enunciado o adolescente é perspicaz. As coisas
e os fatos no mundo mudam muito rapidamente, a velocidade nos meios de comunicação e transporte juntamente com as evoluções (fisiológicas? psicológicas?
74

75. históricas? sociais? culturais?) por que passa o adolescente pós-moderno permite a ele adaptar-se com facilidade às coisas fugidias, efêmeras, passageiras.
Entre elas a linguagem, que acompanha as novas criações, invenções, descobertas e etc. O que talvez se torne difícil para o adulto, uma vez que a tendência
natural do ser humano é concretizar, ao longo dos anos, um conjunto mais ou menos definido, de traços culturais que definam suas características individuais.
Certamente esses traços vão se transformando no tempo e no espaço e se permitindo acréscimos, subtrações, empréstimos e outros.
Mas, é bom lembrar que esse adulto guarda o que ficou de mais consistente da sua infância. E por isso quer preservar. Mas, então, se a infância e a
adolescência são os padrões para a vida adulta: por assimilação ou por refutação, por que os adultos têm comportamentos tão díspares dos adolescentes? Ou, a
seu modo, esse comportamento não é assim tão diferente? Portanto, como é possível compreender o conflito de gerações?! Isso fica ainda mais complexo se
considerarmos que, na infância, o domínio é dos pais, os quais constroem seus valores nos filhos, valores baseados na infância e na adolescência. É necessário
voltar à pergunta anterior: onde fica o conflito de gerações? Penso que uma boa resposta é que fica na concepção de valores dos adultos que compõem e cantam
essas músicas, os quais têm interesses mais do que o de simplesmente usar a música como forma artística de encantamento, entretenimento, beleza e cultura,
senão como forma de usá-la para objetivos pessoais, por exemplo, público de fácil acesso de vendagem de seus produtos. Nesse processo de interação verbal há
um percurso da fala social à fala individual. Uma influência das palavras do outro que possibilita as construções individuais, e, ao se apoderar da palavra do outro o
sujeito considera suas aquelas construções. Mas, há ainda outras perguntas a fazer, antes que se possa dar uma resposta mais consistente: por que a sociedade
adulta permite isso? Não seria a construção de um padrão adolescente moderno agressivo e arrogante um álibi perfeito para uma geração que abandonou a
educação de seus filhos para ganhar dinheiro (sem proceder aqui juízo de valor quanto a esse ganhar dinheiro)? Esses adolescentes gostam desse padrão
comportamental e de fala? Se gostam, porque passam por incessantes crises emocionais a ele vinculadas? O fisiológico seria capaz de explicar toda essa
parafernália comportamental? Parece claro que não podemos responder a todas essas perguntas em um simples artigo preliminar. Essa é uma tarefa a que nos
propomos na continuidade de nossas pesquisas, mas que deve ficar, aqui registrada.
Essa tarefa, que parece ser a de formar um conflito entre gerações e suas conseqüentes resoluções, pertence aos adolescentes e aos não-adolescentes,
estando os não-adolescentes numa situação de oposição àquilo que já se definiu como o status quo que interessa. Tarefa importante para a continuidade
cultural, assim também como é importante a tarefa de gerações ulteriores a de preservar e querer manter uma linguagem também ulterior, como forma de
perpetuar a história de gerações precedentes e o início da história das próprias gerações atuais, isto é, mais do que isso, uma tentativa de preservar os valores
em que a atual geração adulta acreditou(a) – ou valores existenciais que pensa ser os mais importantes e que, por isso, quer passar adiante. As gerações
resistem em aceitar as variedades uma da outra; em ambos os casos não se encontram todos os traços que expliquem e satisfaçam a necessidade de
comunicação e expressão de cada uma delas. O que, talvez, justifique chamar esse fato de conflito que divide gerações. São papéis que cada um deve
desempenhar, sem, no entanto, desconsiderar a importância do papel social do outro no processo da interação verbal, já que toda (inter)ação dentro do sistema
75

76. da língua é permitido pela própria língua; o falante já sabe o que pode e o que não pode dentro do sistema lingüístico. O que importa aqui, porém, é descobrir o
grau de espontaneidade – ou ao contrário, de premeditação – desse processo conflituoso.
Afinal, quais são mesmo os motivos usados pelos jovens para a aceitação e adoção das letras das músicas atuais como determinantes de uma variedade
lingüística aceitável nas suas significações, e eficiente nas suas funções sociais?
Considerando as análises anteriores; as músicas agressivas são compostas e cantadas por adultos e não pelos próprios adolescentes. E quem são os
adolescentes que aceitam esse tipo de música? E por que o fazem? Penso que precisamos admitir que essa linguagem não é do próprio adolescente, mas do
adulto (rebelde), que evidentemente não tem como objetivo principal o cuidado e o zelo com a manutenção e a perpetuação, como diz Ferrarezi:
“Quando uma criança ou um adulto vêem alguma relação com sua manutenção ou sua reprodução em qualquer atividade que seja, auto-impor-se-ão essa ação. Assim é
que comemos, dormimos, nos mexemos, conversamos, etc., considerando essas ações naturais e necessárias, porque nelas enxergamos utilidade para nossa manutenção
e para nossa reprodução. Quando um ser humano enxerga nitidamente essa utilidade, ele fará dessas atividades consideradas necessárias, possivelmente, atividades
prazerosas. O prazer em qualquer atividade nasce da auto-imposição do organismo para tal atividade. Mas quando, por qualquer razão, o ser humano perde seu equilíbrio
e deixa de ver utilidade nas ações que normalmente lhe seriam naturais, então ele passa a desrespeitar os princípios naturais da manutenção e da reprodução; deixa,
então, de comer, de dormir, de exercitar-se, enfim, passa a um estágio que pode ser considerado doentio, porque desrespeitoso à natureza dos organismos vivos”.
(Ferrarezi, 2000. p.143)
Essa manutenção e perpetuação, no que se refere à linguagem, é função social típica e determinante da escola e do mundo adulto, os quais não podem perder
de vista os seus referenciais consistentes e seguros. A criança, o adolescente, o jovem são quem realmente são nos seus espaços e tempos, desempenham seus papéis
sociais como tais, nas formas e modelos como se lhes apresentam. E, parece, no mundo natural é aos pais que os filhotes devem respeito e obediência. Não seria de
perguntar se estes pais é que não estão mais sabendo quais são seus papéis, assim como a escola, que por sua vez, renega as posturas educacionais que fizeram
tantos sábios no passado, e trocam – em nome de sabe lá o quê - pelas tendências modernosas e inconsistentes. Isso não é saudosismo. Trata-se de uma indagação
bastante séria: as chamadas novas tendências educacionais educam ou conspiram contra a estrutura social?
BIBLIOGRAFIA
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BÍBLIA SAGRADA (1999). Prov. 3:1-4. Barueri: Sociedade Bíblica do Brasil.
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Lahud e Yara Frateschi Vieira; colaboração de Lúcia Teixeira Wisnik e Carlos Henrique D. Chagas Cruz. 5 ed. São Paulo: Hucitec.
FERRAREZI Jr., Celso (2000). Discutindo Linguagem com Professores de Português. São Paulo. Terceira Margem.
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FREGE, Gottlob (1990). Lógica e Filosofia da Linguagem. São Paulo: Cultrix.
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VANOYE, Francis.(1998). Usos da Linguagem: Problemas e técnicas na produção oral e escrita. São Paulo. Martins Fontes.
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77. UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA (UFRO)
CENTRO DE HERMENÊUTICA DO PRESENTE
PRIMEIRA VERSÃO
PRIMEIRA VERSÃO
ISSN 1517-5421 lathé biosa 154
ANO III, Nº154 – JULHO - PORTO VELHO, 2004
VOLUME X
ISSN 1517-5421
EDITOR
NILSON SANTOS
CONSELHO EDITORIAL
ALBERTO LINS CALDAS – História - UFRO
CLODOMIR S. DE MORAIS – Sociologia - IATTERMUND
ARTUR MORETTI – Física - UFRO
CELSO FERRAREZI – Letras - UFRO
HEINZ DIETER HEIDEMANN – Geografia - USP
JOSÉ C. SEBE BOM MEIHY – História – USP
MARIO COZZUOL – Biologia - UFRO
MIGUEL NENEVÉ – Letras - UFRO
ROMUALDO DIAS – Educação - UNICAMP
VALDEMIR MIOTELLO – Filosofia - UFSC FLÁVIO DUTKA
Os textos no mínimo 3 laudas, tamanho de folha A4, fonte
Times New Roman 11, espaço 1.5, formatados em “Word for SOCIEDADE DA INFORMAÇÃO: UM OLHAR
Windows” deverão ser encaminhados para e-mail:
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CAIXA POSTAL 775
CEP: 78.900-970
PORTO VELHO-RO Mônica Lopes Folena Araújo
TIRAGEM 200 EXEMPLARES
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77

78. Monica Lopes Folena Araújo, Nina Cátia Alexandre Cavalcante. SOCIEDADE DA
INFORMAÇÃO: UM OLHAR SOBRE PORTO VELHO
Professora do Departamento de Biologia – UFRO, SENAC
folenaaraujo@aol.com, nina@ro.senac.br
“As línguas dividem os homens, os sistemas de processamento automático da informação os reúnem de maneira absoluta”.Pierre Lévy, 1998
A globalização é um fenômeno que não temos como contestar. Não nos parece absurdo afirmar hoje que o mundo está em rede. As coisas estão muito
interligadas em todo o planeta e é por isso que os adeptos da famosa Teoria do Caos afirmam que uma borboleta batendo as asas na Amazônia pode provocar um
furacão no Texas,ou seja, uma pequena causa num sistema fortemente interconectado pode provocar um efeito gigantesco do outro lado do Globo.
Vivemos num mundo em ebulição, cheio de ameaças e de oportunidades. Lévy (2000), afirma que: “...estamos vivendo a abertura de um novo espaço de
comunicação, e cabe apenas a nós explorar as potencialidades mais positivas deste espaço nos planos econômico, político, cultural e humano.”
Nada mais pode estar escondido, nada mais é seguro. Jornais, revistas, rádios, televisões e computadores invadiram nossas vidas como nos filmes futuristas.
Ainda não nos teletransportamos como no filme “Star Treck”, mas com o aparecimento da World Wide Web no princípio dos anos 90, começamos a conversar,
comprar, pesquisar, participar de campanhas e até casar utilizando o ciberespaço. Nossas mensagens, vozes e fotos podem ser levadas onde quer que seja em um
tempo inacreditavelmente rápido.
A Sociedade da Informação está no ar, ao vivo e a cores. Precisamos nela nos inserir para não sermos excluídos do sistema. Assim nasceu o Programa
Sociedade da Informação no Brasil. Ele visa incluir o País na Sociedade da Informação e favorecer a competitividade econômica no mercado global. Foi desenvolvido a
partir de um estudo do Conselho Nacional de Ciência e Tecnologia e instituído pelo decreto presidencial nº 3294, de 15 de dezembro de 1999. Faz parte de um
conjunto de projetos que compõem o Plano Plurianual 2000-2003 (PPA), com um aporte de recursos previsto de R$3,4 bilhões e é coordenado pelo Ministério da
Ciência e Tecnologia.
As linhas de ação do Programa são: Mercado, Trabalho e Oportunidades; Universalização de Serviços para a Cidadania; Educação na Sociedade da Informação;
Conteúdos e Identidade Cultural; Governo ao Alcance de Todos; P&D, Tecnologias-Chave e Aplicações; e Infra-estrutura Avançada e Novos Serviços.
Nosso interesse recai em analisar sobre como e em que medida vem sendo utilizado o espaço cibernético para o desenvolvimento das quatro primeiras linhas
acima citadas.

79. O presente estudo destina-se, então, ao levantamento de informações que nos permitam melhor compreender os novos padrões e contextos surgidos com o
processo de globalização da economia, da política e da cultura, analisando o surgimento do ciberespaço e a forma como ele tem redirecionado e reestruturado novos
espaços do saber e da formação humana e profissional, na cidade de Porto Velho, capital do Estado de Rondônia.
O saber e a informação no mundo globalizado redimensionam o papel da escola. Brennand (2001), afirma a importância da educação para indicar caminhos,
abrir clareiras e ajudar a construir redes de mudança social.
Nessa perspectiva estabelecemos como objetivos de nosso estudo:
a. Geral:
Compreender os novos padrões e contextos surgidos face aos atravessamentos culturais de uma sociedade globalizada, analisando o surgimento do
ciberespaço e a forma como ele tem redirecionado e reestruturado novos espaços do saber e da formação humana e profissional, investigando o posicionamento
individual de professores de três escolas na cidade de Porto Velho.
b. Específicos:
Examinar qual a relação dos professores entrevistados com a Internet, tanto no que diz respeito à utilização que fazem desse espaço como suporte ao seu
trabalho e formação continuada, quanto no que tange a outras situações da vida;
Investigar que idéias e percepções se fazem presentes entre os entrevistados, no que diz respeito a utilizar a Internet para a procura de emprego;
Verificar em que medida o espaço cibernético mais voltado à formação de consciências críticas e de posicionamento cidadão, conhecido como terceiro setor
,vem sendo utilizado pelos professores;
Estimar o nível de alcance da Internet na universalização de serviços para a cidadania em comparação com outras ferramentas comunicacionais; e
Analisar se os entrevistados percebem a oportunidade de utilizar o espaço cibernético para preservar ou criar identidade cultural .
A técnica utilizada na coleta de dados para o presente estudo foi a aplicação de um questionário a professores de três instituições de ensino, da cidade de Porto
Velho, RO. Assim, denominamos de “Escola A” o SENAC – Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial, representando uma Instituição de Ensino Profissionalizante;
de “Escola B” a Escola de Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio “Terra Nova”, que pertence a rede privada ; e de “Escola C” a Escola Estadual de Educação
Infantil, Ensino Fundamental e Médio “Risoleta Neves”, representando uma Instituição de Ensino da rede pública.
O questionário nos permitiu efetuar a coleta de dados de forma prática, ágil e objetiva, aspectos que se mostravam fundamentais, considerando a
disponibilidade de tempo das pessoas para responderem às nossas perguntas.
A revisão de literatura que utilizamos mostrou-se um instrumento bastante adequado no que tange a toda riqueza conceitual nela encontrada, e, que tanto
nos orientou quanto a elaboração de questões que nos ajudassem a desvendar e a compreender, através das respostas emitidas pelos professores, a dimensão e o
significado cultural do que vem se construindo, na medida em que as esferas da comunicação e da informação estão se transformando em esferas informatizadas.
79

80. O referido instrumento nos possibilitou, então, levantar dados sobre dois aspectos: por um lado, conceitos, informações, correntes de idéias, principais
argumentos e tendências dominantes,no que se refere às possibilidades de utilização do espaço cibernético, com sua variedade de ferramentas, de dispositivos e de
tecnologias, nos diversos processos de construção do saber e de formação do cidadão; por outro lado, valores, percepções, interesses, comportamento e real
disposição do educador em aprender a utilizar essa ferramenta comunicacional no cotidiano da educação e na vida e, principalmente, na sua capacidade de assumir o
espírito de cultivar e favorecer a uma forma de aprendizagem que transforma inteiramente sua atuação. Concordamos, portanto, com Lévy (1998) p.26 quando afirma
que “A utilização multiforme dos computadores para o ensino está se propagando na escola, na casa, na formação profissional e contínua. Essa utilização carrega em
si uma redefinição da função docente e de novos modos de acesso aos conhecimentos”. Em outro momento, acrescenta que “no contexto do aprendizado aberto o
docente vê-se chamado a tornar-se um animador da inteligência coletiva de seus grupos de alunos, em vez de um dispensador direto de conhecimentos. (Lévy, 2000).
Considerando, ainda a visão de Libâneo(2001), novas atitudes docentes são necessárias diante das realidades do mundo contemporâneo e entre elas está a
importância de reconhecer o impacto das novas tecnologias da comunicação e informação na sala de aula, tais como: televisão, vídeo, games, computador, Internet,
cd-rom, etc.
O questionário aplicado investiga, então, a percepção ou a utilização do espaço cibernético, por parte de professores, no que tange aos contextos:
Educação na sociedade da informação;
Mercado de trabalho e oportunidades;
Utilização de serviços para a cidadania; e
Conteúdo e identidade cultural.
1. Análise da Problemática
Este estudo sobre as múltiplas dimensões e perspectivas de utilização do espaço cibernético, por parte da população pesquisada, orienta-se na tentativa de
articular os referenciais teóricos e toda sua riqueza conceitual com as questões ou hipóteses apresentadas a seguir. Buscamos, portanto, compreender melhor ou
ainda responder a esses contextos:
a. Educação na sociedade da informação
Qual será a relação existente entre os professores entrevistados e a Internet?
Terá fundamento pensarmos que para os professores participantes de cursos via Internet, essas experiências deixam impressões muito mais positivas do que
negativas?
b. Mercado de trabalho e oportunidades
Seria razoável pensar que parte significativa dos professores entrevistados utilizam o espaço cibernético para conseguir trabalho?
80

81. Será razoável pensar que, dentre as várias ferramentas comunicacionais, a Internet já é percebida como o meio de comunicação que oferece maiores
oportunidades de trabalho?
c. Universalização de serviços para a cidadania
Será que os professores entrevistados navegam pelo terceiro setor, utilizando-o como um espaço de exercício da cidadania?
Até que ponto podemos sustentar que a Internet é o meio de comunicação mais eficaz na universalização de serviços para a cidadania?
d. Conteúdo e identidade cultural
Em que medida os professores entrevistados percebem a internet como uma ferramenta comunicacional possível de ser utilizada no resgate, criação ou
fortalecimento de identidades culturais?
2. Resultado da Pesquisa
A presente pesquisa, utilizada com recurso para obtenção de dados elucidativos sobre o estudo do tema proposto, teve como participantes 47 entrevistados,
todos professores de escolas situadas na zona urbana da cidade de Porto Velho, RO. Destes entrevistados, 37 são do sexo feminino e 10 do sexo masculino.
Participaram da pesquisa, professores que encontram-se na faixa etária de 21 a 63 anos de idade e que apresentam a seguinte variação salarial: 02 professores
recebem de 01 a 02 salários mínimos, 20 deles recebem de 02 a 03 salários mínimos, 07 professores apresentam um ganho salarial entre 03 e 04 salários mínimos e
18 deles alcançam um ganho superior a 04 salários mínimos.
Registramos a seguir o conjunto de conclusões resultantes da tabulação dos dados da referida pesquisa:
a. Educação na sociedade da informação:
1) Apesar de todos os professores das três unidades de ensino saberem acerca da Internet, há uma grande diferença entre eles quanto à
habilidade em utilizá-la. Dentre aqueles que a utilizam, predomina o propósito da pesquisa.
Ao analisarmos a situação dos entrevistados com relação à utilização da Internet, verificamos que 100% deles conhecem ou pelo menos já ouviram sobre a
mesma. Na instituição de ensino profissionalizante todos os entrevistados sabem utilizá-la, o mesmo acontecendo com 81% dos professores na Escola Terra Nova. Já
na Escola Risoleta Neves, 71,4% dos professores não dominam seu uso.
Quando indagados acerca das formas de uso da Internet, constatamos que a pesquisa é o principal motivador da navegação, seguida da compra de livros,
assinatura de revistas e da aquisição dos mais variados produtos.
Dentre as muitas posições que nos impressionaram, chamou-nos atenção a de um entrevistado que atua numa escola, provida com laboratório de
informática, que manifesta saber acerca da Internet, da sua importância, mas que não sabe como utilizá-la. Essa posição nos remete a melhor compreender o
posicionamento de Ladislau Dowbor (2000), ao afirmar sobre o quanto é importante que o docente perceba que há uma nova demanda no que diz respeito a sua
81

82. atuação. Ele precisa entender que a função do educador, modificou-se frente à diferenciação e riqueza dos novos espaços de conhecimento. Hoje, educando e
educador precisam assumir a posição de sujeitos de sua própria formação.
Esses dados nos revelam que em Porto Velho e acreditamos que em todo o País, o ciberespaço ainda é uma marca da exclusão social. Grande parte dos
professores de escolas públicas se apresenta à margem da sociedade digital. De acordo com Brennand (2001), nos países em desenvolvimento o ciberespaço, possui
outra face: a desigualdade na distribuição do acesso as suas ferramentas .
Uma das diretrizes básicas que define a linha de ação “Educação na Sociedade da Informação”, no Livro Verde49, é a implantação de reformas curriculares
visando ao uso de tecnologias de informação e comunicação em atividades pedagógicas e educacionais, em todos os níveis da educação formal.
Para que essa diretriz acima descrita se concretize, será necessário um grande investimento na capacitação docente. Pensando numa solução, o MEC criou
em 1997, através da Portaria nº 522, o Programa Nacional de Informática na Educação (ProInfo), com o objetivo de introduzir novas tecnologias de informação e
comunicação nas escolas públicas de ensino médio e fundamental. Rondônia participa do ProInfo. Foram criados NTE’s – Núcleos de Tecnologia Educacional nas
cidades de Porto Velho e Ji-Paraná, para descentralização do programa. Neles, professores formados em cursos de pós-graduação lato sensu, na área de tecnologia
voltada para a educação, atuam como multiplicadores, capacitando os professores das escolas públicas a trabalhar com a informática na sala de aula.
Segundo dados do NTE em Porto Velho, situado na SEDUC – Secretaria de Educação, das 66 escolas públicas do município,14 participam do ProInfo. Os
critérios de seleção adotados para a definição das escolas que seriam beneficiadas com laboratório foram os seguintes:
Quantidade de alunos ( quanto maior o atendimento, maiores seriam as possibilidades de escolha); e
Espaço físico disponível para receber o laboratório de informática.
Ainda de acordo com as informações recebidas no NTE/SEDUC, todos os professores das escolas selecionadas participaram de um treinamento em
informática educativa, como forma de prepará-los para a utilização dos recursos de informática com os alunos de suas escolas. Ocorre que um projeto desse porte
exige significativo acompanhamento, controle e compromisso por parte de todos os envolvidos. No entanto, pelos dados que nos foram passados, o desenvolvimento
desse projeto tem sido comprometido por conta de situações eminentemente político-administrativas, relacionadas com a contratação e fixação dos professores nas
unidades escolares. A alta rotatividade dos mesmos, quer por motivo de rescisão contratual, ou ainda, pela mudança de escola a cada ano, acaba por fazer com que
algumas boas iniciativas sejam implantadas e não tenham continuidade.
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O Livro Verde é uma proposta inicial de diretrizes, instruções, linhas de ação e atividades para o Programa Soc Info. Ele sugere ações nas áreas de planejamento, execução e
acompanhamento para cada linha de ação. Foi elaborado por mais de uma centena de especialistas, provenientes das áreas privada, acadêmica e governamental.
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83. Um outro aspecto que nos foi mencionado, diz respeito a quantidade de equipamentos recebidos por cada uma das unidades escolares, pois apesar do
projeto prevê, 16 equipamentos de informática (computadores) por laboratório, até o presente momento a maior parte das escolas recebeu o laboratório com apenas
50% dos equipamentos.
Outra situação que nos parece importante mencionar nesse contexto de análise, é que o treinamento para os professores das escolas selecionadas, vê-se
estruturado em duas fases. Entretanto, 06 das escolas que participam do projeto ainda não receberam a segunda fase do treinamento.
2) Dentre os professores entrevistados que participaram de curso à distância, via Internet, predominam as impressões positivas.
Pode-se perceber, pelas respostas emitidas, que a grande maioria dos entrevistados vivenciaram muito mais experiências positivas do que negativas nos
cursos virtuais em que participaram. Dessa forma, 52,2% afirmaram encontrar, nos cursos à distância ,a oportunidade de aprender com ampla possibilidade de
adequação dos seus horários de estudo, e, 49% deles atestam ser o atendimento individualizado um fator também muito positivo nesse método de estudo. Quanto
aos aspectos negativos, 22% dos professores que tiveram essa experiência apontam a falta de um relacionamento mais próximo com os tutores e a impossibilidade de
compartilhar as dúvidas com os colegas.
As literaturas com as quais entramos em contato nos mostram que pela primeira vez na história da humanidade, as competências adquiridas no início da
carreira profissional poderão estar completamente obsoletas ao fim da mesma. Daí a necessidade de que os profissionais encontrem formas de manterem-se em
contínuo processo de atualização e porque não dizer de formação continuada.
Pelo que observamos das respostas emitidas pelos professores, os cursos virtuais têm se mostrado muito eficazes no que diz respeito à qualidade da
informação e ao desenvolvimento de competências . No entanto, parte dos entrevistados ressaltam a lacuna de afetividade deixada nesse processo formativo por
conta da falta de um maior contato com o tutor e os colegas de curso. Situação que pode perfeitamente ser vencida com a utilização de tecnologias que atentem para
essas necessidades peculiares do processo de formação humana.
Na verdade, ao nosso ver, o que faz falta nesse contexto de formação são as ferramentas para o real ingresso no jogo da inteligência coletiva. Sensores
digitais, telepresença, ou acesso a realidades virtuais são inovações tecnológicas que precisam estar acessíveis a todos e não apenas a alguns poucos.
Um outro aspecto que nos parece importante trazer à reflexão é o fato da impossibilidade de aumento do número de docentes de forma proporcional à
demanda de formação, o que nos remete mais uma vez , à necessidade de investir-se nas iniciativas de ensino à distância que procurem atender às reais necessidades
e especificidades dos educandos.
b. Mercado de trabalho e oportunidades
1) Parte significativa dos professores entrevistados já percebe e utiliza o espaço comunicacional da Internet para a conquista de trabalho.
Quanto aos demais, nunca o fizeram por não necessitarem, ou por considerarem uma forma inadequada de busca de oportunidade de trabalho.
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84. Quando indagados acerca de já haverem procurado trabalho através da Internet, constatamos que 45% deles confirmaram já terem utilizado esse recurso.
Com relação aos demais 55%, parte deles alega que nunca o fez por sempre haver estado empregado e uma outra parte por ser da opinião de que a presença física é
fundamental na busca de oportunidades de trabalho. Para esses entrevistados o contato “corpo à corpo” é fundamental.
Um outro aspecto interessante com relação ao meio de comunicação que oferece maiores oportunidades de emprego, é que a Internet apesar de já ser vista
como um espaço comunicacional eficiente para a conquista de trabalho, quando comparada com outros veículos, não se encontra nem mesmo entre as primeiras
preferências. Em nossa pesquisa, o jornal é apontado como o melhor meio de comunicação para este fim, seguido do rádio e da TV.
Na medida em que refletimos sobre a dimensão dos dados apresentados, em especial aqueles que apresentam opiniões, idéias e valores dos professores,
com relação a ocupar ou não o espaço da Internet na conquista de oportunidades de trabalho, preocupa-nos aquelas posições resistentes à ocupação desse espaço,
considerando que não podemos deixar de vislumbrar o mundo globalizado e conseqüentemente hipercompetitivo que vivemos. Profissionais de toda e qualquer área
nos tempos atuais não podem ser vítimas da “inércia individual”, pois segundo Wood (2002),”Em ambientes hipercompetitivos, qualquer vantagem é temporária”. As
diretrizes encontradas no Livro Verde reforçam essa visão, na medida em que estimulam a oferta de novas formas de trabalho por meio do uso intensivo de
tecnologias de informação e comunicação.
c. Universalização de serviços para a cidadania
2) A maioria dos professores entrevistados possui a visão do terceiro setor como um espaço de informação e crítica das questões nacionais e,
portanto, muito importante ao seu trabalho docente.
Mais da metade (51%) dos professores entrevistados já estiveram navegando pelo terceiro setor. Destes 38,3% impressionaram-se com a Campanha contra
a Fome e 19% com a Campanha contra a Violência. Do total de professores entrevistados, apenas 10,6% chegaram a aderir a alguma das campanhas.
Outro aspecto relevante, no que diz respeito a universalização de serviços para a cidadania, é a visão dos entrevistados quanto ao meio de comunicação
mais eficaz para este fim. De acordo com o nosso estudo, a TV foi apontada como o meio que melhor realiza essa função, seguida da Internet.
O terceiro setor é uma área fundamentalmente trabalhada pelas ONG’s – Organizações Não Governamentais, OBC’s – Organizações de Base Comunitárias,
OSC’s – Organizações da Sociedade Civil, organizações religiosas e outras. Dowbor (2000), menciona que a articulação entre essas organizações hoje conectadas aos
meios modernos de comunicação, pode ser a base de um excelente canal de articulação da escola e de cada ensino específico com os problemas realmente sentidos
na comunidade.
De acordo com a bibliografia consultada, o terceiro setor seria, portanto, o espaço cibernético mais voltado à formação de consciências críticas e de
posicionamento cidadão. Para Betinho (1994), p.22 : “O cidadão é o indivíduo que tem consciência de seus direitos e deveres e participa ativamente de todas as
questões da sociedade. Tudo o que acontece no mundo, seja no meu país na minha cidade ou no meu bairro, acontece comigo. Então eu preciso participar das
decisões que interferem na minha vida. Um cidadão com um sentimento ético forte e consciência da cidadania não deixa passar nada, não abre mão desse poder de
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85. participação. (...) A idéia de cidadania ativa é ser alguém que cobra, propõe e pressiona o tempo todo. O cidadão precisa ter consciência do seu poder. Então se há
um problema na rua, você chama o seu vereador, e, se elegeu o prefeito, chama o prefeito.”
No presente estudo, verificamos que apesar do percentual de professores que visitam o terceiro setor mostrar-se significativo, este parece restringir-se ao
propósito da pesquisa, considerando o baixo percentual de adesões que temos para com as campanhas. Esta situação nos faz perceber que apesar de um percentual
significativo de professores manifestarem-se impressionados com os problemas sociais, locais e globais, são poucos aqueles que se apresentam, quando chamados a
exercer sua cidadania de forma plena. Talvez por esse motivo, uma das diretrizes que define a linha de ação universalização de serviços para a cidadania, no
Programa Sociedade da Informação, seja justamente o fomento a projetos que promovam a cidadania e a coesão social.
d. Conteúdos e Identidade Cultural
3) Grande parte dos entrevistados indica ser possível preservar ou criar uma identidade cultural frente ao processo de globalização.
Dos entrevistados, 93,6%, vêem na preservação da identidade local a forma de valorização de nossa cultura e, portanto, de nos mantermos vivos nessa
máquina engenhosa. Encontramos nos trabalhos de Melo (1995), posicionamentos que estão de acordo com as opiniões expressas pelos professores ora citados, na
medida em que afirma que torna-se necessário hoje adotar, de forma profunda e generalizada, a abordagem do desenvolvimento local nas sociedades
contemporâneas, e que sugere algumas pistas para reduzir a hegemonia generalizada da mercantilização corrente que atropela os valores. Segundo o mesmo, o
programa reduz-se a poucas linhas mestras:
• Salvaguardar e recriar espaços de gratuidade e de produção de pequena escala, de base familiar ou comunitária;
Redefinir espaços de bens públicos da responsabilidade de bens públicos democraticamente eleitos e controlados;
Restaurar ou instaurar sistemas mútuos de solidariedade, redistribuição e proteção social;
Criar atividades e empregos a partir de necessidades básicas urgentes das pessoas e do ambiente; e
Garantir que as formas de produção e de vida respeitem os recursos e valores éticos da civilização.
Albino(1997), um outro estudioso do tema em questão, afirma que é necessário fazer uma opção definitiva pelo desenvolvimento local, por resgatar cada vez
mais os nossos valores culturais, acompanhada de uma atuação crítica e transformadora , o que implica em atitudes assentadas em atributos como:
Na valorização dos recursos localmente disponíveis, que consiste em um
imperativo ao desenvolvimento, considerando que muitas das áreas que se tornaram alvos privilegiados, são zonas ou áreas que na ótica dos padrões de uma
economia globalizada, não são detentoras de recursos de valor significativo no mercado, nas condições da produção de massa ou mesmo da atração de investimentos
vultuosos. No entanto, é justamente na valorização dos recursos locais que reside a possibilidade de se inverter uma tendência para a “depressão territorial” que é um
dos grandes fatores inibidores do crescimento e fortalecimento de uma nação ou mesmo de um estado ou região. A verdade é que se não houver, na base de um
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86. processo de desenvolvimento local, um inventário dos recursos reais de uma comunidade, ela acaba tendo sobre si própria uma imagem desvalorizada e
desvalorizante, um raciocínio de partida que se define pela negativa.
No reforço e na defesa do investimento com base na capacidade das
pessoas que aqui residem, considerando que na ótica do desenvolvimento local, os recursos para o crescimento só se tornam visíveis quando surgem capacidades de
ação. Por esse motivo, as pessoas são a pedra angular dos processos de desenvolvimento local, na medida em que, no essencial, a diferenciação reside na capacidade
dos agentes locais em tratarem os recursos de forma diferenciada. O investimento, na reanimação das capacidades locais, passa por estratégias diversas dos
processos educativos e de formação profissional voltados à animação cultural, mas pode materializar-se mesmo no envolvimento produtivo das populações com
atividades tradicionais dotadas de um novo dinamismo, ou ainda na (re) criação de atividades com a incorporação de saberes locais e, portanto, produtoras de
diferenciação local.
Na capacidade de atrair ao local pessoas de outras zonas e culturas e na
intensificação das relações de cooperação entre agentes, tendo em vista a superação de problemas detectados.
Na criação de redes inter-locais, como forma de promover atitudes
coordenadas de desenvolvimento tanto de pessoas como de territórios com interesses convergentes.
No Livro Verde a linha de ação conteúdos e identidade cultural estabelece como uma de suas diretrizes a promoção da geração de conteúdos e aplicações
que enfatizem a identidade cultural brasileira e as matérias de relevância local e regional. Não há dúvida de que os professores podem contribuir de maneira
significativa para esse fim, uma vez que suas opiniões mostram-se concordantes com essa diretriz e com as idéias dos autores acima citados. Acreditamos, ainda, que
uma das formas que teriam para contribuir, seria justamente começando a ocupar melhor os espaços da Internet, já que o mundo cultural contemporâneo organiza-se
em torno de uma sociedade em rede.
Face a todo o exposto, nos parece mesmo que o processo educativo está navegando entre a tradição cultural e as novas exigências trazidas pelo impacto das
novas tecnologias da comunicação e da informação.
A educação do futuro exige um esforço transdisciplinar que seja capaz de rejuntar ciências e humanidades e romper com a oposição entre natureza e cultura.
Edgar Morin (2001), indica-nos sete saberes que deveriam ser incorporados tanto ao currículo educacional explícito, quanto ao oculto. São eles:
• Preparar para o risco permanente do erro e ilusão. Mais do que nunca estamos em contato com a transitoriedade do saber, pois o que nos parece definitivo e
verdadeiro hoje, está na realidade em permanente construção. O conhecimento não pode ser considerado uma ferramenta completamente acabada, pronta.
• Superar a fragmentação do conhecimento e desenvolver as aptidões individuais. É necessário que encontremos metodologias que acabem com a
supremacia do conhecimento fragmentado, considerando que o conhecimento é uma totalidade. É preciso que os educadores atuem em rede, unindo saberes,
preocupando-se em desenvolver cada vez mais as suas aptidões individuais para fortalecer, assim, o saber conjunto. A nossa experiência com essa pesquisa, nos está
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87. fazendo crer que na medida em que os professores aprenderem verdadeiramente a utilizar o espaço virtual para desenvolver e aprimorar o seu conhecimento, ou seja,
a participarem da rede e da construção do saber em rede, a grande fragmentação em disciplinas começará a diluir-se. Em uma outra perspectiva, torna-se importante
nossa habilidade em analisar os problemas globalmente e agir localmente.
• Ensinar a condição humana, colocando em evidência o elo indissolúvel entre a unidade e a diversidade do humano. Resgatar, portanto, a globalidade do
conhecimento significa resgatar também a unidade do ser humano. Para tanto, torna-se fundamental que a educação prime por trabalhar os aspectos que fortaleçam
a nossa consciência referente à identidade planetária, ao mesmo tempo que incorpore ao currículo conteúdos que criem e fortaleçam a identidade cultural de cada um
de nós.
• É preciso que os processos de educação nos favoreçam perceber que existem problemas que são universais, que comprometem a vida no planeta e que,
portanto, precisam ser considerados e resolvidos de forma solidária, sem ocultar, no entanto, a opressão e a dominação. A nossa pesquisa nos permitiu visualizar também que
o ciberespaço ao mesmo tempo que favorece a integração do planeta, é também excludente. Um caso que nos chamou muita atenção foi a forma dos professores da escola
pública que pesquisamos utilizarem a Internet, pois como não sabem navegar, dependem de outras pessoas para terem acesso à informação.
• É importante preparar as pessoas para enfrentarem as incertezas, considerando que nada é definitivo, prova disso são as novas descobertas e avanços
científicos que vivemos a cada dia. Precisamos, portanto, aprender a navegar entre as ilhas de certeza do conhecimento enfrentando o imprevisto e o inesperado.
Segundo o poeta Eurípedes: “ O esperado não se cumpre, e ao inesperado um deus abre o caminho.”
• Ensinar a compreensão que é ao mesmo tempo meio e fim da comunicação humana. O planeta necessita em todos os sentidos de compreensões mútuas
dada a dimensão dos problemas que temos por enfrentar. A natureza humana na visão de Bordenave (1995), é predisposta a exercer da participação e da democracia.
Para ele a participação tem duas bases complementares: uma base é afetiva – participamos porque sentimos prazer em fazer as coisas com os outros – e uma base
instrumental – participamos porque fazer as coisas com os outros é mais eficaz e eficiente que fazê-las sozinhos. Para tanto, torna-se necessário que nós professores
fortaleçamos essa essência do ser humano. Precisamos ter em mente que embora vivamos numa era de novas técnicas de comunicação e informação, elas não trazem
por si mesmas a compreensão.
• O gênero humano comporta a tríade indivíduo/ sociedade/ espécie, pois eles sustentam-se em sentido pleno: apoiam-se, nutrem-se e reúnem-se. Nossa
pesquisa mostrou-nos o quanto precisamos crescer nesse aspecto. É primordial não apenas nos sensibilizarmos com os problemas humanos, mas exercermos da nossa
cidadania para resolvê-los, lembrando que cidadania e democracia andam de mãos dadas e não existem em separado, pois cidadania não é individualismo, mas sim a
afirmação de cada um em sua relação de solidariedade com os outros. Cidadania e democracia estão, portanto, baseadas em princípios éticos e têm o infinito como
limite.
BIBLIOGRAFIA
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88. ALBINO. Desenvolver desenvolvendo: Práticas e pistas para o desenvolvimento local no Alentejo. Messejana, Esdime CRL, 1997.
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WOOD Jr., Thomas. Globalização E Hipercompetição: A Sociedade das Organizações e o Desafio da Mudança. São Paulo, CIEE, 2002.
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89. UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA (UFRO)
CENTRO DE HERMENÊUTICA DO PRESENTE
PRIMEIRA VERSÃO
PRIMEIRA VERSÃO
ISSN 1517-5421 lathé biosa 155
ANO III, Nº155 - JULHO - PORTO VELHO, 2004
VOLUME X
ISSN 1517-5421
EDITOR
NILSON SANTOS
CONSELHO EDITORIAL
ALBERTO LINS CALDAS – História - UFRO
CLODOMIR S. DE MORAIS – Sociologia - IATTERMUND
ARTUR MORETTI – Física - UFRO
CELSO FERRAREZI – Letras - UFRO
HEINZ DIETER HEIDEMANN – Geografia - USP
JOSÉ C. SEBE BOM MEIHY – História – USP
MARIO COZZUOL – Biologia - UFRO
MIGUEL NENEVÉ – Letras - UFRO
ROMUALDO DIAS – Educação - UNICAMP FLÁVIO DUTKA
VALDEMIR MIOTELLO – Filosofia - UFSC
Os textos no mínimo 3 laudas, tamanho de folha A4, fonte
Times New Roman 11, espaço 1.5, formatados em “Word for
Windows” deverão ser encaminhados para e-mail: VIOLÊNCIA INDÍGENA: REALIDADE OU
nilson@unir.br IMAGINÁRIO
CAIXA POSTAL 775
CEP: 78.900-970
PORTO VELHO-RO Emilio Sarde Neto
TIRAGEM 200 EXEMPLARES
EDITORA UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA
Emílio Sarde Neto VIOLÊNCIA INDÍGENA: REALIDADE OU IMAGINÁRIO
Professor deHistória
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90. emiliosarde@portalpositivo.com.br
O viver em sociedade foi sempre um viver violento. Não havendo uma solução para a violência da vida cotidiana, o
remédio é integrá-la como um componente normal das relações entre os homens. (Odalia, 1983:12).
As populações indígenas, tantas vezes esquecidas pela historiografia, emergem como elemento principal na ocupação da região amazônica. Por um longo
período, foi a mão-de-obra básica que sustentou as principais atividades econômicas da área. E por isso mesmo disputada com uma violência sem tréguas.
Os determinantes básicos da ocupação amazônica desde o período colonial foram: a caça ao índio, a busca do ouro a questão da ocupação estratégica e a
coleta das drogas do sertão. A exploração do látex em larga escala, já na segunda metade do século XIX, constitui-se em desdobramento desses fatores de ocupação,
e mais uma vez em sentença de morte para as populações indígenas de toda a região.(FREITAS e SARDE, 2002:07).
Os conflitos interetnicos entre os próprios povos indígenas são o reflexo do desespero do instinto de conservação do ser humana para preservar suas
tradições, sua identidade, sua vida. O não índio avança sem tréguas em uma conquista geográfica e cultural empurrando os indígenas uns contra os outros e
arrebanhando populações inteiras para a causa do capital. A cultura do látex na Amazônia acompanhada da cristianização trazida pelo clero católico e por pastores
protestantes foi apenas mais um dos vários exemplos da imposição da ideologia capitalista nos países subdesenvolvidos.
Em Rondônia muitos são os exemplos dessa trajetória de sofrimento e sobrevivência indígena. No dia 04 de setembro do ano 2000 na Aldeia Taigape do povo
Arara temos o depoimento da Sra. Maria Aroim que narrou um conflito interetnico entre povos indígenas Arara e Gavião que disputavam terras que ainda não haviam
sido tomadas pelos não índios.
Aqui eu to falando que aqui nossa terra, tudo é nossa terra, onde os Gavião morava pra lá no Madeirinha, essa aqui tudo por aqui é nossa terra os Gavião que vieram pra
cá tomaram nossa terra mataram nosso pessoal, só sei isso que minha sogra falava ela que contava que era mais velha, ela contava pra mim a história que os Gavião
morava pra lá, e vieram pra cá tomaram nossa terra, mataram nosso pessoal, nossos parentes, também diz que nossa maroca é pra lá logo garapé longe, marocaxém é
nossa maroca pereparca nossa maroca também só isso que eu sei, meu sogro lá, diz que enterraram lá na fazenda até hoje o pessoal diz que fala que lá enterraram meu
sogro, minha sogra contava.
No dia 15 de outubro do ano 2000, na aldeia Igarapé Lurdes do povo indígena Gavião, o Sr. Montegomeri Taram narra seu testemunho, a forma como tiveram
que fugir e abandonar seus parentes e irmãos vitimados por surtos de doenças e fome acompanhado do receio de perder o considerado mais importante, sua
identidade.
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91. Certa noite bem escura aconteceu, os pássaro cantando, onça todo os bichos, o pessoal que vinha atacar agente eles remedava todo esses bicho então agente pensava
que era os bicho mesmo mas deixe que era o inimigo que vinha e agente sem saber, e quando passou de umas horas em diante meia noite por ai mais ou menos foi que
ouvimos a zoada de flecha nas parede das casa(...) e agente pra se sair daquela perseguição tivemo que vim embora largando tudo pra trais largando as plantações de
alimento as coisas que agente tinha e veio embora rasgando o mato por ai, no meio do mato ficando gente doente a pessoa quando adoecia cumo é que trazia não tinha
jeito de traze as pessoa nas costa e deixava lá no meio do caminho se escapasse bem, se num escapasse ele ficava lá morria lá, e então agente vinha pra aí a procura de
outros lugares pra poder se habitar (...) eu não tenho vontade de perder a minha tradição por que ele já é antigo que é do meu povo, e quero ainda continuar assim com
as tradições do meu povo e que eles não possa esquecer a língua também (...) chegou padre chegou seringueiro e chegou mais gente que era dono de seringal pra fazer,
disque o índio não era gente, então eles queria fazer assim do índio como gente mas deixa que nós era tudo gente, num tinha era entendimento assim como o branco
tem.
Desde o princípio da colonização na América, a imposição do imaginário europeu foi o grande estopim da violência e do constrangimento Físico e moral, a
expressão da agressão. Agressão que atinge o homem tanto naquilo que possui, seu corpo, seus bens, quanto naquilo em que acredita e mais ama seus amigos, sua
família, seu modo de ver e interpretar o mundo. A pretensa naturalidade de um comportamento, de uma crença, não se origina de uma natureza imutável da sociedade humana. A
natureza é apenas um disfarce, uma forma de camuflar o fato concreto de que a desigualdade nasce de uma estrutura social mutável e historicamente determinada.(ODALIA,
1983:16).
A princípio tentou-se “arrebanhar” índios para trabalhos forçados na coleta de produtos florestais. O antropólogo Darcy Ribeiro50[1] em sua tradicional obra “Os
Índios e a Civilização” descreve com maestria o avanço dos não índios sobre as terras indígenas. Ao longo dos cursos de água navegáveis, onde quer que possa
chegar uma canoa a remo, as aldeias eram assaltadas, incendiadas e suas populações aliciadas. Os seringalistas estabelecidos nos barracões deram continuidade à
caça da mão de obra indígena, visando aumentar o número de “colocações” ao seu serviço.
O avanço dos seringais provocaria a disputa nos territórios tribais, e os índios passariam a ser caçados à bala. Os exploradores de seringa vinham de todas as
direções hiléia à dentro, mas encontravam forte resistência das populações indígenas. O exemplo do povo Karipuna parece ser ilustrativo:
Foi nesse período que a área correspondente ao rio Jaci-Paraná e Abunã, então pertencente aos Karipuna foi ocupada e explorada pelos seringueiros, inicialmente bolivianos da
fronteira, ocasionando assim conflitos intermitentes, mas que foram capazes de deter por um longo tempo a entrada dos invasores. (MEIRELES,1983:48.)
No dia 15 de outubro do ano 2000, na Aldeia Icolen terra do povo Gavião o cacique Catarino Cebiró em seu desabafo manifesta sua gratidão ao governo
federal e a FUNAI pela demarcação das terras indígenas do povo Gavião ao mesmo tempo em que lamenta viverem espremidos como animais em cativeiro, obrigados
a novas formas de interpretar o mundo e viver em comunidade, conseqüências das modificações ocorridas pelo rompimento das fronteiras etno-culturais.
50[1]
RIBEIRO, Darcy. Os Índios e a Civilização: a integração das populações indígenas no Brasil Moderno. 1986.
91

92. Hoje nóis tamo vivendo numa terra demarcada que governo demarcou terra pra nóis, graças a Deus e graças ao governo federal que criou órgão federal que chama
FUNAI, pra proteger a terra indígena pra defender os povos indígenas na terra indígena, pra poder os povo cuidar sua terra pra poder os povo ficar num local permanente
para sempre e tudo isso nós agradecemos o governo federal que foi demarcado nossa terra a nossa terra era livre aquele tempo antepassado, nóis tinha uma terra muito
grande, nóis morava em qualquer lugar num era terra demarcada e nós consideramos aquela terra grande que era nossa terra, hoje nós temo aquela terra demarcada por
causa do governo e nóis tamo vivendo numa terra espremida como chiqueiro do porco onde o porco mora engordar, e ter um chiqueiro do porco a mesma coisa os índio tá
vivendo hoje na sua terra demarcada. (Catarino Cebiró)
Os pioneiros de Rondônia em um grande êxodo vinham de todas as partes do Brasil trouxeram sua civilização para essas "terras de ninguém" esquecidas pelo
governo federal e por Deus, junto traziam doenças, desgraça e destruição para as populações indígenas.
A julgar pelos casos conhecidos, os efeitos devastadores de epidemias de gripe, sarampo e outros agentes mórbidos levados por pessoas civilizadas teriam
reduzido sua população a mais da metade do que era quando estavam isolados.(RIBEIRO, 1986:207-214). Houve transformações completas em seu modo de vida, as
quais podem ser atribuídas a fatores ecológicos e bióticos, mais do que ao processo de aculturação. Os fatores bióticos (doenças) ocasionados pelos contatos
interetnicos entre índios e não-índios foram os principais responsáveis pelo desaparecimento das populações indígenas.
A primeira vez os branco veio vadia a nossa terra e nóis ficamo muito triste quando o branco chegou e vadio a nossa terra e nóis ficamo tão triste, eu acho que não foi só os
índio gavião que ficou triste quando chegou a primeira demarcação em Rondônia depois disso nóis vinhemo conhecendo malária, tuberculose eu nunca ouvi dizer que índio morreu de
tuberculose nunca vi dizer que o índio morreu de malária, catapora, sarampo nunca vi, mas eu já vi dizer que o índio morre de mordida de cobra acidente de derrubada isso eu já vi,
mas tuberculose apareceu agora e no tempo do contato com o homem branco. (Catarino Cebiró)
O governo brasileiro arrendava e vendia áreas territoriais sem saber sua localização precisa, não se cogitando se eram dentro de terras indígenas, pois eram
dados desconhecidos, ou propositalmente ignorados.
Os relatos oficiais sobre a borracha não mencionam o problema do índio a não ser muito superficialmente. Não se pode saber, com base nas documentações
existentes o modo como as empresas concessionárias da borracha lidaram com os problemas.
As sociedades que sobreviviam às depredações iniciais nas frentes pioneiras do Brasil restavam fortemente despovoadas e vivendo nas condições mais
miseráveis. A discriminação e a exploração eram os grandes empecilhos para a integração dessas populações à vida nacional brasileira. Para Darcy Ribeiro, o destino
das tribos isoladas estaria nas mãos da futura expansão econômica e na capacidade política do SPI em criar uma barreira protecionista entre os índios e as frentes
pioneiras da sociedade nacional, assegurando assim o direito de viver segundo seus costumes.
No dia 27 de abril de 2002, na sede da casa do índio FUNAI em Porto Velho, Batiti Paipegá Karipuna o atual cacique da sua comunidade tem a partir de sua
memória narrativas de como ele conhece e avalia a própria história do povo Karipuna.
Depois que fizeram a estrada de ferro aí foi quando os próprios brancos que trabalhava na linha de ferro matava os próprios Karipunas, então através disso eles começaram a
se afastar uns saiu pro lado por causa que num agüentava mais aquilo, ficamos só nós naquela banda de Mutum-Paraná, ficamos pra lá, os Tenharim foram prum lado, os
92

93. Parintintim pro outro, os Amundaua foram pro outro, mais nós somos todos Karipunas. Como acharam os Tenharim, os Parintintim, Urueu-Wau-Wau, Amundaua, num outro
lugar usaro esses nomes mais num é, todos são Karipunas. E antigamente antes de existir branco aqui, porque agente morava primeiro aqui! Nós morava lá no alto da Jaci-
Paraná há muitos anos, num sei nem que anos era nesse tempo entraram um branco lá como se tivesse fazendo amizade com agente, dava terçado, machado, era roupas
pras mulheres tudinho, inclusive dormia na aldeia comia queixada assada junto com agente depois foram pra cá pra cidade comprar as coisas, voltaram pra lá já com outra
coisa já foi matando um bocado deixaram na faixa, porque eu não sei quanto que deixou quantas pessoas só, matou quase acabou a aldeia todinha. Depois disso nós fiquemo
revoltado saimo daquele lugar e fomos pra outro lugar ver se melhorava porque acontecia muita morte, agente brigava muito também com os pessoal de Guajará os índio de
lá, eles matava agente, agente matava eles, sabe como é que é índio brabo num se uni com outros índios.
Após o fim do período pós-guerra a política indigenista sofreu varias mudanças, tornando-se cada vez mais ligada à política regional e nacional. Um novo
grupo de oficiais do exército e funcionários públicos assumiu posições de poder no SPI. A corrupção burocrática impregnou a administração do SPI. Não eram as
considerações humanitárias que formavam a base da política indigenista no Brasil, mas os interesses econômicos do capitalismo predatório.
Para o escritor e pesquisador Selton Davis51[2] a corrupção e o sadismo eram abundantes, indo desde o massacre de tribos inteiras por dinamite,
metralhadoras e açúcar misturado com arsênico, a seqüestros de escravos para o trabalho doméstico e sexual. Lixos hospitalares encontrado dentro das reservas
indígenas confirmavam que agentes do SPI e latifundiários haviam usado armas biológicas como a varíola, gripe, tuberculose e sarampo para exterminar grupos
indígenas dentro de áreas que pudessem ser exploradas.
Os indígenas acusam os próprios funcionários do SPI de envenenarem seus alimentos na tentativa de obrigá-los a sair de suas terras ricas em recursos minerais. A
descoberta de qualquer coisa que possa ser explorada é sinônimos do dia do juízo final para os índios que são pressionados a abandonar suas terras ou chacinados dentro
delas. E as descobertas econômicas não precisam ser excepcionais para que os índios sejam saqueados.
Depois nós tava lá no canto, aí entrou mais outro branco matou mais um bocado de índio nossos parente Karipuna, nós num sabia por onde ir mais fiquemos nessa, foi
quando o tempo que o Bernamu apareceu, nós era facha de trinta e cinco índio assim consta no documento, tudo bem chegamo ai na beira do Jací-Paraná, esse Bernamu
parece que num tinha experiência de cuidar os próprios índios, levaro logo quem!? O pessoal do Jací. Deixaram lá, e ele vei aqui para cidade buscar mais mantimentos
para os índios, quando ele voltou já tinha morrido metade, porcauso que assim meu pai conta, todo mundo conta minha tia fala e isso me deixa meio revoltoso ninguém
num acredita diz que eu to falando coisa por coisa mais não é, meu pai mesmo fala que dava veneno o próprio funcionário que ficava lá trabalhando com agente que o
Bernamu levou, dava veneno no feijão porque hoje o papai fala: “pocha esse feijão é tão gostoso, como eu num cinto amargo no feijão; mas terminava de comer já ia pro
banheiro evacuava só sangue, sangue, sangue e morria e vomitava na hora, e morria...”.
E assim foi acabando, acabando e morria no mato e ninguém queria ficar ali naquele lugar, e foram embora pro mato pra vê se parava com essa morte, mais não tinha
geito morria cinco, seis e o urubu comia porque ninguém num achava também porque ficaram revoltados por isso que eles foram embora para o mato. Também eles fazia
agente a comer aforçada, colocava arma na cabeça dos pessoal lá e eu era pequeno num tinha conhecimento, mas minha tia fala até hoje e meu pai, fala assim: “pocha,
51[2]
DAVIS, Shelton. Vitimas do Milagre. O Desenvolvimento e os Índios do Brasil. Rio de Janeiro. Zahar, 1978.
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94. hoje eu queria que alguém chegasse e encostasse a arma na minha cabeça e fizesse eu comer feijão aforçado, eu queria ver se eu comia, naquele tempo eu era ‘brabo’ e
tinha medo de arma e eu comia na marra feijão amargo carne feita mas é tudo amargo terminava de comer já dava uma dor de barriga, saia correndo pro mato num
dormia a noite, passava a noite todinha no banheiro, toda a noite no banheiro era gemido de gente pra todo lado e foram morrendo. (Batiti Paiapegá)
No inicio dos anos 1960, o então território Federal de Rondônia passou a sofrer um novo surto econômico de ocupação - o boom da cassiterita, que se
constituiu em mais um determinante que impulsionou a ocupação da área.
Através de decretos tornava-se ilegal a prospecção individual das minas em Rondônia. Grandes companhias de mineração substituíram o garimpo artesanal pelo
garimpo mecanizado, mesmo assim garimpeiros continuavam a explorar clandestinamente o minério, redundando na penetração de alguns territórios indígenas.
A invasão das terras indígenas e a grilagem foram duas facetas da grande problemática que resultou da intensificação do processo de colonização dessa região
a partir de 1970. A procura da cassiterita pode ser considerada um precedente, no sentido que abriu estradas e chamou a atenção das multinacionais para a riqueza
de Rondônia. O boom da mineração na Amazônia serve como base para entender a política indígenista no Brasil.
É desse período o início de um grande projeto de ocupação da região amazônica, com a construção de grandes rodovias que cortaram a floresta. Quando o
programa da Transamazônica foi iniciado, em 1970, o papel da Fundação Nacional do Índio-FUNAI, órgão criado para substituir o SPI, era sobre tudo o de pacificar
indígenas. Com as rodovias prontas, ou quase, a FUNAI foi requisitada, em geral contra os desejos de vários indigenistas dedicados, para abrir caminhos às
companhias multinacionais e estatais interessadas em ganhar acesso aos recursos naturais da bacia amazônica.(DAVIS,1978:84)
A abertura dos projetos de colonização agrícola com a construção de estradas federais constitui-se em um último e definitivo processo de ocupação dessa
região, que se caracteriza por ser determinante, no sentido de que redundou em mudanças irreversíveis das forças produtivas. Em Rondônia, a pavimentação da BR-
364 colocou um fim ao relativo isolamento rodoviário do Estado em relação às demais regiões do país facilitando o movimento migratório.
A colonização dirigida aparecia como um esforço consciente, por parte do governo para que os espaços chamados vazios da Amazônia, fossem ocupados e
suas terras valorizadas, ao mesmo tempo em que se buscava uma alternativa para os problemas de pressão demográfica de certas áreas do país.
O Instituto de Colonização e Reforma Agrária - INCRA, órgão federal criado especificamente para desenvolver uma política de ocupação de terras, loteava
áreas pertencentes aos índios no que redundavam em mais conflitos e mortes. O primeiro projeto do INCRA o “Ouro Preto” foi fundado em 1970, numa área de
450.000 hectares, nas margens da BR-364. Em 1972 foram fundados mais dois: os projetos “Ji-Paraná”, também nas margens da BR-364, ocupando uma área de
400.000 hectares, e o projeto “Sidney Girão”, nas margens da BR-319 (Porto Velho, Guajará -Mirim) ocupando uma área de 200.000 hectares.
A colonização por iniciativa privada havia crescido em detrimento da colonização oficial. Ainda em 1969, o empresariado começou a pressionar o governo no
sentido de solucionar os problemas das terras indígenas, que pela visão do lucro, desmesuradas, prejudicavam o desenvolvimento da colonização. O Ministro do
Interior na época, costa Cavalcanti, respondeu depois de protestar contra a imprensa estrangeira que divulgava que os índios estavam sendo exterminados, que “o
índio tem que ficar com o mínimo necessário”.
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95. A total falta de informação sobre a situação dos povos indígenas e suas terras, aliadas a uma mentalidade ideológica em que o indígena é integrante da
categoria de “animais selvagens” levaria a eclosão da violência entre colonos e índios.
Para Denise Maldi Meireles a real disputa pelas terras indígenas foi impulsionada pela transformação da região em área de economia agrícola, mas não foi
mais prejudicial do que os danos causados pela economia extrativista, porque se processou no momento em que as populações indígenas já não estavam divorciadas
do processo de comunicação do país que tirou a Amazônia do seu isolamento. Desse modo, os atos perpetrados sobre as populações indígenas, uma vez do
conhecimento do grande público, chegavam através da imprensa, ou através das denúncias dos agentes ligados á sua defesa. A “tragédia” era denunciada, e em
parte, já não permanecia impune.
A lei 6001- do Estatuto do Índio serviu de parâmetro para se pensar uma política de recuperação das suas terras e para as suas demarcações definitivas, ao mesmo
tempo em que projetava a assistência médica, social e jurídica, demonstrando a necessidade de ação em uma conjuntura que sempre se caracterizou pela violência e
inescrupulosidade para com os indígenas.
Em Rondônia a maior fase de violência e depopulação indígena ocorreu durante o ciclo da borracha. Alguns grupos nem sequer mantiveram contatos
permanentes com os não-índios. Os contatos intermitentes foram suficientes para ocasionar os processos de contaminação de doenças, que não permitiu a esses
grupos se recuperarem. Várias comunidades indígenas ficaram reduzidas a pequeno numero de indivíduos. A entrada de madeireiros e a invasão de posseiros nas
terras indígenas mesmo após as demarcações feitas pela FUNAI e aceitas pelo governo federal mostra o descaso e desrespeito pelas leis e pelos povos indígenas.
Os madeireiros tão derrubando as madeira, os madeireiro tão queimando as floresta, fazendeiro tão derrubando e queimando a floresta isso eu foi falar e sobre a bacia
Amazônia é nos país, nos Estados Unidos Nova York e Washington, Noruega e Alemanha e fora disso eu viajei mais também, Holanda que eu fui levar castanha ouriço de
castanha pra Finlândia, pra quebra ouriço de castanha com facão na frente do três Juizes e eles acreditaram que aquela castanha era comida de índio. Eu tive trabalho com os
fazendeiro eu briguei muito com fazendeiro também que fazendeiro abriu uma estrada dentro da minha terra tirei primeiro a estrada, eu mandei ele passar fora da reserva a
terra indígena mas eles entraram dentro da terra indígena de novo e lá o INCRA assentou trinta e oito demarcação fora disso tinha mais gente, entre tudo tinha setecentas
famílias e eu tentei tirar junto com os índios e a FUNAI e a polícia federal e a policia militar que nóis conseguimo essa vitória da terra indígena
No dia 02 de setembro de 2000 na aldeia Iterap do povo Arara, o seu Benedito Nhombeu, narra as dificuldades de viver isolado em uma reserva que limita sua
antiga tradição de andanças, características do nomadismo das populações indígenas do Brasil.
Meu pai morreu e o outro morreu também, aqui primeiro num tem nem remédio e nóis num conhece nem banana nem cumo fumo. Meu pai antigamente diz que nem
ninguém nu parava, andar tanto em tudo canto, agora não hoje em dia ninguém anda, tá aqui tudo parado, tem um bocado de maroca par ai tudo jogada lá pra cima, eu
guardo e num tem num tem nada, anda nu, tinha uma (raia) que o cumpadre é tudo é tudo é nu que anda aquilo que aparecia primeiro aedonte aquime dilaumbá, aporoé,
tinha nóis no antigamente meu pai tinha pacó tinha o arco, num tem ipingarda num tem nada, nois anda tudo jogado por aqui na beira do rio pescando (matamize) peixe,
ai nepui tipotiantigamente que fica chamando branco pá morte.
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96. No dia 04 de setembro de 2000 na Aldeia Taigape povo Arara, em uma conversa com o senhor Pedro Agamenon, atual cacique do povo Arara tomamos mais
um exemplo das várias formas de exploração e violência sofridas pelos povos indígenas.
hoje agente tá preocupado, hoje agente tá ai no meio do branco, naquele tempo num se falava em doença ninguém pensava de acontecer o que aconteceu hoje com a
gente tá ai sem terra, onde não tinha preocupação, o índio tinha por onde ele pudesse ir pro mato caçar, ninguém perturbava ele hoje você sabe que a ambição tá grande
todo mundo pro índio quer terra, você sabe que hoje que tem maior valor é o fazendeiro, ele tem muito valor porque ele tem dinheiro e nós num tem e você sabe que o
pobre hoje não tem valor, só o rico, tinha muito nessas terra aqui Arara era muito índio era o único povo que tinha muito aqui, Arara não saio da terra dele pra vim pra cá,
o Arara já vivia aqui isso que é a terra o lugar do Arara é aqui, ele não veio de outra aldeia, fazendeiro agora ele tá empurrando Arara, o povo Arara quando o branco
entrou aqui dentro o povo já vivia aqui então isso aqui é a terra do Arara, depois que, a aldeia por todo o canto ali em Nova Purina tem aldeia, ali em Jí-Paraná onde tá
assentado tudo aquelas igrejas, aquelas cidades do lado de cá do rio Machado, tudo ali era aldeia, e foi acabando foi matando, o branco foi invadindo então acho que é por
ai que aconteceu a situação do índio hoje tá precária, por isso procupa agente por causa da doença, e hoje ninguém tem espaço porque o índio podia té aqui hoje, porque
hoje tá todo mundo só num lugar mas naquele tempo, não era assim não, era diferente a vida do índio, é diferente do que a gente vê hoje, todo mundo sem sua aldeia,
sem seu chefe pra comandar sua aldeia, vivia muito melhor do que hoje, que a gente tá vendo a situação do índio não tá fácil hoje não, naquele tempo para o índio era
fácil, tudo era fácil porque hoje a gente tá lutando querendo procurar os direitos do gente, é por causa disso, ninguém tá vendo, porque se a gente num fizer isso eu acho
que ninguém vai conseguir, todo mundo que chega tá de olho nas coisas da gente, então o índio era muito diferente do tempo que vive hoje, pouquinho e tem muito
branco que tá de olho nas coisas, e pouquinho que a gente tem, ainda quer diminuir mais, então eu acho que é uma coisa muito triste pra nós, como nós somo dono da
terra , nós no tem esse direito também, acho que nós precisa ter como nós conseguir, Depois nós tava lá no canto, aí entrou mais branco pra acaba com o resto.
As populações indígenas viviam mais um período sombrio, suas terras estavam sendo novamente invadidas. Os maiores invasores eram os colonos, o fluxo
migratório em Rondônia havia atingido proporções incontroláveis, superando as expectativas oficiais. A estrutura burocrática do INCRA revelou-se inoperante. Os
colonos, com a conivência ou omissão dos funcionários do INCRA começaram por expandir, por conta própria os limites dos projetos oficiais, atravessando as terras
indígenas.
Batiti Paiapegá cacique do povo Karipuna da suas ultimas impressões tentando prever o futuro das populações indígenas e do seu povo. Onde ressalta o
descaso do governo e da FUNAI, a falta de uma política de desenvolvimento econômico-social, carência de estruturas físicas que incentivem o retorno para as aldeias
dos índios que residem na cidade à procura de aperfeiçoamento técnico e em busca de cônjuges para o matrimonio.
Eu acho coisa do futuro que pode acontecer agora também por causa que os pessoal nós hoje nós somos pouco lá nos Karipuna por causa da FUNAI mesmo que num ajuda
por isso que a maioria dos pessoal se afastaro de lá, eu como cacique eu reconheço muita gente fala: “há você deve ajuntar os parente levar devolta pra lá...”. Mas não tem
como porque a FUNAI num ajuda por causa que agente vê a situação da nossa casa lá no Jací tá em tempo de cair nós já mandemos documento fizemos isso mais aquilo
até hoje ninguém fizero nada, por causa disso meu irmão hoje mora no Arara, é o José Kaipu e outro a minha prima mora lá no Rio Candeias casado com branco por causa
disso, tem outra minha prima que mora aqui em Porto-Velho é casada com branco também e tem um lá na aldeia do Karitiana que é o José Carlos Karipuna, porque
debandaram tudo por causo que FUNAI num quer ajudar, tá certo eles ajuda numa parte terçado, machado eles dão mas não é isso num tem uma toyota, num tem energia
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97. lá, tem energia mais num tem fio tem que ter tudo isso, fio lâmpada pra poder os Karipuna funcionar, mas agora desse jeito assim, o pessoal fica desanimado: “pocha num
tenho nada na vida, num tenho um barco que preste!”. Agora que nós fizemos outro barco novo pra poder transportar, e não adianta agente fazer trinta saca de farinha pra
poder chegar alí no Jací e ficar jogado, porque toyota num tem aqui na FUNAI, tá tudo acabado, então isso vem sofrendo os pessoal nosso Karipuna, sofrendo através
disso, por isso que foram embora metade.
A falta de uma estrutura que possibilite a manutenção e preservação dos valores culturais como língua e tradição comunitária incentivou e ainda incentiva a
desagregação das famílias indígenas.
Eu fico muito triste por causo que as maiorias quer inclusive eu, eu não vou longe porque o que eu tenho pra falar é só da minha prima, a minha prima tem dois filho e ela
num quer que tenha costume como antigamente, num quer que fala na língua, que isso é feio e não sei o que, pocha eu sou contra isso, ela num quer que usa pintura num
quer que nós toma a chicha, num faz nada tudo que eras de antigamente, essas duas minha prima tem esse racismo e eu falo:
_ Num adianta vocês ficar assim que você é índio, você nasceu no mato...
Elas:
_ Não, hoje em dia eu era índio quando tava no mato, hoje não eu tô no meio da civilização, eu lá quero saber de índio...
_ Pôcha isso me deixa muito machucado, porque agente num pode largar a nossa cultura, se nós somo índio nós tem que ter orgulho de ser índio...
_ A você tá sendo é um besta, tá sendo incentivado, isso num vai te levar futuro...
_ Não, tudo bem! Se não leva futuro meus filho vão levar futuro, porque eu vou ensinar eles falar na língua, e eles vão crescer porque depois mais tarde vocês vão precisar
da gente...
E tem outra prima que mora lá no Jamarí, é outra que tem dois filho também, e ela num quer que leva os filho dela pra aprender na língua, aprender os costume da nossa
tribo como era antigamente e agente cada vez mais tão perdendo a nossa cultura, como fazer chicha festa, colar, pulseira, isso num existe mais pra nós, nós num tamo
fazendo mais, isso me deixa sentido, porque eu num sei fazer, meu pai num me ensina, a única coisa que eu sei fazer é só arco e flecha, agora pulseira, rede como agente
fazia antigamente, saia indígena, agente num sabe fazer mais, eu num sei fazer a minha tia sabe fazer e num quer fazer porque é muito trabalho, ei digo que é melhor
fazer porque tem que amostrar o nosso valor, porque num pode perder o costume.
Hoje as populações indígenas de Rondônia passam por processo de recuperação demográfica. O contato interétnico dos índios com os não- índios durante toda a fase
de colonização possibilitou a adaptação biológica e cultural à nação brasileira fornecendo novas formas de vivência sócio-cultural .
A tecnologia, as instituições laicas da ocidentalidade moderna exercem sobre as populações indígenas um fascínio carregado de paradigmas que nos remetem
a pensar o processo de contato interétnico e adaptação dos povos indígenas em uma nova fase histórica que se encontra em construção.
Apesar de todo o aparato jurídico a favor das populações indígenas, ainda são normais os conflitos e invasões de terras indígenas cometidos por fazendeiros e
garimpeiros que atraídos pelas riquezas contidas nas reservas ainda levam às ultimas conseqüências tais investidas. Por incrível que pareça os noticiários ainda
revelam um lado trágico na construção da história dos povos indígenas do Brasil.
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98. BIBLIOGRAFIA
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TODOROV, Tzvetan. A conquista da América – a questão do outro. Rio de Janeiro, Martins Fontes, 1993.
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99. UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA (UFRO)
CENTRO DE HERMENÊUTICA DO PRESENTE
PRIMEIRA VERSÃO
PRIMEIRA VERSÃO
EDITORA UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA
ANO II, Nº134 - FEVEREIRO - PORTO VELHO, 2004 ISSN 1517-5421 lathé biosa 134
VOLUME IX
ISSN 1517-5421
EDITOR
NILSON SANTOS
CONSELHO EDITORIAL
ALBERTO LINS CALDAS – História - UFRO
CLODOMIR S. DE MORAIS – Sociologia - IATTERMUND
ARTUR MORETTI – Física - UFRO
CELSO FERRAREZI – Letras - UFRO
HEINZ DIETER HEIDEMANN – Geografia - USP
JOSÉ C. SEBE BOM MEIHY – História – USP
MARIO COZZUOL – Biologia - UFRO
MIGUEL NENEVÉ – Letras - UFRO
ROMUALDO DIAS – Educação - UNICAMP
VALDEMIR MIOTELLO – Filosofia - UFSC
Os textos no mínimo 3 laudas, tamanho de folha A4, fonte
Times New Roman 11, espaço 1.5, formatados em “Word for Propostas para a formação de professores
Windows” deverão ser encaminhados para e-mail:
indígenas no (Sul do) Brasil
nilson@unir.br
WILMAR DA ROCHA D'ANGELIS
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CEP: 78.900-970
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100. Wilmar da Rocha D'angelis
Lingüista, indigenista. E professor no departamento de lingüística do iel - unicamp
Formar professores para a educação básica, em qualquer contexto, significa capacitar pessoas em: pedagogia e ensino.
Como se pode perceber, não concordo com a interpretação da expressão “prática pedagógica” como “prática de ensino”. Acredito que toda prática de ensino
implica a adoção de uma orientação pedagógica (por pior que seja), de modo que, nesse sentido, toda prática de ensino é também uma prática pedagógica.
Entretanto, existem muitas práticas pedagógicas que não se dão no âmbito do ensino escolar, e sequer do ensino em sentido amplo, como as que podem ocorrer
como resultado de uma intervenção política, por exemplo.
A distinção aqui é importante porque, segundo entendo, há muitos professores que não chegam a ser educadores, da mesma forma que uma comunidade tem
muitos educadores que não são professores. No primeiro caso, trata-se de pessoas que foram formadas para o ensino, mas que não receberam formação pedagógica
consistente. Como disse, não há prática de ensino que não tenha, a inspirá-la, uma certa pedagogia, ainda que ruim. O que costuma ocorrer, na formação de muitos
professores, é a preparação para o ensino, mas uma preparação que faz, do professor, um repassador de conteúdos, quando não, apenas um 'aplicador' de livros
didáticos. Nesse caso, sua pedagogia terá por base o modelo dos seus professores, e todos conhecemos o modelo mais comum de pedagogia na escola pública
brasileira: repressora, 'bancária' (na terminologia de paulo freire), desinteressante, repetidora, não-criativa, etc.
De meu ponto de vista, o que queremos, o que se precisa são professores-educadores. As habilidades para o ensino, que envolvem conhecimentos específicos
sobre a arte de ensinar, são a capa ou a camada mais externa da formação do professor-educador. O cerne, o núcleo da formação, deveria ser a formação pedagógica
que o transforme em verdadeiro educador. Há muito professor que, não sendo educador, tem apenas a casca da habilidade para o ensino, mas uma casca vazia de
cerne, oca e, portanto, sem consistência.
Só um professor que é educador tem motivação suficiente (e compreensão suficiente dos processos de aprendizagem e da psicologia da criança) para
descobrir caminhos de envolver os alunos, formas de cativar o aluno para o gosto de descobrir e aprender. O professor educador pode ser o professor-investigador,
porque é capaz de olhar o mundo também através dos olhos dos seus próprios alunos. O professor que não é educador não é capaz de acreditar e entender que seus
alunos também sabem, que o educador também aprende com o educando e, finalmente, que conhecimento se constrói, não se dá.
Por isso entendo que a formação de professores indígenas é, em primeiro lugar, formação de professores e, nesse sentido, não é diferente da formação ampla
indicada acima. Entretanto, professores indígenas atuam em realidades em que estão envolvidos conflitos de culturas, de sociedades e até de identidades, o que
exige, nesse caso, alguma coisa além, na sua formação. Vamos chamar esse 'componente', apenas para dar um nome, de: perspectiva antropológica

101. A realidade comum às sociedades indígenas no brasil, de estarem envolvidas em um conflito (aberto ou latente) com uma sociedade majoritária nacional,
coloca o professor indígena em uma posição importantíssima e, ao mesmo tempo, de um equilíbrio difícil. Ele pode ser o agente educador numa situação de conflito e
mudança, comprometido com a defesa dos valores, da história e da cultura milenar do seu povo, ou pode ser um agente de mudança, comprometido com os valores,
a história e a cultura da sociedade nacional dominante (brasileira).
O idéia de um ensino bi-cultural, aparentemente clara, é razoavelmente complicada de realizar. Ainda que participando de duas culturas, ou seja, transitando –
pela convivência – em duas sociedades ou comunidades distintas, qualquer pessoa assume lealdades, maiores ou menores, em um lugar ou outro. Haverá uma cultura
(ou uma inserção social) que lhe dará maior prestígio, maiores oportunidades, possibilidades econômicas ou valorização pessoal. Caso falássemos de duas sociedades
e culturas bastante próximas em termos de prestígio, peso econômico e oportunidades (por exemplo, uma pessoa cuja família estivesse em parte na inglaterra e em
parte na frança; ou com parte na alemanha e outra parte nos estados unidos), possivelmente isso resultaria apenas em efeitos benéficos para o indivíduo e não traria
qualquer risco de prejuízo a qualquer uma das sociedades ou culturas envolvidas. Mas essa não é a realidade dos povos indígenas no brasil. A situação das sociedades
indígenas no nosso país é a de minorias étnico-lingüísticas. E, mesmo nesse particular, no brasil essas minorias indígenas são muito menores (isto é, muito mais
minoritárias) do que muitas outras situações de minorias étnico-lingüísticas pelo mundo afora, ou mesmo as situações envolvendo outros povos indígenas nas
américas.
Nesse contexto, de duas sociedades em confronto, a sociedade indígena vive a tensão da negação cotidiana de sua riqueza cultural e histórica (e de seu
futuro) pelas atitudes da sociedade majoritária em relação a ela. Seus direitos são quase sempre negados, no seu cotidiano experimentam o preconceito e a violência,
a exploração de seu trabalho e a falta de apoio oficial para suas atividades econômicas. No caso dos kaingang e xokleng, a situação é tal que a maioria das
comunidades indígenas não imagina nenhuma transformação benéfica (ou seja, nenhuma melhoria) no seu futuro, em relação à situação atual, a não ser para os seus
filhos e netos, e desde que abandonem cada vez mais seus vínculos com sua cultura e sua história. Ou seja, é apenas deixando de falar sua língua e se engajando em
um processo escolar dos brancos, que lhes dê acesso a oportunidades de emprego da sociedade brasileira, que muitas famílias imaginam um futuro melhor para seus
descencentes, mas abandonam, ao mesmo tempo, qualquer preocupação com seu futuro como um povo. Em outras palavras, diante de uma situação real tão
negativa, onde não encontram motivos para orgulho étnico, as gerações atuais vão projetando “saídas” ou “soluções” individuais para seus filhos e netos que, ao final,
representam (ou conformam) um projeto de futuro de total “integração” na sociedade brasileira, o que significará fatalmente a “desintegração” étnica da sociedade
indígena.
Nesse contexto, portanto, podemos perceber claramente como é difícil a posição do professor indígena. Em muitos casos, aliás, a própria carreira de professor
foi a busca de uma daquelas “soluções individuais” de que falei. Mas mesmo onde não foi isso que levou a pessoa a tornar-se professor, o fato é que, nessa condição,
ele passa a “transitar” entre as duas culturas, mas é colocado diariamente diante do fato de que a cultura dominante, a dos 'brancos' abre muito mais “portas” (e isso
101

102. é óbvio, porque as “portas” e suas “fechaduras” foram feitas pela própria cultura dominante – e estão na “casa” dela – segundo seus próprios padrões; em muitos
casos, as “chaves” indígenas parecem não funcionar). Mas também é verdade que, em muitos casos, um preconceito assumido pelo próprio índio contra sua herança
cultural é que o faz preferir a “chave” ocidental. É o caso, por exemplo, da adoção ingênua e intensiva dos remédios dos 'brancos' que, em muitos casos, não apenas
são menos eficazes do que tradicionais fórmulas indígenas, como também, em muitos casos, tem efeitos colaterais bastante prejudiciais (veja-se, por exemplo, os
efeitos de antibióticos – que em certas épocas e lugares, tem sido ministrados ou distribuídos por agentes da funai como se fossem inofensivos – em anemias,
algumas seguidas de morte, ou na dentição de muitas crianças). Em algumas comunidades até os partos naturais foram substituídos, por pressão ou incentivo da
funai, pelas cesarianas nos hospitais da região. Também é o caso de famílias indígenas que se recusam a participar ou submeter-se a cerimônias curativas religiosas
próprias da cultura de seus antepassados, mas passam a freqüentar as cerimônias de cura milagrosa das diferentes seitas evangélicas pentecostais que entram hoje
nas suas aldeias.
O preconceito contra a própria cultura não precisa se manifestar pela afirmação de que a sua cultura é ruim ou feia. O preconceito se manifesta simplesmente
pela escolha de elementos da outra cultura, da sociedade do dominador, quando o problema poderia ser resolvido com os recursos da própria cultura. É o caso, por
exemplo, de toda a valorização do inglês na sociedade (colonizada) brasileira. Palavras como outdoor, shopping (que, no próprio estados unidos, não existe com esse
sentido), check up, center (para qualquer tipo de negócio: home-center, car-center, play-center, etc), e tantas outras, não fariam falta ao idioma português, se os
brasileiros quisessem empregar sua própria língua, mesmo inventando palavras novas quando fosse preciso. Isso não quer dizer que não aconteçam ou não possam
acontecer empréstimos (seja na língua, seja na cultura), mas o caso apontado da língua inglesa no brasil quer mostrar o quanto a atitude das pessoas de uma
sociedade dominada é decisiva para o enriquecimento ou o empobrecimento de sua própria cultura, e para a perda de muitos traços e – mais importante que isso –
muitos valores de sua herança cultural.
Volto a dizer que a posição do professor indígena é, por isso, bastante difícil e, em sua formação, o problema do embate cultural precisa ser claramente
enfocado e adequadamente tratado. Isso, aliás, não pode ser feito com “conteúdo” a ensinar. Não se trata de ensinar antropologia, nem ensinar “cultura indígena”
para os índios, mas de construir uma relação pedagógica dialógica (e dialética), na qual professores e “assessores” sejam parceiros de uma reflexão existencial,
filosófica e política profunda. Por isso, o que se precisa aqui não é de uma antropologia de gabinete universitário e de teorizações a partir de alguns meses de
pesquisa de campo; trata-se, aqui de uma antropologia aplicada, da qual se exige mais do que “bom conhecimento” das sociedades interagentes: é preciso um
profundo conhecimento delas, e uma atitude pedagógica e política apropriadas.
Finalmente, faço questão de registrar que, em meu entendimento, quase nenhuma escola indígena é bi-cultural. Hoje quase nenhuma escola indígena é
bicultural porque a maioria é, de fato, mono-cultural ocidentalizante, ainda que use língua indígena em algumas séries ou na alfabetização. É isso, aliás, o que
justificou o surgimento da expressão “escola diferenciada”. “diferenciada” do quê? Do modelo ocidentalizante-integrador que até aqui tem imperado. E sugiro que não
se deve enfatizar tanto uma proposta de ensino bicultural porque é um equívoco denominar de bicultural uma escola só porque inclua, em seu currículo, noções de
102

103. matemática e ciências naturais, por exemplo, que são chamados de “conhecimento universal”. Efetivamente, isso é conhecimento universalmente difundido, de
origens as mais diversas (árabe, chinesa, grega, inglesa, norte-americana, etc, etc), e nenhum brasileiro diria que estuda em uma escola bicultural só porque estude
trigonometria, ou cálculo avançado, ou informática. O campo de disputa, ou o espaço do sugerido “biculturalismo”, parece, fica restrito à história. Nesse campo, ao
lado da história indígena (com a valorização, inclusive, da tradição oral), trata-se de permitir ao estudante indígena também o contato com a interpretação histórica do
mundo feita por sociedades distintas da sua. Isso significa, por um lado, que não é apenas a perspectiva de historiadores brasileiros que interessa aos índios, mas
também a memória e a tradição de outras sociedades indígenas. E quanto à perspectiva histórica de brasileiros, também aí sabemos que há diversas abordagens e
interpretações, de modo que não se trata, de fato, da “interpretação brasileira da história”, porque isso seria uma ficção. Sendo assim, vemos que também no campo
da história não faz sentido falar em biculturalismo.
Além disso, professores indígenas freqüentemente atuam em contextos de comunidades bilíngües, e mesmo em programas de ensino escolar bilíngüe. A
formação de professores para atuar em uma situação de comunidade bilíngüe e em um programa de ensino bilíngüe impõe (ou requer) uma capacitação específica
desses professores em:
– língua materna (o que não quer dizer, apenas, “saber falar” a língua)
– língua portuguesa (idem)
– ensino de línguas
– bilingüismo e ensino bilíngüe
A capacitação em língua materna, em língua portuguesa e no ensino de línguas supõe instrumentos próprios da lingüística que devem ser incorporados na
formação do professor (noções fundamentais de fonética e fonologia, morfologia, sintaxe, semântica, lingüística textual e sociolingüística). Essa é uma proposta há
muito tempo defendida e justificada pela lingüística para a formação do professor de língua materna em nosso país.
A capacitação na língua materna, especificamente, implica numa reflexão sobre a língua que permita ao professor interpretar as produções lingüísticas de seus
alunos (quer orais, quer escritas) dentro de uma concepção adequada de linguagem, capaz de lidar com variação dialetal, com mudança lingüística e com o papel
ativo do falante na elaboração de hipóteses sobre sua própria fala (sem incorrer em noções equivocadas de uma suposta “correção lingüística” que toma toda variação
e diferença como “erro”). Uma capacitação em língua materna que se limite a “ensinar” aos futuros professores qual é a análise dos lingüistas a respeito da língua
indígena não conseguirá distanciar-se muito do ensino gramatical na aplicação que, depois, tais professores farão do conhecimento “adquirido”. A capacitação aqui
sugerida é, antes de tudo, a construção de conhecimento lingüístico sobre sua própria língua, processo que garante, por um lado, o surgimento de conhecimento
103

104. lingüístico de qualidade muito superior àquele desenvolvido por lingüistas com base em dados colhidos em campo e, por outro, constrói a autonomia do professor
como investigador e sujeito pensante de sua própria língua e de seu trabalho com ela. Finalmente, desenvolver habilidades de expressão oral e escrita em kaingang e
xokleng são objetivos desejáveis para um programa de formação assim.
A capacitação na língua portuguesa significa, em primeiro lugar, uma compreensão da realidade sociolingüística brasileira, com suas variantes dialetais e de
classe, e o esclarecimento de noções distintas como norma culta ou padrão, norma canônica ou gramatical e norma escrita, que são freqüentemente confundidas e
entendidas como sinônimos pela maioria das pessoas. Além disso, a capacitação em língua portuguesa deve desenvolver as habilidades dos professores em formação,
na leitura e expressão (oral e escrita) desta língua. O enfoque é nas reais condições de uso da língua, em lugar de uma abordagem gramatical ou gramaticalista.
A capacitação em ensino de línguas é um terceiro aspecto indispensável para um professor atuar na maioria das situações de comunidades indígenas. Para
ensinar línguas, não basta ser falante delas. Há muita pesquisa feita e muito conhecimento acumulado nessa área de estudo, que tem orientado a elaboração de
modelos cada vez mais testados e bem sucedidos no ensino de línguas. Nessa área será fundamental levar o aluno/professor a reconhecer as diferenças entre ensino
de primeira língua e ensino de segunda língua e as diferentes metodologias empregadas nesses casos. No caso da primeira língua, dada a necessidade fundamental de
desenvolver-se e aplicar-se programas de ensino escolar realmente bilíngües e valorizadores da língua indígena, é da maior importância que se dê atenção privilegiada
à metodologia da alfabetização. Temos encontrado muitos casos (não um ou dois) de professores kaingang formados que não são capazes de alfabetizar crianças e
que acabam passando essa responsabilidade a um professor não-índio, na escola indígena, para que o faça em português. Os resultados são facilmente previsíveis, e
há muitas situações graves de escolas com altíssimos índices de repetência (e persistem algumas situações bastante absurdas, com professores não-índios,
monolíngües em português, dando aulas de primeira série a crianças índias monolíngües em kaingang).
A capacitação em bilingüismo e ensino bilíngüe é o quarto aspecto indispensável na formação de professores que atuam em realidades bilíngües ou
plurilíngües. Por capacitação em bilingüismo quero sugerir uma ampla compreensão dos contextos sociais bilíngües e, em particular, a compreensão das causas
históricas e sociais da realidade bilíngüe das comunidades kaingang e xokleng e das particularidades das situações bilíngües em que uma língua de prestígio social de
longa tradição de escrita defronta-se com uma língua minoritária de longa tradição oral e prática escrita muito recente. Finalmente, impõe-se tematizar aí, também as
noções de política e planejamento lingüístico. Por capacitação em ensino bilíngüe entendo o aprofundamento das questões relacionadas a ensino de primeira e
segunda língua para o contexto específico da realidade bilíngüe das comunidades indígenas. Significa tematizar, nesse tópico: (i) questões relativas a interferências
entre as línguas em contato (na oralidade e na escrita) e o tratamento didático dos problemas previsíveis nesse campo; (ii) diferentes modelos de ensino bilíngüe, seus
fundamentos filosóficos e seus usos políticos; (iii) a compreensão dos requisitos necessários à implantação de um adequado ensino bilíngüe; (iv) o tipo específico de
planejamento escolar necessário para essa abordagem.
104

105. Destaco, nos pontos acima, o tema (ii). É fundamental que o professor bilíngüe compreenda que não se pode separar objetivos de métodos. Determinados
objetivos só se conseguem com métodos apropriados, e do mesmo modo, com determinados métodos só se conseguem determinados objetivos. Se o professor não
tem a compreensão das relações entre métodos e objetivos, ele pode ser instrumento ingênuo da aplicação de determinados métodos pensando que eles levam seu
trabalho ao objetivo que ele sonha mas, na prática, servindo de instrumento para os objetivos que outros planejaram. No ensino bilíngüe, o sil (ex-summer) instaurou
e difundiu no brasil sua metodologia. Na verdade ela não é a única, e o método que o summer adotou e adota é o que os lingüistas chamam de “programa
transicional” ou “bilingüismo de transição”. Nesse tipo de programa, a língua materna (indígena) é empregada na escola apenas até o momento que a criança tenha
dominado a segunda língua, a língua da maioria étnica (ou, do estado nacional). É um grande erro ou uma grande ingenuidade (ou uma grande mentira, quando é
uma alegação do sil) pensar que esse tipo de programa valoriza a língua indígena só porque ela é usada na escola, nas séries iniciais, inclusive para a alfabetização.
De verdade, programas de bilingüismo transicional desvalorizam as línguas maternas, porque a criança compreende claramente que sua língua só serve para falar em
casa, mas não serve para aprender nada! Tudo o que é interessante, e tudo o que existe para se ler, está em português. Existem métodos diferentes, que empregam
de outra forma a língua materna e a segunda língua no ensino. Qualquer povo indígena que queira manter sua língua e vitalizá-la precisa, entre outras coisas,
conhecer e empregar uma metodologia de ensino diferente dos programas transicionais. No caso dos kaingang e xokleng, se pretendem manter sua língua, valorizá-la
e vitalizá-la, é urgente suspender todas as práticas de bilingüismo transicional que ainda persistem! Na nossa avaliação, apesar da escola primária já ter estado
presente em muitas comunidades kaingang e xokleng pelo menos desde a década de 1930, e tendo sido bem ampliada essa presença nas décadas de 50 e 60, a
escola tornou-se mesmo eficiente como “instrumento de pressão contra a manutenção da língua indígena” (kaingang) quando ela passou a ser bilíngüe, nos anos 70
(cf. Veiga & d'angelis 1995:3).
Uma outra questão que se coloca é a que se refere às outras áreas de conhecimento, que não a área de línguas, ou seja: matemática, ciências, geografia e
história.
Entende-se que, à exceção da matemática, todas essas áreas precisam integrar o currículo escolar onde e quando uma escola está direcionada a dar acesso,
aos estudantes indígenas, para níveis de escolaridade maiores, oferecidos em escolas não-índias. Portanto, o planejamento escolar deverá tomar em conta cada caso,
para definir o melhor momento (na “grade curricular”) de comparecerem as disciplinas voltadas àquelas áreas. Também aqui registro minha crítica a tudo quanto se
queira denominar de “etno” (etnociência, etnomatemática, etnohistória, etc.). Ou, tudo o que leva o apelido de “etno” é menos que o seu equivalente que não leva
(por exemplo, a “etnociência” diante da “ciência”), ou o apelido é totalmente desnecessário e, ao tratar-se de ciência, se terá em mente o conhecimento, digamos,
botânico da sociedade indígena em pé de igualdade com o chamado “universal”. O que não se deve confundir é estratégias de ensino e aprendizagem (que partem do
conhecimento localmente construído ou partilhado para relacioná-lo a conhecimentos sistematizados/partilhados 'universalmente') com conteúdos específicos que
justificariam o ensino na escola indígena. Ou o conhecimento indígena é real e é socialmente partilhado e transmitido, ou algums práticas indígenas são apenas
105

106. pretexto para a apresentação de abstrações (por exemplo, matemáticas) que não foram construídas ali nem pelos sábios indígenas e, como tais, não podem receber a
indicação “etno” como sinal de sua origem local.
Certamente há muito o que fazer para que o ensino de ciências, de matemática ou de geografia não sejam tão alienados da (e inadequados à) realidade
indígena como costuma ser, ainda, o ensino de língua portuguesa. E certamente a formação de professores indígenas é um lugar privilegiado para se tematizar essa e
as demais questões envolvidas com o ensino daquelas disciplinas e, na mesma perspectiva apontada para a língua materna, um lugar para produção de conhecimento
efetivamente útil e aplicável às comunidades interessadas, de qualidade muito superior ao que possam formular, de fora, os entendidos na área. Vamos chamar, pois,
esse 'componente' da formação do professor indígena, de: abordagem indígena de outros conhecimentos
Finalmente, há que considerar ainda que os professores indígenas atuarão em realidades nas quais o planejamento escolar é ainda uma prática muito nova e
incipiente e, em muitos casos, em escolas onde o próprio currículo escolar é apenas uma herança de uma velha escola organizada pelos brancos para índios. Além
disso, nessa escola que receberam de herança de velhas práticas, em raros casos os professores contam com mais do que um material introdutório ou cartilhas para
alfabetização na língua indígena. Tudo o mais, são livros didáticos da fae, em português, para qualquer área de conhecimento. Mas até mesmo o ensino de português
é equivocado quando usa material (em geral, também ruim) de ensino de português como l1 para uma realidade em que português é l2. Por tudo isso, há ainda dois
elementos fundamentais para integrar a formação dos professores indígenas: currículo e material didático.
Com o primeiro tópico, currículo, julga-se fundamental tematizar o sentido do currículo escolar (não confundido com conteúdos) e sua dependência das
decisões a respeito de política e planejamento lingüístico, identidade e espaço da cultura indígena. Além disso, capacitar os professores indígenas para intervir nessa
discussão com qualificação, evitando as imposições em planejamentos conduzidos por técnicos ou professores não-índios.
Com o segundo tópico, material didático, não pretendo sugerir que os cursos sejam lugar de elaboração de material didático, a não ser subsidiariamente.
Estou propondo que a existência, a utilidade, os objetivos, as deficiências e as limitações do chamado “material didático” sejam tematizados com os futuros
professores, além do estabelecimento de critérios para avaliação desse tipo de material.
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107

108. UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA (UFRO)
CENTRO DE HERMENÊUTICA DO PRESENTE
PRIMEIRA VERSÃO
PRIMEIRA VERSÃO
ISSN 1517-5421 lathé biosa 157
ANO III, Nº157 - AGOSTO - PORTO VELHO, 2004
VOLUME X
ISSN 1517-5421
EDITOR
NILSON SANTOS
CONSELHO EDITORIAL
ALBERTO LINS CALDAS – História - UFRO
CLODOMIR S. DE MORAIS – Sociologia - IATTERMUND
ARTUR MORETTI – Física - UFRO
CELSO FERRAREZI – Letras - UFRO
HEINZ DIETER HEIDEMANN – Geografia - USP
JOSÉ C. SEBE BOM MEIHY – História – USP
MARIO COZZUOL – Biologia - UFRO
MIGUEL NENEVÉ – Letras - UFRO FLÁVIO DUTKA
ROMUALDO DIAS – Educação - UNICAMP
VALDEMIR MIOTELLO – Filosofia - UFSC
ANELÍDEOS DE IMPORTÂNCIA ECONÔMICA E
Os textos no mínimo 3 laudas, tamanho de folha A4, fonte
Times New Roman 11, espaço 1.5, formatados em “Word for AMBIENTAL (OLIGOQUETOS)
Windows” deverão ser encaminhados para e-mail:
nilson@unir.br Petrus Luiz L Pequeno, Vanda Gorete S. Rodrigues,
Antonio Neri A Rodrigues, Marília Locatelli e
CAIXA POSTAL 775
CEP: 78.900-970 Eliomar Pereira da Silva Filho
PORTO VELHO-RO
TIRAGEM 200 EXEMPLARES
EDITORA UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA
108

109. Petrus Luiz de Luna Pequeno,
Vanda Gorete de S. Rodrigues, Antonio Neri Azevedo Rodrigues, Marília Locatelli e Eliomar Pereira da Silva Filho
petrusdeluna@hotmail.com, vanda@cpafro.embrapa.br, Antonio_pesquisador@hotmail.com, marilia@cpafro.embrapa.br, eliomar@ronet.com.br
Embrapa RO, Embrapa RO, Embrapa RO, Embrapa RO, Professor do curso de Geografia
ANELÍDEOS DE IMPORTÂNCIA ECONÔMICA E AMBIENTAL (OLIGOQUETOS)
Os anelídeos são animais triblásticos, ou seja, em seu desenvolvimento embrionário, formam-se três folhetos embrionários, que dão origem a todas as partes
do seu corpo. São celomados (possuem uma cavidade corporal delimitada pelo mesoderma). Pelo celoma, circulam líquidos que facilitam a distribuição de materiais
entre as várias partes do corpo. Na cavidade celomática, ficam alojados os órgãos do animal. Em toda a extensão do corpo,a maioria dos anelídeos apresenta cerdas,
expansões de quitina que se projetam externamente à cutícula. Elas comportam-se como apêndices de locomoção ou de fixação ao substrato sobre o qual o animal se
encontra apoiado.
1 -Classe oligochaeta
Características externas:
Possui corpo cilíndrico e alongado, afilado nas extremidades. Lado dorsal, normalmente mais exposto.
Apresenta cor de tonalidade marrom, com reflexos violeta.
No lado ventral apresenta cor mais clara, chegando a tonalidade semelhante ao branco leitoso.
Corpo de aparência segmentada (pequenos anéis, o adulto pode apresentar de 88 a 97 segmentos), varia de acordo com a idade.
Apresenta zona de crescimento próximo da extremidade posterior.
Não apresenta cabeça diferenciada.
No primeiro seguimento encontramos ventralmente a boca, protegida por pequeno lóbulo denominado prostômio.
No ultimo seguimento encontramos o ânus, em forma de fenda vertical.
Características internas:
As minhocas têm um sistema digestivo completo que se inicia na boca e termina no ânus.
Na sua porção anterior, há uma grande câmara, o papo, e, em seguida, uma moela, que tritura o alimento. Segue-se um longo intestino, até o ânus,
no último segmento.
O sistema circulatório é fechado, com uma grande rede de vasos muito finos, os capilares sob a pele, para a troca de gases com o ambiente.
O sistema nervoso é representado por gãnglios na cabeça e a o longo da região ventral do corpo.

110. Figura 1. Anatomia de um oligochaeta
a) b)
Figura 2. Sistema respiratório (a) e digestivo (b)
Figura 3. Sistema Circulatório
Figura 4. Forma de reprodução (a) e casulo de minhoca
110

111. 2.1. Vermicompostagem ou Minhocultura
É a transformação biológica de resíduos orgânicos, onde as minhocas atuam acelerando o processo de decomposição, resultando no mais valioso e natural
adubo orgânico: O Húmus
O Húmus fabricado pela natureza, é o resultado da transformação biológica de detritos vegetais e animais. É um processo lento e demorado na qual as folhas
secas, flores, galho, restos de animais, enfim todos os detritos que são depositados no solo, vão se decompondo pela ação da umidade e dos microorganismos nele
existente, até formar uma massa escura.
A crescente necessidade de produzir alimentos, não podia e não pode esperando o húmus da natureza. O homem descobriu que a minhoca produz Húmus e
que ele é tão bom quanto o natural.
A minhoca ingere alimento, digere e expele cerca de 70% do que comeu sob a forma de pequenos grãos de Húmus. Isso a minhoca faz em muito menos tempo que a
natureza.
Cinco litros de minhoca são necessários para em 60 dias transformar um canteiro de esterco, de 10 m de comprimento por 1 m de largura e 40 cm de
profundidade, no material que desempenha um papel vital na natureza: o Húmus.
2.2. Como produzir
1) Utilização do esterco - antes de ir para o canteiro, o esterco deve passar por um processo de cura. Faça um monte de aproximadamente 1,5 m de altura por 2 m de
largura (o comprimento depende da quantidade de esterco).
2) O esterco deve ir para os canteiros quando estiver escuro e a uma temperatura abaixo a 30° C .
3) Poder ser usado resíduos vegetais da propriedade ou próxima a ela (casca de arroz, palha de café, restos de capim, etc.). Faça uma fermentação em separado,
quando estiver decomposto, triture e misture ao esterco a ser curtido.
4) Encha os canteiros do minhocario com este substrato preparado. Coloque cerca de 5 litros de minhocas Vermelhas da California* por m2 de canteiro.
5) Após 50 - 60 dias colete o Húmus, separando as minhocas. Existem várias formas para retirar as minhocas dos canteiros de produção: captura manual, utilização de
luz, sacos-iscas, separação com peneira ou canteiros duplos.
2.3. Cuidados na construção dos canteiros
• Construa o minhocário em terreno com uma leve inclinação, que receba um pouco de sol. Área de baixadas, sujeitas ao encharcamento, devem se evitadas.
• Escolha área de fácil acesso para que o esterco possa chegar aos canteiros sem problema.
111

112. • Ao projetar o minhocário leve em conta que cada canteiro de 10 m x 1 m precisa de um espaço de aproximadamente 35 m2, para facilitar o manejo suficiente para
a passagem de pessoas, carrinhos ou tratores, se for o caso.
• Construa os canteiros próximos a um reservatório ou poço, pois a água é um elemento importante na minhocultura.
• Nunca deixe o meio em que as minhocas vivem encharcar, mantenha levemente úmido.
• Minhoca detesta luz, calor e água em excesso. Portanto a cobertura é um item importante. O material a utilizar pode ser telha, lona, palha, etc.
2.4. A comida
As minhocas alimentam-se de qualquer tipo de vegetal desde que cortado em pedaços. Não devem ser adicionados quaisquer produtos animais. O grau de
umidade deve ser verificado regularmente. Se as minhocas se acumularem nas camadas superiores provavelmente existe excesso de água e nesse caso deve-se
descobrir o local . Se pelo contrário as minhocas se acumularem no fundo deve borrifar a área com água.
2.5. Manutenção das minhocas
Consoante a quantidade de resíduos produzida, deve alimentar regularmente as minhocas da seguinte forma:
afaste a camada superior (cerca de 5 cm) para um dos lados;
espalhe a comida uniformemente; e
volte a cobrir.
2.6. Resolver potenciais problemas
As moscas não apresentam perigos para a saúde mas podem ser evitadas:
1. Evite colocar alimentos podres na caixa das minhocas.
2. Corte os alimentos em bocados pequenos, a decomposição é mais rápida e atrai menos moscas.
3. Não dê comida a mais às minhocas. Enterre os alimentos na cama.
4. Não deixe a cama ensopar, mantenha a umidade ideal.
5. Dê às minhocas comida variada, não exagere nos citrinos porque as moscas gostam de ambientes ácidos.
6. No caso de ter um problema com moscas, retire da caixa a comida em decomposição, coloque uma taça com vinagre e uma gota de detergente da louça
perto, o que atrai as moscas e as mata.
112

113. 10. Exponha o canteiro ao ar durante algumas horas mas sem luz direta.
11.Em último caso, tire as minhocas e faça uma nova cama.
2.7. Odores - causas e soluções.
Cama muito molhada - junte mais tiras de jornal secas e não adicione comida com muita água, como por exemplo melão.
Cama pouco arejada - revolva bem a cama para que o ar possa entrar.
A comida pode cheirar mal - cebolas e brócolos não cheiram bem quando decompostos, retire estes alimentos do canteiro.
Alimentos difíceis de compostar - carne, peixe, lacticínios e gorduras ficam rançosos quando estão em decomposição, não os ponha no canteiro.
Devido ao excesso de resíduos colocados no canteiro. Interrompa a adição dos mesmos e revolva o material.
Minhocas mortas - se a população estiver a baixar e as minhocas tentarem sair da caixa verifique qual se aplica.
Cama muito molhada e as minhocas afogam-se - renovar a cama,
Cama muito seca e as minhocas estão desidratando – borrifar água.
Pouca comida e as minhocas começam a comer os excrementos (que lhes são tóxicos) - está na altura de mudar a cama.
As minhocas mortas decompõem-se rapidamente. Se não estiver atento pode ter uma caixa sem minhocas antes de se aperceber disso.
2.8. Propriedades gerais do húmus
• É um produto natural, produzido biologicamente, que não agride o meio ambiente, mantendo a biologia dos solos intacta;
• Melhora as propriedades físicas, químicas e biológicas dos solos, ajudando a recuperação de solos quando degradados;
• É fonte de nutrientes para as plantas, especialmente de N, P, K, Ca e Mg;
• Impede a compactação de solos argilosos e promove a agregação de solos arenosos;
• Aumenta a capacidade de retenção de nutrientes dos solos;
• A liberação dos nutrientes ocorre mais lentamente, diminuindo as perdas por lavagem pela água das chuvas ou de irrigação;
• Potencializa a ação dos adubos químicos quando utilizados em conjunto;
• Reduz a toxidez provocada pelo uso de agrotóxico
2.9. Importância do húmus para o solo e espécies florestais/ frutíferas
113

114. O alto custo dos fertilizantes químicos bem como a redução de algumas jazidas minerais, aliado a contaminação de recursos hídricos tem levado a encontrar
alternativas de adubos orgânicos. No meio de uma série de fontes orgânicas existe a alternativa de utilização do vermicomposto ou húmus de minhoca para a
produção de mudas florestais. (Schumacher et. al., 2001).
O húmus de minhoca tem várias vantagens (Minhocultura, 2003), a saber: aumenta e conserva a fertilidade do solo; melhora a vida biológica, com o
desenvolvimento de bactérias fixadoras de nitrogênio e fungos com a proliferação dos microrganismos; favorece a observação dos micro e macronutrientes pelas
raízes das plantas, tornando-as sadias e resistentes às pragas; reduz ou elimina efeitos tóxicos do solo; é riquíssimo em população microbiana fixadora de nitrogênio;
controla o grau de acidez do solo, mantendo o pH estável; torna o solo mais solto, reduzindo ou evitando sua compactação; suaviza os efeitos da erosão, através da
melhoria da estrutura do solo; não introduz no solo semente indesejável, pragas, impurezas, ervas daninhas, etc., o que normalmente acontece nos estercos animais;
introduz no solo além das minhocas vivas, seus casulos (ovos), cuja ação benéfica é irrefutável; e pode ser utilizado em contato direto com as raízes e com os brotos
mais delicados, sem causar queima; impede que os nutrientes da planta se percam por volatilização ou lixiviação; facilita a absorção e a entrada de água; favorece a
drenagem evitando encharcamentos; aumenta a resistência das plantas às pragas e doenças; antecipa e prolonga as floradas durante as secas; não queima as plantas
novas; não polui e não contamina o ambiente.
Em comparação à camada natural do solo, o húmus de minhoca possui: cinco vezes mais cálcio, duas vezes mais magnésio, sete vezes mais fósforo e onze
vezes mais potássio (Minhocultura, 2003)
Experiências têm sido feitas com o uso de vermicomposto como parte do substrato na produção de mudas, bem como no plantio de espécies florestais e/ou frutíferas.
Caldeira et. al. (2000) utilizaram diferentes doses de vermicomposto (0; 5,0; 10,0; 15,0 e 20,0 cm3) em tubetes com capacidade de receber
aproximadamente 50 cm3 de substrato no crescimento de mudas de Eucalyptus saligna Smith, juntamente com casca decomposta de Pinus sp mais
vermiculita na proporção volumétrica de 1:1. Houve efeito do vermicomposto em todas as doses no desenvolvimento das mudas. Não houve estabilização
nas respostas, constatando assim que doses maiores poderiam ser usadas.
Mudas de caroba (Jacaranda micrantha Chamisso) foram produzidas utilizando substrato com casca de Pinus sp associado a vermiculita, com 5 doses de
vermicomposto (0, 56; 112; 168 e 224 cm3), em tubetes com capacidade de 280 cm3 usando condições de casa-de-vegetação. Aos 120 dias de idade, as mudas
responderam de maneira distinta às doses usadas. Conclui-se que se deve usar uma dose entre 168 (60%) e 224 cm3 (80%) de vermicomposto (Tedesco et. al, 1999).
Casagrande Jr. et. al. (1996) testaram o efeito da adição de materiais orgânicos ao solo no crescimento de mudas de araçazeiro (Psidium
cattleyanum Sabine) provenientes de sementes. As mudas foram produzidas em tubetes plásticos utilizando os seguintes substratos: solo + vermicomposto
(1:1 e 3:1), solo+ esterco bovino curtido (1:1 e 3:1), solo+composto de lixo urbano (1:1 e 3:1), solo + vermicomposto+ esterco bovino curtido+composto
de lixo urbano (1:1:1:1 v/v) e, solo. A conclusão do trabalho foi de que a adição de materiais orgânicos melhorou o crescimento das mudas, mas o
vermicomposto é que proporcionou as melhores respostas (1:1 e 3:1 v/v) .
114

115. Já em condições de plantio no campo, ao utilizar-se o vermicomposto no momento de instalação de mudas de freijó-louro (Cordia alliodora (Ruiz & Pav.)
Oken) testou-se o efeito de sete dosagens de vermicomposto variando de zero a seis quilos por cova incorporado ao solo antes do plantio da muda no crescimento de
freijó-louro em solos de baixa fertilidade. Aos 36 meses após o plantio concluiu que se pode recomendar 2 kg de vermicomposto incorporadas ao solo na cova,
durante a implantação de povoamento de freijó-louro em solos de baixa fertilidade (Vieira et. al, 2001). Quando for em solos ácidos, recomenda-se incorporar calcário,
pois as minhocas não suportam acidez elevada.
BIBLIOGRAFIA
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fertilidade. Porto Velho, Embrapa Rondônia, Comunicado Técnico 206, 2p., 2001.
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116. UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA (UFRO)
CENTRO DE HERMENÊUTICA DO PRESENTE
PRIMEIRA VERSÃO
PRIMEIRA VERSÃO
ISSN 1517-5421 lathé biosa 158
ANO III, Nº158 - AGOSTO - PORTO VELHO, 2004
VOLUME X
ISSN 1517-5421
EDITOR
NILSON SANTOS
CONSELHO EDITORIAL
ALBERTO LINS CALDAS – História - UFRO
CLODOMIR S. DE MORAIS – Sociologia - IATTERMUND
ARTUR MORETTI – Física - UFRO
CELSO FERRAREZI – Letras - UFRO
HEINZ DIETER HEIDEMANN – Geografia - USP
JOSÉ C. SEBE BOM MEIHY – História – USP
MARIO COZZUOL – Biologia - UFRO
MIGUEL NENEVÉ – Letras - UFRO
ROMUALDO DIAS – Educação - UNICAMP
VALDEMIR MIOTELLO – Filosofia - UFSC
Os textos no mínimo 3 laudas, tamanho de folha A4, fonte
Times New Roman 11, espaço 1.5, formatados em “Word for FLÁVIO DUTKA
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BOI DE MAMÃO
CAIXA POSTAL 775
CEP: 78.900-970
PORTO VELHO-RO
Renata Ferraz
TIRAGEM 200 EXEMPLARES
EDITORA UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA
116

117. Renata Ferraz BOI DE MAMÃO
Professora de Psiquiatria - FMUSP
tata@correio.com
Eu quero falar sobre a experiência de ser pequeno, de ser criança, num mundo que ampara e acolhe com amor essa fragilidade. Essa fala vem
ancorada na brincadeira tão alegre do Boi de Mamão, como é chamada a manifestação do Boi no Sul do país, especialmente em Santa Catarina, onde é
vivida predominantemente por idosos e crianças, numa atmosfera de troca e respeito.
Eu mesmo tive a vivência de, durante vários anos da infância, passar as férias numa praia nos arredores de Florianópolis, e assim ter contato com o Boi em
festas que se dão tipicamente entre janeiro e fevereiro. Era fascinante! Uma beleza enxergar o sagrado da relação velho-criança vivido em sinergia, respeito,
tolerância e cumplicidade.
Era uma procissão muito simples, mas absolutamente suntuosa aos meus olhos de criança, que ia de casa em casa apresentar a cantoria, a dança, a
representação do auto do boi. Chegava um mundaréu de criançada de pés no chão, muitos filhos de pescadores, loirinhos de olhos claros e vivos, muito pobres em
matéria, mas carregando a riqueza do saber brincar, saber as músicas, participar do grande enredo de morte e ressurreição. Parecia que brincavam com muita
sabedoria e propriedade. A procissão de velhinhos nos instrumentos e as crianças ao redor chegava batendo palmas ao pé da janela das casas e começava:
“Seu dono da casa
Vim aqui pedir licença
Para meu boi dançar
Na sua presença.”
E daí se desenrolava um universo de personagens, os velhos cantadores com pandeiro, sanfona, triângulo, tambores, cavaquinho, as crianças brincando com o
boi, num misto de risadas de excitação e medo perante o universo mágico e surpreendente em que se viam envolvidas.
O que me chamava à atenção, hoje pensando, era a possibilidade do pequeno, ao invés de ser vivido como fraco, insuficiente, débil, à mercê das coisas, ser
experimentado como a fantástica maravilha de estar diante da enormidade do mundo, quando se é criança, sendo corajosamente frágil e vulnerável, mas amparado
na retaguarda com o suporte e a validação da tradição, da autoridade, da segurança do já estabelecido.
Minha idéia inicial – e por isso o título “Psiquiatria e a Mítica da Ressurreição” – era fazer desse embate velho-novo uma reflexão acerca da vivência do
sintoma psiquiátrico como a imperiosa necessidade da morte da antiga ordem de consciência na busca de uma nova. Aqui estaria a morte e a ressurreição desse boi,
numa percepção do quanto a desorganização que o sintoma traz gera um caminho de transformação que não pode ser rechaçado nós. Uns dizem: “segura o boi!”.

118. Mas o boi precisa dançar solto. Percebo o quanto por exemplo na síndrome do pânico o ser é impelido a reeditar a morte e a loucura, e precisa lançar mão de forças
instintivas para se reerguer num novo modo de existência onde é conclamado a lidar com a fragilidade de forma integrada. Aceitar a morte do controle, da garantia, é
poder dançar como criança no meio dos animais que vêm atiçar o boi para que reviva sob forças sobrenaturais. Resgate da animalidade, do componente instintivo da
psique, trata-se de patologia que nos convida a lidar com o inesperado e aceitar a vastidão de sensações que a carne nos traz, numa busca da totalidade. Aqui, morrer
é a possibilidade de estar vivo. Pânico que conclama ao horror e à maravilha de estar vivo, manifesta-se como o resgate da paixão – morte e ressurreição de Cristo.
Diz Fernando Pessoa: “Só a loucura incompreendida leva avante para os Céus”.
Preciso confessar, no entanto, que o preparo dessas palavras foi me enfeitiçando mais para os confins da cultura sulista do que da clínica psiquiátrica, de
modo que peço para que conservem na verdade essa idéia de pano-de-fundo de minha reflexão, à medida em que em primeiro plano falarei um pouco mais desse
embate Puer-Senex no Boi-de-Mamão.
Então é isso. Seu dono da casa, vou pedir licença pra uma fala que, espero, seja muito simples e talvez se afaste um tanto da clínica psiquiátrica, embora
conserve esse broto. Minha esperança é de que tenha a simplicidade com alma que eu enxergava naquela festa e quero continuar enxergando no mundo hoje e a
cada dia. Tem uma imagem que me acompanhou na gestação dessa fala, e eu os convido a participar dela: é a deliciosa sensação de ser carregado no alto para
conseguir enxergar de uma altura privilegiada mas conservando a pureza dos olhos infantis. A idéia é essa. Carregar e elevar a criança explorando algumas nuances
regionais do Boi de Mamão com a finalidade da busca dessa vivência de contato grande-pequeno, forte-fraco, senil-infantil, vivido-a viver, passado-futuro, tradição-
espontaneidade, e etc.
O nome Boi de Mamão tem pelo menos duas versões. A primeira, mais concreta, justificada pelo fato de que fazia-se miniaturas do boi numa construção de
bambu onde era colocado um mamão verde como cabeça do animal, e uns palitinhos como chifres. A outra versão, de maior riqueza simbólica, fala do Mamão como
“aquele que mama”. Na minha pesquisa encontrei folcloristas e brincantes que explicavam essa versão de diferentes formas. Ora Boi-Mamão era o próprio terneiro
separado precocemente da vaca para que ela mantivesse a produção do leite por mais tempo, de sorte que o boizinho passava muito rapidamente da amamentação
para o pasto, e por isso tinha dores de barriga terríveis. O interessante é que nesse caso o ritual dos homens do campo era instigar o animalzinho para que pulasse,
corresse, para curar-se do mal -- e ao mesmo tempo chamava-se um curandeiro que benzia o boi para ele sarar. Esse mesmo ritual está presente na brincadeira de
cutucar, atiçar o boneco do boi para que se movimente, pule, dê pinotes, à medida em que é benzido para reviver. Numa outra vertente, encontrei a explicação de
que os fazendeiros disponibilizavam os boizinhos jovens para brincar com a criançada, e como era ainda um bichicho em aleitamento materno, era chamado de Boi
Mamão. Seria, assim, uma brincadeira entre filhotes, de alguma forma ainda dependentes, com “dentes de leite”, atados à mãe e por isso a tão grande importância da
integração da simbologia do crescer.
Ainda assim, esses “filhotes” pouco têm de indefesos. E nisso eu pego carona com Santo Agostinho, que considera: “Daqui se segue que o que é inocente na
criança é a debilidade dos órgãos infantis, mas nunca da alma”. Não é difícil constatar o quanto um bebezinho nada deixa a dever na experiência da paixão, ou da
118

119. profunda falta como fome, frio, ou dos estados de plenitude e graça máxima que a gente experimenta como ser humano. Essa sensação de por um instante estar
plenamente preenchido, alimentado, completo, em perfeita comunhão com o meio e com o mundo.
Assim, o Boi de Mamão traz em seu colorido subliminar essas vivências matriarcais: estar mamando, ser desmamado, pular para curar-se (eu gosto muito
duma frase do Guimarães Rosa em que ele afirma que “sapo pula não é por boniteza, mas sim por percisão”), morrer, renascer com o sopro de vida da dança e da
música – grandes referências ao tempo e a corporeidade, ao estar encarnado. Também na clínica a gente observa essa obstinação por crescer e adquirir a capacidade
de independência, muitas vezes em movimentos de regresso à dependência de outros para depois partir para o vigor e a autonomia de quem supera um obstáculo e
pode estar forte no mundo.
O Boi de Mamão é uma brincadeira de uma simplicidade complexa. Um misto de música, dança, cantoria, encenação da vida e da morte do personagem-boi
vivido como diálogo entre brincantes e espectadores, que o tempo todo interferem, interagem, e vão aglutinando novas referências à tradição. Tudo numa atmosfera
de não violência e profundo respeito pela coletividade. Festa de rua que acontece na dimensão do coração, no âmago do sentimento de congregar, ser parte de um
todo maior, e por isso convidando à experiência paradoxal do pequeno que se faz grande.
Os dois personagens que também permanecem ao longo de toda a encenação, além do próprio boneco do boi, são o Mateus e o Vaqueiro. Um desafia o boi,
faz investidas nele, e o outro cuida, protege, alternativamente. O interessante é como não interagem propriamente um com o outro, mas indiretamente entre si
através do boi. Parecem na verdade duas manifestações polares do mesmo símbolo, que é o do cuidador, do educador, ou até do analista, daquele que possibilita que
o Mamão cresça, e por isso sucessivamente morra e renasça ao longo dos aprendizados que a vida oferece, ou às vezes, seria mais apropriado dizer: que a vida
impõe. Vejo nesses personagens do Vaqueiro e do Mateus ao mesmo tempo um profundo respeito pela força instintiva do boi, e também a coragem de suscita-lo,
provoca-lo, instiga-lo a mover-se em direção à morte e à vida. É a bravura dentro da ética de respeito do oponente a ponto de não se vangloriar. Eu respeito a luta,
então embora saiba do tamanho da minha força, respeito também a força do outro. Percebendo a morte do boi, Mateus chama o doutor da gente, o curandeiro, mas
é, em última instância, através de sua fé e de sua confiança que o boi é capaz de reviver por forças sobrenaturais. Representa o elemento amoroso de acreditar na
vida e na capacidade de reorganização da natureza. Muitas vezes como analistas vemo-nos nessa posição de Mateus, de conclamar diferentes formas de crescimento
e cura dentro e fora de nossos clientes, e também fortemente constelando em nossos corações a confiança na reestruturação do Self numa nova integridade de vida.
Eu estive há cerca de um mês em Florianópolis, e conversei com um garoto de oito anos que tinha participado de uma grande apresentação do Boi de Mamão
numa feira de comercialização de ostras, na Ilha, e tinha representado o personagem do Mateus. De nome Francisco, agora o garoto era conhecido como Mateusinho,
o que fazia com que se crescesse todo. Ele estava se sentindo importantíssimo de ser entrevistado por mim, e contou com uma comoção de falar direto mal
respirando, as veinhas pulando no pescoço, de como existe uma ordem de chamar com a cantoria primeiro o urubu, depois o cachorro, a cobra, o urso branco, o urso
preto, a Maricota (que é uma personagem engraçada, uma mulher gigante com os braços de pano, enormes e desproporcionais, que giram e rodopiam e acertam as
crianças da platéia), e depois chamar a Bernúncia (depois eu vou falar mais desse personagem interessantíssimo e exclusivo do Sul), e depois o cavalinho, que laça o
119

120. boi e leva ele embora, despedindo-se do seu dono da casa, que amanhã a gente volta se Deus deixar. O brilho dos olhos do menino faiscava de paixão, e eu via o
respeito à tradição e a sensação maravilhosa de fazer parte de um algo maior, um grupo, uma história, contando-me datas e dados da emigração açoriana para a Ilha
me deixando meio tonta de informações e pensando: “ele é só um meninozinho, mas já sabe da importância do respeito à história, o quanto ela nos valida, nos
dignifica, nos ampara, e por isso fala com essa propriedade de um pequeno sábio”. O que ele não disse com palavras foi o que mais me impressionou. É esse orgulho
de ser brasileiro, o deleite de ser ELE, com a SUA origem, com a SUA grandeza, e talvez sobretudo com a SUA pequenez é que eu sinto que deve ser buscado dentro e
fora dos nossos consultórios, na criança e no velho que nos habita. Na narrativa do garoto, um claro sentimento de pertencimento que o Boi de Mamão imprime nas
pessoas que o fazem. O menino trazia o coração estampado com a responsabilidade de acreditar na vida.
Pesquisar um pouco esses mitologemas foi uma verdadeira delícia, um sentimento de mergulhar no passado tentando encontrar palavras para uma mística
lembrança do Boi de Mamão como um espaço de sociabilização de saberes, de dores, de alegrias, de resistências, de confiança, de combinações e de muitos ensaios.
Tentei trazer um pouco do Boi de Mamão como uma construção de experiências educativas entre seres humanos de diferentes gerações, e acabei me lembrando do
quanto essa vivência contribui para me fazer analista no sentido de crença na transformação constante da vida.
E nessa busca, me deparei com uma tese de mestrado realizada pela Universidade Federal de Santa Catarina, de um educador chamado Reonaldo Manoel
Gonçalves, que versava sobre os velhos cantadores de Boi de Mamão. Composta de diversas entrevistas realizadas com até octogenários, o autor parte em busca dos
cantadores como guardiões da tradição, falando sobre a importância da educação popular de um povo. Presta uma homenagem ao velho como guardião do tesouro
espiritual da comunidade, e colhe depoimentos onde o Boi de Mamão, mais do que um produto, é vivido como um processo. O respeito com que trata as histórias
colhidas demonstra o papel crucial da troca idoso-criança. Esses velhos cantadores confiam na jovialidade da criança para levar adiante a importante mítica de que
tudo o que morre em nós, é reaproveitado e renasce transformado. Aceitar o envelhecimento, às vezes a impossibilidade de seguir cantando à frente, transforma-se
no desafio da preparação de crianças que aprendam a cantoria, a confecção dos bonecos, a maneira de conduzir a festa e a brincadeira, e assim passar o bastão da
magia. Viver essa troca com a esperança de perpetuação do folclore também é a manifestação da fé no vindouro.
Surpreende-me o quanto a participação nas festas de Boi de Mamão transforma-se numa experiência de identidade e amor-próprio. Uma demonstração que
tive disso foi a experiência maluca de estar esperando um elevador que não chegava nunca, no Congresso de Psiquiatria que foi agora há cerca de um mês em
Florianópolis, e puxar conversa com o segurança que estava do lado. Nada do elevador chegar, conversa vai, conversa vem, e eu tomo coragem pra perguntar se ele
sabe onde posso obter informações sobre o Boi de Mamão, que eu andava muito interessada nesse assunto. O segurança quase explodiu de júbilo: “Mas você está
falando com a primeira bernuncinha da Ilha!!!”, afirmou, soberbamente. Eu olhei num momento de hesitação. Vocês precisam na verdade imaginar esteticamente a
cena de um homão forte, um verdadeiro armário, segurança de Centro de Convenções, trajado com seriedade e tendo uma conversa polida sobre coisa alguma de
repente consagrando-se como “primeira bernuncinha”, coisa que eu não tinha a menor idéia do que fosse. Desacreditada, eu fiz a cara mais normal que possivelmente
poderia fazer e indaguei o que significava isso. Então ele começa a me contar quem é a Bernúncia. A Bernúncia é um boneco gigante, semelhante a um grande jacaré
120

121. com uma boca enorme, ou até um dragão chinês, um bicho-papão. Ela engole crianças, e a cantiga conta: “a Bernúncia é bicho brabo, já comeu Mane João, come
pão, come bolacha, come tudo o que lhe dão”. Pesquisei a origem do termo, e qual não foi a minha surpresa ao perceber que vem na verdade da má compreensão do
latim das consagrações de batismo, quando em um dado momento o sacerdote perguntava: “Abrenuncias Satanás?” e isso era uma indagação de se o fiel negava e se
afastava do diabo. Abrenuncio, a resposta, ficou ligado semanticamente a coisas misteriosas das quais era preciso fugir e renunciar. Ao lado de expressões como te
arrenego, ou ainda te esconjuro, Abrenuncias serve para intimidar o espírito do mal. Curiosamente, é o próprio mal que expurga o mal. Na fantasia do Abrenuncias ao
lado de Satanás surge a imaginação do monstro feminino que engole crianças, mas que aparece como uma figura carnavalesca tragicômica que inspira curiosidade e
medo: a Bernúncia. O monstro dança e rodopia ao lado do boi que jaz morto, indo e vindo para perto das crianças querendo instigar nelas medo e coragem. Voltando
à história do segurança que encontrei, ele me conta em meio à alegria da lembrança, de quando nos idos dos anos setenta o grupo de Boi de Mamão que ele
participava resolveu inovar e surpreender a platéia colocando escondido dentro da armação do boneco-bernúncia duas pessoas vestidas de bernuncinha, igualzinho ao
monstro grande, e que ele, ainda criança, foi realmente engolido pela boca do dragão, despertando profunda surpresa na platéia. Logo depois, o Vaqueiro e o Mateus
vão cada um de um lado da Bernúncia, um ao lado de sua cabeça, conversando e acalmando-a, e outro conduzindo um nervoso trabalho de parto de onde finalmente
saem duas bernuncinhas, debaixo da armação pesada de compensado. Os três bichos saem então dançando juntos, e o povo acha graça pois tudo aquilo faz sentido.
Engolir é engravidar. Intermediário entre os elementos terra e água, o crocodilo se agita na lama fecunda, devora e destrói, mas também cria. Dar à luz a esses
monstrinhos é traze-los à consciência, juntar bem e mal. A Bernúncia é um bicho amado, faz parte do imaginário das crianças, desmistifica o ser engolido, a morte, e
prenuncia a ressurreição do boi. Senhora dos mistérios da vida e da morte, grande iniciadora, símbolo de conhecimentos ocultos, a Bernúncia vem como uma
consciência lunar que renova e procria. O elevador chegou, e eu fiquei grata por aquele pequeno encontro, lição de fazer amizade com os monstros que nos habitam.
A experiência de ser engolido por um outro ser que não controlamos e que nos supera em força é, também, a experiência de adoecer e sair renascido. Baleia que
engole e vomita Jonas transformado, a criança sai como herói triunfante do mundo dos ínferos. Depois pude ver em diferentes livros a incorporação dessa tradição da
Bernúncia grávida e parindo, mostrando o quanto a espontaneidade dessa variação encontrava eco no imaginário popular, e por isso foi reproduzida. A mandíbula que
devora faz menção à morte iniciática que conduz à fecundidade, tal qual na vivência de um sintoma psíquico.
Esse monstro-dragão manifesta-se comumente na recusa de crescer, em algumas crianças que já têm a perspicácia de perceber que o ato de crescimento é,
também, uma pequena morte. É a impossibilidade de ficar parado, de permanecer. A vida flui o tempo todo, e isso pode angustiar. Não são poucos os padecem das
“dores de crescimento”. Atendi uma vez um garotinho de sete anos que recusava-se terminantemente a alfabetizar-se, embora estivesse óbvio que não tinha
problemas de inteligência e compreensão do material escolar. Parecia-me muito maduro, já de alguma forma ciente do quanto o conhecimento nos faz cruelmente
mais responsáveis pelos nossos atos. O saber pode ser visto como uma arma, como a tentativa de dominar e controlar a natureza. Esse menino não queria provar
dessa árvore do conhecimento, não queria instrumentar-se ou crescer. Um dia, assustado, ele me contou que o pai o convidou a fazer uma marca no batente da porta
de seu quarto com a sua altura, mostrando o quanto ele havia crescido desde a última vez. Na sua maneira de narrar o ocorrido, ficou claro para mim que ele não
121

122. falava só do crescimento de sua estatura, mas sobretudo de sua existência. Era preciso prosseguir. Logo em seguida ele pede-me papel e lápis, e para minha
surpresa, desenha um boi com um pano em seu lombo, igualzinho às festas do Bumba-meu-boi, muito embora não houvesse evidência – como depois pude confirmar
com os pais – de um conhecimento dessa história. Mesmo sem entrar nesse mérito do conhecimento ou não, o encadeamento da narrativa com a transformação
subseqüente intriga. O boi flutuava no meio do papel, sem chão. Ainda espontaneamente, o garoto me conta uma história: “Era uma vez um boi grande que queria
continuar mamando, daí queriam matar ele pra fazer churrasco. Ele prometeu que ia começar a comer capim e desistiram de furar ele. Ele não morreu e não mamou
mais.” O garoto passou a participar mais da escola, e a alfabetização transcorreu livremente. Convencido de que era preciso prosseguir, a criança resigna-se a brotar,
aceitando a morte imbutida na vida.
Em um livro que escreve como co-autor sobre a experiência de acompanhamento e registro de sonhos das crianças em uma pré-escola, Roberto Gambini fala
do quanto é comum mesmo crianças de tenra idade manifestarem em seu imaginário onírico a mítica da morte e ressureição. Eu uma vez atendi uma garotinha de
cinco anos que chegou a uma declaração que colocou ordem na sua atordoada tentativa de compreender o que acontecia quando as pessoas morriam. Explicou-me,
num ar professoral, que sempre ficava na dúvida pois alguns diziam que a avó tinha ido pro céu, outros, que ela tinha ido pro cemitério. Mas que agora estava tudo
certo, ela tinha compreendido: “o morrido vai pro céu, e o morto, para o cemitério!”. Chegou, assim, a uma tranqüilidade conceitual de ter cada coisa em seu lugar
correto. Na apresentação de um grave sintoma mental, muitas vezes vemos isso acontecer não só com o paciente, mas com o meio social que o circunda. Envoltos no
halo representado pelo sintoma, parte de nós mesmos se resigna à putrefação, é passado e precisa perecer, e outra ascende aos céus em renascimento. Curar-se é
atingir uma forma totalmente nova e distinta da original, é transformar-se. Como profissionais de cuidado dessas almas, muitas vezes cabe-nos o papel de estar ao
lado nesse processo de redescobrimento da própria luz. A criança dentro de nós traz em si a chave do processo da vida, e seja em idade ou em sentimento, seja
brincando nas ruas de pequenos municípios de Santa Catarina ou na urbanidade de São Paulo, sabem como ninguém dos movimentos de avanço e recuo no nosso
caminho da individuação.
Pedindo licença à vida e à morte, à Puer e à Senex, termino com um trecho de um poema de Fernando Pessoa, ou, mais especificamente, seu heterônimo
Alberto Caeiro, que presta uma homenagem à criança. Que venha certeiro como o Cavalinho, lace o boi e o leve com alegria. O poema diz assim:
A Criança Nova que habita onde vivo
Dá-me uma mão a mim
E a outra a tudo que existe
E assim vamos os três pelo caminho que houver,
Saltando e cantando e rindo
E gozando o nosso segredo comum
122

123. Que é o de saber por toda a parte
Que não há mistério no mundo
E que tudo vale a pena.
A Criança Eterna acompanha-me sempre.
A direção do meu olhar é o seu dedo apontando.
O meu ouvido atento alegremente a todos os sons
São as cócegas que ele me faz, brincando, nas orelhas.
Damo-nos tão bem um com o outro
Na companhia de tudo
Que nunca pensamos um no outro,
Mas vivemos juntos e dois
Com um acordo íntimo
Como a mão direita e a esquerda.
123

124. UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA (UFRO)
CENTRO DE HERMENÊUTICA DO PRESENTE
PRIMEIRA VERSÃO
PRIMEIRA VERSÃO
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nilson@unir.br HISTÓRIA ORAL: UMA SÍNTESE REFLEXIVA
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125. Emílio Sarde Neto HISTÓRIA ORAL: UMA SÍNTESE REFLEXIVA
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historiador
Em Usos e Abusos da História Oral Philippe Joutard faz um Balanço sistemático de diversas pesquisas em História Oral, procurando mostrar as progressivas
mudanças da prática da História Oral em toda sua complexidade.
Desde os tempos mais remotos grupos utilizaram o método Oral para passagem de suas tradições culturais, mas com o advento da cientificidade a partir do
século XVII, o testemunho oral vai perdendo gradativamente relevância nos meios científicos, e perde sua importância primordial, a veracidade.
Em países de antiga tradição escrita a re-introdução da fonte oral, na metade do século XX, como instrumento de pesquisa não é bem recebido pelos historiadores. A
marginalização, o confronto entre o Oral e o Escrito, a originalidade de ambos os textos divide os historiadores. Duas são as correntes que desde o início dividem a História
Oral, a primeira é vinculada as ciências políticas voltadas para as elites e os notáveis, a segunda encontra-se nas fronteiras da antropologia voltando seus auspícios para os
“individuos despossuidos de história”. Disciplinas como a sociologia e lingüística também utilizam métodos de oralidade em suas pesquisas.
Na primeira metade do século XX, mais especificamente nos anos 50 surge nos Estados Unidos o primeiro grupo de historiadores que utilizam o método oral.
Tinham como objetivo reunir materiais para os biógrafos vindouros, dando suporte para as ciências políticas e conseqüentemente abraçando ideais notáveis. Trabalhos
estes pobres de reflexão metodológica e análise crítica.
Na Itália, próximos de partidos de esquerda, sociólogos e antropólogos são os precursores da Segunda forma de História Oral. Surgida em meados da década
de 60, utilizaram o método oral de pesquisa na reconstituição da cultura popular.
Agora não se trata mais de simples complementação de materiais escritos e sim do outro lado da moeda, de uma outra história que da voz aos “povos sem
história”, os vencidos, os operários, negros, índios, mulheres os marginais. Está à margem da academia se pretende militante.(Phillip Joutarde.Apud. Usos e Abusos da
História Oral, 1996: 45.)
É praticada por intelectuais de todas as matizes, ou simplesmente lideres comunitários.
Prega o não conformismo sistemático, e radicalmente conclui-se que é uma história alternativa, em relação não só a história acadêmica, mas a todas as
construções historiográficas baseadas no escrito.
O XIV Congresso Internacional de Ciências Históricas de São Francisco realizado em 1975, contou com uma mesa redonda intitulada “A História Oral como
uma nova metodologia para pesquisa histórica” muito impressionou os congressistas dando origem ao ponto de partida do que pode ser considerado como o Terceiro
ciclo da História Oral.

126. Começa então a manifestação da tendência historiográfica da História Oral. Na Itália incorpora-se em projetos de exposição fonográfica, que impulsiona
verdadeiros manifestos sobre a história oral como meio de estudar as classes populares. Foram criadas revistas como a Fonte Orali, que durou até 1987, reuniu
antropólogos e historiadores interessados nas tradições populares.
Na França, foram instituídos projetos coletivos como a criação da Associação Francesa de Arquivos Sonoros, e em 1980 o primeiro encontro francês de
pesquisadores orais.
Na América Latina manifesta-se as duas tendências, a criação da Fundação Getúlio Vargas. Em Costa Rica em 1976 é organizado o primeiro concurso nacional
de autobiografias de camponeses patrocinada pela Escola de Planejamento e Promoção Social da Universidade Nacional. Mais tarde tenta-se fazer uma reconstituição
histórica pré-colombiana, fazendo a população ameríndia narrar sua própria história. Bolívia, Nicarágua e Equador, pesquisas são realizadas sobre o mundo camponês.
Na Argentina os projetos orais multiplicam-se com o restabelecimento da democracia em 1983.
Um pouco mais tarde a Espanha recupera seu atraso com muitos projetos colóquios e seminários que se espalham por todo o território espanhol.
No Japão em 1986, simpósios e debates historiográficos destacam a necessidade da História Oral em particular para colher depoimentos sobre a Segunda
Guerra Mundial.
Uma verdadeira comunidade de história oral caracteriza os anos de 1980, pela sua infinidade de colóquios internacionais, época em que cresceu a necessidade
de promover programas de história oral para enriquecer museus, arquivos e universidades.
Países como a Itália e França tornaram a pesquisa oral um meio pedagógico eficaz para o desenvolvimento das aulas de história motivação do corpo discente.
O terceiro ciclo de história oral foi um período de reflexões metodológicas e epistemológicas, que sufoca a idéia ignorante de que a entrevista pudesse atingir
a realidade, fazendo com que inclusive houvesse uma maior profissionalização no que diz respeito aos projetos de história oral e sua profissionalização. Ressaltando
que a difusão do gravador muitas vezes resulta em operações mal preparadas comprometedoras de resultados da história oral, pois fornece argumentos aos seus
detratores.
A década de 1990 marca o advento do que pode chamar-se de quarta geração, que estariam envoltos em um mundo de imagens som e oralidade influenciada
nos Estados Unidos pelos movimentos críticos pós-modernistas, década de 1960, traduzidos na valorização da subjetividade, o que seria para muitos, conseqüência ou
mesmo finalidade da história oral. Os gravadores vão sendo gradativamente substituídos pela câmara de vídeo, que permite uma maior complexidade dos fatos
históricos agora presenciados.
A história de vida como uma completa e coerente narrativa de vida não existe na natureza, ela é um produto substancial da ciência social. A entrevista
subentende, realça a autoridade e a autociência do narrador, podendo levantar questões sobre aspectos da experiência do relator o respeito dos quais ele nunca fez
menção ou pensou seriamente.
126

127. O narrador tende a lutar pela maior dicção possível, haverá tentativas de reparo à conversa, correções repetições incrementadas de acabamento entre muitas
outras tentativas de chegar a um melhor resultado do trabalho final.
A tarefa do historiador “oral” é escrever de tal modo que os leitores certifiquem-se das origens orais do texto que estão lendo.
O pesquisador de campo não está no campo para falar mas para ouvir e nunca expressar idéias próprias complicadas, que turvassem os relatos dos locutores.
A ficção de não interferência transforma o diálogo em dois monólogos: os informantes fornecem um monólogo de fatos brutos enquanto os historiadores e
antropólogos supririam um monólogo de idéias sofisticadas que o informante nunca ouvira a respeito.
Quanto menos os historiadores revelam sobre sua identidade e pensamentos, mais se torna possível de os informantes se inclinarem em testemunhos amplos
e seguros, e se apegarem às mais superficiais camadas de sua consciência e os aspectos superficiais e mais públicos de sua cultura.(Portelli. Apud. Projeto História 22,
2001: 22.)
Um entrevistador com habilidade pode induzir o narrador a abrir e revelar camadas menos facilmente acessíveis de conhecimento pessoal crença e
experiência. No trabalho acadêmico o historiador se manifesta através das fontes, repetindo as suas palavras para marcar uma situação, e usando sua textualidade
artificial para ampliar a autoridade do discurso histórico.
Uma história de vida em profundidade uma coleção de entrevistas um ensaio interpretativo em período histórico, todos são história oral, mas não são a
mesma coisa, elas assinalam a existência de muitos gêneros diferentes com muitas estratégias retóricas diversas. A um jogo de mistura onde existe uma mistura de
autobiografias, psicanálise, historiografia, história social, literatura constituindo-se em gênero novo.
A maneira como as vozes do narrador são incluídas no livro do historiador também depende se o efeito que o livro busca é de factualidade material, ou se o
valor estético de uma história boa inventada ou não é tomada como sinal de subjetividade cultural ou individual e se o historiador pretende convencer o leitor de
algumas revelações estéticas ou prazeres experimentados ao ouvir história oral.
Não é necessário o depoimento oral para saber um fato cronológico geral, porém aprende-se muito se ouvirmos o depoimento como representação política
ritual, significado de uma experiência histórica, baseada na materialização de uma duplicação metafórica.
O entendimento de duplicidade metafórica depende da maneira como é ouvida e a forma de ouvi-la e interpreta-la é que indicará sua representação na
escrita. O modo que levará os leitores ao entendimento textual dependera largamente da decisão do historiador em transcrevê-lo, respectivamente, como prosa linear,
verso, epígrafe. A escolha dos gêneros na complexidade oral é na transcrição um sinal das responsabilidades dos historiadores.
O aumento considerável das curiosidades do historiador fez com que a aceitação da história oral pela história universitária progredisse consideravelmente nos
últimos vinte e quatro anos. Apesar dos defeitos distorções e os esquecimentos que são atribuídos à memória não se devendo esquecer que a memória é também
constitutiva da identidade pessoal e coletiva, tema caro a etnologia, mas que interessa igualmente aos historiadores orais.
127

128. É nítida a projeção do historiador nas pesquisas históricas, fato este que o historiador oral percebe com muito mais sensibilidade, pré supõe-se que a
qualidade da entrevista depende também do envolvimento do entrevistador, e este obtém, em muitos casos melhores resultados quando levam em conta suas visões
particulares.
A banalização da história oral está longe para acontecer, a multiplicação dos acervos fonográficos nos arquivos e museus, as várias reflexões metodológicas
ligadas às disciplinas afins. Tal método é imprescindível para o dialogo com os diversos projetos que se encontram em impasses e buscam na fonte oral um meio para
resolvê-lo, arquivistas e museólogos interessados em completar suas documentações, pedagogos, jornalistas, diversas instituições territoriais ou grupos em busca de
identidades. E o enfrentamento das situações históricas extremas que acarretam profundas modificações traumáticas da memória.
Para muitos profissionais da história, a história oral substituirá a escrita e a racionalidade, mas esquece-se que a oralidade é a gênese da escrita. As fontes
orais e escritas possuem em comum características autônomas e funções especificas que somente ambas separadamente podem preencher. Requerem instrumentos
interpretativos diferentes e específicos, tornando estas fontes meros suportes para fontes tradicionais escritas.
A transcrição transforma fonte auditiva em visuais, fatalmente modificando as interpretações. Eis uma razão para desmerecer os novos e mais fechados
métodos de transcrição “a expequitativa da transcrição substituir o teipe para propósitos científicos é equivalente a fazer críticas de arte em reprodução ou crítica
literária em traduções. A mais literal tradução é dificilmente a melhor, e uma tradução sempre implica certa quantidade de invenção. O mesmo pode ser verdade para
a transcrição de fontes orais.” ( Portelli.Apud.Projeto História 14, 1997:34.)
Várias são as teorias de história oral, que de fato são teorias de história social como um todo. Os tons político do discurso popular carregam implícitos
significados e conotações sociais irreproduzíveis na escrita. Para tornar o texto legível ou entendível, acrescentam-se pontuações e regras gramaticais que raramente
coincide com o ritmo seguido pelo sujeito falante, terminando assim por confinar o discurso de regras não necessariamente seguidas por ele. O ritmo narrativo é
modificado quando em relação à matéria em discursão, perceptível somente se ouve, não se lê. Pois as mudanças são normas do discurso enquanto que a
regularidade são as normas da escrita. Tais modificações revelam as emoções do narrador sua participação na história e a forma no qual foi afetado pela história.“eles
podem ser pobres em vocabulário, mas sempre mais ricos em variações de matizes, volume e entonação que os oradores da classe média, os quais aprendem a imitar
no discurso a monotonia da escrita.” ( Portelli.Apud. Projeto História 14, 1997:39.)
As varias formas de manifestação das narrativas materializadas nos provérbios, formas estereótipos são características meditórias do grau na coletividade em
que o indivíduo expositor está inserido, em síntese, a intrusão da memória coletiva.
Em relação aos eventos e significados, importa ressaltar que o que diferencia a história oral, é que a mesma nos conta menos sobre eventos que significados não
implicando na validade factual da narrativa oral. A subjetividade do expositor é o mais precioso elemento que as fontes orais tem sobre o historiador.
Fontes orais contam-nos não apenas o que o povo fez, mas seus anseios, o que acreditavam estar fazendo ou que fizeram. Fontes orais podem não adicionar
muito ao que sabemos, mas contam-nos bastante sobre seus custos psicológicos.
128

129. Não há falsas fontes orais, pois a importância do testemunho oral pode situar não em sua aderência ao fato, mas de sua preferência em seu afastamento dele
como um desejo de emergir, simbolismo e imaginação.(Projeto História 14. Apud. Portelli, 1997: 43)
Corriqueiramente, documentos escritos são somente a transmissão sem controle de fontes orais não identificados. A transcrição ou transcriação para o
documento escrito é sempre result ado de processos que não tem credibilidade cientifica, e estão freqüentemente carregados com tendências de classe. Mas a
oralidade e a escrita no decorrer dos séculos não existiram separadamente, e se muitas fontes escritas são baseadas na oralidade, a oralidade moderna, por si está
saturada de escrita.
A utilidade das fontes orais para o historiador, não encontra-se somente em preservar o passado, mas em exaltar as mudanças forjadas pela memória. Tal exaltação
revela assim o esforço dos narradores em buscar sentido no passado e dar forma as suas vidas e colocar a entrevista e a narração em seu contexto histórico.
Ressalta Portelli, que as fontes orais não são objetivas. Os documentos de história oral são resultantes de um relacionamento onde o entrevistador e os
entrevistados são envolvidos mesmo se não harmoniosamente. O conteúdo da fonte escrita é independente das necessidades e hipóteses do pesquisador, é um texto
estável que não pode ser apenas interpretado. O conteúdo das fontes orais, por outro lado depende largamente dos entrevistadores põem em termos das questões,
diálogos e relações pessoais.
O resultado final do trabalho é produto de ambos pesquisador e narrador. O trabalho histórico que se utiliza de fontes orais é infindável dada a natureza das
fontes; o trabalho histórico que exclui fontes orais é incompleto.
As fontes orais não são suficientes mais necessárias para as histórias das classes não hegemônicas. Tais classes não possuem peso significativo para as
classes dominantes, pois através dos tempos detêm o controle sobre a escrita, e deixaram registros muito mais abundantes.
O controle do discurso oral permanece firmemente nas mãos do historiador, pois o mesmo seleciona as pessoas que serão entrevistadas, que molda o
testemunho colocando as questões e reagindo às respostas, que da a forma e o contexto final ao testemunho, em síntese, são os responsáveis pelo totalidade do
discurso. Mas devendo agir com imparcialidade.
Jean-Noël Pelen, em Projeto História 22, retoma a noção de etnotexto no seu aspecto mais pertinente, desprezando a abordagem tradicional dos folcloristas que
consideravam o material folclórico algo acabado e produzido, praticamente externo a qualquer contexto de produção e significação; e abordagem totalizadora dos
etnólogos que tendem a não mais considerar o material nele próprio, em sua autonomia discursiva apresentando-o como uma espécie de texto obscuro sem linearidade
narrativa pertinente, e se resta algo relativo ao sentido, só pode ser apreendido por meio de uma decifração, que vai dos contos aos ritos e as crenças entre outros. Sua
noção baseia-se em escutar e recuperar de forma literal para a literatura oral o sentido que os seus próprios ouvintes e transmissores lhe atribuem.
A literatura oral mostra além da universalidade do fato literário o aspecto diversamente performático de seus materiais, considerados quanto à sua capacidade
de adaptação de diversidade de culturas e épocas, bem como à diversidade de elaboração de seus modos de transmissão.
129

130. São cinco as orientações fundamentais da lógica própria do discurso e suas funções: o primeiro está ligado ao inicio da educação do indivíduo no mundo sócio-
cultural, canções, contos... O segundo relaciona-se a memorização do saber concreto material ou moral, o clima os trabalhos a moral social... O terceiro define as
principais regras que a comunidade deve observar para sobreviver enquanto sociedade humana, diferente dos outros animais. A quarta define as características
espaciais sócio-ideológicas que dão fundamentos à comunidade distinta, não somente em relação aos animais, mas em relação às outras comunidades humanas. E em
ultimo, a definição dos limites entre o mundo natural e sobrenatural, o aqui e o além, (narrativas fantásticas, mitos e lendas).
Pelen, referindo-se ao contexto discursivo determinado de obras da literatura oral observa que praticamente todas as produções literárias são complementares
umas das outras. A multiplicidade das combinações possíveis dos textos somente se realiza em função da tendência geral do discurso que o texto vem operar. Não há
contradição textual, pois não é a contradição que se almeja, mas a coesão. A literatura oral é a lei, a memória do que foi e deve ser. Ela enuncia e confirma a ordem
estabelecida qual ela é o reflexo.
A literatura oral emerge com mais força, quando para se enunciar ela utiliza gêneros, tipos de argumentação diferentes que abrangem todos os domínios
possíveis da vida cotidiana, apoiando-se na diversidade dos componentes da comunidade, pois cada gênero só ganharia sentido e força dentro de uma relação
permanente com os demais.
Os vários discursos referenciais da constituição da comunidade, intimamente ligados uns aos outros em suas criações e histórias objetivas se expressam cada
qual no presente, de modo especifico, especificidade obtida graças ao suporte lingüístico utilizado, dos tempos, lugares, modos e agentes de transmissão dos registros
empregados.
A literatura oral, é por definição, processo de restituição mais ou menos difícil, mais ou menos fiel ao modelo de referencia preexistente, a partir do qual é
preciso reproduzir, mas também produzir. Cada versão é ao mesmo tempo, reprodução e criação.
A memória literária engloba o instante que perdura. Assim colocando-se como de um ponto de vista exterior, não há acontecimento porque há tradição, mas que
existe tradição para que não exista acontecimento. Todo questionamento pode estar revestido por uma produção literária, todo acontecimento, fator de risco para a
ordem cultural das coisas, pode estar coberto por uma referencia literária, que imediatamente o integra a uma memória, ao já visto ao já sabido, ao já dito.
A literatura oral, memória aberta e abrangente, absorvente e cautelosa com qualquer forma de explosão do novo, que colocaria em risco o presente, a
eternidade do instante renovado pelo ontem.(Françoise Zonabende, 1980. projeto História 22. Apud. Pelen, 2001:67.)
A produção de uma versão é ser o descendente, para um dia tornar-se o ascendente, a fim de que a comunidade e, principalmente o texto de referencia
memorial que é a sua garantia, bem como a literatura oral se perpetue.
A literatura oral não vai de encontro a história. Se o fato é afastado, é para poder assimilá-lo melhor, e conservar apenas o que ela deseja conservar, o resto
da história está em outro lugar, não entra no quadro da literatura oral, pois essa ultima só se apodera do essencial, do que ela sente fazer parte da essência da
comunidade.
130

131. Dentro da história é que se encontra a literatura oral, ela pode ser objeto de estudo de um historiador.
O discurso que uma determinada comunidade tem de sua literatura oral refere-se a sua história global, ou seja, a história da representação que ela tem de si
mesma, dentro da história, uma vez que o papel da literatura oral no sentido literal do texto, é o de reproduzi-la, ou de representá-la.
A tradição oral do passado ou do presente, memória ativa e modelada filtrada dentro do discurso, da mesma memória que se tem dela para falar melhor de si
mesma, para melhor servir ou sentimento vivido da história passada e presente.
Etnotexto, é o discurso que uma comunidade tem de si mesma, verdadeira trama de sentido no qual a comunidade se espelha, se reproduz, se codifica e se
decifra, se desenrola e, principalmente, se garante e se legitima.(projeto História 22. Pelen, 2001:69.)
BIBLIOGRAFIA
Usos e Abusos da História Oral. Organizadoras Marieta de Morais Ferreira. Janaina Amado. Fundação Getúlio Vargas.1996.
Cultura e Representação. Projeto História-14. EDUC.1997.
História e Oralidade. Projeto História 22. EDUC. 2001.
131

132. UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA (UFRO)
CENTRO DE HERMENÊUTICA DO PRESENTE
PRIMEIRA VERSÃO
PRIMEIRA VERSÃO
ISSN 1517-5421 lathé biosa 160
ANO III, Nº160 - AGOSTO - PORTO VELHO, 2004
VOUME X
ISSN 1517-5421
EDITOR
NILSON SANTOS
CONSELHO EDITORIAL
ALBERTO LINS CALDAS – História - UFRO
CLODOMIR S. DE MORAIS – Sociologia - IATTERMUND
ARTUR MORETTI – Física - UFRO
CELSO FERRAREZI – Letras - UFRO
HEINZ DIETER HEIDEMANN – Geografia - USP
JOSÉ C. SEBE BOM MEIHY – História – USP
MARIO COZZUOL – Biologia - UFRO
MIGUEL NENEVÉ – Letras - UFRO
ROMUALDO DIAS – Educação - UNICAMP
FLÁVIO DUTKA
VALDEMIR MIOTELLO – Filosofia - UFSC
Os textos no mínimo 3 laudas, tamanho de folha A4, fonte
Times New Roman 11, espaço 1.5, formatados em “Word for
Windows” deverão ser encaminhados para e-mail:
OS CAMINHOS DE NIETZSCHE
nilson@unir.br
CAIXA POSTAL 775
CEP: 78.900-970 Vagner da Silva
PORTO VELHO-RO
TIRAGEM 200 EXEMPLARES
EDITORA UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA
132

133. Vagner da Silva Os Caminhos de Nietzsche
Aluno do Mestrado em Filosofia Social pela PUC-Campinas.
vagnerdasilva@hotmail.com
Diversos filósofos, pela extensão de suas obras, e o longo período no qual estas obras são desenvolvidas, têm a oportunidade de aperfeiçoar suas idéias ao
longo do tempo, em direção a um aprimoramento de conceitos e refinamento da própria forma de pensar. O que para o filósofo é uma ótima oportunidade, acaba
tornando-se para seus estudiosos um problema, e para seus críticos um campo de batalhas, no qual se tenta demonstrar descontinuidades em sua obra, ou até
mesmo, eventuais transformações no seu modo de pensar. Isso se dá com o filósofo alemão Friedrich Wilhelm Nietzsche, que tem sua obra dividida em três
períodos por seus principais estudiosos e comentadores. Abordaremos, doravante, os períodos nos quais se divide, geralmente, o pensamento de Nietzsche, e
também as obras que o autor produziu em cada um destes períodos.
Em sua auto biografia (Ecce Homo: como cheguei a ser o que sou) Nietzsche faz importantes comentários acerca de suas principais obras e de seu valor
filosófico, e é a partir deste livro e com a ajuda de importantes especialistas no estudo de Nietzsche, que será analisado seu roteiro filosófico.
O primeiro período da filosofia nietzscheana, é marcado de forma mais intensa pelas obras O Nascimento da Tragédia e Considerações Extemporâneas,
além da declarada influência de Wagner e Schopenhauer, Nietzsche desenvolve um novo método de pesquisa histórica, no qual mescla filologia e os primeiros
rudimentos do que viria a ser a genealogia. É neste período que surgem os conceitos de Apolíneo e Dionisíaco, como maneira de explicar as pulsões e propensões
da vida, conceitos estes que serão utilizados por Nietzsche ao longo de sua filosofia como oposição aos valores morais judaico-cristãos bem/mal.
O segundo período de Nietzsche, ou período intermediário, é marcado pela ruptura de sua amizade com Wagner, e seu afastamento da filosofia de
Schopenhauer como uma forma de afirmação de sua autonomia filosófica e também política. Este período inicia-se com a primeira parte de Humano, Demasiado
Humano: um livro para espíritos livres. Esta obra foi dedicada a Voltaire no centenário de sua morte, e dele também fazem parte Aurora: pensamentos sobre os
preconceitos morais, A Gaia Ciência e Assim Falou Zaratustra: um livro para todos e para ninguém. Segundo Ansell-Pearson: “nessas obras, encontramos um
Nietzsche que defende os objetivos do Iluminismo e incentiva a causa de uma teoria racionalista e crítica.”52. Este é um período de grandes acontecimentos na
filosofia de Nietzsche, pois é neste período que surgem pela primeira vez o anúncio da morte de Deus e do eterno retorno do mesmo, pensamentos que se tornam
basilares para a crítica nietzscheana à sociedade moderna e ao niilismo destrutivo, na busca de um novo niilismo, que Nietzsche chama de ativo, estes dois
“acontecimentos” filosóficos se dão em A Gaia Ciência e têm seus principais desdobramentos em Assim Falou Zaratustra, uma obra enigmática e repleta de
52
ANSELL-PEARSON, 1997
ISSN 1517 - 5421 133

134. simbologias. É também neste período, que Nietzsche passa a preocupar-se mais intensamente com a política, principalmente a partir de Humano, Demasiado
Humano. Isto porque, como veremos adiante, Nietzsche já tinha desenvolvido seu método genealógico, e alguns dos principais conceitos que norteariam seu
pensamento político futuro, já haviam sido preparados.
As obras do terceiro período de Nietzsche, são: Além do Bem e do Mal: prelúdio a uma filosofia do futuro; Genealogia da Moral: uma polêmica; O Caso
Wagner: um problema para músicos; Ditirambos a Dionísio; O Anticristo; sua autobiografia, composta mas não publicada imediatamente, Ecce Homo: como cheguei
a ser o que sou, (publicada apenas em 1908, apesar de ter sido escrita em 1888) e Nietzsche contra Wagner: dossiê de um psicólogo. Também fazem parte deste
período, os chamados escritos tardios, compostos de textos e anotações que o autor elaborava e recolhia para publicar sobre o título de A Vontade de Poder (Der
Wille zur Macht) todavia, tal obra não veio a público pelas mãos do próprio Nietzsche em decorrência do agravamento de suas doenças e sua posterior morte. Vale
a pena ressaltar, que apesar de Nietzsche não ter publicado tal obra, ela veio a público devido a sua irmã, todavia, a obra foi publicada com uma série de aforismos
e notas que não haviam sido escritos por Nietzsche, e sim por sua própria irmã, textos estes, de grande dissonância com o pensamento do filósofo, e que mais se
aproximariam das idéias de um filósofo conservador, racista e anti-semita.
Este terceiro período é o de maior produtividade e também considerado o de maior maturidade do autor, que se volta mais intensamente para a sua crítica não
apenas à moral cristã, mas também a todos os seus valores. As obras de maior importância para sua crítica à moral, seja de qual natureza for, mas em especial à
judaico-cristã são: Além do Bem e do Mal, Genealogia da Moral e O Anticristo. Esta fase também é conhecida como a de maiores preocupações políticas de Nietzsche. O
filósofo italiano Gianni Vattimo chega a afirmar que "a partir de Zaratustra Nietzsche passa a encarar o filósofo como um legislador, um inventor de valores"53. É dentro
deste contexto de criação de valores pelos filósofos, que surgem as principais idéias de Nietzsche como um pensador político, que serão tratadas adiante.
Uma vez explicitado o modo como se divide a filosofia de Nietzsche mais comumente, e suas principais obras em cada período, passaremos agora a discutir
a idéia da continuidade, ou descontinuidade, como querem alguns, nas obras do filósofo alemão.
Defendendo a coesão interna nas obras do filósofo, Oswaldo Giacóia afirma que alguns dos temas de Nietzsche “(...) não tiveram que esperar até o período
tradicionalmente considerado mais maduro de sua obra, escreve ele em Humano, demasiado humano:”54, que:
Moral privada e moral mundial – após o fim da crença de que um deus dirige os destinos do mundo e, não obstante as aparentes sinuosidades no caminho da
humanidade, a conduz magnificamente à sua meta, os próprios homens devem estabelecer para si objetivos ecumênicos, que abranjam a Terra inteira. A antiga moral,
notadamente a de Kant, exige do indivíduo ações que se deseja serem de todos os homens: o que é belo e ingênuo; como se cada qual soubesse, sem dificuldade, que
procedimento beneficiaria toda a humanidade, e portanto que ações seriam desejáveis; é uma teoria como a do livre-comércio, pressupondo que a harmonia universal tem
que produzir-se por si mesma, conforme leis inatas de aperfeiçoamento. Talvez uma futura visão geral das necessidades da humanidade mostre que não é absolutamente
53
VATTIMO, 1990, p. 61
54
JÚNIOR, 2002, p. 239
ISSN 1517 - 5421 134

135. desejável que todos os homens ajam do mesmo modo, mas sim que, no interesse de objetivos ecumênicos, deveriam ser propostas, para seguimentos inteiros da
humanidade, tarefas especiais e talvez, más, ocasionalmente. – Em todo caso, para que a humanidade não se destrua com um tal governo global consciente, deve-se antes
obter, como critério científico para objetivos ecumênicos, um conhecimento das condições da cultura que até agora não foi atingido. Esta é a imensa tarefa dos grandes
espíritos do próximo século55.
Percebe-se pelo texto extraído de Humano, Demasiado Humano, a obra fronteiriça entre o jovem Nietzsche e o Nietzsche do período intermediário, que
assuntos tratados apenas na filosofia tardia de Nietzsche, como a alteridade, e uma divisão de tarefas e comportamentos entre os diferentes tipos e hierarquias de
homens, já se encontram, ainda que de forma embrionária, em suas obras anteriores, reafirmando a coesão interna de sua obra.
Como pré-cursor do pensamento que aponta a crise da modernidade, e os caminhos da pós-modernidade, Nietzsche cria para si um roteiro filosófico
extremamente original, embora aparentemente não bem delineado em sua obra: em seu primeiro período pode-se observar a elaboração e maturação de seu
método de pesquisa histórica (a genealogia); em um segundo momento, uma vez este método elaborado, Nietzsche começa a testar sua aplicabilidade em direção
ao aperfeiçoamento através de suas pesquisas históricas, que lhe fornecem os principais substratos para sua crítica à moral judaico-cristã e todas as suas
conseqüências perigosas para a auto superação da humanidade em direção ao além-do-homem (übermensch).
Apenas a partir daí Nietzsche pode lançar-se ao seu mais importante projeto: a crítica e superação da modernidade e de seus valores, que o filósofo nomeia
de transvaloração de todos os valores, momento no qual assume tão grande relevância na obra de Nietzsche, uma visão cada vez mais política e estratégica, que
baseia-se nas descobertas empreendidas em sua filosofia “anterior”. Todavia, esta tardia preocupação política de Nietzsche aparece de forma embrionária ao longo
de toda sua carreira filosófica, pois os principais conceitos de sua filosofia tardia, carecem de todos os conceitos de sua filosofia anterior, no primeiro e segundo
momento. Todavia, não podemos imaginar o pensamento nietzscheano como um pensamento conciliador, muito pelo contrário, a filosofia de Nietzsche lança-se de
forma agressiva sobre toda a grande estrutura social criada pela filosofia e política tradicionais. As críticas de Nietzsche a estes valores secularmente defendidos,
mantidos e alimentados pela sociedade e por muitos filósofos é o que faz com que muitos críticos vejam o pensamento de Nietzsche como radical, idéia que é
corroborada ainda mais quando se pensa que a filosofia nietzscheana possa ter, de alguma forma, contribuído para a eclosão do nazismo e de seus valores
estéticos. O próprio Nietzsche explicitava em seus escritos tardios, seu posicionamento perante políticas autoritárias e racistas: Máxima: não manter relações
pessoais com nenhum homem que participe do enganoso delírio racista.
(Quanto engodo e esgoto é preciso haver para, no atual entremesclamento europeu, fomentar e fermentar questões raciais!)56
55
NIETZSCHE. 2000, p. 33
56
NIETZSCHE. 2002, p. 44.
ISSN 1517 - 5421 135

136. Percebe-se pela citação anterior, que Nietzsche já antevendo as possibilidades de apropriação de suas idéias com objetivos totalmente diversos dos seus,
salvaguardava seu pensamento de qualquer movimento com bases em uma política racista.
Veremos agora, de que forma alguns pontos fundamentais, que permeiam o chamado período maduro de Nietzsche já se encontravam em sua filosofia
anterior. Em um texto de agosto ou setembro de 1885, que apesar de elaborado para ser um prefácio às suas Considerações Extemporâneas, não foi então
publicado, Nietzsche afirma que:
O que eu, em meus “anos mais jovens”, uma vez escrevi sobre Schopenhauer e Richard Wagner – ou particularmente, o que eu pintei sobre eles, e talvez em um muito
audacioso, excessivamente-confiado e excessivamente-juvenil estilo ‘afresco’ – é algo que eu certamente não desejo examinar detalhadamente hoje como ‘verdadeiro’ ou
‘falso’. Mas suponha-se que eu estivesse errado no que escrevi: pelo menos meu erro não desonrou nem a eles nem a mim. Isso é algo que se erra em tal caminho. Tais
erros também são algo, para certamente me conduzir para fora do caminho. Naquele tempo, além disso, eu tinha resolvido pintar retratos ‘do filósofo’ e ‘do artista’ – para
passar como se fosse meu próprio ‘imperativo categórico’: naquele tempo também era um benefício inestimável para mim não ter que aplicar minhas próprias cores a uma
tela vazia contendo nada de real, porém [estava mais] apto particularmente para pintar, da mesma forma para falar, sobre figuras que já estavam avançadamente
delineadas.Sem me dar conta disso, eu estava falando apenas para mim mesmo – de fato, no fundo, apenas de mim mesmo (...) qualquer um que leia esses textos com uma
alma juvenil e ardente, perceberá talvez a solene promessa com a qual eu então me ligo à minha vida – com a qual eu resolvo viver minha própria vida.57
Aparece no texto acima, um dos principais elementos da filosofia ‘madura’ de Nietzsche, que poderíamos chamar de auto-determinação, o processo através
do qual o homem, como projeto lançado em direção ao além-do-homem (übermensch), ata-se à sua própria vida, decide viver a sua própria vida, atitude
fundamental para que possa romper com o que Nietzsche chama de moral e comportamento de rebanho, profundamente identificado com a sociedade moderna, na
qual o indivíduo perde seu valor perante as necessidades utilitaristas da sociedade. Todavia, este é apenas um dos exemplos menores, de como, mesmo as obras
primeiras de Nietzsche, já apontam seus caminhos filosóficos da maturidade. Se fizermos uma análise do que é uma das principais idéias desenvolvidas por
Nietzsche em seu período maduro, a grande política, veremos como ela se torna possível, apenas dentro do caminho filosófico traçado por Nietzsche.
Falando sobre a grande política, Oswaldo Giacóia afirma que esta: se articula como um programa filosófico que visa defender a exceção contra a regra,
criar, deliberada e experimentalmente, as condições propícias pra o surgimento de uma nova aristocracia do espírito, que tomará corpo na figura dos novos
filósofos, os espíritos livres, muito livres. Eles, justamente, seriam também os ‘fortes do futuro’.
A grande política, é o esteio do grande projeto filosófico de Nietzsche para a modernidade, é apenas dentro de um ambiente que consiga viver esta grande
política, que se pode pensar a transvaloração de todos os valores, e também o surgimento constante do além-do-homem (übermensch). Para que possamos
57
NIETZSCHE, 1997, p. 27
ISSN 1517 - 5421 136

137. analisar de que forma esta grande política, mesmo sendo um dos elementos do terceiro período de Nietzsche, só se torna possível através dos conceitos
anteriormente desenvolvidos pelo autor, faz-se imperioso uma análise mais detida desta idéia.
Um dos primeiros pontos de choque com essa grande política, é sua natureza, pois a grande política não é democrática, pelo contrário, a sua realização só
seria possível em uma sociedade aristocrática, posto que Nietzsche acreditava na hierarquia que há entre os homens, hierarquia essa que se constrói não com base
em valores sociais (classes), hereditários (raça), ou qualquer outro parâmetro externo, esta é uma aristocracia do espírito.
A justificativa para essa política aristocrática encontra-se na necessidade de se superar o homem, esta seria a única forma de se pensar na economia do
todo, e não mais na economia das pequenas partes, a economia ou a política nacionais, é algo além da nação que está em jogo. Em seus fragmentos finais,
Nietzsche lança o que chama de teses da grande política:
1ª tese: a grande política (...) quer gerar um poder suficientemente forte para forçar a humanidade a ser uma totalidade superior, com impiedosa dureza contra o
degenerado e o parasítico na vida, - contra aquilo que arruína, envenena, difama, destrói até o fim... e que vê no aniquilamento da vida a insígnia de uma espécie superior
de almas. 2ª tese: (...) pecaminosa é toda espécie de antinatureza. 3ª tese: criar um partido da vida, suficientemente forte para a Grande Política: (...) ela quer forçar a
educação da humanidade como um todo, ela mede a hierarquia das raças, dos povos, dos indivíduos segundo seu futuro, segundo o compromisso que ela tenha com a vida,
- ela acaba sem misericórdia com todo degenerado e parasitário. 4ª tese: o resto resulta disso.58
Uma vez absorvido do próprio Nietzsche a idéia de grande política, podemos observar agora, de que forma toda sua filosofia anterior corrobora a criação de
tal idéia. De imediato podemos analisar possíveis impactos que tais idéias nos causariam, principalmente, no que se refere à democracia, que desde a revolução
francesa vem tornando-se um valor cada vez mais absoluto e universal.
O primeiro ponto no qual esbarramos, é justamente a crítica nietzscheana à democracia, e mais do que isso, a crítica ao valor máximo que sustenta a
democracia – a igualdade, valor que reside, como foi mostrado anteriormente, na crença teológico/moral, de que todos os homens são iguais por terem uma
mesma natureza: a criação divina. Este valor transportado para o campo político cria a idéia de que todos os homens também são iguais perante a sociedade, e o
Estado. Mesmo que penas de forma discursiva, tais valores estão cristalizados na sociedade, que choca-se com a crítica que Nietzsche faz a eles. Todavia, em suas
obras do período intermediário e da juventude, Nietzsche já prepara-se para romper com tais valores, principalmente através de obras como Para Além do Bem e
do Mal, Genealogia da Moral e O Anticristo. Nestas obras Nietzsche, através de seu método genealógico (desenvolvido e aprimorado a partir do método filológico de
investigação, esboçado em sua primeira obra O Nascimento da Tragédia), mostra de que forma, historicamente foram construídos os valores morais vigentes, como
o representado pelo binômio bem/mal.
58
NIETZSCHE. 2002, p. 42
ISSN 1517 - 5421 137

138. Sem o desmascaramento dos valores morais, como naturais, Nietzsche jamais poderia ter chegado à sua crítica da sociedade moderna, sem enfrentar
grandes problemas, até mesmo de consciência (morais). Desta forma, a aceitação de uma idéia como a de grande política, que esbarra em uma suposta maldade
do conceito que nega a igualdade e o direito de igualdade entre os homens, cai por terra quando o bem e o mal são postos, não mais como elementos naturais e
metafísicos, verdadeiros imperativos criados por Deus para servirem de guias infalíveis da humanidade, e sim como elementos sociais, historicamente criados, sob
determinadas condições, e com determinados fins.
Uma vez negados os valores morais como valores universais e naturais, surge uma nova questão: como explicar e justificar o comportamento humano, e
até mesmo, como argumentar a escolha entre grande política e política democrática, tendo em vista que perante a inexistência de bem e mal como valores
universais e naturais, em tese, não haveria diferença entre a escolha de um e de outro?
A resposta para a pergunta anteriormente proposta, demonstrará claramente a inexistência de descontinuidade na obra de Nietzsche, e a forma como os
conceitos e idéias propostos por ele em seus dois primeiros períodos filosóficos, corroboram os conceitos de seu período tido por mais maduro e de maiores
preocupações políticas. A resposta para essa pergunta encontra-se na primeira obra de Nietzsche (O nascimento da Tragédia), mais especificamente no conceito de
Dionisíaco. Esta obra é um estudo histórico/filológico de como, através da música, surgiu em meio à cultura grega o pensamento trágico, expresso principalmente pelas
obras de Sófocles e Ésquilo. Nesta obra, Apolo e Dionísio aparecem como os deuses da arte representantes de impulsos que apesar de distintos, caminham lado a lado
em uma constante discórdia, discórdia essa, que gera o novo, fruto de toda criação na arte: Apolo representa a arte do figurador plástico, a arte apolínea é identificada,
pelo próprio Nietzsche, pelos estados oníricos, nos quais todos podem ser atores e plasmar novas realidades. Dionísio por sua vez, é representado pela música mas não
a música calma e tranqüila, e sim uma música frenética, embora harmônica, esta arte, é comparada por Nietzsche ao estado de embriagues.
Para Nietzsche o comportamento dionisíaco é o mais natural, o que mais se aproxima da vida, pois não tenta mascará-la, e não cria subterfúgios metafísicos
além da própria arte para tornar a vida aceitável. O dionisíaco representa a aceitação da vida, independente de suas condições, a aceitação da vida como tragédia, na
qual a própria vida, e a história, não têm um significado tautológico de conduzir o homem e as humanidades para algum reino de redenção e felicidade. É a partir daí
que Nietzsche justifica sua filosofia para além do bem e do mal, usando os próprios impulsos humanos de sobrevivência e superação como justificativa de seu
pensamento filosófico-político. No prefácio à segunda edição de sua obra O Nascimento da Tragédia, Nietzsche se reportando à sua “doutrina” dionisíaca afirma:
Contra a moral, portanto, voltou-se então, com este livro problemático, o meu instinto, como um instinto em prol da vida, e inventou para si, fundamentalmente, uma
contradoutrina e uma contra-valoração da vida, puramente artística, anticristã. Como denominá-la? Na qualidade de filólogo e homem das palavras eu a batizei não sem
alguma liberdade – pois quem conheceria o verdadeiro nome do Anticristo? – com o nome de um deus grego: eu a chamei dionisíaca.59
59
NIETZSCHE. 1992, p. 20
ISSN 1517 - 5421 138

139. A partir deste texto, podemos perceber de que forma Nietzsche substitui os valores morais, utilizados para justificar o comportamento e as decisões
humanas, por algo novo, que ele mesmo chama de contradoutrina moral: o pensamento dionisíaco. Todavia, o pensamento dionisíaco; e mais que o próprio
pensamento; o comportamento dionisíaco de afirmação e superação da vida em todos os seus sentidos, até nos mais terríveis, e trágicos não apenas justifica o
pensamento político de Nietzsche, mas perpassa toda sua filosofia, tornando-se para ele um ideal de vida, sempre expresso em sua ontologia, e que ganha
significativa expressão textual na epígrafe de uma das mais importantes obras do segundo período de Nietzsche, A Gaia Ciência: Vivo em minha própria casa,/
Jamais imitei algo de alguém/ E sempre ri de todo mestre/ Que nunca riu de si também. (Inscrição sobre a minha porta).60
Esta obra é significativa na carreira de Nietzsche, pois representa a entrega da vida do autor, de uma forma até pragmática, à tudo o que pensa e escreve,
principalmente, a sagração da vida pela alegria. Obra escrita após uma das mais longas e agudas crises de saúde de Nietzsche, a obra é um canto de alegria,
expresso pelo próprio autor já em seu primeiro aforismo:
Todo este livro não é senão divertimento após demorada privação e impotência, o júbilo da força que retorna, da renascida fé num amanhã e no depois de amanhã, do
repentino sentimento e pressentimento de um futuro, de aventuras próximas, de mares novamente abertos, de metas novamente admitidas, novamente acreditadas. E
quantas coisas não deixei para trás! Esse quê de deserto, exaustão, descrença, enregelamento na própria juventude, essa velhice interposta no lugar errado, essa tirania da
dor, superada ainda pela tirania do orgulho que rejeitou as conseqüências da dor – e conseqüências são consolos -, esse radical isolamento para se resguardar de um
desprezo aos homens que se tornara morbidamente clarividente, essa fundamental limitação ao que é amargo, acre, e doloroso no conhecimento, prescrita pela náusea que
pouco a pouco nasceu de uma incauta e complacente dieta espiritual (...), quem poderia experimentar tudo isso como eu fiz? Mas quem o fizesse me perdoaria certamente
mais que um pouco de tolice, desenvoltura, “gaia ciência” – por exemplo, o punhado de canções que agora vêm juntadas a esse livro - canções nas quais um poeta, de
maneira dificilmente perdoável, zomba de todos os poetas. – Ah, não é apenas nos poetas e seus belos “sentimentos líricos” que este ressuscitado precisa dar vazão a sua
malícia: quem sabe que vítima ele não está procurando, que monstruoso tema de paródia o estimulará em breve? “Incipit tragoedia” [A tragédia começa] – diz o final deste
livro perigosamente inofensivo: tenham cautela! Alguma coisa sobremaneira ruim e maldosa se anuncia: incipit parodia, não há dúvida...61
E é justamente neste livro totalmente enredado pelo espírito dionisíaco de glorificação da vida em substituição aos valores morais que negam o viver e
tornam a vida triste, que se abrem as portas para o que há de mais duro e terrível na filosofia de Nietzsche: a morte de Deus, e o eterno retorno do mesmo. A
morte de Deus em especial, é um destes elementos que colaboram com a filosofia tardia do autor, pois esta representa o fim da metafísica e dos valores morais
como naturais e universalmente válidos, só a partir daí, aceitando-se a tragédia da vida, se pode pensar em um novo niilismo, um niilismo ativo, que não se entrega
ao abismo da morte ao perceber a finitude da vida, que não tem mais um sentido metafísico e não é conduzida pelas mãos do Senhor em direção à graça ou à
danação, pelo contrário, este novo niilismo busca tornar a espécie humana cada vez mais propensa para a vida, cada vez mais apta para a vida, não busca apenas
preservar, mas acima de tudo, superar o próprio homem, o que, para Nietzsche, só é possível através de uma grande política, na qual se possa realizar a
transvaloração de todos os valores e pensar o além-do-homem (übermensch), como um projeto lançado.
60
NIETZSCHE. 2001, p. 5
61
Idem. p. 9.
ISSN 1517 - 5421 139

140. A despeito das diversas acusações que se possa levantar contra Nietzsche de que haja alguma espécie de descontinuidade em seu pensamento e em seus
temas filosóficos, a análise de sua bibliografia nos deixa claro, que os caminhos de Nietzsche são coerentes entre si, e que os assuntos estudados em seus dois
primeiros "períodos filosóficos", não só corroboram, como são essenciais para sua filosofia tardia, na qual o filósofo expõem de forma clara, não apenas suas
preocupações políticas, mas também, e principalmente suas proposições. Tornando a repetir as palavras de Vattimo, sobre Nietzsche (nota de rodapé 3), "a partir
de Zaratustra Nietzsche passa a encarar o filósofo como um legislador, um inventor de valores", e todos estes valores propostos à partir de Zaratustra, só são
coerentes se embasados pelos estudos de Nietzsche sobre a moral, e a forma como esta tornou-se o elemento determinante da cultura e política ocidental.
Ainda poderia objetar-se contra Nietzsche, a questão do método, principalmente quanto a diferenças entre suas primeiras obras e as do período
intermediário e tardio. Todavia ainda assim seria difícil encontrar, no campo metodológico, rupturas ou mesmo descontinuidade, pois o método nietzscheano em
suas primeiras obras, é o embrião da metodologia que o acompanhou em seu período intermediário e tardio. Em seus dois primeiros (mais especialmente no
primeiro), guiado por um método filológico, o autor lança as bases do que se tornaria, não apenas sua metodologia, mas também seu pensamento genealógico.
Desta forma, as primeiras obras de Nietzsche, pode-se dizer, foram o laboratório no qual o autor experimentou e desenvolveu o método que lhe acompanhou até o
final de sua carreira intelectual.
Partindo de O Nascimento da Tragédia, primeira obra de Nietzsche, até Der Wille zur Macht (A Vontade de poder) última obra do autor, compilado mais
comumente, sob títulos como Notas, ou Fragmentos Finais, o pensamento nietzscheano mostra-se metodológica e tematicamente coeso, além claro, de
extremamente original, apesar das influências que haja sofrido. Talvez o primeiro pensador ocidental a perceber o descompasso social, político e filosófico, nos
quais incorria a modernidade pelos mais diversos motivos, principalmente pela incapacidade de se criar um projeto político, social e estético, de valor ecumênico,
como o próprio autor afirma em Humano Demasiado Humano (nota de rodapé 5), capaz de engendrar um processo de superação do próprio homem, enfraquecido
por seus valores morais, e principalmente pelos últimos séculos de niilismo destrutivo, no qual a humanidade mergulhou cada vez mais após o desencanto e
também enfraquecimento do poder secular e temporal da igreja no viver, e também o desencanto com teorias sociais e filosóficas que partindo dos valores morais
cristãos de igualdade, tiraram o reino dos céus de um "limbo" metafísico, e tentaram materializá-lo na terra. Nietzsche tornou-se ainda o ponto de partida de muitos
outros filósofos, tais como Gianni Vattimo, Paul Ricóeur, Michel Foucault, e principalmente, Martin Heidegger. Estes último em especial, juntamente com Nietzsche,
podem ser considerados os dois grandes filósofos da contemporaneidade, um desconstruindo a idéia de verdade e a tautologia da história ocidental dos valores
morais, e o outro combatendo a metafísica tradicional.
BIBLIOGRAFIA
ISSN 1517 - 5421 140

141. ANSELL-PEARSON, Keith. Nietzsche como Pensador Político: uma introdução. Rio de Janeiro, Jorge Zahar Ed., 1997.
JÚNIOR, Oswaldo Giacóia. Barbárie e Civilização. In: O Terror. Rio de Janeiro, Jorge Zahar Ed., 2002. (Filosofia Política. Série III; nº 4).
NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm. Untimely Meditations. New York, Cambridge University Press, 1997.
_____. Humano, Demasiado Humano: um livro para espíritos livres. São Paulo, Companhia das Letras 2000.
_____. Fragmentos Finais. Brasília: Editora Universidade de Brasília, São Paulo, Imprensa Oficial do Estado, 2002.
_____. O Nascimento da Tragédia ou helenismo e pessimismo. São Paulo, Editora Companhia das Letras, 1992.
_____. A Gaia Ciência. São Paulo, Companhia das Letras 2001.
VATTIMO, Gianni. Introdução a Nietzsche. Lisboa, Editorial Presença, 1990.
ISSN 1517 - 5421 141

142. VITRINE
DIVULGUE:
E se a corrente range
entre os dentes,
PRIMEIRA VERSÃO que mal há em aceitar
NA INTERNET a janela da guilhotina
ou cavalgar um cavalo morto?
http://www.unir.br/~primeira/index.html
CARLOS MOREIRA
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