Este documento apresenta uma pesquisa sobre a teoria da complexidade de Edgar Morin e suas contribuições para a epistemologia da educação. O trabalho analisa as principais críticas de Morin à concepção moderna de conhecimento influenciada por Descartes e Bacon, e apresenta os fundamentos da teoria da complexidade proposta por Morin. Por fim, discute as consequências desta teoria no campo educacional.

1. PONTIFICIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DO PARANÁ
CENTRO DE TEOLOGIA E CIENCIAS HUMANAS
FILOSOFIA
SIMONE CRISTINA MACHADO
A TEORIA DA COMPLEXIDADE DE EDGAR MORIN E SUAS
CONTRIBUIÇÕES PARA A EPISTEMOLOGIA DA EDUCAÇAO
CURITIBA
2011

2. SIMONE CRISTINA MACHADO
A TEORIA DA COMPLEXIDADE DE EDGAR MORIN E SUAS
CONTRIBUIÇÕES PARA A EPISTEMOLOGIA DA EDUCAÇAO
Trabalho apresentado como conclusão do
curso de licenciatura em filosofia, na
Pontifícia Universidade Católica do
Paraná, como requisito parcial para a
obtenção de título licenciado em filosofia.
Orientador: Prof. Dr. Kleber Bez Candiotto
CURITIBA
2011

3. A TEORIA DA COMPLEXIDADE DE EDGAR MORIN E SUAS
CONTRIBUIÇÕES PARA A EPISTEMOLOGIA DA EDUCAÇAO
BANCA EXAMINADORA
Prof
Profª
Profª
Curitiba, ____ de __________de 2011.

4. Este trabalho é dedicado aos meus
familiares, amigos, ao Instituto das
Apóstolas do Sagrado Coração de
Jesus, nas pessoas de Ir. Maria de
Lourdes
Castanha,
superiora
provincial e Ir. Lucila Cella, que tanto
me apoiaram durante a realização
deste curso.

5. Agradecimentos sinceros:
Primeiramente a Deus, pelos dons
que me deste seguidos das
oportunidades a mim concedidos
através do Instituto das Apóstolas do
Sagrado Coração de Jesus;
Ao Instituto das Apóstolas do
Sagrado Coração de Jesus, ao qual
faço parte, especialmente a cada
Irmã que me apoiou e incentivou
para o desenvolvimento e realização
deste trabalho;
A Ir. Maria de Lourdes Castanha e
Ir. Lucila Cella, que me
acompanharam durante a realização
deste curso e me incentivaram e
motivaram em todos os momentos;
Ao Professor Kleber Candiotto
que orientou esta pesquisa com a
delicadeza e seriedade necessárias.

6. ―Pense numa tapeçaria contemporânea. Ela comporta fios de
linho, de seda, de algodão e de lã, com cores variadas. Para
conhecê-la, seria interessante conhecer as leis e os princípios
de cada um desses tipos de fios. Entretanto, a soma dos
conhecimentos sobre cada um desses tipos de fios da
tapeçaria é insuficiente para conhecer não somente essa nova
realidade já tecida, ou seja, as qualidades e propriedades
próprias a esta textura, mas também é incapaz de nos ajudar a
conhecer sua forma e configuração‖.
Morin

7. RESUMO
A presente pesquisa tem como objeto analisar a contribuição da teoria da
complexidade apresentada por Edgar Morin e suas possíveis repercussões no
campo educacional. A questão central é: identificar de que forma teoria da
complexidade de Edgar Morin procura superar o problema da fragmentação do
saber promovido pelo modelo educacional vigente. E para o desenvolvimento da
presente pesquisa, procurará valer-se dos referenciais teóricos traçados por Morin,
em seus escritos, fazendo um contraponto com a reflexão trazida pela ciência
moderna apresentada no pensamento de Descartes e Bacon, de modo a, verificar as
conseqüências desta concepção na educação. Os dados obtidos, analisados à luz
do referencial teórico apontam para a necessidade de uma reforma de pensamento
que só é possível a partir da educação. Contudo esta deve ser livre de qualquer
parâmetro mutilador. É necessário superar o sistema atual em que divide o
conhecimento em um currículo fragmentado, para possibilitar a construção de uma
consciência planetária, onde o ser humano se perceba como parte do mundo e não
como seu senhor absoluto.Os fundamentos da teoria da complexidade apontam
para a necessidade de mudança em relação às estruturas da sociedade, que não
podem mais ser concebidas apenas de forma piramidal ou hierárquica, mas que
como parte de um sistema vivo que é ao mesmo tempo interdependente e flexível
na medida em que amplia suas relações. Para isto é necessário formar professores
preparados tanto humanamente, como profissionalmente para promover o
desenvolvimento de seus alunos, independente da fase onde estejam. Sendo este
um grande desafio para a educação na atualidade.
Palavras-chave: Complexidade. Educação. Saberes.

8. LISTA DE ILUSTRAÇÕES
FIGURA 1
DNA HUMANO.............................................................................. 34
FIGURA 2
TETRAGRAMA ORGANIZACIONAL............................................ 36
FIGURA 3
CIRCUITO TETRALÓGICO.......................................................... 36

9. SUMÁRIO
1.
INTRODUÇÃO.......................................................................................
2.
AS PRINCIPAIS CRITICAS DE MORIN SOBRE A CONCEPÇÃO
MODERNA DE CONHECIMENTO........................................................
2.1
CRITICAS
DE
MORIN
AOS
MÉTODOS
DE
BUSCA
13
DE
CONHECIMENTO APRESENTADO POR DESCARTES E BACON....
3.
12
CONSIDERAÇÕES EM RELAÇÃO À CONCEPÇÃO DE HOMEM E
SUA RELAÇÃO COM O CONHECIMENTO..........................................
2.2
10
18
FUNDAMENTOS DA TEORIA DA COMPLEXIDADE PROPOSTA
POR EDGAR MORIN............................................................................
25
3.1
DESAFIOS E AVENIDAS PARA CHEGAR À COMPLEXIDADE..........
25
3.2
REORGANIZAÇÕES GENÉTICAS.......................................................
28
3.3
COMO A COMPLEXIDADE É COMCEBIDA POR MORIN...................
31
3.4
OPERADORES DA COMPLEXIDADE..................................................
33
3.5
TETRAGRAMA ORGANIZACIONAL.....................................................
35
4.
CONSEQUENCIAS DA TEORIA DA COMPLEXIDADE NO CAMPO
EDUCACIONAL..................................................................................... 39
4.1
A CABEÇA BEM FEITA E A REFORMA DA EDUCAÇÃO E DO
ENSINO.................................................................................................. 40
4.2
OS SETE SABERES.............................................................................. 43
4.2.1 As cegueiras do conhecimento..........................................................
43

10. 4.2.2 Os princípios do conhecimento..........................................................
44
4.2.3 Ensinar a condição humana................................................................
45
4.2.4 Ensinar a Identidade terrena...............................................................
46
4.2.5 Enfrentar as incertezas........................................................................
47
4.2.6 Ensinar a compreensão.......................................................................
48
4.2.7 A ética do gênero humano..................................................................
49
5.
CONSIDERAÇÕES FINAIS...................................................................
51
REFERENCIAL BIBLIOGRÁFICO........................................................
53

11. 10
1.
INTRODUÇÃO
O contexto educacional desde sempre foi alvo de pesquisa, críticas e
discursos para muitos pensadores de diferentes áreas. Na constituição inicial da
filosofia, a preocupação em ensinar os jovens a pensar foi ponto fundamental para o
desenvolvimento da sociedade, a instituição das academias e a própria organização
de currículos.
O período medieval foi o ponto forte para instituição das universidades e a
sistematização dos conteúdos que contribuíam para o fortalecimento do pensamento
cristão e a defesa da fé. Contudo, é do período moderno que a educação herdou a
sistematização e a hierarquização dos conteúdos que temos até os dias atuais.
Com intuito de buscar o ―verdadeiro conhecimento‖, a ciência moderna
fragmentou os saberes em forma de disciplinas e os dividiu por área de
conhecimento, dando destaque as especializações e esquecendo-se da realidade
global e sistêmica em que este saber está inserido.
Com o advento da tecnologia, as novas descobertas no campo da biologia e o
desenvolvimento na área da comunicação, percebe-se a necessidade de abrir-se a
realidade complexa em que se está inserido, e a educação é o caminho que
possibilita esta mudança de mentalidade, em relação ao mundo e a vida.
A presente pesquisa tem como objetivo analisar a contribuição da teoria da
complexidade apresentada por Edgar Morin na construção de uma nova
mentalidade em relação à educação, na busca de identificar o meio pelo qual esta
teoria procura superar o problema da fragmentação do saber promovido pelo modelo
educacional vigente.
Para compreender a influência e as possíveis consequências do pensamento
complexo no discurso educacional, contrapondo o modelo atual de educação que
está pautado na ciência moderna, tem-se como fundamentação as obras de
Descartes (O discurso do Método) e Bacon (Novum Organum), que são uns dos
pioneiros das duas linhas de construção de pensamento da ciência moderna. No
que diz respeito à teoria da complexidade, nosso texto procura analisar alguns dos
escritos de Morin em relação à estrutura do pensamento complexo, dando destaque
a Introdução do pensamento complexo (1990), Ciência com consciência (1982). Já
no que diz respeito a seus escritos direcionados à educação foram consideradas as

12. 11
seguintes obras: A cabeça bem feita (2000) e Os sete saberes necessários à
educação do futuro (2000).
O desenvolvimento da presente pesquisa pauta-se na análise das principais
críticas levantadas por Morin em relação à ciência moderna que tem influência na
atual estrutura educacional. Para isto, o primeiro capítulo resgata um breve estudo
referente à concepção de homem, seguida das críticas apontadas por Morin em
base à busca de conhecimento apresentados por Descartes e Bacon em suas obras:
Discurso do Método e Novum Organum.
O segundo capítulo mostra os conceitos fundamentais dos nos quais está
alicerçada a teoria da complexidade de Morin. E o terceiro capítulo apresenta a
aplicação desta teoria no pensar a educação destacando as obras que são muito
utilizadas hoje em seminários, estudos e aprofundamentos de professores e
pesquisadores do campo da Educação.
Há atualmente inúmeras iniciativas e diferentes grupos de pesquisa
espalhados pelo mundo, que tentam compreender a teoria da complexidade, ou
mesmo aplicar alguns de seus conceitos em suas áreas de pesquisa para assim
oportunizar não só o aprofundamento intelectual, mas um conhecimento
que
proporcione a compreensão do ser humano no mundo em que vive.
A importância que se dá a esta teoria nas reflexões atuais da educação
justifica a realização da presente pesquisa na busca de identificar as contribuições
do pensamento complexo de Edgar Morin, para a construção de um novo modo de
pensar e construir a educação.

13. 12
2. AS PRINCIPAIS CRÍTICAS DE MORIN SOBRE A CONCEPÇÃO MODERNA DE
CONHECIMENTO
O pensamento moderno esta marcado por duas linhas filosóficas constituídas
por René Descartes e Francis Bacon, ambos alimentados pelo mesmo objetivo:
apresentar um método para a ciência, capaz de conduzi-la à certeza e segurança
das verdades científicas universais.
Tal objetivo, elucidado no pensamento cientifico do século XVI, não nasceu
por acaso, mas é resultado dos conflitos existentes em sua época, sobretudo,
alimentado pela filosofia renascentista expressada em sua recusa ao pensamento
escolástico que se postulava como fundamentos seguros para a verdade. Como os
renascentistas não tinham algo concreto para colocar no lugar dos fundamentos
metafísicos, o tema da filosofia do pensamento renascentista é a dúvida, assim, o
pensamento renascentista é um pensamento cético, é um ceticismo que encontra-se
mais explicitamente no pensamento de Michel de la Montaigne (a apologia), fonte
que alimentará sobretudo o pensamento de Descartes em sua dúvida hiperbólica.
Neste período específico da modernidade, em que Descartes e Bacon estão
inseridos, a figura do homem nasce como um meio de superação da dúvida. O
homem faz seu aparecimento na história, se torna um problema para si mesmo e
começa a ter um lugar de destaque, com a exaltação da razão.
Esta razão vai ter duas conotações na filosofia moderna, uma de origem
francesa, representada por Descartes e caracterizada pelo método da dedução; e
outra de origem Inglesa, apresentada neste trabalho pelo pensamento de Francis
Bacon, que aposta nos sentidos e usa como critério a experiência. Segundo os
ingleses as fontes do conhecimento são os sentidos.
Francis Bacon escreveu o Novum Organum com o intuito de banir todo tipo de
silogismo verdadeiro que não fizesse referencia à realidade. Passa-se a viver a
verdade não dos enunciados, mas a verdade do mundo. Assim sendo, Bacon
propoe o método da indução. Esta é a garantia de que todos devem realizar a
mesma estrutura de raciocínio – a partir da observação de casos particulares que se
repetem na realidade cria-se o universal. Para os ingleses, o conhecimento depende
prioritariamente do objeto.

14. 13
Morin não vive em um período muito diferente deste que caracteriza o início
da modernidade, marcado pela dúvida, pelas incertezas e pela busca do
conhecimento. Para compreender as críticas que faz aos ―métodos‖ de busca de
conhecimento, que tiveram início na modernidade e que estão presentes ainda hoje,
é importante identificar a concepção de homem e suas relações com a realidade a
qual pertence, uma vez que é esta percepção que está de suporte em cada uma
das forma de se buscar a verdade: seja ela por meio da dedução, da indução ou
mesmo da complexidade.
2.1 CONSIDERAÇÕES EM RELAÇÃO À CONCEPÇÃO DE HOMEM E SUA
RELAÇÃO COM O CONHECIMENTO
Segundo Morin (1973, p. 15-19), desde Descartes o homem pensa contra a
natureza devido a certeza de que sua tarefa no mundo é de dominá-la, subjugá-la e
conquistá-la, ignorando a realidade de que ele próprio seja parte desta natureza que
integra os diferentes ramos da ciência como antropologia, biologia e própria relação
com a sociedade. Nesta concepção tradicional, esses ramos eram concebidos de
forma separada um do outro, o que permitia a criação de uma visão insular do
homem, onde se ignorava os diferentes aspectos que constituem a vida, causando
o desligamento das ciências naturais (biologia, física, química)
da ciência do
homem (antropologia) e o ―mundo parecia estar constituído por três extratos
sobrepostos, mas não comunicantes: Homem-cultura, Vida-natureza e Físicaquímica‖ (MORIN,1973, p. 19).
O projeto da modernidade é um projeto que separou o homem da natureza.
Esta relação de divisão e fragmentação vai interferir diretamente na forma do
homem conceber a si mesmo, a natureza e os demais objetos existentes no mundo.
A preocupação cartesiana é uma só: justificar racionalmente o mundo que
existe. Desta forma, quando ele se preocupa com o problema da explicação do
mundo, parte de sua formação de geômetra-matemática, o que o faz tentar entender
as coisas do mundo não mais sobre o signo da religião de uma metafísica dualista
como a de Platão, mas percebe que o mundo é composto de corpos. Todas as
coisas que tem no mundo têm um corpo, que ocupa espaço e apresentam-se no

15. 14
tempo, assim a explicação para o corpo advém única e exclusivamente do substrato
que a garante, que é um substrato matemático.
Contudo, ao olhar o mundo, Descartes percebe que há coisas que não se
identificam nem espaço e nem tempo. Desta forma, não possuem um corpo e
consequentemente não podem submeter-se às leis da matemática, como é o caso
do pensamento. Desta constatação, formula sua visão de homem como sendo
composto por um corpo, o qual denomina res extenta, que é regido, portanto por leis
matemáticas. Além do corpo existe uma outra coisa que não é corpo, que é o
pensamento o qual denomina de res cogitas e portanto esta res cogitas não está
sujeita às leis da matemática.
Descartes refundou o dualismo psico-físico, já presentes, ainda que de forma
sucinta, em Platão e no pensamento Agostiniano, mas agora em termos científicos e
não propriamente religioso ou metafísico.
No Discurso do Método, Descartes preocupa-se em explicar a origem desta
razão, deste cogito e assim, escreve as meditações que não são senão uma
reflexão a cerca da origem ou dos fundamentos da razão pensante.
É possível concluir que para Descartes, o pensar e o existir estão
entrelaçados, no entanto, sua concepção de homem é dualista , uma vez que o
concebe como um ser composto de corpo (res extensa) e mente (res cogitans),
como é apresentado no Discurso do Método, onde, define a estrutura fundamental
de seu projeto antropológico racionalista que prevê: de um lado o 'espírito' cujo
existir se manifesta na evidência do Cogito; de outro, o 'corpo' obedecendo aos
movimentos e às leis que o impelem entende assim o homem como uma máquina
habitada pelo espírito.
Os séculos XVII e XVIII repercutem de alguma forma a visão cartesiana, ou
seja: o homem é composto por duas realidades, uma corporal e outra mental, sem
nenhuma preocupação ou dúvida em relação a esta verdade. Contudo ,as coisas
começam a ficar diferentes no século XIX e XX, onde se coloca em cheque a visão
antropológica do dualismo psicofísico cartesiano.
Segundo Morin (2007, p.12) esta concepção dualista de homem, apresentada
por Descartes é uma das causas dos princípios de disjunção, de redução e de
abstração em que vivemos que pode ser conhecido como paradigma da
simplificação.

16. 15
Morin (2008b, p. 92-95) considera a existência de duas realidades sendo uma
corporal, no caso o cérebro (bios) e outra realidade que é a espiritual. Contudo para
ele estas não devem ser pensadas separadamente, mas são uma unidade espírito/cérebro, que constituem um ser individual dotado da qualidade de sujeito, o
que o permite reintegrar-se na sociedade que por sua vez possibilita o
desenvolvimento de seu cérebro pela linguagem, assim ―temos um complexo
inseparável, na qual cada instância à sua maneira, contém as outras‖ (MORIN,
2008b, p.95).
A mesma dualidade cartesiana é percebida no pensamento de Bacon,
quando considera a necessidade de separação do sujeito em relação ao objeto para
melhor compreendê-lo e assim chegar à verdade do mesmo. Para ele, o homem é
um ser sujeito ao erro devido a existência de um intelecto comum a todos os
homens que estão suscetíveis mais aos erros que aos acertos. Acredita ser
necessário corrigir o intelecto e propõe um novo método que o auxilie o a interpretar
a natureza de modo que esta esteja a seu serviço.
Com o intuito de estabelecer o progresso das ciências, Bacon propõe que
seja necessário primeiro destruir os ídolos, ou seja, as falsas noções ou erros que
tomaram conta do intelecto humano, impedindo que este tenha acesso a verdade.
Um ídolo é um retrato considerado como se fosse uma realidade, um pensamento
confundido com a coisa; uma deturpação, um erro, que está arraigado na mente e
nas atitudes humanas. Bacon elabora a teoria dos ídolos1, na qual nomeia quatro
ídolos: ídolos da tribo, ídolos da caverna, ídolos do foro e ídolos do teatro.
Os Ídolos da Tribo são as limitações naturais das, uma vez que erramos em
função da nossa própria natureza humana, uma vez que esta está sujeita a
percepções recebidas pelos sentidos que são parciais. Para Bacon ― o intelecto
humano é semelhante a um espelho que refllete desigualmente os raios das coisas
e, desta forma, as distorce e corrompe.‖ (BACON, 2000, p.40)
Aos Ídolos da Caverna destina os erros oriundos da singularidade do intelecto
de cada indivíduo e de sua forma de estruturar o pensamento, mas este também
recebe influência da educação ou conversações com os outros, da leitura de livros
ou pela autoridade daqueles que se respeitam e se admiram.
1
Teoria dos ídolos – Novum Organum , 2000, Ed. Nova Cultura Ltda, p. 44-54.

17. 16
Os Ídolos do Foro dizem respeito ao problema da linguagem que dificulta
encontrar a precisão do verdadeiro. Bacon acreditava que as palavras,
frequentemente, são usadas de tal modo que impedem o entendimento. Segundo
ele, existe a possibilidade de fugir dos erros comuns através de uma linguagem
objetiva e universal, que seja capaz de significar o mundo, para isto é necessário
suprir a linguagem vulgar com uma linguagem científica.
Há por fim os Ídolos do Teatro relacionado aos dogmas da filosofia ou da
religião, aceitas pelo indivíduo de forma passiva e que o impedem de ver a verdade
em outras teorias. São opiniões aceitas passivamente alimentadas pelo poder da
autoridade.
Morin, (2011, p.11) aceita a teoria dos ídolos apresentada por Bacon, e como
ele, acredita que seja necessário emancipar-se destes ídolos para se chegar a
ciência, contudo, considera que somente no início do séc. XIX foi possível refletir
sobre as condições sociológicas de emancipação do conhecimento, e somente no
fim
deste
mesmo
século
descobriu-se
que
a
própria
ciência
podia
inconscientemente obedecer aos ídolos.
Os ídolos para Bacon, eram os principais responsáveis pelo não progresso da
ciência, devido a forma pela qual o homem construía seu conhecimento do mundo e
como era educado,
resultando em uma
tipologia
de
homem, distanciado da
realidade. Por isso propõe que o caminho correto para encontrar a verdade contida
no livro da natureza está materializado no método indutivo – que consistia na
observação e experiências com fenômenos particulares para se chegar a
conhecimentos e causas mais gerais.
Morin (2007, p. 9) considera que ―a causa profunda do erro não está no erro
de fato, mas na forma de organização de nosso saber‖. Segundo ele (2007, p.39) a
ciência ocidental está fundamentada na eliminação do sujeito, uma vez que
compreende a existência dos objetos de modo independente do sujeito com o intuito
de observá-los e explicá-los enquanto tais, como acontece no método experimental
com seus procedimentos de verificação.
Morin ( 2007, p. 40-42) afirma que tanto a dualidade apresenta por Descartes,
como aquela existente no pensamento de Bacon, com a separação do sujeito e
objeto, são questionáveis, uma vez que também a consciência, de uma maneira
incerta reflete o mundo como o sujeito o faz, assim pode-se considerar que o mundo
reflete o sujeito, sendo impossível concebê-los separadamente. Para ele, esse

18. 17
humanismo manipulador apresentado pela modernidade deve ser rejeitado, uma vez
que o homem que conquistou a natureza está em vias de se auto-destruir, já que
não se percebe a ela harmonicamente integrado. A tal visão instrumental do papel
do homem no mundo, opõe-se a cultura da universalidade dos direitos do homem.
O homem no conceito de Edgar Morin (1973, 95-111) é um ser complexo que
não pode ser reduzido nem à compreensão técnica do empirismo de homo faber,
nem à racionalidade de homo sapiens. A antropologia de Morin está marcada pela
certeza de que a natureza humana é resultado do processo biocultural em que o
cérebro foi formado, dando origem ao homo sapiens/demens que pode ser descrita
na imagem do homem genérico2 que é ao mesmo tempo, unidade e diversidade.
O homem formado pela dialética do homo sapiens-demens possui uma dupla
natureza com seu lado poético, mítico, religioso, marcado pela desordem, e pela
afetividade que está em intrínseca relação dialógica e complementar com o lado
racional, técnico e econômico, oriundos da sua experiência sócio-cultural.
O homem complexo é um todo formado por uma estrutura hologramática 3, em
que cada parte está presente no todo ao mesmo tempo em que o todo está nas
partes, podendo o todo ser maior que as partes, igual e menor que elas.
Tendo como pano de fundo a imagem de homem traçado pelo Cristianismo e
pelo humanismo do século XIX que o coloca como um sujeito superior que tem a
missão de dominar e explorar o espaço natural que esta subjugado a seu poder,
Morin propõe:
A reintegração do homem entre os seres naturais para distingui-lo neste
meio, mas não para reduzi-lo a este meio. Trata-se, por conseqüência, ao
mesmo tempo de desenvolver uma teoria, uma lógica, uma epistemologia
da complexidade que possa convir ao conhecimento do homem. (MORIN,
2007, p.17).
O homem complexo de Morin é capaz de se auto-organizar e de estabelecer
relações de alteridade pela al encontra a autotranscendência que o faz superar-se.
2
Homem genérico: esta é uma ideia adotada por Morin do pensamento marxista que compreende o
homem genérico como aquele que não separa a natureza da cultura.
3
Operador hologramático ou princípio hologrâmico é utilizado na teoria da complexidade como
uma metáfora do holograma, onde na fotografia obtida cada parte contém o todo do objeto
reproduzido assim como no todo está também na parte. O holograma a princípio é uma imagem em
3três dimensões, com possibilidades sonoras, assim, pode ser entendido como um ponto único que
possui em si a totalidade, ou seja, ― cada célula é uma parte um todo, mas também o todo está na
parte: a totalidade do patrimônio genético está presente em cada indivíduo, enquanto todo, através
de sua linguagem, sua cultura, suas normas.‖ (MORIN,2004, p. 94).

19. 18
O homem concebido por Morin (2007, p.43-44) é um sujeito auto-eco-organizador,
capaz de pensar as relações sujeito-objeto sem ignorar a realidade da sociedade,da
história desta sociedade na evolução da humanidade. Assim, sujeito e objeto são
constitutivos um do outro numa relação que nem sempre é harmoniosa, mas que se
sustenta numa atitude de abertura do sujeito para com o objeto e do objeto para com
o sujeito e de ambos para com o meio onde estão inseridos mantendo sempre uma
abertura para além dos limites do entendimento.
2.2 CRÍTICAS DE MORIN AOS MÉTODOS DE BUSCA DO CONHECIMENTO
APRESENTADO POR DESCARTES E BACON
Descartes (1999, p.36), ao escrever o Discurso do Método, objetiva
conseguir aumentar de forma gradativa seu conhecimento de modo a elevá-lo pouco
a pouco ao mais auto nível. Contudo, não tem a intenção de criar uma fórmula
mágica que seja aplicada a todos, mas procura demonstrar um caminho seguro
percorrido por ele próprio para alcançar seu objetivo.
O que levou Descartes ao escrever o Discurso do Método foi sua insatisfação
em relação aos conteúdos de ensino que recebera, o qual considerava
ser
―resultado de uma cultura desprovida de fundamentos racionalmente satisfatório e
vazia de interesse para a vida‖ (1999, p.11). Acreditava ter a missão de ―unificar
todos os conhecimentos humanos a partir de bases seguras, construindo um edifício
plenamente iluminado pela verdade [...] feito de certezas racionais [...] a ele cabia a
tarefa de inaugurar, desde os fundamentos, o luminoso reino da certeza‖
(DESCARTES, 1999, p.5-7)
A este respeito, Morin considera que o conhecimento não é construído
apenas por meio de certezas acabadas e seguras, mas afirma que ―por todo lado,
erro, ignorância e cegueira progridem ao mesmo tempo que os nossos
conhecimentos.‖ (MORIN, 2007, p.9)
O pensamento cartesiano e o projeto da filosofia moderna é eliminar
contingência, visando critérios de necessidade e universalidade ao conhecimento.
Os principais filósofos da modernidade estão se perguntando pelo limites de nosso
conhecimento, a fronteira de nosso entendimento. Assim, Descartes não está

20. 19
procurando a verdade e sim um método para se atingir a verdade. Desta forma
pretendia:
Unificar, com o auxílio do instrumental matemático, todo vasto campo dos
conhecimentos, até então dispersos em débeis construções isoladas. Mas
para isso, era necessário que, antes, o terreno fosse preparado de modo a
que nele não medrasse qualquer dúvida. Só então a árvore da sabedoria
poderia expandir-se com o pleno viço da certeza. (DESCARTES, 1999, p.1718)
Para eliminar as possíveis dúvidas e incertezas que poderiam impedir o
acesso ao verdadeiro conhecimento, Descartes optou pelo caminho de radicalização
da dúvida, ou seja, a chamada dúvida hiperbólica.
qualquer
Com isto pretendia eliminar
possibilidade de erro e engano, existente mesmo nas ideias que
pudessem apresentar-se de maneira clara e distinta. Para ele isto fundamentaria a
certeza científica.
Segundo Descartes (1999, p.18), as ideias claras e distintas são concebidas
igualmente por todos, o que quer dizer que são inatas e não dependem da
experiência e do contexto, isso alimentará sua intenção de construir uma
matemática universal, capaz de indicar o caminho do conhecimento, ou da verdade
eliminando qualquer possibilidade de erro.
Em contraponto a esta visão, Morin
apresenta o erro não como um empecilho para se chegar a verdade do real, mas
sim como uma possibilidade de acesso ao conhecimento que deve ser aproveitada.
Em seu livro Os Sete Saberes Necessários para a Educação do Futuro, Morin
versa sobre ―as cegueiras do conhecimento: o erro e a ilusão‖. O filósofo destaca
que desde o período do ―Homo Sapiens”, o erro e a ilusão estão presentes no saber
humano. Isso acontece pelo fato do homem produzir ―falsas concepções de si
próprios, do que fazem, do que devem fazer, do mundo onde vivem‖ (MORIN,
2004b, p. 19). Segundo ele, existe uma preocupação em transmitir saberes, mas
não há uma reflexão sobre o que é o conhecimento.
Para Morin, todo conhecimento está sujeito ao erro e a ilusão, por se tratar do
resultado de representações subjetivas de uma visão de mundo particular, de
ideologias e até mesmo de emoções, que podem tanto ofuscar como fortalecer o
conhecimento. Segundo ele, a ―educação deve dedicar-se a identificação da origem
de erros, ilusões e cegueiras.‖ (MORIN, 2004b, p. 21)

21. 20
Destaca a existência dos erros mentais, intelectuais e os erros da razão,
enfatizando, neste último item, a diferença entre racionalização e racionalidade.
Considera a racionalidade a melhor proteção contra o erro e a ilusão e, segundo ele,
quando a racionalidade se perverte em racionalização, torna-se um perigo pelo seu
dogmatismo , o que pode ser percebido em sua consideração:
A racionalização se crê racional porque constitui um sistema lógico perfeito,
fundamentado na dedução ou na indução, mas fundamenta-se em bases
mutiladas ou falsas e nega-se à contestação de argumentos e à verificação
empírica. A racionalização é fechada, a racionalidade é aberta. A
racionalização nutre-se nas mesmas fontes que a racionalidade, mas
constitui uma das fontes mais poderosas de erros e ilusões. Dessa
maneira, uma doutrina que obedece a um modelo mecanicista e
determinista para considerar o mundo não é racional, mas racionalizadora.
(MORIN, 2004, p.23)
Para Morin, a verdadeira racionalidade deve reconhecer suas próprias
limitações e, por conseguinte, é impossível fazê-lo amparado pelo caminho adotado
no método cartesiano que procura a busca da verdade partindo de ideias claras e
distintas e elimina a possibilidade de erro.
Segundo Descartes a razão é a única forma de se chegar a verdade, uma vez
que esta possui um caráter objetivo que não varia de sujeito para sujeito. Assim,
organiza seu pensamento traçando um caminho de busca do conhecimento
alicerçado em quatro preceitos, que podem ser consideradas as regras básicas de
seu método e que o levariam a alcançar tal objetividade. São eles: evidência,
análise, síntese e revisão.
Contrariamente a Descartes, que tem como primeiro princípio de verdade a
evidência, ou seja, ideias claras e distintas, Morin propõe um método que parte da
complexidade do ser. Segundo este:
O «cavaleiro francês» começou rápido demais. Hoje só se pode partir da
incerteza, inclusive a incerteza sobre a dúvida. Hoje, o próprio princípio do
método cartesiano deve ser metodicamente posto em dúvida, além da
disjunção dos objetos entre si, das noções entre elas ( as idéias claras e
distintas) e da disjunção absoluta do objeto e do sujeito. Hoje, a nossa
necessidade histórica é encontrar um método que detecte e não que oculte
as ligações, as articulações, as solidariedades, as implicações, as
imbricações, as interdependências, as complexidades ...Temos de partir da
extinção das falsas clarezas. Não do claro e do distinto, mas do obscuro e
do incerto; não do conhecimento seguro, mas da crítica da certeza.
(MORIN, 2008a, p. 29)

22. 21
O segundo principio apresentado por Descartes é o da análise, ou seja,
―repartir cada uma das dificuldades que analisasse em tantas parcelas quantas
fossem possíveis e necessárias, a fim de melhor solucioná-las‖ (DESCARTES, 1999,
p.49). Para Morin, este é o principio da fragmentação do conhecimento, que pode
ser conhecido também como paradigma simplificador, o qual é criticado por ele pela
sua incapacidade de ―ver que o uno pode ser ao mesmo tempo múltiplo... O princípio
da simplicidade separa o que está ligado (disjunção) ou unifica o que é diverso
(redução)‖ (MORIN, 2007,p.59).
O terceiro princípio do método cartesiano é o da síntese pelo qual objetiva
organizar o pensamento iniciando pelo que é mais simples e fácil de conhecer para
pouco a pouco chegar aos conhecimentos mais compostos ―presumindo uma ordem
entre os que não se precedem naturalmente uns aos outros‖ (DESCARTES, 1999,
p.50).
Contrariamente a esta posição, Morin defende que existe uma necessidade
de enfrentar os paradoxos da ordem/desordem, da parte/todo, do singular/geral; de
modo a incorporar o acaso e o particular como componentes da análise científica
colocando-se diante do tempo e do fenômeno, integrando a natureza singular e
evolutiva do mundo é necessário desenvolver o diálogo entre ordem, desordem e
organização, para conceber, na sua especificidade, em cada um dos seus níveis, os
fenômenos físicos, biológicos e humanos. Para ele, ―o simples não passa de um
momento, um aspecto entre várias complexidades – microfísica, macrofísica,
biologia, psíquica, social‖ (MORIN, 2007, p.36-37).
O quarto e último princípio do método cartesiano prevê revisões tão gerais e
tão específicas que garantiria a certeza de que não estaria omitindo nada.
Descartes acreditava que seguindo estes princípios poderia chegar a ordem
necessária para deduzir conhecimentos verdadeiros ou não e assim chegar
conhecimento. Isto levaria a um conhecimento especializado, onde se extrai o objeto
de seu contexto para nele descobrir as suas verdades. Morin condena este caminho
epstemológico, considerando ser uma estrutura fechada simplificadora que
fragmenta o saber. Para ele, (MORIN, 2004, p. 44-46) esta forma de racionalidade
abstrata e unidimensional reina sobre a terra, causando uma atrofia da
compreensão, reflexão e visão a longo prazo, produzindo novas cegueiras em
relação a problemas fundamentais e complexos, afirma que ―o parcelamento e a

23. 22
compartimentação dos saberes impedem apreender o que está ‗tecido junto‘‖.
(MORIN, 2004, p.45)
O método indutivo apresentado por Bacon tem como objetivo propor um modo
seguro de aplicar o pensamento lógico aos dados oferecidos pelo conhecimento
sensível, sendo um auxílio seguro para conduzir corretamente as idéias. A aplicação
deste método parte de dois princípios.
O primeiro consiste em saltar-se das sensações e das coisas particulares aos
axiomas4, entendido por Bacon como um empirismo Aristotélico. O segundo,
recolher os axiomas dos dados dos sentidos e particulares, ascendendo contínua e
gradualmente até alcançar, em último lugar em princípios das massas.
O procedimento empírico de Bacon apresenta-se como uma forma de
investigar a natureza minuciosamente com o intuito de produzir um retrato fiel da
mesma em aspecto quantitativo e qualitativo. Para ele ―Saber é poder‖. Poder é ter
meios de domínio da natureza e só é possível chegar a este entendimento através
da observação.
O verdadeiro conhecimento se alcança pela variação dos fenômenos que
devidamente observados, apresentam sua causa real. Para alcançar este fim, na
concepção de Bacon, é necessário descrever minuciosamente os fatos observados
para, em seguida, confrontá-los com três tábuas de investigação que disciplinarão o
método indutivo. Estas tábuas são conhecidas como: tábua da presença ou
essência, tábua da ausência ou negação e tábua das graduações ou comparações.
Segundo Bacon (2000, p.108), tendo em fenômeno ou um problema de
estudo é necessário fazer um levantamento de todos os casos em que este aparece,
o que ele denomina tábua de essência e de presença.
A segunda tábua, denominada tábua de ausência sendo necessário ―que se
limite o recolhimento das instancias negativas em correspondência com as positivas,
considerando as privações apenas nos objetos muitos semelhantes.‖ (BACON,
2000, p.111)
Por fim a terceira tábua diz respeito a tábua de graus ou comparação que
para Bacon (2000, p.119-120) diz respeito as anotações dos diferentes graus de
4
Axiomas –Bacon julgava possível obter axiomas por via de dedução ou de indução, e para ele os
axiomas são verdades imutáveis. (Dicionário de Filosofia. Nicola Abbagnano. Tradução da 1ª edição
brasileira coordenada e revisada por Alfredo Bosi; revisão da tradução dos novos textos Ivone
Castilho Benedetti- 4ª edição- São Paulo:Martins Fontes,2000)

24. 23
variações ocorridos antes ou depois do experimento, de modo a perceber as
correlações entre as modificações ocorridas ou não.
Bacon acreditava que o avanço do conhecimento e das técnicas possibilitaria
a reforma do conhecimento humano. Para ele o método era a condição para o
avanço do saber e a natureza seria a fonte do conhecimento sendo assim a
observação e o entendimento da natureza a chave para a constituição de sua
filosofia. Este modo de pensar o conhecimento e a ação do homem sobre a natureza
demonstra uma atitude permite a sensação de domínio sobre a natureza.
Morin (2004a, p.39-40) ao contrário de Bacon aposta em uma proposta de
hominização do ser humano, de modo a contribuir para que este não tenha uma
atitude de dominação em relação a natureza, mas
tenha ―uma
consciência
humanística e ética de pertencer à espécie humana, que só pode ser
completa com a consciência do caráter matricial da Terra para a vida.‖ (MORIN,
2004a, p.39)
Para ele, esta atitude de respeito e a consciência de que o homem é parte de
um organismo complexo que contempla também a natureza contribuirá para o
abandono do sonho de dominação na natureza formulado por Bacon, Descartes e
outros, que incentivaram a aventura conquistadora da técnica ocidental.
Afirma ainda que:
A relação do homem com a natureza não pode ser concebida de
forma reducionista, nem de forma disjuntiva. A humanidade é uma
entidade planetária e biosférica. O ser humano, ao mesmo tempo natural
e supranatural, deve ser pesquisado na natureza viva e física, mas emerge
e distingue-se dela pela cultura, pensamento e consciência. Tudo isso
nos coloca diante do caráter duplo e complexo do que é humano: a
humanidade não se reduz absolutamente à animalidade, mas, sem
animalidade, não há humanidade. (MORIN, 2004a, 40)
Morin não nega por completo a simplificação acreditando apenas em
esquemas gerais que não consideram o particular, mas ele acredita que a
simplificação é necessária, mas deve ser relativizada. Aceita a redução desde que
esta esteja consciente de que é redução e não tenha uma atitude arrogante que
acredita possuir a verdade.
Segundo Morin (2004b,102-103) a complexidade é a união dos processos de
simplificação com os outros contra processos que são a comunicação, a articulação
do que foi dissociado e distinguido, de modo a, escapar tanto ao pensamento

25. 24
redutor que só vê os elementos como do pensamento globalizado que vê apenas o
todo.
Morin acredita que a complexidade esteja no coração da relação existente
entre o simples e o complexo uma vez que esta relação se dá no antagonismo e na
complementaridade.

26. 25
3. FUNDAMENTOS DA TEORIA DA COMPLEXIDADE PROPOSTA POR EDGAR
MORIN
A complexidade do universo pós-moderno apresenta a perda do sentimento
de certeza e a instabilidade de todo o conhecimento, fazendo com que o homem
abdique da rigidez das idéias, atitudes e tipos de comportamentos fundamentados
no sistema de valores tradicionais.
Pensar complexidade neste contexto é uma realidade necessária, uma vez
que, o mundo e tudo o que o compõem é formado por estruturas complexas que se
interligam e se re-significam constantemente. Morin considera a complexidade como
uma realidade que nos coloca diante do paradoxo do uno e do múltiplo e ao mesmo
tempo como uma forma de organização do pensamento que considera as diferentes
influencias recebidas, como um sistema interligado.
Para uma melhor compreensão dos pontos fundamentais da teoria da
complexidade os mesmos serão tratados nos seguintes aspectos que a compõem:
desafios e avenidas para chegar à complexidade, reorganizações genéticas,
conceito de complexidade para Morin, operadores da complexidade e tetragrama
organizacional.
3.1 DESAFIOS E AVENIDAS PARA CHEGAR À COMPLEXIDADE
Para Morin (1996, p.175), um dos primeiros desafios é a consideração de que
a complexidade ainda é tratada como algo marginal no pensamento científico,
epistemológico e filosófico. Considera Gaston Bachelard como uma exceção no
campo da epistemologia, uma vez que este contemplou a
importância da
complexidade, embora não a tenha desenvolvido como fonte de pesquisa,
permanecendo como uma ideia isolada. Para ele a complexidade foi tratada
somente de forma marginal nos campos da engineering5 e a ciência, na cibernética e
5
Engineering - Termo inglês que traduzido significa engenharia. É utilizado no campo da
engenharia dos sistemas de informação e foi apropriado também pelo ramo das ciências sociais,
como organização de empresas, escolas, sociedade.

27. 26
na teoria dos sistemas. Somente mais tarde o primeiro texto sobre complexidade é
escrito por Waver, afirmando que o século XIX é o período da complexidade
desorganizada. Devido a este pouco interesse de pesquisa em relação a
complexidade, Morin admite a existência de mal entendidos fundamentais, sendo
eles: a compreensão da complexidade como receita pronta e acabada ignorando
seu caráter de desafio e motivação do pensamento. O segundo mal entendido diz
respeito à ação de confundir complexidade com completude, uma vez que a
complexidade estuda o problema da incompletude do conhecimento, tendendo ao
conhecimento multidimensional. O pensamento complexo procura responder as
questões que não são contempladas no pensamento mutilante e simplificador, o que
o leva ao princípio da incompletude e de incerteza.
Ponderando a realidade incerta, plural e contraditória na qual estão inseridos
os diferentes ramos científicos, Morin (1996, p.177-185), propõe oito avenidas ou
caminhos que levam a complexidade.
A primeira avenida, diz respeito à irredutibilidade do acaso e da desordem 6.
Para ele é necessário considerar que a desordem e o acaso estão presentes no
universo e se manifestam em sua evolução, contudo o problema incerteza
provocada por estas noções não podem ser resolvidas uma vez que ―o próprio
acaso não está certo de ser acaso‖ (MORIN, 1996, p.178)
Morin determina a segunda avenida7 como sendo a transgressão dos limites
de abstração universalista que eliminam a singularidade, a localidade e a
temporalidade. Para ele é necessário unir as características singulares e locais com
o universal de modo que uma não exclua a outra.
6
A ideia de acaso e desordem tem início no universo das ciências físicas em primeiro lugar, com a
irrupção do calor, que é agitação-colisão-dispersão dos átomos ou moléculas, e depois com a
irrupção das indeterminações microfísicas, e, enfim, na explosão originária e na dispersão atual do
cosmo (MORIN, 1996, p.178).
7
Esta avenida está ligada às ciências naturais. Para Morin, a biologia atual não concebe a espécie
como um quadro geral do qual o indivíduo é um caso singular, mas a possui como uma singularidade
que produz singularidades. A própria vida é uma organização singular entre os tipos de organização
físico-química existentes. E, além disso, as descobertas de Hubble sobre a dispersão das galáxias e
a descoberta do raio isótropo que vem de todos os horizontes do universo trouxeram a ressurreição
de um cosmo singular que teria uma história singular na qual surgiria nossa própria história singular.
Do mesmo modo, a localidade se torna uma noção física determinante: a idéia de localidade está
necessariamente introduzida na física einsteiniana pelo fato de que as medidas só podem ser feitas
num certo lugar e são relativas à própria situação em que são feitas. O desenvolvimento da disciplina
ecológica nas ciências biológicas mostra que é no quadro localizado dos ecossistemas que os
indivíduos singulares se desenvolvem e vivem (MORIN, 1996, p.178).

28. 27
A terceira avenida8 é o problema da complicação constatado pela
identificação das inúmeras interações e interretroações existentes nos fenômenos
biológicos e sociais.
A relação misteriosa, complementar e antagonista existente entre a noção de
ordem, desordem e organização, que mais tarde formará o tetragrama da
complexidade, é a abertura para a quarta avenida. Nesta estrutura conceitual está
localizado o princípio de order from noise9.
A quinta avenida diz respeito à ao conceito de organização encontrado na
formação do sistema que ao mesmo tempo uno e múltiplo. Para Morin, (1996, p.180)
―o todo organizado é alguma coisa a mais do que a soma das partes, porque faz
surgir qualidades que não existiriam nesta organização.‖ Tais qualidades estimulam
as partes para o processo de expressão e desenvolvimento de suas potencialidades
o que resulta em uma operação em que o todo pode ser maior do que as soma das
partes. Este conceito será expresso mais tarde tanto no tetragrama organizacional,
como no operador hologramático.
A sexta avenida pode-se dizer que é o principio da organização recursiva,
onde se considera situações em que o produto passa ser ao mesmo tempo efeito de
produção. Para isto Morin (1996, p.182-183), exemplifica com a imagem da
reprodução humana em que se utilizam da relação entre duas pessoas para produzir
uma outra, que mais tarde estabelecerá relações que produzirão outros, formando
assim o ciclo de reprodução.
Considera-se a sétima avenida em direção a complexidade como sendo a
avenida da crise dos conceitos delimitados e claros. No conceito de Morin (2007, p.
12) ―o pensamento simplificador é incapaz de conceber a conjunção do uno e do
múltiplo‖, desta forma há a necessidade de romper com o pensamento cartesiano,
da ambição bela busca de verdades claras e distintas.
8
Desta ideia de interação e retroação vem o paradoxo de Niels Bohr que diz: ―As interações que
mantém vivo o organismo de um cachorro são impossíveis de ser estudada in vivo. Para estudá-las
corretamente, seria necessário matar o cão.‖ (In: MORIN, 1996, P.179)
9
O princípio de order from noise foi formulado por Heinz von Foerster, em 1959 e se opunha ao
princípio clássico order from order (a ordem natural obedecendo às leis naturais) e ao princípio
estatístico order from disorder (no qual uma ordem estatística no nível das populações nasce de
fenômenos desordenados-aleatórios no nível dos indivíduos). O princípio order from noise significa
que os fenômenos ordenados (eu diria organizados) podem nascer de uma agitação ou de uma
turbulência desordenada Os trabalhos de Prigogine mostraram que estruturas turbilhonárias
coerentes podiam nascer de perturbações que aparentemente deveriam ser resolvidas com
turbulência. (In: MORIN, 1996, p.179)

29. 28
Por fim, a oitava e última avenida apresentada por Morin é o prenúncio da
volta do observador na sua observação, quebrando assim outro critério da ciência
clássica moderna que buscava separar o sujeito do objeto observado. Morin afirma
que:
O observador-conceptor deve se integrar na sua observação e na sua
concepção. Ele deve tentar conceber seu hic et nunc sociocultural. Tudo
isso não é só uma volta à modéstia intelectual, também é volta a uma
aspiração autêntica da verdade (MORIN, 1996, p. 187).
Considerando esta oitava avenida, vê-se a necessidade de destacar a ideia
de reorganização genética, que está diretamente relacionada ao sujeito observador
o qual possui uma história construída ao longo de sua experiência social e ao
mesmo tempo transforma esta sociedade.
3.2 REORGANIZAÇÕES GENÉTICAS
Morin, montou sua estrutura de pensamento em base a própria experiência,
denominada por ele como reorganizações genéticas.
As reorganizações genéticas não estão ligadas diretamente à concepção
biológica de genética, mas sim aos momentos importantes da vida de Morin que
possibilitaram a formação de suas ideias e marcaram seu estilo de pensamento.
Segundo Morin (1997, p.190), a primeira reorganização genética aconteceu
entre os anos de 1941-1943, período no qual teve a oportunidade de aprender que
―as ideias sempre avançam no antagonismo e nas contradições com isto inicia seus
estudos sobre Hegel e Marx‖. Suas conversas com seu amigo Geoges Szekeres10
auxiliou a formar suas ideias fundamentais deste período, referente à: integração
das verdades isoladas, integração das contradições e integração da dúvida.
No que diz respeito a integração das verdades isoladas, Morin aprendeu de
Hegel a reunir e interligar os diferentes tipos de saber de modo articulado com
outras verdades. Esta ação lhe levou a descoberta dos limites do conhecimento
10
Filósofo húngaro que havia sofrido a influência de Lukács, e que levou Morin aos estudos de Hegel
(MORIN, 1997, p.190).

30. 29
isolados que não levam a descoberta do todo de que fazem parte, assim, buscou
estabelecer relações entre o que estava separado.
Em Hegel ainda, aprendeu que o pensamento se desenvolve mediante um
ciclo de contradições e antagonismos, o que chamou de integração das
contradições.
E por fim, a integração da dúvida. Momento em que descobriu que a dúvida
poderia ser considerada como a própria energia do espírito que tinha em si mesmo a
possibilidade de negar a negação e ultrapassar o ceticismo sem perder sua
característica de negação. Isto possibilitou, mais tarde a Morin, integrar à dialética
hegeliana11 sua dialógica espontânea, ao mesmo tempo em que, integrava a
antropologia marxista em seu conceito de humanidade, o que contribuiu na
construção do núcleo paradigmático que construía e controlava seu pensamento.
O período em que Morin determina como segunda reorganização genética,
caracteriza-se pelo seu rompimento com o marxismo, questionando sua forma de
expressão ideológica que se fundamenta na promessa de uma nova sociedade, que
seria melhor do que a já existente.
Da tradição marxista assimilou outro conceito de dialética12 diferente daquele
de Hegel, que foi transformado por Morin por dialógica devido a sua compreensão
de que o conhecimento não se constrói apenas pela luta de contrários, mas esta luta
possibilita a construção de um novo saber. O conceito de dialógica é considerado
por Morin da seguinte forma:
A palavra dialógica não é uma palavra que permite evitar os
constrangimentos lógicos e empíricos como a palavra dialética Ela não é
uma palavra-chave que faz com que as dificuldades desapareçam, como
fizeram, durante anos, os que usavam o método dialético. O princípio
dialógico, ao contrário, é a eliminação da dificuldade do combate com o
real. (Morin, 1996, p.190)
11
Dialética Hegeliana- Para Hegel a dialética. é "a própria natureza do pensamento" . Visto ser a
resolução das contradições em que se enreda a realidade finita, que como tal é objeto do intelecto. A
Dialética. é "a resolução imanente na qual a unilateralidade e a limitação das determinações
intelectuais se expressam como são, ou seja, como sua negação...a filosofia hegeliana vê em toda
parte tríades de teses, antítese e sínteses, nas quais a antítese representa a ―negação", "o oposto" ou
"outro" da tese, e a síntese constitui a unidade e, ao mesmo tempo, a certificação de ambas
(ABBAGNANO, 2000, p. 172-174).
12
Dialética Marxista- Marx censurava no conceito hegeliano de dialética. Segundo Marx toda a
filosofia hegeliana vive na "abstraçâo" e por isso não descreve a realidade ou a história, mas só uma
imagem abstrata desta que, por fim, é colocada como suprema verdade no "Espírito absoluto"
(Manuscritos econômico-filosóficos, III; trad. it., pp. 168 ss.). Marx afirmava, portanto, a exigência de
fazer a dialética passar da abstração à realidade, do mundo fechado da "consciência" ao mundo
aberto da natureza e da história. (ABBAGNANO, 2000, p. 172-174)

31. 30
Esta segunda reorganização é marcada não só pele mudança de sua visão
hegeliana-marxista, mas também pelos contatos que Morin teve com outros autores
como: Georges Bataille, com a valorização da filosofia existência e Adorno e
Heidegger que trouxeram novos elementos que vieram a contribuir em sua
reestruturação de pensamento.
Este período marcado por grandes mudanças sociais com o comunismo
stalinista, a revolução húngara, o relatório de Kruchev e questionamento sobre o
marxismo, trouxe novas atitudes e conceitos, que devem ser levados em conta,
devido a sua forte presença na estrutura do pensamento complexo e na filosofia que
esta sendo concebida por Morin.
A noção de totalidade13 teve de integrar em si o seu contrário. Morin não
deixou de considerar um certo anseio pessoal por um anseio por um saber global,
mas por meio da dialogia tentou aproximar o que era fragmentado e inacabado do
conhecimento humano.
Percebe a necessidade da racionalidade reconhecer a insuperabilidade das
contradições e é neste momento em que a dialógica começa a preencher o lugar da
dialética.
A reativação da dúvida no pensamento interrogativo possibilitou o trabalho de
decomposição e recomposição de suas ideias, o que foi de fundamental importância
para este segundo momento da reorganização genética. O abandono das astúcias
da razão e a consolidação de uma ética de
resistência, contra as barbáries
ocorridas em seu tempo como forma de
enfrentamento as dificuldades
apresentadas, mas também como busca de transformação dos problemas referente
aos compromissos vitais.
Esta atitude leva a uma antropologia mais ampla, onde o homem não é mais
definido pela técnica e pela razão mas pelo seu ser complexus, constituído também
pela afetividade e pelo imaginário.
A realidade moderna e pós moderna, marcada pelas grandes guerras e
revolução, marcam a constituição de um pensamento planetário, já introduzida no
13
As palavras aqui apresentadas em itálico, são ressaltadas pelo próprio Morin em seu livro: Meus
demônios de 1997 como passos desta segunda reorganização genética. Para não perder a
importância dada a elas, serão apresentadas também neste texto em itálico.

32. 31
pensamento hegeliano. Segundo Morin (1996) ―estamos ainda na idade de ferro
planetária e na pré-história do espírito humano‖.
A primeira emergência de um diagnóstico de civilização, é de que o mal da
sociedade está no que chama de subdesenvolvimento da civilização desenvolvida.
Esta constatação faz com que Morin conteste a provincialização de Marx rejeitando
sua doutrina por considerá-la uma ―utopia reacionária‖.14 O que lhe dará maior
autonomia para caminhar rumo a complexidade.
Na década de 60, Morin é convidado a fazer uma permanência nos EUA.
Período oportuno em que teve acesso a outras áreas do conhecimento que o
marcaram de modo decisivo. Iniciou-se nos estudo no ramo da biologia, como os
estudos sobre a revolução biológica e depois
simultaneamente ampliou seus
conhecimentos, referente às áreas de: informação, teoria dos sistemas e cibernética,
o que foi de fundamental importância para a construção estrutural do pensamento
que fora posteriormente apresentada em sua obra “o método”. Pode-se afirmar que
esta é a terceira reestruturação genética. O conjunto destas três reorganizações
forma a base de onde origina a teoria da complexidade.
3.3 COMO A COMPLEXIDADE É CONCEBIDA POR MORIN
A complexidade para Morin, não pode ser confundida com relativismo
absoluto e muito menos com o oposto de simples, como muitos a definem quando
falam que algo difícil é complexo.
A complexidade para Morin (2007, p. 102), em um primeiro momento tem a
ver com desafio, com a incerteza, a não resposta mediante as muitas facetas das
diferentes realidades em que o ser está inserido. Contudo a medida em que se vai
avançando pelas avenidas da complexidade15, é possível encontrar dois núcleos
que estão intrinsecamente ligados entre si.
O primeiro diz respeito ao núcleo empírico, caracterizado de um lado pela
desordem e eventualidades e de outro lado pelas complicações, confusões e
multiplicações reproduzidas.
14
―Todas as tentativas de restabelecer a doutrina marxista como um todo e na sua função original
de teoria da revolução social são hoje utopias reacionárias‖ (Dix théses sur lê marxisme‖, 1950,
publicadas em Arguments, nº16, p. 26-28. In: MORIN, 1996).
15
Avenida da complexidade- Tem relação com as oito avenidas da complexidade, tratadas
anteriormente neste trabalho.

33. 32
O segundo é o núcleo lógico, formado pelas contradições que devem ser
enfrentadas em paralelo as indecibilidades16 inerentes à lógica. Neste sentido, Morin
(1996, p. 188), a complexidade passa a ser
a ―reintrodução da incerteza‖ num
contexto em que a ciência havia buscado de todas formas a conquista da certeza
absoluta, alimentada pela ambição da necessidade de se possuir ideias ―claras‖ e
“distintas‖. Com esta nova roupagem, que supera este ideal da ciência clássica, a
complexidade passa a ser o ponto de partida para um pensamento multidimensional.
A complexidade segundo Morin (2007, p. 13), é ―o tecido de acontecimentos,
ações e interações, retroações, determinações, acasos, que constituem nosso
mundo fenomênico‖ o que corresponde com os sentido etimológico da palavra
complexus, entendido como: aquilo que é tecido junto.
Na imagem análoga da peça de tecido, considera-se os diferentes fios que o
compõem sem perder a sua identidade individual. Esta característica é marcada pelo
entrelaçamento que forma a própria unidade do complexo onde, ao mesmo tempo
que é uno é múltiplo pelas complexidades que o compõem.
Para Morin (2007, p.35) a complexidade compreende não só quantidades de
unidades e interações que desafiam a possibilidade de cálculo, mas também,
incertezas, indeterminações, fenômenos aleatórios e por isto num certo sentido
sempre tem relação com o acaso.
É importante destacar que embora a complexidade tenha relação com a
incerteza, ela não se reduz a ela, mas pode ser considerada como a incerteza que
inserida no seio de sistemas ricamente organizados, por isso ao mesmo tempo que
é ordem, é desordem e organização.
Na dimensão da complexidade, ―o simples não passa de um momento, um
aspecto entre várias complexidades microfísica, macrofísica, biológica, psíquica e
social‖ (MORIN, 2007, p.36-37). O que não representa necessariamente um
pensamento globalizante, mas sim uma forma de ver o mundo em seus diferentes
aspectos, com isto o pensar complexo necessariamente deve passar pelas fases de
ordem, desordem e organização, para que possa desenvolver um processo de autoeco-organização de todos sistemas vivos.
16
Indecibilidade- tem relação com o teorema da incompletude de Godel. ―O teorema de Godel e a
lógica de Tarski mostravam que nenhum sistema explicativo pode se explicar totalmente a si mesmo
(Tarski) e que nenhum sistema formalizado complexo pode encontrar em si mesmo sua própria prova.
(In.: MORIN,1996, p. 187)

34. 33
3.4 OPERADORES DA COMPLEXIDADE
Os operadores ou princípios da complexidade são instrumentos cognitivos
que servem como guia de integração entre a lógica clássica, sem ignorar seus
limites, e a nova forma de pensar complexo. Contrariamente a visão cartesiana que
considerava a clareza e a distinção, como requisitos de verdade de uma ideia, para
Morin (2005, p. 72) ―as coisas mais importantes se definem a partir de seu núcleo e
não por suas fronteiras‖.
Este núcleo central pode ser estabelecido a partir de
princípios que são ao mesmo tempo complementares um do outro, como também
interdependente. Em alguns textos como: ―O pensamento complexo, um
pensamento que pensa”, do livro A Inteligência da complexidade (MORIN, 2004, p.
209-213) e no livro ―A cabeça bem feita” (MORIN, p,93- 97), Morin, apresenta sete
princípios guias. Já no livro ―Introdução ao pensamento complexo‖ (2005, p. 73-77)
são apresentados apenas três, considerados por muitos de seus tradutores, como é
o caso de Edgar de Assis Carvalho17, que denomina como sendo três os operadores
da complexidade, são eles: a dialogia, a recursividade e o holograma.
O operador dialógico é o primeiro macro-conceito que consiste na união de
duas lógicas diferentes, ou duas realidades opostas que se completam uma a outra
sem que a dualidade se perca nessa unidade. Morin (2004a, p.96) considera que ―a
dialogia é a união de dois princípios que deveriam excluir-se reciprocamente, mas
são indissociáveis em uma mesma realidade.‖ Afirma ainda a existência de uma
dialógica ordem/desordem/organização presente desde o início da formação do
universo.
Esta concepção de dialogia como sendo a unidade inseparável de duas
realidades contrárias, mas necessária uma a outra, pode ser aplicada a diferentes
contextos da realidade e permite construir pontos de apoio, ou nucleares entre
diferentes saberes e até mesmo de saberes opostos.
17
Edgard De Assis Carvalho é doutor em Antropologia pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras
de Rio Claro (atual UNESP), tendo realizado o Pós-Doutorado na École des Hautes Études en
Sciences Sociales. É Professor Titular de Antropologia da Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo e Professor Livre Docente da Faculdade de Ciências e Letras da UNESP. A partir de 1989 até
1994, foi Coordenador do Programa de Doutorado em Antropologia (PUC-SP). É Coordenador do
Núcleo de Estudos da Complexidade da PUCSP, desde 1997, além de atuar com Professor visitante
recorrente da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, desde 1996. Tradutor de alguns livros e
textos de Edgar Morin.

35. 34
O operador recursivo ou de recursividade que significa que algo pode produzir
uma causa, bem como pode ser a própria causa que produz algo, como um anel
recursivo. Morin (2007, p.74) exemplifica esta relação com o seguinte fato: ―a
sociedade é produzida pelas interações entre indivíduos, mas a sociedade uma vez
produzida retroage sobre os indivíduos e os produz.‖ Esta ideia de recursividade
como um anel, possibilita a compreensão de auto-organização inerente à teoria da
complexidade, como poderá ser observado no tetragrama organizacional.
Operador hologramático ou holograma organizacional tem origem na física e
simboliza a imagem pela qual permite ter a ideia do todo sem dissociá-lo das partes.
Para Morin (2008a, p.113-114) o holograma pode ser considerado da seguinte
forma:
Diz respeito a complexidade da organização viva, à complexidade da
organização cerebral e à complexidade
socioantropológica. Pode-se
apresentá-lo assim: o todo está de certa maneira incluído na parte que está
incluído no todo. A organização complexa de todo (holos) necessita da
inscrição (gravação) do todo (holograma) em cada uma de suas partes
contudo singulares; assim a complexidade das partes, a qual necessita
retroativamente da complexidade organizacional do todo. (MORIN, 2008a,
p.114)
O princípio hologramático pode ser ilustrado na imagem que segue,
simbolizando a possibilidade de conhecimento de algo a partir de um ponto
determinado que permite a visualização da totalidade.
Figura 1: DNA HUMANO
Fonte:http://averdadeaqui.files.wordpress.com/2011/06/dna2bmente2blinguagem2bfrequencias.jpg?w
=199 : acesso em agosto de 2011.

36. 35
A imagem da cadeia cromossômica é símbolo da constituição humana, que
está presente no DNA, por sua vez é análogo ao princípio hologramático, uma vez
que cada parte contém a informação do todo. Este exemplo é manifestado por
Morin, quando afirma:
O princípio hologramático é o princípio essencial das organizações
policelulares, vegetais e animais; cada célula contém a marca genética de
todo ser; cada célula permanece singular, justamente porque, controlada
pela organização do todo (ela mesma produzida pela interação entre
células), uma pequena parte da informação genética nela contida se
exprime; mas ela permanece ao mesmo tempo portadora de virtualidades
do todo, o qual poderia, eventualmente, atualizar-se a partir delas; assim,
seria possível reproduzir por clonagem o ser inteiro a partir de uma célula
mesmo extremamente especializada ou periférica do organismo. (MORIN,
2008b, p. 114)
Para Morin (2008b, p.114), existem quatro motivos que fazem das
organizações hologramáticas uma riqueza. O primeiro deles, devido à possibilidade
das partes não perderem sua originalidade, mesmo contendo aspectos do todo. O
segundo diz respeito à possibilidade das partes serem dotadas de autonomia
relativa. O terceiro está relacionado às comunicações que estas partes estabelecem
umas com as outras e que oportunizam trocas organizadoras. Por fim a eventual
capacidade que possui de regeneração do todo.
Estes três operadores estão ligados entre si e recorrem um ao outro num
certo nível de complexidade. A união do processo dialógico, recursivo e
hologramático permitem a construção da ideia de totalidade, contida no pensamento
complexo.
3.5 TETRAGRAMA ORGANIZACIONAL
Juntamente
com
os
operadores
da
complexidade,
o
tetragrama
organizacional forma a base da teoria da complexidade. Chama-se tetragrama
devido a sua representação que estabelece a interrelação existente entre a ordem,
desordem, interação e reorganização.
A integração entre estes elementos representa o núcleo do pensamento
complexo, pois para Morin (1996, p.196-197), o desenvolvimento de todas as
ciências naturais está ligado à quebra dos antigos determinismos, na busca de

37. 36
estabelecer uma relação dialógica entre a ordem e a desordem, o que possibilita
pensar a complexidade da realidade física, biológica e humana. Considera que
existe diferentes ideias em relação à noção de ordem que pode ser compreendida
não só como uma noção determinista, mas também como estabilidade,
determinação, constância, regularidade, repetição e estrutura. Esta abertura em
relação à compreensão da ordem faz com que a mesma supere e ultrapasse o
antigo conceito de lei, o que significa que a ordem se complexificou e já não é mais
a representação de algo claro e distinto como era considerada pela ciência clássica,
sobretudo a de Descartes.
A ideia da ordem supõe a ideia de organização, o que não indica que uma se
reduz à outra. A organização neste sentido constitui o conjunto do todo, com sua
própria constância e regulação, o que permite produzir ordem sendo ao mesmo
tempo co-produzida por princípios de ordem, em um processo de recursividade. A
este respeito Morin faz a seguinte consideração:
A complexidade da relação ordem/desordem/organização surge pois,
quando se constata empiricamente que fenômenos desordenados são
necessários em certas condições, em certos casos, para a produção de
fenômenos organizados, os quais contribuem para o crescimento da ordem.
(MORIN, 2005, p.63)
No sentido da afirmação acima, a desordem passa a ser uma cooperadora ao
desenvolvimento da ordem organizacional, ao mesmo tempo em que a ameaça com
a desintegração que pode eclodir tanto de um processo interno como externo, o que
permite afirmar que o processo de auto-organização é próprio dos fenômenos vivos
e só podem existir nestas condições.
No circuito tetralógico, a desordem é de fundamental importância, pois sem
ela não acontece o processo de interações que provocam os encontros. Contudo, a
ordem e a desordem são inconcebíveis sem as interações, que por sua vez permite
a realimentação de todo sistema, nunca está pronto, mas cria-se aí a necessidade
de um contínuo movimento que nasce da incerteza e não mais do paradigma
cartesiano que prevê como ponto de partida a certezas clara e distinta.
No paradigma da complexidade, a incerteza é a força motriz que possibilita o
avanço da cultura e consequentemente da sociedade. Tudo está submetido ao
constante processo cíclico da ordem, desordem e reorganização, assim para se
compreender a complexidade é necessário tanto a compreensão do tetragrama

38. 37
organizacional (Figura 2), que pode ser representado também na ideia de circuito
(Figura 3), acompanhado pelos operadores da complexidade, que já foram tratados
anteriormente. (MORIN, 1996, p. 2003-2004).
Figura 2 - Tetragrama Organizacional do Pensamento Complexo
Fonte: MORIN, 1996, p.2004
Figura 3: Circuito tetralógico
Fonte: MORIN, 2008a, P.78
O tetragrama apresentado por Morin permite a percepção de que a ordem/
desordem/organização e a interação são intrinsecamente necessárias uma a outra
no processo de desenvolvimento do universo e de tudo o que o compõem
Transpondo esta ideia base para a relação de desenvolvimento humano e
social, como é a proposta de Morin, pode-se afirmar que é necessário oportunizar
meios de mudança de paradigma, para que o homem possa lidar com as questões
de incerteza. Segundo ele:
O trabalho com a incerteza incita ao pensamento complexo: a
compressibilidade
paradigmática
de
meu
tetragrama
(ordem/desordem/interação/organização) mostra-nos que nunca haverá
uma palavra-chave — uma fórmula chave, uma idéia-chave — que
comande o universo. E a complexidade não é só pensar o uno e o múltiplo
conjuntamente; é também pensar conjuntamente o incerto e o certo, o
lógico e o contraditório, e é a inclusão do observador na observação.
(MORIN, 1996, p. 206)

39. 38
Esta nova estrutura de pensamento, capaz de trabalhar com a incerteza,
acontecerá somente quando conseguir quebrar com o paradigma cartesiano,
marcado pelo processo de divisão e mutilação do conhecimento, amparado em
certezas absolutas. Para isto, Morin propõe uma reforma do pensamento, que só
acontecerá com uma reforma da educação.
O pensamento complexo de Morin pretende enfatizar a humanidade do
conhecimento em sua radicalidade de reaprender a aprender com a plena
consciência de que todo conhecimento traz em si a marca da incerteza e, por sua
vez, trava uma luta contra o absolutismo e o dogmatismo da ciência clássica,
necessitando de uma nova educação que responda as necessidades atuais, de um
mundo incerto e múltiplo.

40. 39
4.
CONSEQUÊNCIAS
EDUCACIONAL
DA
TEORIA
DA
COMPLEXIDADE
NO
CAMPO
A atualidade é caracterizada pelas profundas transformações desenvolvidas
com o processo de globalização, e com o acelerado desenvolvimento tecnológico,
sobretudo no setor da comunicação, fazendo com que todas as áreas da sociedade
busquem meios para se adequar a esta nova realidade.
No campo educacional, a fragmentação dos saberes, que tem como
fundamento o modelo do paradigma newtoniano-cartesiano, passou a não
corresponder às exigências da sociedade contemporânea na sua totalidade. Esperase uma nova forma de pensar a educação que se permita a re-avaliação das
práticas pedagógicas de modo que esta possa responder a totalidade dos desafios
e incertezas apresentadas no mundo hodierno.
Petraglia
(1995,
p.40-41) considera que
a
teoria
da
complexidade
apresentada por Morin fundamenta-se na sistematização da crítica aos princípios,
objetivos, hipóteses e conclusões de um ser fragmentado, desta forma busca um
conhecimento multidimensional, que supera o pensamento simplista, disjuntivo e
reducionista, e que por isto pode contribuir para a construção de um novo modo de
pensar a educação.
Morin por sua vez, concebe a educação como uma possibilidade de união
entre os diferentes saberes que se encontram mutilados pela fragmentação
disciplinar aos quais estão submetidos os currículos escolares. Apresenta a como
caminho essencial para o desenvolvimento de seu pensamento, a essência de sua
teoria e concebe a sala de aula como um fenômeno complexo, que abriga uma
diversidade de ânimos, culturas, classes sociais e econômicas, um espaço
heterogêneo e, por isso, o lugar ideal para iniciar a reforma da mentalidade.
Em seus escritos, Morin oferece como que um itinerário necessário para se
chegar à transformação na educação e na sociedade. Isso consta, sobretudo, nas
seguintes obras A cabeça bem feita (2000) e Os sete saberes necessários à
educação do futuro (2000).
Para uma melhor compreensão de seu modo de pensar a educação será
apresentado uma breve análise destas obras, com o intuito de se chegar a

41. 40
possibilidade de apontar as possíveis influencias deste pensamento no pensar a
educação.
4.1 A CABEÇA BEM FEITA E A REFORMA DA EDUCAÇÃO E DO ENSINO
Morin, em seu livro A Cabeça bem feita: repensar a reforma, reformar o
pensamento , busca apresentar a necessidade real da reforma de pensamento e as
indicações positivas desta para a educação e para construção da nova civilização a
partir de um novo homem que seja capaz de construir uma nova humanidade.
O sistema de educação vigente, baseado na separação do conhecimento em
disciplinas, impede a comunicação destas entre si. Isto acontece devido a herança
cartesiana, na qual está alicerçada a ciência moderna, e que ensina as crianças
desde muito pequenas a necessidade de analisar e separar, ignorando a habilidade
de estabelecer relações, que oportuniza a comunicação destes conhecimentos que
formam um único tecido unido pelos diferentes aspectos existentes em cada
disciplina.
Tudo está conectado não apenas na realidade humana, como também na
realidade planetária, o que permite diagnosticar a inadequação existente no sistema
educacional e sua incapacidade para conceber a complexidade,e as numerosas
ligações existentes entre os diferentes aspectos do conhecimento, o que é um grave
erro, segundo Morin.
A realidade em que a educação está inserida é marcada pelo contexto
planetário que se manifesta através de uma extrema interação entre toda sorte de
fatores: econômicos, religiosos, políticos, éticos, demográficos, etc.
É necessário conhecer as características desta era planetária iniciada no
período da descoberta das Américas e das grandes navegações, visando
compreender para onde vai o mundo e a humanidade. Para tanto, supõe-se um
questionamento das relações existentes entre os seres humanos e o conhecimento,
isto porque curiosamente se ensina o conhecimento, mas nunca o que é o
conhecimento.
Sempre há no conhecimento o risco de erro e ilusão, muitos dos
conhecimentos que foram considerados certos no passado hoje são admitidos como
erros ilusórios. Muitas ideias que no século xx pareciam justas, foram abandonadas,

42. 41
portanto há sempre uma margem de erro e ilusão induzida pela própria natureza do
conhecimento, isto porque a percepção que temos do mundo exterior, as idéias e
conceitos teóricos não passam de uma tradução, de uma reconstrução realizada
pelo nosso cérebro.
Morin (2004a, p. 13-20) aponta alguns desafios que dificultam a reforma do
pensamento acadêmico e atrofiam as capacidades de compreensão e reflexão.
Estão estes divididos em três grandes fontes que se ramificam em outros aspectos.
A primeira delas diz respeito a hiperespecialização do saber que leva a
fragmentação e impede a compreensão do global, o segundo desafio da
complexidade, sendo o terceiro a expansão descontrolada do saber.
Para Morin, alguns fatores podem contribuir para a formação de uma cabeça
bem feita, como é o caso da revolução científica do século XX, que possibilitou a
apreensão de um ser global envolvendo o cosmos e as ciências poli e
transdisciplinares, bem como, permitiu que os diferentes campos científicos se
entrelaçassem.
Contudo, para que isto se torne realidade na escola é preciso
mobilizar tanto a cultura das humanidades como a cultura científica em um ―longo e
contínuo processo dos diversos níveis de ensino‖ (MORIN, 2004a, p.33)
Para ele, no primário, poder-se-ia trabalhar a partir das interrogações
primeiras inerentes ao ser humano: ―O que é o ser humano? A vida? A sociedade?
O mundo? A verdade?‖ (MORIN, 2004a, p.75).
Estas interrogações seriam o instrumento que possibilitaria a descoberta do
ser humano em sua totalidade considerando as diferentes dimensões que o compõe,
e permitindo que desde cedo não haja separação entre ciências e disciplinas mas
estejam de tal forma ramificadas que oportunizem ao ensino ser um veículo de
transição entre os conhecimentos parciais e o conhecimento global.
Morin, não defende a exclusão das disciplinas por absoluto, mas considera a
necessidade de que estas sejam apresentadas não separadamente, mas como
parte de um sistema interligado e isto só é possível com o conhecimento do
contexto, ou seja, do ambiente em que este sistema está inserido.
É preciso superar a lógica da causalidade e compreender os processos
retroativos e recursivos, bem como as incertezas existentes na própria causalidade,
possibilitando uma aprendizagem construída pelo caminho da interioridade, por ele
denominada como via interna, com a promoção de momentos de auto-análise que
oportuniza a valoração dos processos que estruturam a forma de pensamento e da

43. 42
via externa,
com a utilização dos meios midiáticos
possibilitem à criança conhecer, investigar
e outros recursos que
e simbolizar aspectos referentes à
cultura.
O professor, neste processo, tem o papel de orientar, fomentar e oportunizar
a pesquisa, bem como apontar reflexões que ampliem o horizonte de conhecimento
que a criança possui. É importante também compreendê-la dentro de um sistema e
permitir que ela também experencie estas relações e isto é possível por meio de
jogos e outras atividades extra-classe, o que não eliminaria do currículo o ensino da
língua, da ortografia da história e do cálculo.
O ensino secundário é o momento oportuno de construção da verdadeira
cultura através do ―diálogo entre cultura das humanidades e cultura científica‖
(MORIN, 2004a, p.78), dando à história e a literatura um importante papel de
possibilitar àquele que aprende, percorrer a história da humanidade e a sua história
pessoal desenvolvendo em si um conhecimento multidimensional.
Para Morin, isto seria possível não mais pela utilização de disciplinas
separadas entre si, mas de guias de orientação que permitisse ao professor situar
estas disciplinas em seu contexto de universal e antropológico, partindo de linhas
guias como: ― o Universo, a Terra, a Vida, o Homem.‖ (MORIN, 2004a, p. 78)
As matemáticas neste contexto seriam ensinadas como forma de pensamento
lógico e as matérias ligadas à humanidade
seriam otimizadas, desta forma, o
professor do ensino secundário necessitaria ser aberto à pesquisa, às descobertas,
à sua própria realidade, educar-se em relação à realidade e a cultura dos
adolescentes.
A universidade por sua vez, deve ser o espaço de problematização, mas não
apenas com o foco da profissionalização e da hiperespecialização. Ela deve buscar
ao mesmo tempo uma educação multidisciplinar e humanizadora, que adapte-se às
necessidades da sociedade contemporânea mas também promova a organização
sistêmica do conhecimento. A reforma de pensamento anunciada por Morin só será
possível com a reforma de ensino, a começar pela universidade que é a formadora
dos novos mestres.
A educação não deve ser fragmentada e mutilada, mas precisa ilustrar o
princípio de unidade e de diversidade existente no conhecimento e no processo do
conhecer considerando todos os seus domínios.

44. 43
4.2 OS SETE SABERES
Morin, em sua obra Os Sete Saberes Necessários à Educação do Futuro18,
apresenta sete saberes que, segundo ele, são essenciais para responder à nova
forma de educação que se anuncia. Seu texto é dirigido sobretudo aos educadores e
a todos os que estão comprometidos com o processo educacional, visando
promover a educação e conseqüentemente formar uma cultura de solidariedade
planetária. Para se chegar a esta meta Morin (2004b, 13-18) afirma a necessidade
dos seguintes saberes: As cegueiras do conhecimento: o erro e a ilusão; Os
princípios do conhecimento pertinente; Ensinar a condição humana; Ensinar a
identidade terrena; Enfrentar as incertezas; Ensinar a Compreensão; e A ética do
gênero humano. Passemos agora para a compreensão de cada um destes:
4.2.1 As cegueiras do conhecimento
Para Morin (2004b, p.19), desde período do ―Homo Sapiens”, o erro e a ilusão
estão presentes no saber humano, isto acontece pelo fato do homem produzir
―falsas concepções de si próprios, do que fazem, do que devem fazer, do mundo
onde vivem‖ (2004b.,p. 19). Há uma preocupação em transmitir saberes, mas não há
uma reflexão sobre o que é o conhecimento.
Compreende que todo conhecimento está sujeito ao erro e a ilusão, por se
tratar do resultado de representações subjetivas, reconstruídas pelo cérebro com
base nos sinais captados pelos sentidos. Tal afirmação não nega a importância dos
sentidos na construção do saber, pois se assim o fosse estaria retornando a visão
cartesiana que acredita na necessidade de suprimir todo sentido para se chegar ao
verdadeiro conhecimento, claro e distinto.
Morin acredita na existência de uma estreita relação entre afetividade e
inteligência. Uma vez que ―a faculdade de raciocinar pode ser diminuída, ou mesmo
destruída, pelo déficit de emoção; o enfraquecimento da capacidade de reagir
emocionalmente pode mesmo estar na raiz de comportamentos irracionais‖ (MORIN,
2004b, p. 20). Com isto estabelece um eixo de unidade entre intelecto e afeto, onde
18
O livro Sete saberes necessários a educação do Futuro fora escrito para atender a solicitação do
presidente da UNESCO – no período de 1999 - o Sr. Frederico Mayor, com o intuito de apontar uma
forma de sistematização da educação.

45. 44
uma não é superior a outra mas são ambas indispensáveis para o estabelecimento
de comportamentos racionais.
Neste sentido o conhecimento científico na busca de eliminar os erros e
ilusões do conhecimento, esqueceu-se de seus próprios erros e ilusões, uma vez
que não há imunidade contra eles. Para Morin: ―o conhecimento científico não pode
tratar sozinho dos problemas epistemológicos, filosóficos e éticos... cabe a educação
dedicar-se a identificação da origem de erros, ilusões e cegueiras.‖ (MORIN, 2004b,
p. 21)
Para distinguir tais erros e ilusões, é necessário considerar a existência de
erros mentais, produzidos pela própria mente; erros intelectuais, criados pelas
nossas crenças, ideias e teorias e erros da razão que apela para a necessidade do
controle. Segundo ele, a racionalidade embora esteja também sujeita ao erro e a
ilusão, é a melhor proteção contra estes, pois à medida que o racionalismo mantémse fechado no paradigma do controle, a verdadeira racionalidade permite a
autocrítica.
O ato de conhecer é complexo, uma vez que o conhecimento se formula em
base a diferentes e fontes provindos dos sentidos, das ideias, das condições
bioantropológicas e culturais que devem ser levadas em conta. O que exige que a
educação tenha como prioridade integrar o conhecedor em seu conhecimento de
modo que este possa construir metapontos de vista que permitam ao seu humano
realizar ações lúcidas consigo mesmo e com a sociedade as qual faz parte.
4.2.2 Os princípios do conhecimento
Para Morin, ―conhecer o mundo como mundo é uma necessidade ao mesmo
tempo intelectual e vital‖ (MORIN, 2004b, p.35), e para se chegar a isto precisa-se
de uma reforma de pensamento, mudando-se o paradigma e não apenas as ações,
o que só é possível pela educação, uma vez que esta é a principal organizadora do
conhecimento.
Morin apresenta a necessidade de se trabalhar o contexto, o global, o
multidimensional, o complexo, mostrando que o conhecimento dividido em
disciplinas muitas vezes impede a visualização da totalidade. Para o autor, em um
mundo complexo do qual todos nós fazemos parte, é importante que se consiga
estabelecer as relações entre as partes e o todo. A educação deve promover a

46. 45
inteligência geral apta a referir-se ao complexo, ao contexto, de modo
multidimensional e dentro da concepção global.
Quanto mais poderosa é a inteligência geral, maior é sua faculdade de tratar
de problemas especiais. A compreensão dos dados particulares também necessita
da ativação da inteligência geral, que opera e organiza a mobilização dos
conhecimentos de conjunto em cada caso particular.
Para Morin, o enfraquecimento do conhecimento está na fragmentação dos
saberes, onde cada especialização busca caminhar por lados opostos, sendo que
para haver um melhor aproveitamento do conhecimento deveríamos uni-los. Esta
realidade pode ser percebida em muitos ramos da sociedade, desde a busca de um
especialista para curar um problema de saúde até mesmo na escolha de um curso
universitário. Atualmente sabe-se muito do micro e deixa-se despercebido a
realidade do macro contexto, é necessário perceber que tanto uma realidade como a
outra são essenciais para desenvolvimento humano.
4.2.3 Ensinar a condição humana
A educação deve centrar-se no ensino da condição humana, de modo que
possa se perceber que existe no mundo global uma humanidade comum a todos e
uma diversidade cultural inerente a esta humanidade. Não basta conhecer apenas
os aspectos globais das quais a humanidade faz parte, é necessário também
considerar o ser humano e toda sua complexidade: sua condição física, biológica,
psíquica, cultural, social, histórica.
Para Morin (2004b, p. 52), ―a mente humana é uma criação que emerge e se
afirma na relação cérebro-cultura‖ e um não existe sem o outro. Desta forma, a
educação do futuro deverá ser universal dentro do limite da humanidade, cabendolhe também: conhecer melhor o ser humano e antes de qualquer coisa, situá-lo no
universo sem separá-lo do mesmo; promover o conhecimento referente às ciências
naturais de modo a reintegrá-los aos conhecimentos derivados das ciências
humanas o que lhe permitirá ―mostrar e ilustrar o destino multifacetado do humano: o
destino da espécie humana, o destino individual, o destino social, o destino histórico,
todos entrelaçados e inseparáveis‖ (MORIN, 2004b, p.61).

47. 46
É tarefa da educação do futuro o estudo da complexidade, que permite o
conhecimento sobre a riqueza da diversidade humana e faz deste um ser planetário,
comprometido com mundo onde vive.
4.2.4 Ensinar a identidade terrena
Morin aponta para o fato de que o destino planetário do gênero humano é
uma realidade até agora ignorada pela educação, adverte para a necessidade de
buscar compreender não só a ―condição humana do mundo, mas a condição do
mundo humano‖ (MORIN, 2004b, p.63), o que não é tão fácil devido a complexidade
que o compõem e que se contrapõe com a debilidade do pensamento que impede
as relações entre o todo e as partes e assim se chegar a complexidade.
Compreender o mundo humano é perceber-se como sujeito agente da ação, é
colocar-se numa relação de autopoiese, onde o ser mesmo é participe das
realidades de sua sociedade e de sua cultura é perceber-se como parte do todo ao
mesmo tempo identificar o todo em si. Este modo de pensar permite o
desenvolvimento de uma consciência planetária, e responsável, onde se cuida do
sistema vivo porque percebe-se incluso nele. Morin, afirma esta realidade da
seguinte forma:
O mundo torna-se cada vez mais um todo. Cada parte do mundo faz, mais
e mais, parte do mundo e o mundo, como um todo, está cada vez mais
presente em cada uma de suas partes. Isto se verifica não apenas para as
nações e povos, mas para os indivíduos. Assim como cada ponto de um
holograma contém a informação do todo do qual faz parte, também,
doravante, cada indivíduo recebe ou consome informações e substâncias
oriundas de todo universo. (MORIN, 2004b, p.67)
É necessário termos a consciência de que estamos incluídos em uma era
planetária, já iniciada no século XVI, com o processo de conquistas e colonizações
Européias e que se torna cada vez mais intensa por meio do desenvolvimento
industrial, científico e tecnológico.
Num mundo devastado pelas indiferenças, pela incompreensão, onde a
ciência se mostrou incapaz de alcançar certezas absolutas, onde a técnica e o
progresso levaram a destruição e a guerras, cabe a educação ensinar a ética da
compreensão planetária, de modo que o homem possa se humanizar ao mesmo

48. 47
tempo que humaniza o mundo. Isto será possível através de uma mudança de
pensamento não só dos novos aprendizes, mas daqueles que ensinam e sobretudo,
do próprio sistema educacional.
Educar para o pensamento, que unifica ao mesmo tempo em que valoriza as
diferenças, é a finalidade da educação, que deve trabalhar para a formação da
identidade e da consciência terrena.
4.2.5 Enfrentar as incertezas
O século XX fez com que o homem descobrisse de verdade a
imprevisibilidade do futuro, levando-o a abandonar as antigas percepções
deterministas que acreditavam poder predizer e assegurar não só o futuro mas o
progresso e o desenvolvimento.
Morin pretende demonstrar a necessidade de incluir na educação o ensino
das incertezas oriundas das ciências físicas, biológicas e históricas, uma vez que o
universo é constituído de incertezas desde a sua formação, num grande processo
dialógico de ordem-desordem-reorganização.
Morin destaca a necessidade de a educação voltar-se para incertezas ligadas
ao conhecimento, para isto apresenta alguns princípios:
Princípio de incerteza cérebro-mental, que decorre do processo de
tradução/reconstrução próprio a todo conhecimento; Princípio de incerteza
lógica: como dizia Pascal muito claramente, ―Nem a contradição é sinal de
falsidade, nem a não-contradição é sinal de verdade.‖; Princípio da
incerteza racional, já que a racionalidade, se não mantém autocrítica
vigilante, cai na racionalização; Princípio da incerteza psicológica: existe a
impossibilidade de ser totalmente consciente do que se passa na
maquinaria de nossa mente, que conserva sempre algo de
fundamentalmente inconsciente. Existe, portanto, a dificuldade do auto
exame crítico, para o qual nossa sinceridade não é garantia de certeza, e
existem limites para qualquer autoconhecimento (MORIN, 2004b, p.84).
É preciso ensinar estratégias que permitiriam enfrentar os imprevistos e agir
usando as informações adquiridas ao longo do tempo de modo a permitir a
aprendizagem da consciência do risco e da chance. Tanto aprendiz como aquele
que ensina devem adquirir a habilidade de lidar com o incerto e adaptar-se as
realidades que se apresentam durante o processo de aprendizagem, que não acaba
na escola mas dura toda a vida.

49. 48
A incerteza é algo especial para ser trabalhado na humanidade, pois ela está
muito próxima da certeza, assim nem sempre o que é certo para um é certo para
outro.
4.2.6 Ensinar a compreensão
A sociedade da comunicação globalizada, em que a humanidade está imersa,
é marcada pelos seus diferentes meios de comunicação, mas ao mesmo tempo, não
consegue ainda garantir a qualidade de compreensão entre as pessoas. É
necessário ensinar a compreender não somente fórmulas e teorias, mas é preciso
ensinar a compreensão entre as pessoas, os povos e culturas e desta forma
possibilitar a formação de uma solidariedade intelectual e moral da humanidade,
nisto consiste a missão espiritual da educação.
Para Morin (2004b, p.94), o problema da compreensão é duplamente
polarizado. De um lado, tem-se o pólo planetário caracterizado pelas compreensões
humanas e pelas relações entre pessoas, culturas e povos. No outro pólo,
encontram-se as relações particulares, sendo este o pólo individual.
Na concepção de Morin (2004b., p.94-96) existe duas formas de
compreensão uma
compreensão
intelectual e outra humana, afirmando que enquanto a
intelectual
passa
pela
inteligibilidade
e
pela
explicação,
a
compreensão humana vai além da explicação, comportando um conhecimento
sujeito a sujeito. Para ele, o egocentrismo, o etnocentrismo, o sociocentrismo são
obstáculos estas duas compreensões.
É imprescindível que a educação trabalhe a questão da compreensão, em
todas as idades e em todos os níveis de educação de modo que possa desenvolver
nas pessoas a ética da compreensão que exige ao mesmo tempo de cada pessoa a
capacidade de compreender a incompreensão. A compreensão é a capacidade de
estabelecer empatia, sem acusações ou discussões, somente assim chega-se a
―humanização das relações humanas” (MORIN, 2004b.,p.100)
A compreensão pede abertura, simpatia e generosidade e a compreensão
das próprias fraquezas é um dos caminhos que possibilita a abertura da
compreender o outro, o diferente. Segundo Morin,

50. 49
a compreensão é ao mesmo tempo meio e fim da comunicação humana. O
planeta necessita, em todos os sentidos, de compreensões mútuas. Dada a
importância da educação para a compreensão, em todos os níveis
educativos e em todas as idades, o desenvolvimento da compreensão
necessita da reforma planetária das mentalidades, esta deve ser a tarefa da
educação. (MORIN, 2004b., p.104)
É importante ressaltar que o ensino da compreensão não se dá através de
conteúdos sistematizados, mas é preciso investir na formação humana dos
professores e educadores para que estes através de suas ações possam com seu
testemunho possibilitar através das relações o aprendizado da compreensão.
4.2.7 A ética do gênero humano
Para ensinar e aprender a ética do gênero humano é necessário admitir a
condição complexa do ser humano formada pela tríade indivíduo/sociedade/espécie,
alcançar a humanidade na consciência pessoal e assumir o destino humano em
suas contradições e plenitude.
Segundo Morin (2004b, p.106) é necessário reintroduzir o
antropoética
escolas
e
esta
deve
estar
ancorada
ensino da
na
tríade
individuo/sociedade/espécie, de modo que possa estabelecer uma intrínseca relação
entre elas.
Para Morin, é possível ver na antropoética a esperança para a completude da
humanidade
como forma de desenvolver consciência e a cidadania planetária.
Desenvolver a cidadania, implica em realizar ações responsáveis e solidárias.
Morin reforça a importância da democracia para a educação, uma vez que
esta ao mesmo tempo que constitui um sistema complexo, no sendo que vive da
pluralidade, concorrência e antagonismos ao mesmo tempo que permanece como
comunidade. No sistema democrático a individualidade se afirma em seus direitos
enquanto homem e enquanto cidadão sendo livre para realizar suas escolhas
existenciais.
A solidariedade é o elo que aproxima as relações de pertença entre o
indivíduo e a espécie, somente assim o indivíduo poderá desenvolver uma
humanidade planetário, neste sentido a principal tarefa da educação em relação a

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ética do gênero humano, é a busca da ―hominização na humanização, pelo acesso
à cidadania terrena‖. (MORIN, 2004b., p. 115)
Nos escritos de Morin é possível observar sua observação de que a
educação, ao mesmo tempo em que deve ser universal, necessita estar no limite da
humanidade deve conhecer melhor o ser humano e antes de qualquer coisa, situá-lo
no universo, e não separá-lo dele.
Seus escritos permitem perceber a educação como um todo na sociedade,
que ao mesmo tempo é uma das partes, das células que são capazes de dar uma
nova vida ao contexto social e humano do planeta, por isto a importância de
compreender seus conceitos de modo a propiciar a reforma não só do ensino mas
da forma de concebê-lo e construí-lo, o que é um grande desafio, pois para se
chegar a reforma do sistema educacional é necessário possibilitar e motivar a
reforma do pensamento em relação à educação e à relação com o mundo.
Percebem-se inúmeras iniciativas em busca de uma educação que responda
as necessidades atuais, contudo esta mudança só acontecerá quando se quebrar os
muros étnicos que ainda separam aqueles que têm o poder de formar mentes, de
investir em desenvolvimento e de manipular a informação daqueles que não a
possuem ou que de uma forma ou outra não tem poder de decisão em relação às
grandes questões sociais.
A educação é o principal meio de elaboração e construção de conhecimento,
mas é também criadora de consciência e por isto um campo político que deve ser
contemplada e valorizada neste contexto complexo para que oportunize a mudança
e o crescimento não só do indivíduo, mas da própria sociedade, uma vez que o ato
de conhecer não tem valor em si mesmo se não proporciona um bem comum.

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5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A presente pesquisa busca identificar e reconhecer no contexto atual, os
desafios e os apelos a uma nova forma de pensar a educação, tendo como fonte
teórica a epistemologia de Edgar Morin, sobre o pensamento complexo e a
necessidade
de
uma
reforma
de
pensamento.
Esta
investigação,
mais
especificamente, debruça-se sobre o objeto da educação, com o intuito de ilustrar
suas principais características na atualidade.
Com a análise dos principais escritos de Morin, Descartes e Bacon em
relação à construção do conhecimento buscou-se responder ao problema central
desta pesquisa que visa identificar a forma pela qual a teoria da complexidade de
Edgar Morin procura superar o problema da fragmentação do saber promovido pelo
modelo educacional vigente.
Os dados obtidos e analisados à luz do referencial teórico, apontam para a
necessidade de uma reforma de pensamento que só é possível a partir da
educação. Contudo esta deve ser livre de qualquer parâmetro mutilador. É
necessário superar o sistema atual em que divide o conhecimento em um currículo
fragmentado, para possibilitar a construção de uma consciência planetária, onde o
ser humano se perceba como parte do mundo e não como seu senhor absoluto.
Os fundamentos da teoria da complexidade apontam para a necessidade de
mudança em relação às estruturas da sociedade, que não podem mais ser
concebidas apenas de forma piramidal ou hierárquica, mas que como parte de um
sistema vivo que é ao mesmo tempo interdependente e flexível na medida em que
amplia suas relações.
Esta realidade exige uma educação que aceite e trabalhe com a incerteza e
com as mudanças constantes ocorridas durante o processo de ensino e
aprendizagem, portanto não deve considerar-se acabada, e nem fechar-se em si
mesma, mas necessita
de
professores atualizados e pesquisadores
que
oportunizem as crianças desde a mais tenra idade a conhecer o mundo como um
sistema complexo formado por elementos físicos, químicos, biológicos que se
interagem recursivamente em sua construção e reconstrução.
A educação não deve conceber o ser humano apenas em sua característica
de sapiens sapiens, mas também em sua demensialidade, ou seja, em suas

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fantasias, sentimentos, criações e crenças, pois cada indivíduo é composto por
estas ambigüidades que se interagem em seu interior e que ao mesmo tempo
constroem uma forma de conhecimento e de relação com o mundo em que vive.
É necessário também que a educação pergunte-se sobre o que é o
conhecimento, uma vez que estamos em processo de mudanças significativas em
relação ao conhecimento do cérebro, das estruturas mentais e da própria
compreensão em relação ao ato de conhecer.
As reflexões e análises levantadas na presente pesquisa são apenas pontos
que podem ser aprofundados futuramente em paralelo a estudos realizados o campo
da filosofia da mente, em relação ao conhecimento ou mesmo no campo da
antropologia quando se pergunta sobre quem é este ser que conhece e que está no
mundo fazendo história ao mesmo tempo em que é moldado pela história atual.

54. 53
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