Sociologia na sala de aula: reflexões e experiências docentes no estado do Rio de Janeiro.

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SUMÁRIO
Introdução.................................................................................................................................... 3
Capítulo 1 Perspectivas políticas e científicas acerca do ensino da sociologia ............................... 14
Capítulo 2 Ensino de Sociologia: insulamento e invisibilidade de uma disciplina.......................... 34
Capítulo 3 Sociologia e educação – ponderações a partir de uma ótica sistêmica .......................... 55
Capítulo 4 A sociologia e as tensões sociais, epistemológicas e culturais da escola....................... 67
Capítulo 5 A trajetória de institucionalização da Sociologia na Educação Básica no Rio de Janeiro83
Capítulo 6 Perfil do Professor de Sociologia da Metropolitana VI da Rede Pública Estadual do Rio
de Janeiro................................................................................................................................... 96
Capítulo 7 O Currículo como Obra Aberta: notas sobre a construção do currículo mínimo de
sociologia da rede pública estadual do Rio de Janeiro................................................................ 112
Capítulo 8 O desafio da institucionalização da sociologia no ensino técnico integrado: o caso do
Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro - IFRJ............................. 138
Capítulo 9 Sobre a Sociologia no Ensino Médio e uma experiência de licenciatura em Ciências
Sociais..................................................................................................................................... 150
Capítulo 10 Licenciatura em Ciências Sociais: da construção do Projeto Pedagógico de Curso (PPC)
aos desafios da formação para o ensino de Sociologia................................................................ 167
Capítulo 11 O Programa de Iniciação à Docência da UFF: experiências didático-pedagógicas no
ensino de sociologia................................................................................................................. 177
Capítulo 12 Juventude e tempo presente: a contribuição da Sociologia como disciplina escolar .. 188
Capítulo 13 O debate de gênero na escola: uma proposta para transformação............................. 194
Capítulo 14 O Ensino de Sociologia e a (re)significação das Redes Sociais On-line na escola básica.
................................................................................................................................................ 206
Capítulo 15 A Educação Ambiental Crítica na Sociologia ......................................................... 220
Capítulo 16 Violência simbólica e política educacional: etnografia dos conflitos escolares e ensino
de sociologia no Rio de Janeiro................................................................................................. 233
Capítulo 17 Estereótipo, discriminação e preconceito escovados a contrapelo: desafios
cognitivos e possibilidades sociológicas................................................................................ 258

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Prefácio
Para aqueles que duvidavam da importância e da diferença que o ensino da Sociologia
faria no currículo e na estrutura da escola média brasileira, trazemos aqui um exemplo de que
isso era mais que uma promessa. E, certamente, não constituía tampouco uma ameaça. Com o
vagar suficiente e com o rigor necessário, após a aprovação da obrigatoriedade do ensino da
disciplina, foram se desenvolvendo pesquisas, aprofundando experiências, acumulando
debates e reflexões, de modo que a comunidade de formadores de professores e professores de
Sociologia vem dando uma resposta positiva e consistente para a Sociedade. Embora aqui e
ali ainda permaneçam alguns sons advindos do período de campanha pela obrigatoriedade,
estes não se apresentam como dissonantes porque ainda há os que questionam o papel que a
disciplina venha a desempenhar na formação dos nossos jovens.
Vamos abandonando o discurso político institucionalizador, e em seu lugar vamos
assumindo, como ocorre com outras comunidades, uma perspectiva definitivamente científica,
em que pese não se poder separar absolutamente aquele discurso e aquela perspectiva – como
notamos há quase uma década1
-, um tom militante mesmo nas pesquisas: somos todos
sujeitos e objeto dessas pesquisas.
Estamos na fase de cumprir as nossas promessas e para isso tanto as pesquisas quanto
os relatos de experiências constituem testemunho, ou mais que testemunho, provas materiais
de que não se estava apenas visando a objetivos corporativos. A responsabilidade do trato
com a educação, e mais, com o trato da formação dos jovens não a descobrimos hoje, mas
desde o primeiro momento em que nos arriscamos na campanha pela defesa da presença da
Sociologia no currículo. Era necessário refletir sobre essa história, era necessário construir
alternativas de ensino em termos de conteúdos e práticas, era necessário romper com a rotina,
com a tradição má conselheira, mas também com um voluntarismo cego e uma militância
simplificadora.
Se em mais de cem anos pouco foi escrito, refletido e pesquisado sobre a Sociologia
na escola secundária brasileira – de que temos notícia os Pareceres de Rui Barbosa (1882); as
Reformas Educacionais de Benjamim Constant (1890), Rocha Vaz (1925), Francisco Campos
(1931); as duas referências acadêmicas: o Symposium promovido pela Escola Livre de
1
Trata-se de MORAES, A.C. Licenciatura em ciências sociais e ensino de sociologia: entre o balanço e o relato. Tempo
Social, São Paulo, v. 15, n. 1, p. 5-20, 2003

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Sociologia e Política (1949) e a comunicação O Ensino de Sociologia na escola secundária
brasileira, apresentada por Florestan Fernandes no I Congresso Brasileiro de Sociologia
(1954) -, a partir de 1987, isto é, há um quarto de século, recomeçamos – que parece que tem
sido esta a nossa sina: recomeçar – um trabalho profícuo de pesquisas e experiências, de
intervenção e reconstrução constante de nossa legitimidade para além da luta pela legalização.
Temos ultrapassado os clichês – formação do cidadão crítico – que, ao mesmo tempo
em que favorecia nossa presença no currículo, obscurecia a especificidade do nosso ensino, de
tal modo que, numa penada (DCNEM, 1998), ficamos diluídos “no conjunto das disciplinas”
por uma concepção discutível, mas conveniente a certos interesses, acerca de uma tão
propalada interdisciplinarização dos conteúdos de Sociologia.
Temos ultrapassado certo voluntarismo a que muita vez professores sucumbem em
vista de tornar suas aulas mais palatáveis, mais participativas, mais próximas dos alunos; mas,
por isso mesmo, mais reiterativas, pouco fazendo diferença, não dizendo a que veio; pois após
os debates, as agitações, nada resta senão a pura e simples tolerância que não se leva para
casa, voltando tudo ao seu lugar “depois que a banda passou”. Parece que o ensino de
Sociologia não se trata de passatempo nem de programa de auditório e seu professor não é um
mero animador. Precisa fazer diferença. Senão para que tanta luta?
Ultrapassamos um tom meramente militante, em que pese alguns – senão todos –
conteúdos das Ciências Sociais, presentes nas aulas de Sociologia, serem muita vez
entendidos como manifestação contra o “estado das coisas” e expressão de propostas
alternativas. Avançamos para recuperar o sentido crítico que anima as Ciências Sociais que, a
par de questionamentos, traz informações sistematizadas, agrega modos de pensar para além
do rotineiro ou do imediatismo, do senso comum. Ou seja, a construção de sujeitos
autônomos só é possível quando se desenvolve e preserva a autonomia dos sujeitos, e por
mais a tautológico que isso pareça, é sempre bom lembrar a uma militância que põe a
conclusão antes das premissas.
Tivemos de construir rapidamente uma história que as outras disciplinas do currículo
levaram décadas, séculos e milênios. Presença recente e, no nosso caso, intermitente
(MORAES, 2003), a história do ensino de Sociologia tem sido caracterizada pelos binômios
presença/democracia, ausência/não-democracia. Nada mais simplificador e equivocado que,
se traz para a disciplina certo sabor de heroísmo, marca-a indelevelmente por certos
compromissos ideológicos que a fazem patinar sobre essa história. Por isso há ainda muito
que pesquisar, experimentar e propor. Talvez nos afastando no tempo – com isso ganhando
certo distanciamento característico dos historiadores, a que os cientistas sociais ainda não se

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acostumaram -, possamos olhar nossa história e reconstruí-la também criticamente,
desvencilhando-nos de tais compromissos.
Nesses últimos vinte e cinco anos, o que predominou foram as pesquisas que tinham
por objeto a institucionalização da Sociologia no ensino secundário - misto de investigação e
busca de legitimação. Aqui, nesta coletânea, essa questão reaparece, recortada pela
experiência do Rio de Janeiro, recontada a partir da ação de outros agentes sociais que não
somente aqueles oficiais. Vislumbramos que isso sendo reproduzido em outros estados,
poder-se-á no futuro tentar novas sínteses, como as que foram feitas até aqui, ainda muito
incompletas, ainda muito enviesadas.
Mas o escopo dessa coleção de artigos vai além, percorrendo um verdadeiro
“programa de pesquisa”, tal são a variedade de temas e a diversidade de abordagens. Há
textos que buscam discutir o sentido que se atribui ao ensino de Sociologia e suas relações
com os contextos mais amplos do campo das Ciências Sociais e da Educação, revelando
certas tensões que tiveram e têm influências profundas nas vicissitudes da história da
disciplina escolar. Aparecem temas amplos, como as relações entre a Sociologia e a educação
ou a escola, ou bastante específicos – estudos de caso -, como a institucionalização da
Sociologia numa escola do Rio de Janeiro (IFRJ), ou o “Programa de Iniciação à Docência na
UFF”. O tema da licenciatura é abordado em dois artigos. A discussão sobre currículo ora
aparece de modo mais amplo – o currículo como obra aberta -, ora a partir de temas definidos:
juventude, gênero, redes sociais, educação ambiental, violência e preconceito, de modo que se
possa ter uma ideia de como tal tema vem sendo trabalhado pela comunidade de professores
formadores e professores de Sociologia. Aliás, é necessário reforçar essa observação: não são
textos apenas de professores universitários que, no conforto de seus gabinetes (nem tão
confortáveis assim), e apenas para alimentar sua vaidade e seu Curriculum Lattes, atendendo à
determinação “publish or perish”, critério de nosso muno acadêmico, resolvem se debruçar
sobre um tema dos menos valorizados na comunidade das Ciências Sociais. São textos e
pesquisas de professores universitários e de professores da educação básica que nunca
perderam de vista a necessidade de refletir, de investigar, de agir em relação ao ensino de
Sociologia; que não se contentaram com a simples abertura desse mercado de trabalho para
“sociólogos desempregados”; que não se satisfizeram com os louros da vitória da campanha
de obrigatoriedade (glória fugidia, haja vista ser bastante relativa ainda); mas sobretudo
sabiam que a obrigatoriedade da disciplina impunha um compromisso profundo, que não
temos encontrado em outras disciplinas – que tradicionalmente ocupam um pedaço nada

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desprezível no currículo. As pesquisas, a reflexão e a ação eram não só uma obrigação auto-
imposta por esses professores, senão uma necessidade.
Por fim e como conclusão, devemos dizer que essa obra e esses autores dão uma
contribuição importante para a consolidação da Sociologia no ensino médio. Os exemplos de
pesquisas, de experiências, o empenho de dar a essa disciplina e ao seu ensino o rigor tão
reclamado quanto necessário devem servir para que os demais professores e formadores de
professores não se descuidem daquilo que chamamos “o dia seguinte” (Sessão especial da
ANPOCS, 2006), de que há ainda muito a fazer: a formação de professores ainda é precária e
se salva por efeito dessas iniciativas e investimento pessoal de tantos que militam nessa área;
a produção de material didático ainda é qualitativamente discutível, em que pese a profusão
de livros que chegam às mãos de professores e alunos; o lugar da disciplina no currículo ainda
padece ou de falta de legitimidade intra e extra comunidade de cientistas sociais, ou de
honestidade de quem trata uma questão tão séria como essa do currículo para a formação de
jovens, apenas fundamentados numa tradição equivocada ou na preparação para vestibulares.
Resta também pesquisar e experimentar, para além dos temas (conteúdos) especiais
(como aparecem aqui), metodologias e recursos didáticos não convencionais: a literatura, em
particular a brasileira, o cinema, em especial o brasileiro, o teatro, as artes plásticas, para
ficarmos num imenso repertório que muito poderia auxiliar os professores e contribuir para
que as aulas de Sociologia fossem espaço da criatividade, da expressão, da discussão sobre os
costumes e comportamentos, para além das preocupações científicas e imediatamente
políticas, tão características suas, de modo que ao dever fossem agregados o desejo e o prazer
de conhecer.
Prof. Dr. Amaury Cesar Moraes (USP)

7
Introdução
O livro ora proposto tem por objetivo problematizar e discutir, entre professores de
sociologia da Educação Básica, estudantes e professores dos cursos de Ciências Sociais e de
Pedagogia, temas afetos ao ensino da Sociologia na educação básica. As condições da carreira
docente, os parâmetros e orientações legais para o ensino de sociologia na educação básica, as
experiências pedagógicas e os contextos escolares, os currículos, as metodologias e os materiais
didáticos disponíveis são os temas que serão tratados neste livro. Particularmente, pretende-se
abordar as experiências e reflexões sediadas no Rio de Janeiro, onde o ensino de sociologia na
educação básica é obrigatório desde o ano de 1989. A obra constitui uma proposta conjunta de dois
departamentos que, na Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, contam com docentes
atuantes diretamente nesta temática, seja no campo da pesquisa, na extensão, na docência ou na
produção de artigos acadêmicos: o Departamento de Ciências Sociais e o Departamento de Teoria e
Planejamento de Ensino.
A proposta deste livro se justifica pelos impactos da recente obrigatoriedade do ensino de
sociologia, por força de lei federal (Lei nº 11.684-2008). Tal evento redimensionou o papel das
licenciaturas de Ciências Sociais nas Universidades brasileiras, não apenas na demanda objetiva de
formação de um quadro maior de licenciados, mas na possibilidade de emergência do ensino de
sociologia como objeto de reflexão sociológica, consubstanciada na forma de projetos de pesquisa
acadêmica e na produção de livros, artigos e seminários.
A despeito disto, as licenciaturas ainda ocupam um lugar periférico na forma como os
departamentos das áreas das ciências sociais pensam seus cursos de graduação. Assim, algumas
velhas dicotomias que informam o funcionamento de departamentos e cursos, como
pesquisa/ensino, professor/pesquisador, graduação/pós-graduação reproduzem uma relação
assimétrica entre os cursos de bacharelado e licenciatura em ciências sociais em boa parte das
Universidades brasileiras, para privilégio dos primeiros, ainda pensados como espaços de formação
de futuros mestrandos. Tal assimetria pode ter por conseqüência - e não raro isto ocorre - a total
ausência de envolvimento dos professores vinculados aos departamentos de Ciências Sociais na
construção das licenciaturas, que acabam vistas como meros apêndices pedagógicos da formação do
bacharel. Também por conseqüência disto, o debate sobre ensino de sociologia não encontra espaço
em boa parte dos cursos de mestrado e doutorado na área, entendidos como espaços de formação
dos professores-pesquisadores, não configurando o tema, até agora, um objeto de pesquisa
privilegiado no campo das ciências sociais.

8
Este é um cenário que começa a mudar. A Sociedade Brasileira de Sociologia, entidade
científica de caráter nacional que agrega os pós-graduados na área, instituiu e vem consolidando um
Grupo de Trabalho sobre ensino de sociologia, e uma nova entidade está em processo de
construção, a Associação Brasileira de Ensino de Ciências Sociais – ABECS. O propósito da
ABECS “é agregar professores da educação básica ao universitário que estejam interessados
ou preocupados com o ensino das ciências sociais/sociologia, em todos os níveis
educacionais. Além de criar canais de comunicação entre estes professores propõe-se realizar
uma ponte entre ensino básico e universidade”2
. Este processo está em construção, e a maioria
dos autores presentes nesta obra estão empenhados no fortalecimento destes laços entre
universidade e professores da Educação básica. Alem disso, diversos encontros nacionais vêm
sendo realizados, grupos de pesquisa têm se estruturado nas Universidades, e já há produção de
dissertações e teses sobre o tema.
Na esteira deste processo, a licenciatura em Ciências Sociais da UFRRJ vem se
constituindo num espaço no qual o ensino de sociologia se torna objeto de reflexão de alunos e
professores, tanto no âmbito das atividades acadêmicas atreladas à grade do curso, como os Núcleos
de Ensino, Pesquisa e Extensão, como em pesquisas individuais ou de grupos, vinculadas a
programas de fomento especialmente voltados para a temática, como o Programa de Incentivo a
Bolsas de Iniciação à Docência, da Capes.
Os desafios para a prática do ensino de sociologia na educação básica, entretanto, não estão
apenas na formação dos profissionais nas Universidades. Em um modelo de ensino ainda baseado
na dicotomia "formação técnica"/"preparação para o vestibular", a dimensão do "exercício da
cidadania", asseverada pela LDB de 1996, parece desprivilegiada e, com ela, a própria sociologia
como disciplina obrigatória. Vivemos, em decorrência, um déficit de legitimidade da sociologia na
escola, tanto por parte de alunos, quanto por parte dos professores e das próprias direções,
consubstanciado na reduzida carga horária, ou na sua consideração como "matéria que não reprova".
Isto impacta também na disponibilidade de recursos pedagógicos para a disciplina.
Neste sentido, a proposta deste livro, que toma como objeto de discussão as experiências do
estado do Rio de Janeiro, justifica-se não apenas por tratar-se do contexto administrativo no qual a
Licenciatura em Ciências Sociais da UFRRJ está inserida, mas pelo caráter de vanguarda da
obrigatoriedade do ensino de sociologia no estado, desde 1989. Um balanço desta experiência, no
momento oportuno de reestruturação dos cursos de licenciatura em ciências sociais, pode ser de
grande valia não apenas para os sociólogos de nosso estado, mas de todo o país.
2
Trecho extraído do manifesto de fundação da ABECS.

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O livro está organizado em 16 capítulos, de autoria tanto de pesquisadores oriundos das
Universidades quanto de profissionais da educação básica e estudantes de licencturas.
O primeiro capítulo, intitulado Perspectivas políticas e científicas acerca do ensino da
sociologia, dos professores Adelia Miglievich Ribeiro (UFES) e Flávio Sarandy (UFF), parte da
constatação de que a Sociologia, agora obrigatória no ensino médio brasileiro, ainda não tem sua
permanência garantida nas matrizes curriculares do segmento. Os autores argumentam que mais
investimento em pesquisas acadêmicas em torno do ensino das ciências sociais na educação básica e
sua fundamentação na Teoria Social – e consequente valorização pela própria comunidade dos
cientistas sociais, serão cruciais para sua legitimação.
O segundo capítulo, intitulado Ensino de Sociologia: insulamento e invisibilidade de uma
disciplina, do professor Flávio Sarandy (UFF), discute a ideia de que, com a reinserção da
Sociologia como disciplina obrigatória no ensino médio brasileiro, tornou-se ainda mais evidente o
distanciamento entre a prática acadêmica e a escola, a despeito da maioria dos cursos de graduação
na área se estruturarem na forma de bacharelados e licenciaturas e da escola média constituir o
principal mercado de trabalho dos egressos desses cursos. O autor argumenta sobre as possíveis
razões que obstam o avanço das pesquisas acadêmicas em torno do ensino das ciências sociais na
educação básica e que tem relação direta com as propostas curriculares existentes. Tendo por
referências básicas os trabalhos de Ivor Goodson (2008), Edson Nunes (1999) e Manual Palacios da
Cunha e Melo (1999), apresenta como hipótese explicativa a noção de insulamento acadêmico, por
meio do qual o campo das ciências sociais teria se afastado das questões referentes ao ensino de sua
própria disciplina em favor de maior profissionalização científica, sobretudo nos programas de pós-
graduação.
O Capítulo três, intitulado Sociologia e educação – ponderações a partir de uma ótica
sistêmica do professor da UFF George Gomes Coutinho, dialoga com a nova teoria dos sistemas tal
como proposta por Niklas Luhmann, no que tal abordagem pode trazer de inovação acerca dos
subsistemas educacionais. Nestes termos são apresentadas, de forma não conclusiva, mas
provocativa, as possibilidades de conexão entre ensino, sociologia e o ensino de sociologia.
O Capítulo quatro, A sociologia e as tensões sociais, epistemológicas e culturais da
escola, do professor Luiz Fernandes de Oliveira (UFRRJ), traz discussões desafiadoras para a
reflexão teórica sobre o ensino de sociologia, que dizem respeito às tensões presentes nos contextos
escolares, do ponto de vista das relações sociais entre os diversos atores, da construção do
conhecimento, em especial o conhecimento sociológico, e das relações culturais. Tem como
objetivo contribuir no debate sobre a legitimação teórica e pedagógica da sociologia na educação
básica, a partir da problematização dos desafios e tensões dos contextos escolares.

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O Capítulo cinco, A trajetória de institucionalização da Sociologia na Educação Básica
no Rio de Janeiro de Aline Miranda e Souza, Anita Handfas e Thays Marcely França, todas da
UFRJ, tem como objetivo, ao narrar esta trajetória, situá-la no contexto nacional que vai desde a
década de 1890 até os dias atuais. Serão identificadas os principais grupos sociais que
protagonizaram esse processo, bem como suas formas de mobilização numa campanha que
culminou com a legislação de 1989, que tornou obrigatório o ensino de sociologia no Rio de
Janeiro.
No Capítulo seis temos o texto Perfil do Professor de Sociologia da Metropolitana VI da
Rede Pública Estadual do Rio de Janeiro, de Julia Polessa, Beatriz Gesteira e Gabriela Montez,
as três da UFRJ. Neste trabalho, apresenta-se um retrato dos professores de sociologia em atuação
nos colégios da Região Metropolitana VI da Secretaria Estadual de Educação do Rio de Janeiro no
biênio 2010/2011. A metodologia utilizada consistiu na aplicação de questionários de perguntas
fechadas e entrevistas com roteiro aberto. Dentre os resultados da pesquisa destacam-se a percepção
da distribuição equânime de gênero; da maioria de professores pós-graduados; da intensa carga de
trabalho manifesta no excessivo número de turmas e alunos; e da composição da renda dos docentes
por mais de um vínculo empregatício.
No Capítulo sete, intitulado O Currículo como Obra Aberta: notas sobre a construção
do currículo mínimo de sociologia da rede pública estadual do Rio de Janeiro, André Videira
de Figueiredo (UFRRJ) e Marcia Menezes Thomaz Pereira (SEEDUC) apresentam uma descrição
do processo de produção do currículo de sociologia para o ensino médio regular no Estado,
apontando para os aspectos políticos e metodológicos que orientaram a sua confecção. Empreendem
sua análise tanto a partir da compreensão do papel do ensino de sociologia expresso pela equipe
responsável pela proposta, da qual os autores deste texto participaram, quanto das condições de sua
construção, no que empreendem uma breve reflexão sobre as políticas de educação nas quais a
proposta se insere.
No capítulo oito temos o texto O desafio da institucionalização da sociologia no ensino
técnico integrado: o caso do instituto federal de educação ciência e tecnologia do Rio de
Raneiro – IFRJ de Katia Correia da Silva e Julieta Romeiro, ambas do IFRJ. Este texto discute o
processo de implantação da disciplina Sociologia no ensino técnico integrado ao médio do Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnológica do Rio de Janeiro – IFRJ -, por intermédio do relato de
experiências de duas professoras da instituição. O artigo relata as limitações encontradas para o
cumprimento da Lei 11.684/08, que torna obrigatório o ensino de Sociologia e Filosofia em todos os
anos do ensino médio, evidenciando os antagonismos entre o saber técnico e o saber propedêutico
no interior da instituição.

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O capítulo nove, intitulado, Sobre a sociologia no Ensino Médio e uma experiência de
licenciatura em ciências sociais, é de Marco Antonio Perruso e Nalayne Mendonça Pinto, ambos
da UFRRJ. Este texto empreende uma reflexão acerca da institucionalização do ensino da sociologia
no ensino médio e sobre a formação do professor em Ciências Sociais. Para tanto, esta dividido em
dois momentos. Inicialmente discute o projeto científico da sociologia na França do final do século
XIX e sua legitimidade como disciplina acadêmica; analisa, ainda, a trajetória histórica de inserção
da disciplina no ensino brasileiro e as justificativas para sua efetivação ao longo do século XX. Em
seguida, examina a expansão das licenciaturas em Ciências Sociais na última década no país e
apresenta a experiência da Licenciatura em Ciências Sociais da UFRRJ, demonstrando as propostas
pedagógicas do curso e os desafios de sua implementação.
O capítulo dez, intitulado Licenciatura em Ciências Sociais: da construção do Projeto
Pedagógico de Curso (PPC) aos desafios da formação para o ensino de Sociologia, da
professora Célia Regina Neves da Silva da Faculdades Integradas Campo-Grandenses –FIC, traz
a experiência na formação docente no Curso de Ciências Sociais de uma fundação privada na
periferia da cidade do Rio de Janeiro. Parte-se da apresentação da identidade do curso em
conformidade com as exigências do Parecer CNE/CP 9/2001 e da construção do seu Projeto
Pedagógico apresentando alguns desafios da formação do profissional docente no campo das
Ciências Sociais.
O capítulo onze, intitulado O Programa de Iniciação à Docência da UFF: experiências
didático-pedagógicas no ensino de sociologia, é de autoria da professora Rosana da Câmara
Teixeira, da UFF. O objetivo do texto é apresentar a concepção de formação docente que vem
orientando o trabalho que a autora desenvolve na disciplina Pesquisa e Prática de Ensino de
Ciências Sociais, assim como, as ações empreendidas nesta perspectiva, no âmbito do programa de
Iniciação à Docência da Universidade Federal Fluminense. As questões trazidas pretendem
contribuir com o debate em torno da formação inicial do professor de sociologia, sobretudo no
momento em que esta disciplina se torna componente curricular obrigatório em todas as escolas
brasileiras de nível médio.
A partir do capítulo doze, os textos estarão centrados em abordagens temáticas no âmbito da
sociologia e seu ensino. Neste capítulo, intitulado Juventude e tempo presente: a contribuição da
Sociologia como disciplina escolar, da professora Fatima Ivone de Oliveira Ferreira, do Colégio
Pedro II, busca-se ampliar a compreensão acerca da importância da Sociologia como disciplina
escolar nas estratégias de vida dos jovens. Para tanto, revisitam-se dados recolhidos em recente
pesquisa realizada com jovens estudantes de diferentes unidades do Colégio Pedro II. Nesta
pesquisa, a expectativa de que os conhecimentos sociológicos possam equipar os jovens de uma

12
atitude reflexiva capaz de perceber a densidade do tempo presente e enfrentar os desafios do mundo
contemporâneo foi interpretada a partir da análise do discurso dos estudantes que chamaram a
Sociologia de “disciplina pensante”.
O Capítulo treze, O debate de gênero na escola: uma proposta para transformação, da
professora Simone Bastos da Fundação de Apoio às Escolas Técnicas do Rio de Janeiro –
FAETEC, apresenta uma experiência baseada na metodologia da utilização de um tema propulsor
para o debate, permitindo o espaço para que a teoria sociológica disponibilize instrumentos para
mudança efetiva na compreensão de mundo dos envolvidos na prática educativa. O tema escolhido
é Gênero por se tratar de um assunto considerado atraente para os estudantes, tanto por ser uma
problemática mundial, como por se tratar efetivamente de cada um de nós - o que possibilita
qualidade na esfera da prática educativa.
O Capítulo Catorze, intitulado, O Ensino de Sociologia e a (re)significação das Redes
Sociais On-line na escola básica, é de autoria de Fátima Ivone de Oliveira Ferreira e Rogerio
Mendes de Lima, ambos do Colégio Pedro II. O texto adota a perspectiva de que a inserção da
Sociologia como disciplina obrigatória no currículo da educação básica trouxe para aqueles que
exercem suas atividades enquanto professores ou pesquisadores do ensino de Sociologia uma nova e
desafiadora experiência: a do papel a ser exercido pela disciplina no âmbito da formação dos jovens
que hoje frequentam o ensino básico. Tendo como ponto de partida a avaliação de que as chamadas
“redes sociais” desempenham um papel importante na construção de novas sociabilidades e
identidades pessoais e coletivas no público juvenil, este texto, parte de uma pesquisa em andamento,
procura debater o papel da Sociologia, especialmente de suas estratégias pedagógicas, na construção
de uma apropriação crítica e com produção de conteúdos conectados com a realidade, por parte dos
jovens de duas escolas tradicionais do Rio de Janeiro.
O capítulo quinze, A Educação Ambiental Crítica na Sociologia, do professor Alexandre
Maia do Bomfim do IFRJ, é fruto de pesquisas e estudos realizados no interior do Grupo de
Pesquisa Trabalho-Educação e Educação Ambiental (GPTEEA) do IFRJ, que tem como propósito
discutir a Questão Ambiental sob os referenciais da Sociologia do Trabalho-Educação. Alcançaram-
se aqui algumas problematizações e alguns encaminhamentos para os educadores dentro da
temática.
No capítulo dezeseis, intitulado Violência simbólica e política educacional: etnografia
dos conflitos escolares e ensino de sociologia no Rio de Janeiro, de Andrey Cordeiro Ferreira
(UFRRJ) e Valena Ribeiro Garcia Ramos (SEEDUC), realiza-se uma breve reflexão
etnográfica sobre a política educacional e como ela expressa práticas de poder de Estado e
lutas simbólicas (travadas entre os trabalhadores da educação, agentes de Estado, etc.). A

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etnografia aqui proposta pretende, a partir do estudo de caso do ensino de sociologia na rede
de educação estadual do Rio de Janeiro, problematizar como as diferentes formas de violência
simbólica se manifestam no cotidiano e condicionam a dinâmica e o contexto escolar. O
contexto da inserção da sociologia como disciplina obrigatória do ensino médio, segundo os
autores, possibilita uma reflexão sobre a interação entre essas dimensões e a compreensão dos
diferentes projetos e visões da educação em conflito.
Enfim, no último capítulo, Estereótipo, discriminação e preconceito escovados a
contrapelo: desafios cognitivos e possibilidades sociológicas, de Tatiana Bukowitz,
professora do Colégio Pedro II, tenta expor possibilidades e alcances do ensino de Ciências
Sociais para alunos do 7º ano do ensino fundamental II do Colégio Pedro II (RJ). O artigo
apresenta uma metodologia pedagógica estruturada a luz das análises e teorias de Walter
Benjamin, Paulo Freire, Antonio Gramsci, e Jürgen Habermas, demonstrando como os temas
estereótipo, discriminação e preconceito foram pedagogicamente trabalhados.
Como vemos no conjunto da obra, pretende-se acumular reflexões e debates, na
perspectiva de conquista de espaços e legitimação pedagógica e científica sobre o ensino de
sociologia na educação básica. Esperamos que este novo espaço que estamos construindo
contribua para que professores e principalmente estudantes (nossos futuros docentes) possam
desfrutar dessas diversas experiências e reflexões teóricas.
André Videira de Figueiredo
Nalayne Mendonça Pinto
Luiz Fernandes de Oliveira

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Capítulo 1 Perspectivas políticas e científicas acerca do ensino da
sociologia
Adelia Miglievich-Ribeiro3
Flávio Sarandy4
Apresentação
O ano de 2008 foi marcado por comemorações de boa parte da comunidade dos cientistas
sociais. Afinal, a sociologia reavia seu status de disciplina obrigatória, por força de lei (Lei n°
11.683, de 2 de junho de 2008). Foi uma conquista há muito desejada. Mas haverá garantias de que
assim permaneça?
A nosso ver, entretanto, a permanência da disciplina no quadro das disciplinas acolhidas
tradicionalmente na matriz disciplinar para o ensino médio ainda demandará intervenções da
comunidade científica. A julgar pela história da disciplina, marcada por intermitências em sua
presença nos currículos escolares (Silva, 2004; Moraes, 2003) e freqüente suspeição, vivemos um
momento de cautela. Não há garantia de que a obrigatoriedade se mantenha. Uma possibilidade de
abordagem do problema é especularmos sobre as condições para a permanência da sociologia como
disciplina do ensino médio brasileiro. Disciplina legítima, e não somente obrigatória do ponto de
vista legal.
Como contribuição ao debate, sugerimos neste texto que a legitimidade da disciplina advirá
do sentido que lograrmos construir para ela. Neste empreendimento, a comunidade dos cientistas
sociais, ou sua parte interessada, com ênfase aos quadros universitários, tem um papel singular a
desempenhar, qual seja, a dedicação às investigações metodológicas que envolvem seu ensino, num
esforço de elaborar teoricamente suas potencialidades educacionais; o que, vale dizer, significará
construir a justificativa para sua presença no ensino médio, afirmar argumentativamente sua
relevância, estabelecer seus fins, seus desdobramentos, sua metodologia própria. Assim, o sentido
da sociologia na escola – ainda a ser construído discursivamente nas experiências de comunicação
entre professores de ensino médio e pesquisadores das ciências sociais - abrange a fundamentação
teórica da mesma e implica a densificação dos debates acerca de seu ensino que passam a ser
3
Doutora em sociologia pelo PPGSA/IFCS/UFRJ. Professora do Departamento de Ciências Sociais e do PGCS da
Universidade Federal do Espírito Santo – UFES. Email: miglievich@gmail.com.
4 Doutorando na Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo – USP. Professor de Sociologia da Educação e
Metodologia de Ensino da UFF, Campos dos Goytacazes, RJ. Email: flaviosarandy@yahoo.com.br.

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protagonizados pelos seus profissionais, quer nas escolas, quer nas universidades e institutos de
pesquisa, nenhum deles unilateralmente.
O projeto político de construção da disciplina e de seu retorno aos currículos escolares não é
decorrente duma necessidade inerente ou essencial à escola ou à própria disciplina. A julgar pelas
justificativas dadas até o presente e pelas resistências advindas da inclusão da sociologia no quadro
das disciplinas oferecidas no ensino médio, não temos sido muito bem sucedidos em sua defesa – ao
menos, não no plano discursivo. Pois que afirmar ser a disciplina relevante para o desenvolvimento
do pensamento crítico e para a construção da cidadania é nadar na superfície e pouco contribui para
esclarecer em quê, exatamente, a disciplina se diferencia das demais e qual seu papel no sistema
educacional. Afinal, os dois objetivos citados, normalmente elencados quando se trata de justificar a
disciplina, podem – ou deveriam – ser alcançados por todas as disciplinas, objetivos inerentes à
própria atividade educacional que são.
Ora, não é por uma necessidade intrínseca à escola que podemos esperar a permanência da
disciplina na educação básica. Muito menos pelo “natural” interesse da comunidade acadêmica dos
cientistas sociais, como se pela presença das ciências sociais nos cursos universitários decorresse a
obrigação de sua transposição à escola. A legitimidade social da sociologia como disciplina
obrigatória do ensino médio brasileiro, única via para garantir sua permanência, é projeto político e
intelectual; uma construção que depende essencialmente de nossa capacidade de construí-lo, teórica
e politicamente.
Na esperança de colaborarmos com esta construção, retomamos algumas questões que vêm
sendo debatidas há cerca de alguns anos e que, felizmente, parece ocupar cada vez mais as reflexões
sobre o tema. Tais podem ser assim expressas: qual a natureza do conhecimento sociológico? O
ensino da sociologia na escola média deve ser o ensino de uma ciência, como um conjunto de
conhecimentos acumulados sobre determinados fenômenos sociais? Ou o ensino da sociologia se
define por promover a emancipação dos sujeitos? Quais os melhores caminhos para operacionalizar
o ensino da disciplina? Tais perguntas dizem respeito diretamente às questões de ensino e suas
respostas são capazes de indicar distintos direcionamentos para este. É evidente que tais perguntas
podem ser apresentadas de outras formas, tanto quanto outros aspectos, além dos explicitados,
poderiam ser postos em foco, o mais importante sendo o que orienta tais questões. Com a primeira
pergunta, tentamos nos aproximar de uma reflexão sobre a epistemologia das ciências sociais, suas
distintas racionalidades, o tipo de conhecimento que têm produzido e a perspectiva sobre o social
que vêm construindo, como fundamentação de seu ensino na escola média. A segunda e a terceira
perguntas remetem-nos diretamente ao problema da justificativa, isto é, do sentido do ensino da

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sociologia. A última pergunta tem por finalidade oferecer orientações metodológicas e
possibilidades práticas para a atuação do docente na escola.
Não é nossa intenção, neste texto, darmos respostas às questões apresentadas, muito menos
seremos arrogantes ao ponto de almejarmos as respostas definitivas. Todos nós sabemos que estas
se tratarão de deliberações, fruto de uma construção coletiva, com base em investigações que ainda
se iniciam e de sinceros e bem-intencionados embates e acordos entre os que valorizam a sociologia
também como saber escolar. Para fomentar os debates é que expomos aqui algumas de nossas
reflexões acumuladas em felizes encontros 5
.
Nossa contribuição se limitará a analisar a importância e as justificativas para o ensino da
disciplina, com o intuito de refletirmos sobre as condições de possibilidade para a permanência da
sociologia como disciplina na educação básica e, para tanto, propomos caminhos para a construção
teórica e política deste projeto. Este texto tem início com a discussão do que é seu foco principal, o
problema a legitimidade, após o que tentará demonstrar possibilidades para o que é sugerido como
nossa tarefa mais urgente, na esperança de contribuir para a justificação da disciplina. Para isso,
recorreremos à Teoria Social e aos resultados de pesquisa realizada na cidade de Campos dos
Goytacazes e à produção mais recente sobre o tema. Encerramos com considerações sobre as
incertezas que pairam sobre a disciplina, notadamente no que diz respeito ao ENEN. Ao
avançarmos nas respostas às questões, com sorte, estaremos enfrentando o tema da construção de
um projeto para a disciplina e alargando o consenso em torno dela, como disciplina legítima na
educação básica.
1. A legitimidade da disciplina como projeto político e científico
Algumas disciplinas, a exemplo da história e da geografia, para citarmos as mais próximas,
provavelmente devido à longa tradição no meio escolar, estão comparativamente bem estabelecidas;
possuem, como disciplinas escolares, um discurso construído sobre a realidade, relativamente aceito
e amplamente disponível para todos os professores. A sociologia conta com este agravante, qual
seja, construir um saber organizado que torne viável sua introdução no nível médio de ensino.
Parece mesmo que o estudo sobre o ensino tem tido maior atenção em outras áreas do que nas
ciências sociais, nas quais ainda carece de seu lugar institucional bem definido.
5 Os autores se viram juntos em desafios comuns de falar sobre o tema da sociologia na Escola em distintos eventos
regionais e nacionais, em escolas e universidades. O I Encontro Nacional sobre o Ensino de sociologia na Educação Básica
sedimentou a decisão do texto a quatro mãos.

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Weber nos alertara, porém, em seu “A ciência como vocação” (2002) que, na defesa
científica, as várias esferas de valor no mundo estão em conflito inconciliável entre si. Noutros
termos, atribuir legitimidade aos saberes sociológicos, como a outros saberes, é uma escolha que,
como tal, podemos sugerir, é objeto de construção por um projeto político e intelectual. Também,
considerar legítimo o ensino de sociologia na educação básica, tanto quanto a investigação das
questões de ensino em âmbito acadêmico, é uma opção coletiva. Não poucos tomaram esta decisão,
que ganhou realidade com sua inclusão nos currículos. O que tentamos demonstrar, porém, é que
sua permanência e seu melhor proveito ainda dependem do empenho no alargamento do debate em
torno da identidade da disciplina no contraste com as demais.
Habermas (1989; 2004) inspira-nos em seu pressuposto de que as pretensões de validade
para um certo argumento só podem ser obtidas em situações de discussão que são sua garantia para
a universalização. Assim, a vontade de fazer presente a sociologia como disciplina nas matrizes
curriculares há de se pautar em interesses passíveis de serem compartilhados de modo
comunicacional. Tomar a situação de fala ideal como uma direção normativa dos debates é imputar
a estes, como sua condição, a aposta na veracidade, na responsabilidade, na correção e na verdade
dos interlocutores e de seus postulados, então, confrontados, visando, na competência auto-crítica,
ao chamado consenso mais estável, isto é, aquele capaz de assegurar aos argumentos sua dose de
objetividade e de verdade propriamente dita. Assim, a ação em torno da defesa da disciplina
sociologia se dá por sua (re)construção discursiva, e não somente no interior do campo das ciências
sociais, entre os pares acadêmicos.
Disciplinas possuem fronteiras dadas, antes de tudo, por divisões políticas internas e, em se
tratando de ensino médio, é preciso criar essas diferenças e afirmar uma identidade para a sociologia
se desejamos sua presença nesta dimensão de ensino. Não se faz isso legitimamente se não na
comunicação intersubjetiva pela capacidade de se expressar as distintas experiências e aproximar
pontos de vista acerca das questões e polêmicas postas, tendo por suposto demandas comuns, no
caso, a consistência mesma do enunciado acerca da relevância da sociologia como disciplina na
educação básica. Disso decorre que, ao tentarmos justificar a presença da disciplina, precisamos
demonstrar em que exatamente ela se distingue de outras disciplinas afins – e isso a história recente,
ao tempo dos PCN’s (Parâmetros Curriculares Nacionais), nos ensinou 6
.
2. Contribuições para a fundamentação teórico-metodológica do ensino da sociologia
6 Em tempo, não entraremos, por razões de escopo, na questão da interdisciplinaridade, apenas observamos que
transformar os saberes científicos em saberes escolares implica algum grau de diferenciação – e criação de identidades –
entre as diversas disciplinas.

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Para compreendermos a importância da sociologia como disciplina da matriz curricular do
Ensino Médio, deveremos, antes de tudo, compreender os objetivos que por meio dela se pretende
atingir. Esses objetivos podem ser divididos em duas classes: os que são específicos para a
disciplina e os que não se restringem a ela, indo ao encontro dos que foram traçados para o Ensino
Médio a partir da Lei n.º. 9.394, de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional).
Como foi dito, muitas justificativas normalmente apresentadas para a inclusão da disciplina
não fazem mais que reproduzir, de forma vaga, o exposto na lei ou os efeitos que supostamente
podemos observar com o ensino da disciplina.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9394, de 20 de dezembro de
1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, determina que o objetivo do Ensino
Médio está expresso no vínculo dessa etapa da educação escolar com o mundo do trabalho, a prática
social, à construção da cidadania. Pretende-se que a disciplina esteja orientada para a “preparação
básica para o trabalho” e para o “exercício da cidadania”. De fato, a sociologia pode oferecer uma
contribuição no que tange à “compreensão das práticas sociais”, à “preparação básica para o
trabalho” e ao “exercício da cidadania”. Ocorre que tais objetivos são gerais para o conjunto das
disciplinas do ensino médio e não nos permitem uma base sólida, ou não são suficientes, para
justificarmos a inclusão da sociologia nesta etapa da educação básica. Vejamos o que diz a LDB,
alterada pela Lei nº 11.684, de 2 de junho de 2008, que estabelece a obrigatoriedade do ensino
de sociologia e de filosofia na educação básica:
Art. 36. O currículo do ensino médio observará o disposto na Seção I deste Capítulo e as
seguintes diretrizes:
I - destacará a educação tecnológica básica, a compreensão do significado da ciência, das letras e das
artes; o processo histórico de transformação da sociedade e da cultura; a língua portuguesa como
instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania;
II - adotará metodologias de ensino e de avaliação que estimulem a iniciativa dos estudantes;
III - será incluída uma língua estrangeira moderna, como disciplina obrigatória, escolhida pela
comunidade escolar, e uma segunda, em caráter optativo, dentro das disponibilidades da instituição.
IV – serão incluídas a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatórias em todas as séries do
ensino médio.
Verificamos, a partir da leitura do excerto do artigo reproduzido acima, que não há nenhuma
afirmação de princípio ou fundamento apresentado para se justificar a presença da disciplina. É nada
mais que uma determinação normativa e procedimental.
Que a sociologia pode contribuir para ambas as metas, quais sejam, desenvolver uma
consciência crítica e cidadã, não se deve ter dúvida. Mas a pergunta que se pode fazer aqui é se isso

19
é suficiente para justificar a disciplina. Como dissemos, educar para uma consciência crítica e para a
cidadania é objetivo da escola, portanto, de todas as disciplinas. Voltamos ao ponto de partida.
Ao que parece, levando-se em conta tais argumentos, a disciplina teria um caráter político
incontestável. E, de fato, para uma parcela dos professores de sociologia no ensino médio, ensinar a
disciplina confunde-se com uma forma de militância com vistas à emancipação. Entretanto,
conforme nos indica Santos (2002), para outros professores do ensino médio, o ensino da sociologia
atenderia ao objetivo de uma formação científica, a ser somada a outras tantas que compõem o
preparo de nossos jovens para a vida adulta em suas várias dimensões na sociedade moderna.
Portanto, o ensino da disciplina é associado ao ensino de uma ciência, com seu objeto, seus
métodos, suas teorias, seu conhecimento acumulado, enfim.
A questão permanece: nossa disciplina é obrigatória, mas porque ela é relevante? Por agora,
retomemos nosso objetivo inicial, que é tão somente estimularmos a reflexão sobre a construção de
um projeto viável para a disciplina. Neste, consideramos essencial o recurso à própria Teoria Social.
2.1. A teoria social como ferramenta no ensino de sociologia e na construção de sua
metodologia: um breve exercício a partir dos clássicos
Qual o caráter do ensino de sociologia no ensino médio? O que significa dizer que o ensino
de sociologia, na escola média, contribuiria para a cidadania? Vejamos o que Pierre Bourdieu, em
Lições da Aula (1994) nos diz:
Sem dúvida, o sociólogo não é mais o árbitro imparcial ou o espectador divino, o único a dizer onde
está a verdade – ou, para falar nos termos do senso comum, que tem razão –, e isso leva a identificar
a objetividade a uma distribuição ostensivamente eqüitativa dos erros e das razões. Mas o sociólogo é
aquele que se esforça por dizer a verdade das lutas que têm como objeto - entre outras coisas – a
verdade.(...) Cabe-lhe construir um modelo verdadeiro das lutas pela imposição da representação
verdadeira da realidade (...). (Bourdieu, 1994, p 13)
É para nós cara a percepção de Pierre Bourdieu de que uma aula de sociologia há de ser a
expressão da condição do sociólogo enquanto intelectual; condição definida necessariamente pelo
status de cientista cujo objeto é o campo social e a posição dos atores sociais no infindo processo,
cuja base é a interação social, de atualizar este campo – o que pode significar, ainda, sua
transformação, ao mesmo tempo em que, nele, é também formado. Tal concepção que vai ao
encontro de sua definição de habitus 7
parece-nos útil em nossa reflexão num duplo sentido.
7
Podemos definir habitus como “um conhecimento adquirido e também um haver , um capital (...), o habitus, a hexis,
indica a disposição incorporada, quase postural – mas sim o de um agente em ação (...). espécie de sentido do jogo que não
tem necessidade de raciocinar para se orientar e se situar de maneira racional num espaço”. Cf. Bourdieu, O poder simbólico,
p. 61-62.

20
Primeiramente, a consideração acima autoriza-nos a dizer que uma aula de sociologia
deveria permitir – e mesmo estimular – uma reflexão sobre a própria aula de sociologia em sua
pretensão de eleger temas e conceitos – uns e não outros – para se trabalhar em sala de aula. Um
professor irremediavelmente faz escolhas, pelas quais há de ser responsável, no modo como
transmite um saber e produz outros (sim, produz!). Damos aulas e aderimos a valores e a
instituições num só tempo. Na impossibilidade de negarmos tal relação, um compromisso básico
assumido pelo docente e por sua comunidade é o de desconfiar de seu saber, com certa
regularidade, para que se possam diferenciar as aulas de sociologia das pregações dogmáticas. No
mínimo, a aula de sociologia é o lócus da dúvida e das buscas coletivas de novas respostas, na
proposição de desenvolver nos alunos a disposição para a prática do diálogo.
Trata-se, portanto, de levar ao centro da reflexão as lutas pelo enunciado do conhecimento
verdadeiro. A consideração de sua própria inserção social e dos que, não necessariamente em
posição de igualdade, participam do mesmo campo de relações. Trata-se mesmo de uma espécie de
tomada de consciência. Um projeto que somente se realiza nos parâmetros de uma racionalidade
científica, o que não implica a crença na universalidade do saber científico. E que se efetiva na
afirmação dos interlocutores, os alunos incluídos, da condição de sujeitos – o que implica na atenção
crítica à imposição dogmática.
A intersubjetividade é condição da ciência. Também, das democracias, em seu ideário.
Talvez, seja este um valor a orientar o próprio ensino da disciplina, qual seja, a disciplina não apenas
ofertaria conhecimentos sobre a convivência intersubjetiva nas distintas configurações sociais mas
também ensaiaria, de modo mais sistemático atitudes (a disciplina, pois) propícias à geração de
novas práticas de convívio social, menos violentas, do ponto de vista objetivo e simbólico. Difícil?
Sim.
Num segundo sentido, Bourdieu inspira-nos a fazer das aulas de sociologia um exercício
constante do que a filosofia e a antropologia chamaram de desnaturalização e estranhamento em
face das atitudes cotidianas e das instituições sociais8
. Referimo-nos a um mundo que é dotado de
significados que somente permanecem porque nestes acreditamos, como comunidade de humanos.
Nossos clássicos, caso eleitos para sustentarem as aulas e permitirem a comunicação entre-pares,
onde quer que estes dêem aulas, oferecem ricas ferramentas conceituais para processos cognitivos
de desnaturalização do mundo.
Marx, em suas análises acerca da alienação do trabalhador, gerada num modo determinado
de organizar as relações sociais, de trabalho e de propriedade, caracterizado, de um lado, pela venda
8 Estas questões, no âmbito do ensino da sociologia na escola média, foram objeto de análise minuciosa nas Orientações
Curriculares Nacionais (OCN), redigidas por Amaury Cesar Moraes, Elisabeth Guimarães e Nelson Dacio Tomazi.

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da força de trabalho em condições de concorrência as mais injustas no que concerne às negociações
entre assalariado e donos do investimento financeiro e das tecnologias e – de forma correlacionada -
pela insaciável sede de acumulação de capital, necessária à reprodução estrutural, que move as
sociedades burguesas, com ônus de todas as espécies, é um autor de vasto potencial analítico.
Podendo orientar os debates mais atuais sobre aspectos concernentes à pirâmide da desigualdade – e
dos valores desiguais das ocupações no mercado de trabalho – no país e no mundo, em face da
concentração de renda, Marx, também, autoriza a abordagem da questão ambiental e dos riscos mais
incidentes, não casualmente, sobre as populações mais pobres. A partir dele, no diálogo com a
história, pode-se propor ainda o enfoque nos movimentos sociais, do século 19 e de hoje, com
destaque às lutas sociais no Brasil contemporâneo. A percepção de nossa inserção em relações
desumanizadoras, de exploração e dominação, e as contingências de nossa condição de classe, pode
permitir uma compreensão importante do mundo social por parte do aluno. Tendemos, contudo, a
supor que haverá perdas para os alunos em seu direito de acesso a um clássico do pensamento
moderno se o professor optar por valorizar mais nas aulas a solução marxista na análise da
economia capitalista de seu tempo do que as principais perguntas postas por Marx no conjunto de
sua obra, até hoje a produzir novas respostas.
Durkheim também pode ser lembrado em sala de aula. O sociólogo francês expõe, dentre
outros, a problemática da solidariedade moral, das representações sociais e da anomia, entendida
como ausência de normas ou de efetiva regulamentação por parte das instituições sociais. Mais do
que discutir entre alunos da educação básica as contendas da sociologia funcionalista, há de se
atentar, por exemplo, para o fato de que os seres humanos necessitam de orientações morais em suas
condutas, quaisquer que sejam elas. Desta necessidade, nasce a sociedade e suas instituições.
Conflitos dão-se na contestação de tais ordens morais, porém, visando a criar novas ordens – quer
disto os humanos tenham plena consciência ou não - do contrário, é a própria sociedade – e não
apenas suas elites ou grupos dominantes (categorias menos importantes para Durkheim) – que
experimenta a sua dissolução. Noutros termos, conflitos convivem com a ordem e recriam
solidariedades morais – o que há de ser explicado ao aluno é que isto nada diz sobre ser uma ordem
moral boa ou má. Poderá ser péssima. Ou altamente criativa e geradora de relações sociais
libertadoras. Neste item, é sugestivo o debate da violência urbana e do assim denominado poder
paralelo. Também, do trabalho informal e da geração de renda. Pode-se retomar o tema da coerção
social e das pressões sociais sobre comportamentos individuais e o próprio processo de

22
individualização. Por que não, então, permitir ao aluno e à aluna questionar os papéis sociais que
lhes são atribuídos? 9
Weber, por sua vez, como sociólogo dos valores com os quais as pessoas e grupos criam e
legitimam a vida em todas as suas dimensões, pode ser também pelo docente relido, permitindo que
se pergunte aos alunos o que é importante para eles e por quê. Também, que tipo de pessoa, aula,
professor, pais, filhos, escola, lazer, profissão, cidade, país, governo, político eles consideram
desejáveis. Quais tipos de relações sociais são para eles indesejáveis? Como eles vêem os governos
nas sociedades? Por que as pessoas votam num político e não noutro? O que pensariam ao votar? Se
não pensam exatamente sobre isto, ainda assim, o que as faz escolher um nome no meio de outros?
Elas votam naquele que mora em seu bairro? Naquele que os parentes votam? Mas, por quê? Elas
votam no que garantirá algo de que precisam material e urgentemente? Elas votam no candidato que
garantiu a ambulância, por exemplo, de que precisaram numa situação de desespero? Elas votam em
quem admiram em função de atributos tais como a aparência e o modo de falar? Votam porque
gostam do sujeito e não importa o motivo. Será que escolhem de um modo mais calculado: quem
não tirará meu filho do emprego que ele conseguiu na Prefeitura? Será que estudam o perfil do
candidato, analisam sua trajetória e plataforma política? Temos aqui, na análise de distintas
racionalidades, sugestões de aulas sobre a sociologia weberiana dos tipos de dominação legítimas.
Nestas, seria bastante pertinente o debate da difícil apartação entre o público e o privado no Estado
brasileiro, a partir do tipo ideal weberiano de patrimonialismo, por exemplo, um diálogo pertinente
que autores brasileiros renomados trilharam.
Os clássicos, ou os assim considerados, entre outros cientistas sociais importantes para a
constituição do campo, podem ser a fonte a partir da qual construiremos um discurso apropriado,
razoável, e convincente sobre a presença do saber sociológico nas escolas médias. Entretanto, não se
trata aqui de advogar pela leitura dos clássicos pelos alunos do ensino médio. Isso, por distintas
razões que não nos cabe refletir aqui, pode ter algum sentido em outras áreas, como a filosofia,
porém entendemos que o importante não é escolhermos entre um ensino com ou sem a presença dos
9 Em debates havidos no I Encontro Estadual de sociologia no Ensino Médio, promovido em 2008 pela Faculdade de
Educação da UFRJ, uma das professoras participantes, Gabriela de Souza Honorato, narrava a demanda dos alunos por
debates acerca da sexualidade e de como isto a espantou de início. Sabemos que o espanto há de ser minimizado dada a
constatação da exposição permanente dos adolescentes à erotização da sociedade. Noutro aspecto, quando não se tematizava
a sexualidade nada se garantia em termos de experiências de vida mais harmônicas, haja vista nossa sociedade marcada pela
violência doméstica com o maior ônus sobre a mulher jovem. De fato, a sociologia não há de substituir a educação sexual,
sobretudo, porque os conflitos entre humanos e/ou grupos não se restringem a esta dimensão nem podem ser explicados
isoladamente. Exatamente por isso, os debates de gênero podem ser suscitados, com sensibilidade, aqui. A lembrança de
Durkheim pode surgir na abordagem, por exemplo, das expectativas sociais sobre os papéis feminino e masculino em
sociedade, sobre as resistências aos questionamentos de tais papéis e sobre os mecanismos de punição aos desviantes.
Defendemos que a única maneira da sociologia fazer a boa diferença nestes embates é se o professor puder conduzir os
debates seguro em estudos e conceitos que permitam escapar a um senso comum que tenderia a subestimar o potencial
analítico acumulado pelas ciências sociais.

23
clássicos, mas como eles ou outros serão utilizados; isto é, precisamos desenvolver a mediação
necessária entre o saber produzido pela academia e o universo escolar. Mediação pedagógica que
depende de esforço investigativo e produção criativa, bem como da compreensão que o rigor
teórico não se confunde com ensino teórico. Espécie de cláusula pétrea do estatuto científico, o que
normalmente se afirma como rigor teórico tem sido no mais das vezes disfarce para um ensino
quase totalmente conceitual, teórico, em geral, dogmático. É neste ponto que mais se fazem
necessárias as pesquisas metodológicas para o ensino da sociologia na educação básica.
No entanto, insistimos, o fim não é pura e simplesmente o conhecimento dos clássicos, de
seus conceitos e de suas teorias, no sentido de contato com o conteúdo de suas obras; ao contrário,
as obras do pensamento sociológico, elas próprias, tratadas como já mediações para o saber acerca
do mundo social. O fim, portanto, é o tipo de visão ou atitude congnitiva que desejamos que nossos
jovens alunos desenvolvam.
3. Por um acréscimo de imaginação sociológica acerca do ensino da sociologia.
Charles Wright Mills escreveu, em A Imaginação Sociológica (1972), que a principal tarefa
intelectual e política do cientista social era deixar claros os elementos da indiferença e da
inquietação reinantes. Para Mills, ameaças a valores estimados numa dada coletividade levariam à
experiência de uma crise, vivida em plano individual, entretanto, a ausência de consciência desses
valores comumente aceitos levaria à indiferença; mas, até a indiferença poderia ser produzida por
um grau de inquietação insuportável para aquele que não é capaz de sequer pensar sobre eles a fim
de fazer as escolhas possíveis. Nossa época, afirmou Mills, seria uma época de indiferença e
inquietação. E é contra a indiferença e a inquietação capaz de paralisar o pensamento e a ação, ante
a afirmação de ou as ameaças a valores, que atuaria a sociologia. Num exercício de reflexão que
permitiria a tomada de consciência sobre a nossa condição, ao mesmo tempo em que sobre a
condição dos homens e das mulheres de nosso tempo (um exercício constante, para Mills), a
sociologia nos permitiria uma maior compreensão de nossa própria existência relacionada à
sociedade da qual participamos.
Para Mills, a base do conhecimento sociológico é a crítica, esta entendida não como simples
negação, mas como imaginação, como a razão e a criatividade em ação. O exercício de
compreender relações e “identificar ligações entre uma grande variedade de ambientes de pequena
escala”, como ele mesmo define a imaginação sociológica. Desenvolvê-la em nossos alunos seria
desenvolver neles a capacidade por enxergar relações entre suas vidas particulares e as questões
públicas, a biografia e a história, o indivíduo e a sociedade. E como os horizontes de suas vidas, suas

24
possibilidades objetivas de ação, na relação com a estrutura social, que nos constrange e nos liberta.
Trata-se de uma introdução à compreensão também de nossos limites e potencialidades, e, também,
dos limites e possibilidades dos outros.
A nosso ver, a crítica de que fala Mills se realizaria exatamente no momento em que as
adesões primárias, de que nos fala Pierre Bourdieu, em sua aula já referida, fossem percebidas
exatamente pelo que são: adesões a instituições e a valores, nunca naturais; nunca partes de uma
realidade sem sujeito, porém como condicionados pelas experiências históricas humanas que, ainda
que não sigam leis tal como num dia se acreditou, apontam regularidades, permanências e, em suas
reconfigurações também, apontam para descontinuidades e rupturas. Nas palavras de Bourdieu, se
os que tem algo a ver com a ordem estabelecida, seja lá o que for, não gostam nem um pouco da
sociologia, é porque ela introduz uma liberdade em relação à adesão primária que faz com que a
própria conformidade assuma um ar de heresia ou de ironia.
O professor de sociologia não seria, neste sentido, nem um árbitro imparcial da realidade
humana, nem alguém que fala senão a partir de uma posição que permite conhecer. Sua fala se dá a
partir da posição da ciência e é a partir dela que permite a crítica ao estabelecido como verdade
dada, como conhecimento construído, posição que, ao se revelar aos seus próprios alunos, permite-
lhes que assumam, eles próprios, a condição de sujeitos do conhecimento e sujeitos históricos.
Trata-se, portanto, de propiciar a aprendizagem da imaginação sociológica pela experiência de
imaginação sociológica. É aí que as condições da crítica se farão presentes. A imaginação
sociológica é exatamente o tipo de aprendizagem que pretendemos desenvolver em nossos alunos
com o ensino de sociologia.
O saber científico acumulado tem um importante papel a desempenhar neste ensino. Mas de
modo algum é um fim em si mesmo. O ensino da sociologia é relevante exatamente porque pode
revelar aos nossos alunos as intrincadas relações nas quais estão inseridos e como essa pertença
exerce um profundo efeito sobre sua identidade, suas expectativas de vida, sua visão de mundo, em
poucas palavras, sobre quem ele é e qual o lugar que ocupa na estrutura social. Logo, nada mais
equivocado do que negar a importância do conteúdo em si mesmo. Mas este conhecimento não será
aprendido por meio da mera transmissão de informação ao aluno – e de sua memorização –, mas, ao
contrário, só se realizará realmente se houver a aprendizagem de um tipo especial de raciocínio, uma
verdadeira mudança de atitude cognitiva por parte do aluno. Somente assim o conhecimento
científico acumulado passará a ter sentido para o aluno e ele poderá, de fato, pensar com o
conhecimento das ciências sociais.
Sobre a questão se é possível uma aprendizagem significativa da percepção sociológica por
um ensino somente expositivo de conceitos e teorias, sem que o professor tenha tido em sua

25
formação mesma a experiência do modo sociológico de perceber o mundo, cremos já ter respondido
que não. E nos valemos do argumento de que a aprendizagem de formas de pensamento somente
são efetivas se os alunos têm contato direto com especialistas da área em questão. O papel do
especialista torna-se muito importante neste caso, a não ser que o objetivo do ensino restrinja-se à
transmissão pura e simples de conteúdos conceituais, o que aqui recusamos. A experiência tem
demonstrado que o trabalho com a sociologia no nível médio de ensino causa grande impacto na
mente dos alunos, o que faz com que a matéria precise de tempo para ser bem trabalhada e digerida.
Sabemos, entretanto, que ainda não são os formados em ciências sociais em nível superior a
totalidade, sequer a maioria, dos professores que respondem hoje pela sociologia em sala de aula.
Vemos isto, contudo, como algo a ser progressivamente conquistado sob pena de se comprometer a
qualidade da sociologia a ser ministrada, por mais auto-didatas que os professores brasileiros
tenham aprendido a ser 10
.
A pesquisa de caráter extensionista realizada no município de Campos dos Goytavazes, ao
norte do Estado do Rio de Janeiro, intitulada “filosofia e sociologia nas escolas estaduais de ensino
médio da região norte-fluminense I: capacitação e atualização de docentes” 11
, mostra-nos, na
codificação feita para as respostas livremente dadas sobre a importância das disciplinas de filosofia
e sociologia na Escola, o encaminhamento do raciocínio da maioria dos professores no sentido de
um afastamento do lugar comum – formação para a cidadania – em vistas à aproximação de uma
perspectiva que conceberia ambas as disciplinas como relevantes na compreensão da existência
humana e da vida social, respectivamente (50%) e, em segundo lugar, no desenvolvimento do
pensamento autônomo (25%).
I- Sobre a importância das disciplinas de filosofia e sociologia na Escola 12
10 Reconhecemos que o problema da formação docente é grave e de difícil solução. Temos consciência de distorções ainda
mais graves, como no caso da docência em sociologia de profissionais formados em ciências naturais e exatas, sem qualquer
qualificação em ciências sociais, de que nível for. No entanto, opor-se a que professores formados em outras áreas lecionem a
disciplina pode ser ideologicamente relevante, porém de pouco efeito prático, à medida que esbarramos em questões
complicadas relativas a direitos adquiridos e competências exclusivas dos entes federativos. Neste sentido pactuamos a opção
de vários colegas, incluindo membros da Comissão de Ensino de SBS, quanto à necessidade de formação adequada dos
professores que atualmente lecionam a disciplinas, ou que a lecionarão a partir de 2009, sem prejuízo da luta política para a
alteração deste estado de coisas, a longo prazo. Trata-se, a nosso ver, de assumirmos a responsabilidade integral pelo
processo de (re)inclusão da disciplina, e de sua legitimação.
11 A pesquisa-extensão (Proex-Uenf), iniciada no ano de 2007, congrega hoje os seguintes professores: Dr. Júlio César
Ramos Esteves (Coord.); Dr. Dalton José Alves; Dra. Adelia Maria Miglievich Ribeiro; os sociólogos Renata de Lourdes
Azevedo Saul e Virgílio de Lima Pereira; e os estudantes de Ciências Sociais, Dante Mendonça Duarte; Andreza Barreto
Leitão e Andréia da Conceição Trindade da Silva. Há de se registrar o pioneirismo da iniciativa do projeto na região, a reunir
as áreas de filosofia e de sociologia, contando, também, com o apoio da SEAF (Sociedade de Atividades Filosóficas) e da
APSERJ (Associação profissional dos Sociólogos do Estado do Rio de Janeiro), nas metas de traçar o diagnóstico do ensino
das disciplinas nas escolas da região e promover cursos de atualização e seminários com os professores do ensino médio em
Campos dos Goytacazes/RJ. Pesquisa que tem sido complementada, a partir de 2009, pelo excelente trabalho investigativo
desenvolvido na UFF, dirigido pelo Dr. Eugênio Soares Carlos de Lemos.
12 A pergunta para o professor entrevistado era: Sobre a importância das disciplinas de filosofia e sociologia na Escola, o
que você gostaria de ressaltar?

26
50% das respostas válidas para esta questão
ressaltam a importância destas disciplinas
relacionando-as à melhor compreensão da
existência e da vida social que elas possuem a
capacidade de proporcionar ao aluno;
8,3% das respostas válidas para esta questão
relacionando-as ao desenvolvimento do exercício
pleno da cidadania por parte do aluno;
25% das respostas válidas para esta questão
relacionando-as ao desenvolvimento da capacidade
de reflexão, senso crítico e pensamento
independente por parte do aluno;
6,5% das respostas válidas para esta questão ressaltam ainda a necessidade de que estas disciplinas
façam parte da grade curricular do Ensino Fundamental.
10,2% das respostas válidas para esta questão ressaltam ainda outras diferentes.
Fonte: Esteves; Alves; Ribeiro Miglievich; Saul et. al. “filosofia e sociologia nas escolas estaduais de ensino médio da
região norte-fluminense I: capacitação e atualização de docentes”. UENF.PROEX, 2009.
A discussão iniciada anteriormente e as respostas dos professores aqui retratadas que
remetem à justificativa, à importância e à especificidade da sociologia falam também de 10,2% de
respostas válidas que não puderam, contudo, ser desmembradas por sua diversidade. Talvez, isto
nos revele que a questão a respeito da legitimidade da disciplina seja mais cobrada dos docentes do
que fomos capazes de supor. Ao menos, é possível pensar que os alunos inquiram o professor sobre
isto. E que o professor mesmo se faça tal pergunta no cotidiano escolar.
A especificidade da disciplina pode ser encontrada em sua abordagem especial – que
nenhuma outra disciplina promoveria – e/ou em seus conteúdos – o quadro teórico-conceitual de
nossa ciência. Ambas as percepções atentam à séria necessidade da construção de um plano
curricular que dê sentido ao ensino de sociologia. Para além do ultrapassado debate acerca de planos
de curso que tendem a minimizar as competências do professor na condução do processo ensino-
aprendizagem em cada singular e dinâmico contexto da sala de aula, parece importante lembrar que
a tarefa de definir um programa curricular é imperativa e se não for feita pelos cientistas sociais
caberá aos pedagogos, psicopedagogos e a outros especialistas. Portanto, numa frase, é desejável
compreensão da
vidasocial
desenvolviment
o dacidadania
desenvolviment
o dacapacidade
de reflexão
necessidade de
presençano E.F.
outras

27
que a comunidade das ciências sociais no diálogo com os professores em sala de aula tragam a si a
responsabilidade da construção de um projeto para a disciplina.
Retomando Bourdieu, o conhecimento científico dispõe do poder de libertar os dominados
dos dispositivos da dominação na medida em que novos conhecimentos produzidos contribuem
para a quebra do efetivo monopólio de um único grupo sobre a determinação das representações
sobre a realidade. Assim, o conhecimento sociológico em sua dimensão científica também comporta
uma dimensão política, pois que permite ao indivíduo a compreensão do sistema de dispositivos que
define uma tendência para a sua conduta, pela delimitação de seus próprios horizontes, valores e
representações acerca da vida social. Ao concordarmos com tal perspectiva, uma aula de sociologia,
portanto, que aspire a participar do esforço para a emancipação humana e social, tanto quanto isso
for possível, deve permitir revelar as posições e mecanismos sociais que perpassam e estruturam as
relações sociais, a começar pela própria escola e a sala de aula. Talvez isso pareça “óbvio” para um
cientista social, mas nos perguntamos, então, por que alguns professores consideram que a
consciência crítica de seus alunos é função do quanto conseguem reproduzir os conteúdos de
autores clássicos, por exemplo, ou de discursos críticos ao capitalismo? A reprodução em si, que é
diferente de reflexão crítica, afasta-se de todo intento de imaginação sociológica.
A aula de sociologia, numa proposta bourdieusiana, é um espaço de investigação, estudo e
reflexão sobre as condições de produção do próprio conhecimento e das práticas discursivas,
compreendidas como definidoras do real. Um espaço no qual o aluno seria tido por sujeito inserido,
tanto quanto o professor de sociologia, no que Bourdieu definiu como um campo, isto é, um
conjunto coerente de princípios estruturantes das posições sociais. A partir da reflexão das próprias
relações estabelecidas na situação de aprendizagem, que não se restringem a sala de aula, porém ela
mesma um lugar de um contexto social global, se construiria o conhecimento sociológico do social
e aí estariam sendo aperfeiçoadas as condições políticas da emancipação. Neste sentido, falar numa
ciência crítica seria redundância, como falar num ensino de sociologia crítica – o mesmo valendo
para distinguir um aspecto científico e outro político para seu ensino.
O retorno a importantes autores das ciências sociais são ferramentas para os docentes. Não
estamos sugerindo uma aula burocrática a partir de Bourdieu nem a abolição da autoridade do
professor, numa espécie de rogerianismo simplificador. O que está sendo sugerido aqui é que o
caráter político do ensino de sociologia está justamente em permitir que o aluno compreenda sua
inserção no meio social e, para tal, o conhecimento mais especializado é o das ciências sociais que
lhe permite desenvolver o pensar sociológico, pelo qual desvele a si próprio como ser social, sujeito
reprodutor e transformador de sua própria sociedade. Se pretendemos que o ensino da disciplina
contribua para a emancipação humana – esta pergunta precisará ser respondida – comecemos por

28
incluir o aluno como sujeito participante e crítico dos processos de produção da verdade científica, o
que significa que uma aula de sociologia não pode se permitir ser uma explanação de conceitos
acabados ou dogmas.
4. Dimensões do ensino de sociologia e suas relações com a finalidade de sua presença na
educação básica
Diversos conteúdos da disciplina como, por exemplo, sobre a participação política e o
Estado, mesmo na dimensão da informação, também são importantes para a (possível) contribuição
da disciplina à formação de cidadãos. Além desses conteúdos mais diretamente relacionados à
formação para a cidadania, devemos lembrar que conteúdos que permitem refletir sobre a questão
de gênero, compreender a diversidade cultural e a questão do etnocentrismo e da alteridade, ou
analisar a desigualdade também têm relevância política. E ainda no nível da informação deveríamos
incluir conhecimentos sobre os direitos fundamentais, presentes em nossa Constituição, tanto quanto
sobre a efetividade desses direitos na sociedade brasileira. No entanto, mais uma vez lembremos
Bourdieu quando sugere que o sociólogo – também enquanto professor de sociologia – não pode
falar a não ser a partir da posição da ciência; não para afirmar verdades inquestionáveis, mas para
revelar posições, relações, interesses e dispositivos de dominação. Este é o caráter político da
disciplina, que se manifesta mais fortemente numa mudança de consciência e de atitude cognitiva
por parte do aluno do que na informação pura e simples. É por seu caráter científico particular que a
disciplina ganha relevância política.
O ensino da sociologia, como sugere as Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino
Médio (2008, p. 119), participa da alfabetização científica dos jovens educandos do ensino médio, o
que está relacionado à sociologia em sua condição de ciência, pois afinal ela possui objeto, teorias e
métodos que permitem desvendar a realidade e ir além das aparências dos fenômenos. A recusa ao
caráter científico do saber sociológico perde sua força argumentativa assim como a acusação de um
suposto grau de complexidade muito elevado para nosso aluno na medida em que podemos fazer da
pesquisa, metodologicamente informada, também uma estratégia didática. Como bem afirma as
OCN’s, se aos alunos do ensino médio é garantido o direito de aprenderem sobre fenômenos
naturais invisíveis aos olhos, porque não teriam o direito a aprender sobre o que veem todos os dias?
E, como vimos, este caráter científico da disciplina está relacionado ao seu caráter político.
Mas que o caráter político da disciplina não faça sombra ao fato de que o conhecimento
oferecido pela disciplina em si é importante. Porque integra o saber produzido no processo
civilizador das sociedades modernas e deve estar acessível a todos os membros de nossa sociedade.

29
Porque permite que o aluno compreenda fenômenos sociais, dos quais participa diretamente ou que
tem relevância para sua vida individual ou familiar, pois, em muitos casos, fenômenos de seu
próprio cotidiano. Este caráter educacional da sociologia é um dos elementos essenciais para se
conhecer a realidade em que vivemos, uma vez que a educação escolar serve para a adaptação ao
mundo e também para a mudança. Um processo civilizatório, repleto de tensões, humanizador.
Quiçá mais libertador?
A sociologia tem, portanto, um conjunto de conhecimentos e de práticas científicas que
devem fazer parte do cabedal de todos os indivíduos para que possam pensar a sua vida e a
sociedade que compõem. Educar é transmitir conhecimentos e valores necessários a existência de
uma sociedade, tanto quanto revelar as condições de produção dos mesmos e os processos de
dominação que perpetuam e que exigem mudança. Além do caráter político e científico, a disciplina
teria um caráter educacional que se expressaria, portanto, tal qual noutras disciplinas do ensino
médio, na socialização do aluno num conhecimento acumulado pelas ciências sociais – e pela
tradição das Humanidades – acerca da realidade social.
Compreender estes três aspectos ou dimensões (científica, política, educacional) do ensino
da sociologia, como demonstra as OCN’s, e a tensão interessante que existe entre elas é importante
para que a disciplina não seja transformada em algo quase puramente técnico ou num ensino
bacharelesco ou em aulas de politização, quase panfletárias. Em outro lugar já foi apresentado uma
sugestão interessante sobre o ensino de sociologia, oferecida por Dumont (Sarandy, 2004).
Ressaltamos, por acréscimo, que a percepção sociológica de que trata Dumont não é uma habilidade
inata, ao contrário, “não é fácil de ser comunicada a um livre cidadão do Estado moderno que não a
conhecesse” (1992, p.52) ainda mais considerando o predomínio do individualismo que marca o
projeto da Modernidade. Vejamos em suas próprias palavras:
“A idéia que fazemos da sociedade permanece sendo artificial enquanto, como a palavra convida a
interpretar, a tomemos como uma espécie de associação em que o indivíduo totalmente constituído se
empenhasse de forma voluntária num objetivo determinado, como que por uma espécie de contrato.
Pensemos, sobretudo, na criança lentamente levada à humanidade pela educação familiar, pela apren-
dizagem da linguagem e da moral, pelo ensino que a faz participar do patrimônio comum -
compreendidos aí, entre nós, elementos que a humanidade inteira ignorava há menos de um século.
Onde estaria a humanidade desse homem, onde sua inteligência, sem esse adestramento, uma
criação, para falar mais propriamente, que toda sociedade compartilha de algum modo com seus
membros, que seriam seus agentes concretos?”. (1997, p. 53)
Como meio sistemático de superarmos os estreitos limites de visão que a existência social
produz em todos os seus membros, Dumont aponta o ensino da sociologia como fundamental.
Ainda, segundo ele,
“a apercepção sociológica do homem pode produzir-se espontaneamente na sociedade moderna em
certas experiências: no exército, no partido político e em toda coletividade fortemente unida (...). No

30
plano do ensino essa apercepção deveria ser o bê-á-bá da sociologia, mas já aludi ao fato de que a
sociologia, enquanto estudo apenas da sociedade moderna, freqüentemente faz dela uma questão de
economia. Não se pode aqui deixar de sublinhar os méritos da etnologia como disciplina Sociológica.
Não se concebe, em nossos dias, um trabalho e mesmo um ensino etnológico que não provoque a
apercepção em questão. O encanto, eu diria quase a fascinação, que Marcel Mauss exercia sobre a
maior parte de seus alunos e ouvintes devia-se antes de tudo a esse aspecto de seu ensino”. (1997, p.
55)
Nosso intuito é argumentarmos que a aprendizagem da percepção sociológica, o fim
almejado pelo que Mills denominou por imaginação sociológica, deve ser entendida exatamente
assim: trata-se de uma aprendizagem, necessária e legítima, pois que parte do patrimônio cultural
humano; aprendizagem que não é fruto tão somente do conhecimento cognitivo de teorias sociais,
pois se dá por meio do contato cognitivo do aluno com o pensar sociológico, por diferentes recursos
que permitam a mediação do conhecimento das ciências sociais e que desenvolvam em nossos
alunos sua imaginação sociológica, sua compreensão sobre as relações sociais nas quais estão
inseridos como sujeitos históricos. Trata-se de uma apropriação, por parte dos educandos, de um
modo de pensar distinto sobre a realidade humana, não pela memorização, pura e simples, de um ou
mais quadros teóricos advindos de uma escola de pensamento, mas pelo contato com diferentes
conceitos, e seus quadros teóricos, que servem como ferramentas da pesquisa sociológica, de seus
métodos e da construção de seus resultados.
Delegando a outra oportunidade a discussão sobre as questões de método, apenas
ressaltamos que seja qual for o conteúdo, ele será sempre um meio para se atingir o fim: o
desenvolvimento da perspectiva e da imaginação sociológicas, mas que diversos recursos didáticos
devem ser investigados, testados e experimentados pelo professor. Nesse sentido, o objetivo do
ensino de sociologia como, aliás, deveria ser o de qualquer ciência, é proporcionar a aprendizagem
do modo próprio de pensar de uma área do saber aliada à compreensão de sua historicidade e do
caráter provisório do conhecimento – expressões da dinâmica e complexidade da vida.
Considerações finais
À pergunta: já podemos nós, cientistas sociais, nos aquietarmos quanto à permanência da
sociologia como disciplina do ensino médio? Pensamos que a resposta a tal questão ainda é
negativa. Como contribuição à construção da disciplina, neste texto buscamos afirmar que
precisamente os três objetivos gerais para o ensino da sociologia – (1) contribuição para a
construção da cidadania por meio da formação dos cidadãos; (2) preparação básica para o trabalho
por meio do entendimento das novas formas de organização do trabalho e da produção em tempos
de globalização, pela capacitação dos indivíduos para a leitura do mundo social do qual fazem parte;

31
(3) promoção de uma compreensão sociológica da realidade na qual estamos inseridos
especialmente pelo desenvolvimento de seu modo específico de pensar, em que seja desenvolvida a
percepção sociológica –, constitui a preocupação fundamental a nortear o ensino da sociologia e a
justificar a sua inclusão na grade curricular do ensino médio.
Não esperamos ter resolvido os problemas apresentados até aqui, mas tão somente provocar
o debate, pois consideramos que somente se seguirmos na direção de elaborarmos teoricamente,
discursivamente, um projeto para a disciplina, teremos êxito na legitimação da disciplina nos
currículos da educação básica. A indiferença para com este esforço pode, ao contrário, trair uma
presunção pouco útil num momento de afirmação do olhar sociológico como necessário e relevante
na formação de nossa população jovem: pode espalhar a crença de que a sociologia, acima do bem e
do mal, é legítima em si mesma. Um argumento facilmente derrubado e, neste sentido, prejudicial
aos desdobramentos da conquista legal pela inclusão da disciplina no ensino médio.
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integral mimeo). Segundo a autora, no momento passa por novas revisões para ser encaminhado
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Maria Stella Grossi & DWYER, Tom (org.). sociologia em transformação: pesquisa social do
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2002, p. 90-107.

34
Capítulo 2 Ensino de Sociologia: insulamento e invisibilidade de uma
disciplina13
Flávio Sarandy14
Novos sentidos para uma antiga disciplina
A sociologia, como disciplina curricular da educação básica, possui uma história peculiar
comparativamente às demais disciplinas que tradicionalmente ocupam um lugar em matrizes
curriculares na escola média brasileira. Vários tem sido os sentidos atribuídos à Sociologia, como
disciplina do ensino médio no Brasil, e diferentes atores, na já antiga e complexa história da
disciplina, participaram dos debates em torno de sua definição. Por um lado, tem sido objeto de
verdadeiro culto, por uns elevada a instrumento fundamental na estratégia de emancipação das
classes subalternas de nossa sociedade ou, ao menos, tida como meio garantido de construção da
cidadania; por outros, criticada como demagógica e instrumento de manipulação de setores da
esquerda política, quando não simplesmente algo sem nenhum sentido e nenhum papel a jogar na
política educacional.
Diante deste quadro – ainda simplificador, naturalmente –, torna-se relevante e oportuno
compreender sua história; ainda mais relevante, compreender as motivações com que diferentes
atores políticos tem se movimentado em torno da inserção ou retirada da sociologia do conjunto das
disciplinas da educação básica. Talvez nenhuma disciplina tenha recebido tantas significações,
participado de tão díspares discursos e sido o centro de tantos conflitos quanto a sociologia.
Fato é que no Brasil mais uma vez está em curso sua reinserção como obrigatória em todas
as redes de ensino (Lei n° 11.683, de 2 de junho de 2008), o que torna oportuno investigar os
sentidos com que operam diferentes atores em torno da disciplina. E observe-se: não porque essa
reinserção é algo digno de nota, tendo em vista a história de intermitência da sociologia no ensino
médio (Moraes, 2003), tantas vezes introduzida e tantas outras retirada de programas educacionais
governamentais – o que permite vislumbrar a completa ausência de garantias para o atual momento
da disciplina – porém, simplesmente porque compreendemos que a disciplina enfrenta ameaças
quanto a sua própria existência, uma disciplina que ainda está por legitimar-se nos sistemas de
ensino. Ademais, os atuais discursos justificadores da obrigatoriedade da disciplina demonstram ter
13 Este paper reúne resultados de pesquisa em andamento, com vistas à elaboração de minha tese de doutorado.
14 Professor Assistente de Sociologia da Educação e Metodologia de Ensino, Universidade Federal Fluminense, Campos
dos Goytacazes, RJ; doutorando no Programa de Pós-Graduação em Educação da USP. E-mail: flaviosarandy@gmail.com

35
em comum – e a despeito de suas distâncias – um completo desconhecimento dos debates acerca do
ensino de sociologia no antigo secundário e um forte viés ideológico. No presente texto, adiante,
serão discutidos estes dois pontos.
É importante ressaltar-se que nas décadas de 20 a 50 do séc. XX houve um intenso debate
sobre educação, realizado por intelectuais brasileiros de projeção, como, entre outros, Emílio
Willems, Fernando de Azevedo, Luiz de Aguiar Costa Pinto, Florestan Fernandes, Antônio Cândido
e Anísio Teixeira. A partir da década de 1980, intensa campanha e lutas inicialmente dispersas,
empreendidas principalmente pelas associações profissionais e sindicais de cientistas sociais, foram
travadas pela inserção da disciplina no ensino médio, inicialmente por uma estratégia que
privilegiava as lutas localizadas nos estados federativos e, num momento mais recente, por uma
campanha unificada que teve como alvo a União. Tais campanhas, lutas e movimentos – tanto
quanto as produções de pesquisas, produções didáticas e até mesmo manifestações panfletárias e
artigos de opinião publicados em jornais diários – constituem momentos distintos da história da
disciplina; separados no tempo, as lutas e produções das décadas que vai de 1920 a 1950, e as que
emergiram a partir de 1980 guardam muitas diferenças e algumas convergências que merecem
explanação e análise. No entanto, o que de imediato sobressai, dentre as diferenças entre os dois
momentos destacados, é o completo esquecimento dos debates anteriores, das justificações, das
investigações e das produções propositivas (como produções didáticas) realizadas nas décadas
precedentes. Sobressai, ainda, algo que está no centro deste texto: as lutas recentes em torno da
disciplina tem sido capitaneadas por entidades não vinculadas, senão indiretamente, à universidade
e, não raro, distantes das agendas acadêmicas. Sem dúvida, são momentos distintos da história
política do país, diferentes compromissos articulados entre intelectuais, estado e as camadas sociais
dominantes; no entanto, impossível explicar as movimentações em torno da inclusão da disciplina
sem a nítida compreensão das relações estabelecidas no interior do próprio campo das ciências
sociais e as representações em torno da ciência e de seu ensino.
Se na primeira metade do século XX o ensino de Sociologia ocupava lugar de destaque nos
debates educacionais e políticos, atualmente é relevado à periferia acadêmica, tratado com
indiferença pelos gestores públicos da educação e abandonado a um discurso em geral corporativista
dos sindicatos de sociólogos. Por sua vez, a academia tem revelado verdadeira indiferença com
relação à disciplina. Trata-se, portanto, de explicar estes dois eventos e suas correlações: por um
lado a invisibilidade do ensino da Sociologia na escola média – invisibilidade para o campo
acadêmico das ciências sociais; por outro, as apropriações simbólicas da disciplina empreendidas
pelas associações profissionais e sindicais de cientistas sociais. Quadro que se reflete nas
proposições curriculares e nas disputas em torno da definição da disciplina.

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