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APRESENTAÇÃO DA COLEÇÃO
“[...] sem memória, sem a leitura dos restos do passado, não pode haver o reconhecimento das diferenças [...]
nem a tolerância das ricas complexidades e instabilidades de identidades pessoais, culturais, políticas e nacionais [...]”
(HUYSSEN, A. Seduzidos pela memória: arquitetura, monumentos,
mídia. Rio de Janeiro: Aeroplano, 2000. p.72.)
A elaboração da Coleção Ensino Médio
Professor, a proposta de História para o Ensino Médio sistematizada nos materiais pedagógicos aqui apresentados
funda-se em um tripé: 1- reflexões advindas da prática de sala de aula e do uso de materiais similares ao aqui
desenvolvido; 2- apropriação e sistematização de reflexões acadêmicas sobre a História; 3- reflexões sobre a educação
e elaboração do conhecimento histórico no ambiente escolar.
Os autores, para escreverem cada capítulo, escolherem cada imagem, elaborarem cada atividade, debateram
entre si, com seus colegas e também tinham em mente os futuros leitores (professores e alunos do Ensino Médio). O
resultado de cada escolha, e aquelas que ficaram de fora, é fruto dessa tensão, da multiplicidade de vozes, muitas
vezes não explicitadas no texto final. Este procedimento de pesquisa, de idas e vindas utilizado na confecção dos
livros de Ensino Médio, constitui-se no nosso próprio ofício: o debate historiográfico que evita as saídas fáceis, já
estabelecidas e padronizadas.
O processo de elaboração do material aqui apresentado aponta também relações entre forma e conteúdo. Na
concepção que temos hoje de conhecimento histórico, os sujeitos (autores) não se separam do objeto do conhecimento
(realidade história), pois o objeto é construído pelo sujeito com a ajuda de conceitos, teorias e documentos. As
abordagens e perspectivas apresentadas nesta Coleção resultam de discussões, leituras, análises e interpretação de
fontes diversas e teorias organizadoras dos objetos.
Referenciais teórico-metodológicos
A concepção de História e seu arcabouço metodológico tomados por referência pelos autores buscam potencializar
a capacidade de problematizar os processos históricos. Professores e alunos são estimulados a irem além das evidências
mais imediatas. A apresentação dos temas e das questões procura ampliar as informações apresentando novos tipos de
fontes, estabelecendo relações entre diferentes temporalidades e apontado para a história como experiência vivida.
Assim, a Coleção para o Ensino Médio dialoga com documentos como os Parâmetros Curriculares Nacionais
de História e a Proposta Pedagógica da Rede de Ensino e indica a valorização do trabalho específico, realizado por
professores e alunos na produção de um saber que não reforce as hierarquias sociais, que não modele e generalize as
dimensões de tempo e de espaço.
Professores e alunos podem assim refletir sobre questões que afligem a sociedade contemporânea, sendo capazes
de perceber a temporalidade histórica para além da sucessão cronológica. O presente, como indica os concursos para
ingresso no terceiro grau e o Enem, recebe atenção especial em atividades específicas e em textos que estabelecem
correlações com as temáticas abordadas.
Os conceitos históricos trabalhados em cada unidade são entendidos como construções, não estão estabelecidos
a priori. Os sujeitos (professores e alunos) produzem saberes ao “desmontar” um texto, um documento e analisá-lo,
comparando com outros pontos de vista e acontecimentos. Explicitam-se o lugar do documento, sua autoria, seu suporte,
suas condições de produção, época e símbolos 1
.
Professores e alunos, ao estabelecerem argumentações referentes a problemas e buscar explicações históricas, de-
senvolvem uma metodologia própria de investigação histórica pautada pela articulação entre conceitos e eventos históricos2
.
A preocupação com a apresentação de diferentes fontes documentais (iconográficas, mapas, tabelas) é articulada
ao conteúdo historiográfico de cada unidade. São também dispositivos para novas pesquisas e questionamentos.
Cabe ressaltar que, do ponto de vista da própria linguagem, toda a Coleção para o Ensino Médio não apresenta
um texto corrido, meramente informativo. Os documentos de época, fontes iconográficas, textos historiográficos,
1 SCHMIDT, M. A.; CAINELLI, M. Ensinar história. São Paulo: Scipione, 2004. p.149-150.
2 MATTOZZI, Ivo. Enseñar a escribir sobre la Historia. In: Enseñanza de las Ciências Sociales, n. 3, p. 39-48, 2004.
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RESOLUÇÃO COMENTADA DAS QUESTÕES
1. Em razão da força revolucionária da ideologia liberal
que abalou as estruturas remanescentes do Antigo
Regime na Europa do século XIX.
2. O romantismo de Delacroix pode ser percebido
através do suposto triunfo dos diferentes grupos so-
ciais retratados na cena, expressando o sentimento
de rebeldia e de liberdade contra as forças conser-
vadoras vigentes.
3. Nacionalismo: ideologia que defende a luta de povos
comuns contra a dominação estrangeira.
Liberalismo: ideologia que defende a organização do Es-
tado de Direito fundamentado nas liberdades individuais.
4.
a) Trabalhadores urbanos.
b) A destruição de máquinas
c) Enfoque, para a conjuntura da época, a possibilidade
de marchas, passeatas e petições.
5.
a) Movimento ludita.
b) O aumento do desemprego, em especial dos profissio-
nais mais experientes e o achatamento dos salários
dos trabalhadores.
c) O ludismo foi um movimento em que os trabalhadores
reagiram contra suas condições de trabalho e de
vida, quebrando as máguinas das fábricas, portanto,
teve como uma de suas marcas a violência. Já o
Cartismo não teve características violentas, pois suas
reivindicações eram de cunho político e tinham como
alvo a mudança da legislação inglesa, acreditando
que tal alteração beneficiaria a classe operária e
daria condições para que os trabalhadores tivessem
representação no Parlamento inglês.
6. Hemeroteca.
7. Primeiramente, na percepção romântica da proposta
utópica, de compreensão e de boa vontade dos
homens, que não guarda em si relação com a
evolução histórica, mais ou menos determinada, da
própria sociedade capitalista;
Segundo, no fato de que as explicações das condições
do aparecimento da desigualdade social, e daquelas
em que pode desaparecer, não partindo dos proble-
mas de estrutura econômica e social, da interação
entre as relações de produção e o nível de desenvol-
vimento das forças produtivas.
8.
a) Sim. Professor, enfoque, nesse sentido, o caráter assis-
tencialista dos empresários destacados na matéria, que
em certa medida guarda relação com a proposta utópica.
b)
• O capitalista: Incorporando aos respectivos
protagonistas, uma relativa imagem de
conscientização social e solidariedade humana.
• A ordem capitalista: A atitude filantrópica,
em sentido compensatório, pode contribuir
para a reprodução de novas forças geradoras e
consumidoras da ordem capitalista.
c) Resposta de ordem pessoal. Professor, reflita, além
da importância da atitude assistencialista, sobre as
possíveis iniciativas de âmbito oficial que contribuam
para um efetivo processo de inclusão social.
9.
a) A abolição do capitalismo e o estabelecimento de
uma sociedade sem classes.
b) Para justificar, por exemplo, a necessidade da destrui‑
ção enérgica de todas as condições sociais opressoras
existentes em favor, naquele momento, da revolução
comunista.
c) Marx alertava a classe burguesa dizendo que a des-
truição final do capitalismo e da sociedade burguesa
estava se aproximando, pois os trabalhadores esta-
vam se organizando e entendiam que seus objetivos
seriam atingidos somente quando destruíssem todas
as condições sociais existentes.
10.
a) Civilizações grega e romana.
b) A partir do desenvolvimento da própria ordem ca-
pitalista, favorece-se também o desenvolvimento
do proletariado.
c) Como mercadoria, artigo de comércio como qualquer
outro, sujeitos a todas as vicissitudes da concorrên-
cia, a todas as flutuações do mercado [...].
d) O verdadeiro resultado de suas lutas não é o êxito
imediato, mas a união cada vez mais ampla dos tra-
balhadores [...]
11.
a) A insatisfação da classe burguesa contra os governos de
cunho absolutistas restaurados a partir do Congresso de
Viena; a crise socioeconômica instaurada no continente
em 1847, responsável pelo crescimento do desemprego,
da fome e da inflação; a emergente articulação do pro-
letariado em favor de seus interesses políticos.
b) Enfoque que o regime republicano francês, 18 me-
ses após o início do processo revolucionário, já havia
rompido com as tendências de esquerda que no pri-
meiro momento contribuíram para a queda do gover-
no de Luís Felipe.
c) França; Reinos italianos; Reinos germânicos; Império
Austro-Húngaro.
12.
a) Enfoque a preocupação do socialismo cristão com a
harmonia entre os interesses do capital e do traba-
lho, a partir de atitudes que levem em consideração
o respeito à dignidade e a promoção da justiça social.
Unidade - Europa e América no século XIX
Capítulo 1 – O embate entre as correntes liberais e os socialismos no século XIX
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deslocavam de um lugar para outro. Através da insti-
tuição dos cartórios civis, responsáveis pelo registro
de nascimentos, casamentos e óbitos dos cidadãos.
c) Estreitando e rotinizando os liames [ligações] entre a
autoridade central e os lugares mais remotos.
21.
a) Enfoque o fato de 90% da população de Kosovo ser de
etnia albaneza e não de etnia sérvia.
b) Enfoque, por exemplo, o fato de tanto a Grécia como
a província de Kosovo terem sido desde o século XV
partes integrantes do Império Turco-Otomano.
c) Argumente que, não por acaso, são, todos eles, países
que também convivem com movimentos separatistas.
22.
Imagem 01: Socialismo
Imagem 02: Anarquismo
Enfoque que, apesar de ambas as doutrinas defenderem
a construção da sociedade igualitária, a partir da
coletivização dos meios de produção e da supressão
da divisão social, o anarquismo ao rejeitar todas as
formas de autoridade e de poder, descarta a propos-
ta de um Estado Socialista ou de uma ‘ditadura do
proletariado’, defendida pelos socialistas, enquanto
estratégia ou como fase intermediária para a socie-
dade comunista.
23.
a) Enfoque que o movimento nasceu de um movimento
espontâneo de massas e não de um plano ou de um
programa previamente elaborado por um partido ope-
rário. Revelou a tendência da classe operária para ul-
trapassar o estágio puramente econômico da sua luta
— a origem imediata da Comuna é eminentemente
política: a desconfiança dos operários de Paris em re-
lação à burguesia, acusada de querer entregar a ci-
dade aos exércitos prussianos que a cercavam — com-
binando simultânea e constantemente reivindicações
políticas.
b) Porque conduziu a classe operária, pela primeira vez,
à conquista do poder político, ainda que apenas na
área de uma única idade. Refletiu a tendência da
classe operária para destruir o aparelho de Estado
burguês, para substituir a democracia burguesa por
uma democracia proletária, como forma superior de
democracia.
24.
a) Ludismo.
b) Marx enfoca que a reação do operário não deve ser
canalizada para a máquina e sim para a classe social
burguesa que se utiliza da tecnologia para ampliar as
formas de exploração sobre o trabalhador.
c) Trabalho de grupo sobre Movimento Operário no brasil
e no mundo.
25.
a) Estratégia revolucionária caracterizada pelo enfren-
tamento dos grupos oprimidos da sociedade contra os
grupos detentores do capital.
b) A proposta de bernstein se caracteriza pela defesa
de um socialismo de tipo novo, fundamentado no es-
tabelecimento das relações solidárias entre nações e
classes, postulando a pacífica e progressiva evolução
da ordem capitalista para a sociedade socialista.
26.
a) O governo absolutista de Carlos X, marcado entre ou-
tras medidas pela dissolução da recém-eleita assem-
bleia legislativa francesa em 1830, a restrição censi-
tária contra a classe média, a censura a imprensa.
b) Apesar da Revolução do Porto ter eliminado o
absolutismo da dinastia de bragança em Portugal, daí
o seu caráter progressista e liberal, em relação ao
Reino Unido do brasil, a mesma Revolução revelou-se
conservadora e reacionária ao defender o retorno do
reino americano à condição de colônia.
De olho no vestibular
A: 30
b: -
C: 29; 31; 34
D: 27; 33
E: 28
32. 02; 08; 16
35. Nas manifestações políticas europeias de 1848, res-
ponsáveis, na França, pela queda do rei Luís Felipe,
além do traço ideológico liberal defendido pelos ex-
tratos médios da burguesia, incluem-se também o
traço ideológico socialista defendido pelo proletaria-
do urbano, além do ideário nacionalista, defendido
pela burguesia dos reinos italianos e alemães contra a
tutela estrangeira do Império Austro-Húngaro.
36. Diferenças: a rejeição da doutrina anarquista em rela-
ção à fase intermediária da "Ditadura do Proletariado"
como estratégia para o acesso à sociedade comunista,
bem como rejeição a qualquer forma de autoridade,
seja do Partido Comunista ou de um Estado Socialista.
Semelhanças: A defesa da construção da sociedade igua-
litária à crítica à ordem capitalista.
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De olho no vestibular
A: 32
b: 33; 34; 36
C: 24; 25; 27; 29
D: 26; 30;31
E: 28; 35
37.
a) Formulada em 1823 pelo presidente James Monroe,
sustentava-senoslogan“Américaparaosamericanos”,
como forma de contestar naquele momento uma
possível ingerência da Santa Aliança sobre o processo
de independência das colônias latino-americanas.
b) Em razão da expansão industrial, as necessidades de
mercado fizeram com que os Estados Unidos, a partir
da Guerra Hispano-Americana (1898) e da Política Big
Stick (1901), utilizassem a Doutrina Monroe como um
pretexto para a ampliação de áreas de influência do
imperialismo norte-americano.
38.
a) Adisputa pelo controle dos novos Estados emancipados
do domínio espanhol favoreceu a emergência de
lideranças regionais (caudilhos) que disputaram o
controle do poder, instituindo governos autoritários,
sustentados nas práticas da corrupção e em fraudes
eleitorais.
b) A dependência econômica; a concentração de renda e
a desigualdade social.
c) “[...] a intenção de torcer mais uma vez a Constituição
de forma a se manter no poder por quanto tempo
quiser [...]”. A frase expressa uma característica
do caudilhismo relacionada ao exercício por tempo
indefinido do poder.
1.
a) Enfoque que o processo de internacionalização da
economia pode ser percebido a partir do processo
expansionista marítimo dos séculos XV e XVI.
b) Transformaram as áreas periféricas em um
complexo de territórios coloniais e semicoloniais
que crescentemente evoluíam em produtores
especializados de um ou dois produtos primários
de exportação para o mercado mundial, de cujos
caprichos eram totalmente dependentes.
c) A partir da transformação dos países periféricos em
fornecedores de matérias-primas e produtos primá-
rios e consumidores dos produtos industrializados for-
necidos pelas grandes potências.
2.
a) Enfoque o ‘fardo do homem branco’ como a
responsabilidade dos povos europeus, supostamente
desenvolvidos, em promover o desenvolvimento
social, cultural e econômico dos povos considerados
atrasados do planeta.
b) Povos sublevados e selvagens, recém-dominados,
inquietos, meio demônios, meio infantis, silenciosos
e consumidos.
Pessoal. Enfoque a preconceituosa percepção de
supremacia racial.
3.
a) Evolução das espécies de Charles Darwin.
b) Pessoal. Enfoque a falta de comprovação científica
para a hipótese apresentada pelo naturalista britânico.
4. A partir da percepção da existência de uma seleção
natural entre as espécies, com o predomínio dos
animais e plantas mais capazes, existiria, também,
essa seleção na relação social estabelecida entre os
homens. A sobrevivência do mais capaz, do mais forte
era demonstrada pela forma criativa dos gigantes da
indústria, que engoliam os competidores mais fracos,
em seu caminho para o enriquecimento.
5.
a) ‘O gênero inventivo das raças brancas e ciência da
utilização das riquezas naturais’ estariam localizadas
no continente europeu.
As riquezas das regiões afro-asiáticas estariam,
segundo o texto, abandonadas à ignorância e à
incapacidade dos habitantes que ali residem.
b) Promover a exploração das riquezas das regiões
consideradas atrasadas do planeta.
c) Como um tesouro pertencente ao conjunto da
humanidade.
d) Resposta pessoal. Enfoque a reversão dessas riquezas
para os interesses das potências industrializadas.
Unidade - Expansão, crise e reestruturação do sistema capitalista
Capítulo 1 – A imposição do modelo civilizatório europeu na África e na Ásia
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6. Reino de Mali; Império Songai; Reino do Congo.
7. A natureza e os povos africanos eram retratados
a partir de uma percepção bizarra, fantasiosa,
com elementos humanos disformes, e a natureza
constituída por seres alados e mitológicos.
8.
a) Apresentando-se como representantes de um país rico
e bom, governado por um poderoso monarca.
b) Direito de arvorar o seu pavilhão; promover constru-
ções e fortificações necessárias a partir da compra
das terras dos proprietários atuais; a exclusividade
dos benefícios do tratado, a cessão de duas milhas
quadradas de terras nas margens do rio ou da praia.
c) A proteção dos navios de guerra franceses. No ato
da ratificação do tratado, serão ‘concedidos’ ao rei:
10 peças de tecidos sortidos; 05 barris de pólvora de
25 libras; 10 fuzis de um tiro; 01 saco de tabaco; 01
barril de aguardente; 05 chapéus brancos; 01 guarda-
sol; 02 espelhos; 01 realejo.
d) Enfoque o enquadramento do reinado africano aos
interesses de dominação francesa, comprometendo a
soberania local dos povos do continente.
9.
a) Regulamentar a liberdade do comércio nas bacias
do Congo e do Níger, assim como novas ocupações
de territórios sobre a costa ocidental da África
prevenindo os mal-entendidos e as contestações
dessas ocupações, além de discutir os meios de
crescimentos do bem-estar moral e material das
populações aborígenes.
b) Enfoque os interesses expansionistas do Estado
alemão sobre o continente, prejudicado na partilha
do território africano, pelo fato do seu tardio processo
de unificação política.
c) A notificação das futuras posses territoriais no
continente africano às outras potências signatárias do
Congresso; a obrigação de assegurar, nos territórios
ocupados por elas, nas costas do Continente africano,
a existência de uma autoridade capaz de fazer
respeitar os direitos adquiridos e, eventualmente, a
liberdade do comércio e do trânsito nas condições em
que for estipulada.
d) As bacias do Congo e do Níger.
e) A ocupação do interior do continente, praticamente
80% do território no prazo de 40 anos (1870-1910).
f) Inglaterra (‘Corredor Norte-Sul’) e França (‘Corredor
Leste-Oeste’).
g) Não. O continente não é um domínio exclusivo destas
potências. Alemanha, Itália, Bélgica, Portugal e
Espanha também apresentam domínios territoriais no
continente.
h) Os mapas apresentados retratam a evolução do
domínio europeu no continente africano. A evolução
da conquista territorial, realizada ao longo do
século XIX, do litoral para o interior do continente,
é reconhecida e oficializada a partir do documento
promulgado pela Conferência de Berlim.
10.
a) A instituição do trabalho compulsório (obrigatório) e
de uma opressiva política tributária.
b) No Congo, os africanos eram obrigados a fazer a
coleta da borracha e trabalhar nas ferrovias e minas.
Moçambicanos eram exportados para Rodésia do Sul,
África do Sul e São Tomé, onde se somavam, nas
plantations de cacau, a milhares de angolanos.
c) Era pela fraude fiscal, a “cera” no trabalho e a
destruição furtiva de bens que eles manifestavam
sua hostilidade. Escapar aos impostos (fraude fiscal)
era coisa frequente em toda a África central. Além
disso, a sabotagem do equipamento agrícola; a
queima dos entrepostos, o roubo dos armazéns das
companhias concessionárias e dos negociantes locais
e a destruição dos meios de transporte e das linhas
de comunicação.
d) Como evidência da falta de caráter e ignorância
de seus subordinados e não como expressão de
descontentamento.
e) Pessoal. Enfoque a percepção de supremacia racial
defendida pelo cidadão europeu em relação aos povos
africanos.
f) Os franceses tiveram de enfrentar prolongada luta
com os senussi, após ocuparem a Tunísia (no norte da
África), em 1881. As forças expedicionárias italianas
vindas da Eritreia (na margem africana do Mar
Vermelho) foram derrotadas pelos etíopes, em 1887
e 1896.
Os britânicos sofreram repetidos reveses no Sudão
(ao sul do Egito). [...] O povo herero, no sudoeste
africano, resistiu obstinadamente ao domínio alemão,
com uma grande insurreição em 1904. Os britânicos
tiveram de enfrentar resistência semelhante dos
ashantis, dos matabeles, dos zulus e de outras tribos
africanas. [...]
g) Enfoque a supremacia do aparato bélico europeu
utilizado contra os povos da África.
h) O autor procura afirmar a necessidade de articulação
e planejamento dos movimentos nacionalistas
africanos, não como ato de desespero para a
restauração do passado, mas como um projeto que
leve em consideração as estratégias e valores ditados
pela nova ordem política e econômica internacionais.
11. Assegurando à Inglaterra uma rota que, evitando o
contorno do continente, encurtaria o acesso às suas
colônias asiáticas.
12.
a) Modernização de portos; abertura de rodovias e
ferrovias, construção de diques e cidades.
b) Aos próprios europeus. As obras destinavam-se a fa-
cilitar o escoamento das mercadorias e das riquezas
obtidas no continente para os centros europeus e
não ao progresso social e econômico das comunida-
des africanas.
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Capítulo 2 – A competição imperialista e a Primeira Guerra Mundial
1.
a) Segundo o texto, o sentimento da juventude europeia
em relação à guerra era marcado pelo desejo de
sua efetiva realização. A guerra surgia como a
oportunidade para o exercício das mais belas virtudes
humanas.
b) O sentimento de que a causa do Estado era também
genuinamente a sua causa, ou seja, o patriotismo.
2.
a) Não. Os benefícios da Belle Époque foram usufruídos,
em especial, pelos protagonistas da classe social
burguesa.
b) Uma obrigação incumbida aos povos brancos
europeus, percebidos como raça superior, de levar
aos povos afro-asiáticos, vistos como raças inferiores,
os benefícios da sociedade industrial.
3.
a) Destaque o poder de determinar as decisões que
dirigem o planeta.
b) A partir do revelado sentimento de orgulho
de pertencer ao continente que, do processo
expansionista marítimo à competição imperialista
do século XIX, estabeleceu uma relação de domínio
político, econômico e social sobre os diferentes povos
do planeta.
4.
a) Compactuando com um ideário evolucionista,
nas feiras se realizavam imensos exercícios de
classificação e catalogação da humanidade, em que o
mundo ocidental representava o topo da civilização,
e as culturas indígenas, “o passo da humanidade”.
b) A primeira máquina automática de fotografia.
c) Em um momento em que a burguesia triunfante
pretendia conquistar o mundo todo [...], as feiras
mundiais expunham didaticamente o avanço de uns e
o atraso de outros; a tecnologia na mão de alguns e o
exotismo como privilégio de outros.
5.
a) Destaque que, na Era dos Impérios, a política e a
economia se haviam fundido. A rivalidade política
internacional se modelava no crescimento e na
competição econômicos, mas o traço característico
disso era precisamente não ter limites.
b) Através, por exemplo, da presença e atuação das
empresas multinacionais que operam nos diferentes
pontos do planeta.
6.
a) A Liga Pangermânica advogava a expansão da
Alemanha, não só nas áreas coloniais, mas também
no próprio continente europeu.
b) Não. O sentimento pangermanista era também
percebido em setores da intelectualidade, da
burocracia e da burguesia alemãs.
7.
a) Negando, por exemplo, as raízes culturais ocidentais
dos povos de etnia eslava.
b) Rússia, na qualidade de ‘a grande irmã eslava’,
tinha o ‘dever’ e o ‘direito’naturais de proteger as
pequenas nações eslavas dos bálcãs.
c) Destaque, entre outros objetivos, os interesses
do Império Russo em estabelecer, através do Pan-
eslavismo, uma estratégia que lhe possibilitasse o
acesso para as águas do Mar Mediterrâneo.
8.
• ordem social: a insatisfação e revolta do proleta-
riado europeu contra as desigualdade sociais.
• Ordem política: Os lamentos das nacionalidades
abortadas pela prepotência dos grandes impérios.
• Ordem econômica: Os gemidos de dor dos povos
asiáticos e africanos espezinhados pelo tacão
imperialista.
De olho no vestibular
A: 22; 23;
b: 25;
C: 26; 27; 29; 32; 33
D: 28; 30; 31
E: 24, 28
34. A necessidade de promover a exportação de capitais
excedentes dos centros idustrializados europeus,
além da necessidade de ampliar as fronteiras de
mercado das potências em fase de industrialização.
35.
1. Era Meiji.
2. A queda do regime de Xogunato, com a posterior
adoção do regime monárquico constitucional,
responsável pela supressão da sociedade de ordens
privilegiadas e instituição da igualdade civil.
3. A Era Meiji possibilitou, através da modernização
política e econômica do Estado, a transição da
estrutura semifeudal para a estrutura capitalista
de produção, transformando o Japão na principal
potência da região asiática.
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I
9.
a) Destaque, entre outros fatores, a escassez de
alimentos; o racionamento da oferta; saques;
assaltos; etc.
b) A tuberculose, o tifo, a cólera e epidemias de gripe.
c) O estado de fome e de desnutrição da população.
10.
a) Destaque que os resultados da Primeira Guerra, além
de preparar conflitos posteriores ainda mais graves,
deixou fixa a imagem de devastações e morticínios.
Ressalte, nesse sentido, a emergência da doutrina
nazifascista associada ao sentimento de revanche dos
países derrotados ou prejudicados pelo conflito.
b) Estados Unidos
c) Enfoque o fato de os Estados Unidos terem invertido
durante o conflito a situação de devedor-credor dos
países europeus, exportando alimentos, matérias-
primas e armas, além de não ter sofrido em seu
território nenhum ataque, o que implicou um custo
relativamente menor daqueles apresentados pelas
potências europeias.
11.
a) Primeira Guerra Mundial
b) Enfoque a propaganda de guerra como instrumento
utilizado para a cooptação da opinião pública em
favor das posições assumidas pelo Estado. Enfoque
que a força da propaganda estrutura-se, entre
outros fatores, a partir do apelo e da evocação do
sentimento nacionalista.
c) A Primeira Guerra, entre outros fatores, foi estimulada
em razão da Política de Nacionalidades evidenciada
naquele momento na Europa. A Rússia, através
do Pan-Eslavismo, pretendia anexar os territórios
balcânicos, assegurando-lhe a estratégica saída para
o Mar Mediterrâneo. No entanto, suas pretensões
esbarravam nos interesses expansionistas do Império
Austro-Húngaro, sobre a mesma região, ancorado
no apoio do II Reich Alemão, protagonista do Pan-
germanismo. O Revanchismo francês, no momento que
antecede o conflito, justifica-se em razão da perda da
Alsácia-Lorena para a Alemanha e pelas pretensões
germânicas sobre a região do Marrocos. Por sua vez,
destacam-se as pretensões nacionalistas sérvias, que
foram prejudicadas a partir da anexação da bósnia-
Herzegovínia pelo Império Austro-Húngaro em 1907.
d) Apesar de o governo norte-americano apresentar uma
proposta de ‘paz honrosa’ através dos 14 Pontos de
Wilson, as potências vitoriosas impuseram à Alema-
nha o humilhante Tratado de Versalhes, que feriram
o sentimento nacionalista germânico, estimulando a
emergência da doutrina nazista. O regime nazista ale-
mão e o regime fascista italiano colaborariam para a
emergência de uma nova guerra em escala mundial.
12. Segundo o autor, a Primeira Guerra teria sido o
produto da combinação de competição econômica,
chauvinismos nacionais, rivalidades imperialistas e
dos sonhos expansionistas das nações poderosas [...]
13.
a) Em nível militar, a Alemanha possuía, em relação à
Inglaterra, o dobro do número de exércitos regulares.
Em nível industrial, a produção anual de ferro e
aço da Alemanha já era praticamente equiparada
à da Inglaterra. Em nível de mercado, o comércio
internacional alemão, em libras, era o que mais se
aproximava das cifras do estado inglês.
b) A capacidade de tonelagem da frota mercante inglesa
era quatro vezes superior à da Alemanha e nove vezes
superior em relação à frota francesa.
Além disso, era incomparável, também, a esquadra
militar inglesa em relação à qualquer outra potência
europeia na tabela apresentada, o que assegurava o
exercício de sua política imperialista no respectivo
período.
c) Os norte-americanos já se destacavam como principais
produtores de ferro e aço, superando ingleses e
alemães. Representavam nesse momento a terceira
potência em nível de mercado internacional além de
possuírem uma frota mercante inferior apenas à da
Inglaterra.
De olho no vestibular
A: 22;
b: 15
C: 14; 19
D: 17; 18
E: 16; 20; 21
23. A competição imperialista caracterizou-se pela
disputa por áreas estratégicas de mercado que
abalaram as relações diplomáticas entre os países
europeus. Ao reforçar a rivalidade entre as potências
europeias, a competição imperialista favoreceu a
definição de sistemas de alianças, que procuravam
assegurar, entre aquelas potências que possuíam
pontos convergentes, a defesa e a proteção militar
mútua. Em 1882, o surgimento da Tríplice Aliança,
articulando a Alemanha, o Império Austro-Húngaro e
a Itália, e a partir de 1907, o surgimento da Tríplice
Entente, articulando a Inglaterra, a França e a Rússia.
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![79
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Carregado porSergio Luiz Sousa Nazario
3ª série -_história_-_manual
1) O documento apresenta um manual para professores de história do 3o ano do ensino médio, abordando conceitos como competências, habilidades e atividades didáticas. 2) É destacada a importância de se trabalhar com diversas fontes históricas além de textos, como imagens, objetos e registros orais, para uma abordagem crítica do passado. 3) O professor deve estimular os alunos a questionarem conceitos e interpretações historicamente construídos.
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- 1. HISTÓRIA S I H Manual do Professor 3.a Série EnsinoMédio manual_pitagoras_história_3 ano.indd 1 1/10/2010 16:47:01
- 2. 2 SUMÁRIO Apresentação da Coleção............................................................................... 3 Distribuição dos conteúdos no segmento ............................................................. 6 Apresentação do livro de História da 3ª série do Ensino Médio................................. 11 Seções do livro ......................................................................................... 12 Avaliação da aprendizagem no componente curricular.................................................... 14 Competências e habilidades .............................................................................................. 15 Distribuição anual dos conteúdos da série e planejamento semestral .......................... 17 Sequências didáticas .................................................................................. 19 Orientações didático-metodológicas ................................................................ 32 Resolução comentada das questões ................................................................. 53 Referências............................................................................................. 75 manual_pitagoras_história_3 ano.indd 2 1/10/2010 16:47:01
- 3. 3 APRESENTAÇÃO DA COLEÇÃO “[...]sem memória, sem a leitura dos restos do passado, não pode haver o reconhecimento das diferenças [...] nem a tolerância das ricas complexidades e instabilidades de identidades pessoais, culturais, políticas e nacionais [...]” (HUYSSEN, A. Seduzidos pela memória: arquitetura, monumentos, mídia. Rio de Janeiro: Aeroplano, 2000. p.72.) A elaboração da Coleção Ensino Médio Professor, a proposta de História para o Ensino Médio sistematizada nos materiais pedagógicos aqui apresentados funda-se em um tripé: 1- reflexões advindas da prática de sala de aula e do uso de materiais similares ao aqui desenvolvido; 2- apropriação e sistematização de reflexões acadêmicas sobre a História; 3- reflexões sobre a educação e elaboração do conhecimento histórico no ambiente escolar. Os autores, para escreverem cada capítulo, escolherem cada imagem, elaborarem cada atividade, debateram entre si, com seus colegas e também tinham em mente os futuros leitores (professores e alunos do Ensino Médio). O resultado de cada escolha, e aquelas que ficaram de fora, é fruto dessa tensão, da multiplicidade de vozes, muitas vezes não explicitadas no texto final. Este procedimento de pesquisa, de idas e vindas utilizado na confecção dos livros de Ensino Médio, constitui-se no nosso próprio ofício: o debate historiográfico que evita as saídas fáceis, já estabelecidas e padronizadas. O processo de elaboração do material aqui apresentado aponta também relações entre forma e conteúdo. Na concepção que temos hoje de conhecimento histórico, os sujeitos (autores) não se separam do objeto do conhecimento (realidade história), pois o objeto é construído pelo sujeito com a ajuda de conceitos, teorias e documentos. As abordagens e perspectivas apresentadas nesta Coleção resultam de discussões, leituras, análises e interpretação de fontes diversas e teorias organizadoras dos objetos. Referenciais teórico-metodológicos A concepção de História e seu arcabouço metodológico tomados por referência pelos autores buscam potencializar a capacidade de problematizar os processos históricos. Professores e alunos são estimulados a irem além das evidências mais imediatas. A apresentação dos temas e das questões procura ampliar as informações apresentando novos tipos de fontes, estabelecendo relações entre diferentes temporalidades e apontado para a história como experiência vivida. Assim, a Coleção para o Ensino Médio dialoga com documentos como os Parâmetros Curriculares Nacionais de História e a Proposta Pedagógica da Rede de Ensino e indica a valorização do trabalho específico, realizado por professores e alunos na produção de um saber que não reforce as hierarquias sociais, que não modele e generalize as dimensões de tempo e de espaço. Professores e alunos podem assim refletir sobre questões que afligem a sociedade contemporânea, sendo capazes de perceber a temporalidade histórica para além da sucessão cronológica. O presente, como indica os concursos para ingresso no terceiro grau e o Enem, recebe atenção especial em atividades específicas e em textos que estabelecem correlações com as temáticas abordadas. Os conceitos históricos trabalhados em cada unidade são entendidos como construções, não estão estabelecidos a priori. Os sujeitos (professores e alunos) produzem saberes ao “desmontar” um texto, um documento e analisá-lo, comparando com outros pontos de vista e acontecimentos. Explicitam-se o lugar do documento, sua autoria, seu suporte, suas condições de produção, época e símbolos 1 . Professores e alunos, ao estabelecerem argumentações referentes a problemas e buscar explicações históricas, de- senvolvem uma metodologia própria de investigação histórica pautada pela articulação entre conceitos e eventos históricos2 . A preocupação com a apresentação de diferentes fontes documentais (iconográficas, mapas, tabelas) é articulada ao conteúdo historiográfico de cada unidade. São também dispositivos para novas pesquisas e questionamentos. Cabe ressaltar que, do ponto de vista da própria linguagem, toda a Coleção para o Ensino Médio não apresenta um texto corrido, meramente informativo. Os documentos de época, fontes iconográficas, textos historiográficos, 1 SCHMIDT, M. A.; CAINELLI, M. Ensinar história. São Paulo: Scipione, 2004. p.149-150. 2 MATTOZZI, Ivo. Enseñar a escribir sobre la Historia. In: Enseñanza de las Ciências Sociales, n. 3, p. 39-48, 2004. manual_pitagoras_história_3 ano.indd 3 1/10/2010 16:47:01
- 4. 4 H S I exercícios, pesquisas pretendemlevar ao debate, à reflexão e, mais importante, ao tratamento da Disciplina com novos procedimentos teórico-metodológicos. Valorizam-se, assim, os objetos, as ferramentas, os utensílios, as roupas, os cartões-postais, a natureza, os símbolos, as festas, as imagens, os relatos orais, as anedotas, as propagandas de TV, a moda, como fontes históricas importantes e como ferramentas para o historiador e para o professor de História. Essas preocupações conduzem a um trabalho com a História capaz de potencializar uma imersão crítica de alunos e professores e não a reprodução de uma situação de leitura e leitores de fatos pretensamente mortos, ocorridos no passado, sem qualquer importância no presente. Na nossa concepção, a História permite que, ao revisitar o passado, ao se informar sobre ele, ao indagar sobre ele, professores e alunos transitem pelas temporalidades da história e participem na elaboração de novas interpretações, transformando conhecimentos até então inquestionáveis, comparando elementos aparentemente apartados, buscando pistas para entender a história dos homens tanto em seus momentos de ruptura, de mudanças abruptas e por vezes radicais, quanto em suas permanências e continuidades. A História, enfim, não é fruto da aplicação de modelos preestabelecidos, nem de adequações a posicionamentos ideológicos, politicamente engajados e militantes, mas, sim, de interpretações e narrativas construídas a partir de fon- tes e conceitos de nossa época, discutidos pela historiografia internacional, sem, no entanto, ser um modismo vazio. Abordagens historiográficas Desde a década de 80 do século XX, a historiografia brasileira vem passando por uma substancial renovação. Hoje, a História produzida é muito menos esquemática e ideologizada e é, ao mesmo tempo, mais ousada. Os textos têm se preocupado, cada vez menos, com a prova científica, com a verdade absoluta e com os fatos descontextualizados. De forma diferente do que prevaleceu por muito tempo, a História, hoje, tem desenvolvido seus próprios conceitos e métodos de trabalho, deixando de ser feita a partir de modelos teóricos previamente construídos. Passou-se, além disso, a valorizar a interdisciplinaridade, na busca, sempre que possível, do diálogo com outras áreas de conhecimento, isto é, do uso, quando conveniente, dos procedimentos metodológicos dessas áreas. Essa “nova” História exige que os professores saibam lidar criticamente com esses novos procedimentos e com as fontes, as mais diversas, que esses procedimentos trazem à tona. O livro didático e o paradidático, assim como os jornais e as revistas, os filmes, os outdoors e as campanhas de publicidade na TV, as anedotas, a linguagem e a oralidade presentes na própria sala de aula, os acervos de museus, a internet e os jogos eletrônicos, podem ser explorados como fontes históricas. Para trabalhar com a História, o professor deve ser capaz de lidar com essa diversidade de registros, saber como indagá-los e como desconstruí-los, saber relacioná-los a diversas outras fontes. Procuramos fugir, na elaboração dos volumes para o Ensino Médio, ainda que tenha sido mantida uma perspectiva cronológica, das ideias lineares, etapistas e evolucionistas, factuais e sequenciais que marcam os argumentos, as análises e a narrativa no ensino tradicional da disciplina. Pretendeu-se, também, relativizar o uso de conceitos e de modelos que, em muitos casos, engessam, por assim dizer, a visão da história humana e as ações dos homens nos processos históricos. É preciso tomar muito cuidado ao usar conceitos e ideias tais como modo de produção, classe social, infraestrutura determinante, ideologia dominante, economia como elemento quase exclusivo de explicação histórica, Estado burguês, cidadania sem deveres, antagonismos e dualidades simplistas, ausência de uma perspectiva cultural, divisão maniqueísta do mundo e da história entre o bem e o mal, entre vítimas e algozes, entre capital e trabalho, entre explorado e explorador, entre vencido e vencedor. O professor de História deve ser sensível ao fato de que as interpretações historiográficas são sempre realizadas a posteriori e que dependem, sempre, dos valores de cada época, das preocupações, dos problemas, das condições materiais, dos embates políticos, da valorização cultural, das representações construídas sobre as formas de viver e sobre as maneiras de pensar e, evidentemente, das indagações que historiadores, outros estudiosos e leigos fazem a partir desse sempre complexo quadro social. Nesse sentido, o professor da disciplina deve valorizar a leitura e a interpretação das mais variadas fontes da história, demonstrando como se podem ler essas mesmas fontes de maneiras diferentes, dependendo do olhar e das perguntas feitas a elas. Existem nelas lacunas e silêncios importantes, além de aspectos que podem levar o observador a uma leitura equivocada de uma dada realidade do passado. O professor de História, a nosso ver, deve estar também instrumentalizado para perceber os diversos movimentos da história e da vida de maneira menos preconceituosa e discriminatória, preparado para a convivência e a leitura da diversidade e não da singularidade. Na nossa concepção, a ênfase da História deve ser, portanto, a da alteridade, buscando reconhecer no outro as diferenças que constituem a complexidade da história e da vida, sem, contudo, classificá-las em hierarquias culturais, sociais, religiosas, ideológicas. O outro é o próprio mundo e a própria realidade de estar no mundo, e o professor deve ser capaz de perceber que essa é uma postura que urge em nosso mundo moderno e que, por isso, marca o pensamento e a produção historiográfica recente. manual_pitagoras_história_3 ano.indd 4 1/10/2010 16:47:01
- 5. 5 H S I A metodologia investigativano ensino de História Nesse sentido, professores e alunos devem proceder à leitura e à crítica de cada seção do material apresentado, tendo em vista suas experiências e práticas. Cada um dos participantes do processo de ensino e aprendizagem deve expor dúvidas, debater, destacar aspectos relevantes, propor novas questões que extrapolem e enriqueçam os problemas levantados, esclarecendo pontos de divergência e concordância com as ideias dos autores e a procedência da informação e da argumentação. Um exemplo dessa metodologia investigativa é hoje a forma de se trabalhar com as imagens. Associadas ao texto, as imagens são tomadas como fontes importantes, informantes preciosos do historiador e do leitor, perdendo sua antiga posição de meras ilustrações e de figuras que visavam tornar o texto menos árido. Esse procedimento é o abandono da busca nas imagens das “verdades” dos detalhes comprovadores. Propõem-se, nesta Coleção para o Ensino Médio, atividades específicas de identificação, leitura, explicação e interpretação de imagens. As imagens apresentadas e outras podem ser desconstruídas, reapropriadas, comparadas, reintegradas ao texto e, junto com ele, sob um olhar preparado para a diversidade e a pluralidade constitutivas da História, refletir sobre a realidade e suas dimensões material, cultural, simbólica, política, retórica, figurativa, tanto no passado, quanto no presente. Esse mesmo procedimento aplica-se aos objetos utilitários e outras fontes da cultura material. Insistimos na questão da iconografia, uma vez que recorremos reiteradas vezes à análise de charges, pinturas, desenhos e similares nos volumes destinados ao Ensino Médio, assim como também aos documentos escritos. A iconografia é uma das mais ricas fontes históricas e, ao lado do documento escrito, a mais acessível ao trabalho em sala de aula. Assim como as outras fontes históricas, as iconográficas também são produzidas a partir de diferentes visões de mundo, de intenções as mais variadas em contextos e condições igualmente diversos. Todas as fontes históricas devem ser exploradas com muito cuidado. Caso contrário, elas podem induzir o observador a uma compreensão equivocada das realidades históricas. No que se refere às imagens, não são raras as vezes em que elas são consideradas verdades absolutas de uma época, de um evento, de um determinado costume ou de uma certa paisagem. Os professores de História não devem, jamais, deixar-se prender por essas armadilhas metodológicas. E quanto mais colorida, mais pretensamente realista, mais perigosa ela pode se tornar. Para evitar esse perigo, é importante saber filtrar todas essas imagens, todos esses registros iconográficos. É fundamental saber colocar a esses registros, iconográficos ou não, as perguntas que caracterizam o início de todas as reflexões e os trabalhos históricos: Quando? Onde? Por quem? Para quem? Para quê? Por quê? Como? A essas perguntas devem-se, contudo, acrescentar outros procedimentos. É importante observar as formas como essas imagens foram sendo interpretadas com o passar dos anos e como elas foram engendrando novas versões da História. Além disso, há de se lembrar que as imagens não dizem tudo acerca daquilo que elas apresentam. manual_pitagoras_história_3 ano.indd 5 1/10/2010 16:47:01
- 6. 6 Distribuição dos conteúdos NOSEGMENTO 1.ª Série do Ensino Médio 1.o Semestre Unidade – Da Europa Feudal ao Expansionismo Marítimo do século XVI Capítulo 1 − A crise do sistema feudal • O colapso das forças produtivas • Rebeliões e epidemias • Soluções para a crise feudal Capítulo 2 − Figuras da Modernidade • Antropocêntricos: o universo da Renascença • Protestantes: a dissolução da unidade na fé reformista • Monarquias nacionais: a hipertrofia dos poderes do rei • Expansionistas: por mares nunca dantes navegados? Unidade – O Colonialismo Europeu na América Capítulo 1 − América Colonial: A construção de um mundo novo? • Choque de culturas: a percepção de mundo dos europeus e dos nativos da América no contexto mercantilista • Sociedade e economia na Hispano-América: os parâmetros do universo colonial • Sociedade e economia na América-Inglesa: os parâmetros do universo colonial Unidade – A América Portuguesa Capítulo 1 − A política colonizadora • Pré-1530: o sistema asiático de exploração (a exploração do pau-brasil) • Das capitanias hereditárias ao Governo Geral − o processo de descentralização/centralização na América Portuguesa • A visão detratora: a catequização dos povos indígenas Capítulo 2 − A plantation escravista • A montagem da área de produção açucareira • O escravismo colonial • A presença holandesa no Brasil açucareiro Capítulo 3 − A descoberta do ouro e a ocupa- ção das regiões mineradoras • O contexto da descoberta do ouro • Os caminhos e o fluxo populacional para as Minas Gerais • O Regimento de 1702 e o sistema de datas • As técnicas de mineração • O Distrito Diamantino Capítulo 4 − Motins e sedições • Revoltas no norte e no nordeste da América Portuguesa • A violência e as revoltas nas regiões mineradoras • A resistência escrava Capítulo 5 − Sociedade e Vida Cotidiana na América Portuguesa • A sociedade açucareira • A sociedade mineradora • A religiosidade na América Portuguesa manual_pitagoras_história_3 ano.indd 6 1/10/2010 16:47:01
- 7. 7 H S I 2.o Semestre Unidade – Ocenário europeu e as revoluções nos séculos XVII e XVIII Capítulo 1 − Parlamentarismo e indústria: a ilha das revoluções • Da Magna Carta à Dinastia Stuart: raízes do processo • Da guerra civil ao Bill of Rights: Revolução Puritana e Revolução Gloriosa • Da máquina a vapor à energia nuclear: revoluções tecnológicas Capítulo 2 − A Revolução Americana • As alterações da política metropolitana inglesa • Da Festa do Chá à Constituição de 1787 Capítulo 3 − A Revolução Francesa • O liberalismo e as raízes da cidadania na Era das Luzes • Em sua essência, burguesa, mas não exclusivamente burguesa • Napoleão: a mão forte do projeto burguês Unidade – Das conjurações à abdicação de D. Pedro I Capítulo 1 − Os vassalos contra a metrópole: as Conjurações • Inconfidência Mineira • Inconfidência Baiana • A Revolução 1817 Capítulo 2 − Os caminhos da política impe- rial: da transferência da Corte à independên- cia do Brasil • A transferência da Corte portuguesa • A independência do Brasil Capítulo 3 − Os caminhos da política impe- rial brasileira: a formação do Estado Imperial brasileiro (1822-1831) • A consolidação da independência • A Constituição de 1824 • Primeiro Reinado: os percalços de D. Pedro • A abdicação de D. Pedro 2.ª Série do Ensino Médio 1.o Semestre Unidade – A ordem imperial no Brasil Capítulo 1 − Os caminhos da política Impe- rial brasileira: da Regência à proclamação da República • O Período Regencial • As revoltas regenciais • O Regresso • O Segundo Reinado • A proclamação da República: que República era aquela? Capítulo 2 − A economia no Brasil Imperial • As primeiras décadas do século XIX • A segunda metade do século XIX • A economia cafeeira • Outras atividades produtivas • A Era Mauá: o primeiro surto de industrialização no Brasil Capítulo 3 − A introdução do trabalho livre no Brasil • O fim do tráfico negreiro • O movimento abolicionista • A introdução do trabalho livre no Brasil Capítulo 4 − Sociedade, cultura e cotidiano no Brasil Imperial • Mudanças culturais após a chegada da Corte portuguesa • O desenvolvimento da urbanização • Desordem na Corte manual_pitagoras_história_3 ano.indd 7 1/10/2010 16:47:01
- 8. 8 H S I Unidade – Anova ordem republicana no Brasil Capítulo 1 − A República dos Excluídos • O federalismo na Constituição de 1891 • O sistema político-eleitoral na República Velha • O processo econômico brasileiro entre 1889 e 1930 • O operariado e suas condições de trabalho e de vida na República Velha • Culturas políticas na República Velha • O povo se levanta Capítulo 2 − Os prenúncios de uma nova or- dem: a década de 1920 e a Revolução de 1930 • 1920: uma década movimentada • O movimento de 1930 • O resultado da vitória do ideário da Aliança Liberal 2.o Semestre Unidade – A Era Vargas Capítulo 1 − A construção de um Brasil Novo • O Brasil no contexto do capitalismo liberal • O Estado interventor • Do Governo Provisório ao golpe de 1937 • O golpe de 10 de novembro de 1937 Capítulo 2 − O Estado Novo • Disposições autoritárias no Estado Novo • Economia e trabalho no Estado Novo • Aspectos da cultura nas décadas de 1930 e 1940 Unidade – O período populista (1946-1964) Capítulo 1 − O Governo Dutra • A agonia do Estado Novo • O Governo Dutra Capítulo 2 − O segundo Governo Vargas • A retomada do projeto industrializante • Os problemas do segundo governo de Vargas Capítulo 2 − De Juscelino a Goulart • O Governo JK • O Plano de Metas • As Ligas Camponesas • A cultura nos anos 1950 e início dos anos 1960 • Às vésperas do golpe político, civil e militar de 1964 • O Governo João Goulart Unidade – Dos governos militares ao processo de liberalização política Capítulo 1 − A rotinização do autoritarismo: de Castello a Médici • A construção do autoritarismo • A rotinização do autoritarismo • Os anos de chumbo • A cultura no Brasil nos anos 1960-1970 Capítulo 2 − A política econômica dos gover- nos militares • O Plano Ação Econômica do Governo (PAEG) • O “Milagre Brasileiro” • Os Planos Nacionais de Desenvolvimento Capítulo 3 − O projeto de abertura e o proces‑ so de liberalização • O Governo Geisel: o início do processo de distensão • O Governo Figueiredo manual_pitagoras_história_3 ano.indd 8 1/10/2010 16:47:01
- 9. 9 H S I 3.ª Série doEnsino Médio 1.o Semestre Unidade – Europa e América no século XIX Capítulo 1 − O embate entre as correntes libe‑ rais e os socialismos no século XIX • De Porto a Paris: a reação contra as determinações do Congresso de Viena • Do ludismo ao anarquismo: a força das utopias transformadoras • Nacionalismos: a autodeterminação dos povos Capítulo 2 − A inserção da América no cenário econômico mundial: um estudo comparativo entre Estados Unidos e América Latina • Estados Unidos no século XIX: da política de fronteiras ao imperialismo • América Latina no século XIX: do processo de independência ao caudilhismo • A América espanhola no século XIX Unidade – Expansão, crise e reestruturação do sistema capitalista Capítulo 1 − A imposição do modelo civiliza- tório europeu na África e na Ásia • Ação imperialista: ‘o fardo do homem branco’ • O domínio europeu sobre a África: expansão e resistências • O domínio europeu sobre a Ásia: expansão e resistências Capítulo 2 − A competição imperialista e a Primeira Guerra Mundial • A belle époque: o retrato da prosperidade europeia • Sistema de alianças: o prenúncio do conflito • A Europa e a Guerra: de Sarajevo ao Tratado de Versalhes Capítulo 3 − A construção do socialismo na Rússia • Regime Czarista: o remanescente despótico • Do ensaio geral à Revolução Bolchevique • Do comunismo de Guerra aos Planos Quinquenais Capítulo 4 − A crise da ordem liberal e a II Guerra Mundial • O Crack da Bolsa, a crise de 1929 e o intervencionismo econômico • O New Deal (Novo Trato) • Da marcha sobre Roma ao Putsch de Munique: as trilhas do totalitarismo • Da invasão da Polônia à bomba de Hiroshima: a II Guerra Mundial Unidade – Da Guerra Fria à Nova Ordem Mundial Capítulo 1 − A Guerra Fria e a ameaça de um terceiro conflito mundial • Afirmação das superpotências: “American way/ American Dream” • Afirmação das superpotências: a expansão socialista • Um mundo bipolar: do acordo de Ialta ao macarthismo • Manifestações libertárias: da Coexistência Pacífica à détente (1956-1970) Capítulo 2 − A independência das colônias afro-asiáticas e os movimentos de inspiração socialista • Raízes do processo: do sentimento nacionalista à Conferência de Bandung • Dos acordos diplomáticos às guerrilhas socialistas • Oriente Médio: nacionalismos e disputas territoriais manual_pitagoras_história_3 ano.indd 9 1/10/2010 16:47:02
- 10. 10 H S I Capítulo 3 −Rumos políticos e econômicos do mundo contemporâneo • Gorbachev e as propostas para um socialismo democrático • Socialismo de mercado: um negócio da China • A Nova Ordem Internacional • Rumos da política e da economia da América Latina no século XX Unidade – Uma nova ordem republicana democrática no Brasil Capítulo 1 − Uma Nova República: o Governo Sarney • A inauguração da Nova República • O Governo Sarney • A política econômica do Governo Sarney Capítulo 2 − De Collor a Lula: a consolidação da ordem democrática no Brasil • A campanha presidencial de 1989 • O Governo Collor • Impeachment • De Itamar a FHC • O Governo Lula 2º Semestre • Revisional manual_pitagoras_história_3 ano.indd 10 1/10/2010 16:47:02
- 11. 11 A elaboração domaterial de História para 3.ª série do Ensino Médio pautou-se em quatro pilares fundamentais, a saber: Primeiro, no Projeto Pedagógico de História da Rede de Ensino, que enfatiza a necessidade de romper com a História considerada “tradicional” e com o “academicismo”, propondo “novas abordagens historiográficas, baseadas em temáticas ligadas à história social, cultural e do cotidiano, que possibilitam uma visão mais abrangente do contexto histórico.”(Projeto Pedagógico de História da Rede de Ensino, p.3). Essas novas abordagens trazem à tona toda a complexidade da vida social. Aparecem, portanto, tanto os sujeitos anônimos e não apenas os grandes homens e vultos do passado, quanto suas ações cotidianas, crenças, valores, estratégias de sobrevivência e redes de poder e sociabilidade. Segundo, as recentes correntes pedagógicas incorporadas nos Parâmetros Curriculares Nacionais e nas Orientações Curriculares Nacionais, documentos oficiais do Ministério da Educação, que defendem uma nova forma de produção e apropriação dos saberes, pautada em conceitos tais como “saberes históricos escolares” e “cultura escolar”, que buscam uma especificidade na dimensão escolar como produtora de sentidos específicos e relacionais. Terceiro, nos pressupostos do Enem, teste aplicado aos alunos concluintes e egressos do Ensino Médio que tem, cada vez mais, servido de parâmetro para o ingresso no terceiro grau, em especial a preocupação no desenvolvimento de competências com as quais os alunos “possam assimilar informações e utilizá-las em contextos adequados, interpretando códigos e linguagens e servindo-se dos conhecimentos adquiridos para a tomada de decisões autônomas e socialmente relevantes”. Não é demais reiterar que noções, ainda que fundamentais, estudadas fora de qualquer contexto permanecem “letras mortas”, capitais imobilizados por não se saber investir neles conscientemente. Quarto, na linguagem adequada aos exames de entrada no terceiro grau, uma vez que uma parte razoável do fracasso do aluno no vestibular decorre menos do seu desconhecimento do conteúdo do que da dificuldade de compreensão do vocabulário e do que lhe está sendo solicitado nas questões. Assim, o primeiro volume referente ao primeiro semestre (1.ª Série - Livro 1, vol.1) tratará do período entre fins do século XIV e XVIII enfatizando aspectos da chamada crise do século XIV, passando pelas discussões sobre o universo da Renascença, a constituição de monarquias nacionais e a expansão marítima. São apresentados textos e documentos que se referem não apenas às dimensões políticas e econômicas, mas culturais, religiosas e do imaginário próprias aos homens da transição para a modernidade. Na sequência, é apresentada a discussão sobre o colonialismo nas Américas espanhola e inglesa, tema pouco estudado em materiais didáticos e mesmo pouco explorado nos estudos acadêmicos em língua portuguesa. Novamente o universo colonial é visto em diferentes matizes, não apenas em sua dimensão de dominação econômica. Por fim, a América Portuguesa será estudada: a política colonizadora, a plantation escravista, a descoberta do ouro, a capitania de Minas Gerais. Também a sociedade e a vida cotidiana, assim como os motins e as sedições nas diversas regiões coloniais são objeto de estudo do Livro 1. Todos os conteúdos trabalhados enfatizam uma dimensão no desenvolvimento de competências cognitivas e no estabelecimento de estratégias didático-pedagógicas que favoreçam a inter-relação entre História e Historiografia, entre as dimensões do vivido e aquelas transformadas em conhecimento acadêmico dando origem a novas propostas de ensino e aprendizagem da História. Professor, cada capítulo, em sua estrutura, é apresentado em seções que obedecem a uma sequência lógica que perpassa a proposição do tema e sua problematização, aprofunda análises e interpretações e, simultaneamente, constrói habilidades e competências. Assim, a observância das atividades que intercalam os textos e a leitura de diversos tipos de documentos favorecerão a interlocução necessária ao processo de construção do conhecimento pelo aluno. Procure, sempre que possível, promover o debate, deixando claro para o aluno que não existem respostas prontas para todas as questões e que é necessário que ele próprio elabore as suas respostas e que se posicione quando solicitado. Estimule a análise das imagens inseridas no capítulo, como gráficos, gravuras, mapas, quadros, tabelas, etc., oportunizando novas formas de leitura e de interpretação do processo histórico pelo aluno. APRESENTAÇÃO DO LIVRO DE HISTÓRIA DA 3.ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO manual_pitagoras_história_3 ano.indd 11 1/10/2010 16:47:02
- 12. 12 SEÇõES DO LIVRO Professor,a opção pelo formato de seções, que aparecerão em todos os capítulos dos livros da Coleção História 2011 ― Ensino Médio, justifica-se por dois fatores. O primeiro é garantir um alinhamento entre a Coleção de livros didáticos para o segmento de Ensino Médio e o Projeto Pedagógico de História, principalmente no que se refere à metodologia de abordagem do componente curricular, ou seja, a articulação entre competências e conteúdos. O segundo fator que justifica essa subdivisão dos capítulos em seções é a possibilidade de que, internamente, em cada uma das unidades temáticas, as categorias de análise se mantenham à medida que se toma como pilar a concepção de que o conhecimento histórico é processo, com múltiplas temporalidades, construído por uma metodologia de investigação também histórica. Consequentemente, evita-se a repetição de sequências de fatos e acontecimentos já consagrados e desvinculados do arcabouço teórico e metodológico da disciplina histórica expresso pelo referido Projeto. Dessa forma, você e seus alunos serão estimulados a proceder à leitura e à crítica de cada seção do livro apresentado tendo em vista suas experiências e práticas. Cada seção deve propiciar a exposição de dúvidas, o debate, destacar aspectos relevantes, propor novas questões que extrapolem e enriqueçam os problemas levantados, esclarecendo pontos de divergência e concordância com as ideias dos autores e a procedência da informação e argumentação. As seis seções aqui apresentadas indicam como você, professor, poderá realizar o trabalho cotidiano com os conceitos e as temáticas de História Geral e História do brasil no Ensino Médio visando à construção do conhecimento histórico e de sua aprendizagem no que se refere a competências gerais, habilidades e procedimentos que perpassam a organização curricular. Análise e interpretação: versões, opiniões e fontes diversas Após a seção introdutória de problematização, será apresentado um texto principal, seguido de atividades que oferecem possibilidades de desenvolver habilidades gerais. O objetivo central desta seção é explorar os textos escritos pelos autores e relacioná-los a outros como mapas, textos jornalísticos e gráficos, que poderão ser apresentados na forma de boxes e hipertextos. Você, professor, poderá propor formas de discussão e de apresentação dessas diferentes fontes. Problematização do tema Esta seção abrirá cada capítulo da Coleção e constará de uma apresentação (texto) problematizando o tema do capítulo. A partir de imagens e questões/problemas serão propostas hipóteses, interpretações e polêmicas, procurando envolver os alunos na discussão da temática. Você, professor, poderá usar a problematização proposta pelos autores para apontar outras reflexões sobre o tema, analisando dinâmicas e agentes envolvidos no processo histórico. Você poderá também discutir e analisar posicionamentos conflitantes surgidos em sala de aula e suas implicações na construção de versões historiográficas. O tema em foco Professor, esta seção permite aprofundar os conteúdos do capítulo. Serão apresentadas atividades para serem trabalhadas em sala de aula extraclasse. As atividades envolverão os principais conceitos trabalhados, versões diferentes sobre um mesmo tema, de modo a permitir a análise comparativa e a apresentação de pontos de vista fundamentados para reflexões apresentadas no início do capítulo. manual_pitagoras_história_3 ano.indd 12 1/10/2010 16:47:06
- 13. 13 H S I Construindo habilidades ecompetências Esta seção consta de atividades de interpretação de texto, leitura de imagens, leitura de documentos, trabalhos com gráficos, quadros, tabelas, etc. As atividades permitirão também que você, professor, e seus alunos desenvolvam formatos como trabalhos em grupo, em duplas, projetos de trabalho e apresentações orais e posicionem-se criticamente em relação ao conhecimento histórico. A seção tem por objetivo, também, sistematizar as questões abordadas nas seções anteriores. De olho no vestibular Ao final de cada capítulo, há uma seleção de questões dos concursos vestibulares, referentes a conteúdos e recursos trabalhados no capítulo. O objetivo desta seção é a familiarização e as formas de avaliação para ingresso no Ensino Superior. Para saber mais Há também, ao final de cada capítulo, indicações de livros, artigos acadêmicos, sites, filmes e o uso de outros materiais didáticos para enriquecimento e aprofundamento das temáticas trabalhadas. manual_pitagoras_história_3 ano.indd 13 1/10/2010 16:47:10
- 14. 14 AVALIAçãO DA APRENDIZAGEMNO COMPONENTE CURRICULAR A avaliação do processo de ensino e aprendizagem em História vem, desde as últimas décadas do século XX, incorporando aspectos da dinâmica da constituição da própria disciplina entendida hoje como um lugar de criação de sentidos e de um fazer social que não dissocia a pesquisa já realizada — a historiografia — e aquela ainda por fazer. Avaliar é sistematizar os conteúdos históricos já produzidos, realizar atividades de compreensão e análise documental de diferentes fontes, procedentes de diversos lugares, estabelecer conflitos, diálogos, identificar as condições de produção e não simplesmente apreender os “contextos” já determinados e as explicações correntes. Em outras palavras, a História “ensinada” vem se aproximando dos procedimentos e métodos da História “acadêmica”. Assim, as políticas públicas educacionais e os Projetos Pedagógicos específicos das instituições de ensino se posicionam num mesmo sentido. Aponta-se para parâmetros e processos de avaliação mais ampliados. É avaliado todo o conjunto de ações desenvolvidas com vistas à formação e não apenas seus aspectos cognitivos mais aparentes. Os conteúdos revestem-se de dimensões antes não exploradas: conceituais (saberes), habilidades (fazer) e atitudinais (ser). Novas práticas e instrumentos são utilizados na construção de um saber histórico nas condições de sala aula. Professores e alunos, sujeitos dessa História, desenvolvem atividades de pesquisa, discussões em sala de aula, enfim, posicionam-se de maneira crítica e autônoma e estabelecem parâmetros de sua própria autoavaliação. Redimensionam ações e traçam novos objetivos de ensino-aprendizagem. Professor, para cada capítulo são feitas sugestões de instrumentos de avaliações relacionadas às dimensões dos temas trabalhados, habilidades enfocadas no planejamento e atividades diárias desenvolvidas pelo grupo. Relatórios de pesquisa, debates em sala de aula, apresentações em grupo, resolução de atividades individual, em dupla ou grupo e produção de textos dissertativos são sugestões compatíveis com a proposta para o Ensino Médio. A participação e interação no grupo (ouve, respeita opiniões, consegue se posicionar perante o grupo argumentando seu ponto de vista, ajuda na construção de regras de convivência e bom funcionamento do grupo), bem como a organização e realização de trabalhos individuais com iniciativa, organização, conclusão são partes desse trabalho cotidiano de observação e avaliação rumo à construção de conhecimentos. Professor, no sentido de possibilitar um maior envolvimento dos seus alunos com o tema analisado, solicite-lhes a construção de um mural coletivo e permanente para a fixação de textos pesquisados ou de textos produzidos pelos próprios alunos, que demonstrem as situações de ruptura ou permanência com o presente. Estimule-os a pesquisar semanalmente, em revistas, jornais e internet, textos, mapas, gráficos e charges que enriqueçam a análise por você desenvolvida em sala de aula. manual_pitagoras_história_3 ano.indd 14 1/10/2010 16:47:10
- 15. 15 Competências e Habilidades Competência1 Compreender o conceito de tempo histórico, sendo capaz de transitar pelas temporalidades da História em diferentes espaços. • HABILIDADE 1: Perceber as diferentes temporalidades no decorrer da história e sua importância nas formas de organização social e de conflitos. • HABILIDADE 2: Reconhecer a importância das categorias tempo/espaço como elementos estruturadores do pensamento e da ação humana. • HABILIDADE 3: Compreender as diferentes dimensões do tempo histórico. Competência 2 Compreender o processo de construção do conhecimento histórico e do discurso historiográfico e suas implicações na construção do saber histórico escolar. • HABILIDADE 1: Identificar o objeto de estudo da história e os diferentes agentes envolvidos no processo histórico. • HABILIDADE 2: Apropriar-se dos conceitos e procedimentos necessários à compreensão do processo histórico e à construção do saber histórico escolar. • HABILIDADE 3: Analisar as dinâmicas do processo histórico relativo aos séculos XIX ao XXI. • HABILIDADE 4: Desconstruir a ideia de verdade histórica, reconhecendo a diversidade de possibilidades de inter- pretação da história. Competência 3 Interpretar, analisar e criticar fontes documentais de natureza diversa: verbal, pictórica, estatística, cartográfica, etc. • HABILIDADE 1: Reconhecer o papel das diferentes fontes históricas e a natureza específica de cada uma delas nos processos históricos dos séculos XIX ao XXI. • HABILIDADE 2: Ler e interpretar informações e dados apresentados nos tipos de fontes históricas relativas aos processos históricos dos séculos XIX ao XXI. • HABILIDADE 3: Ler, interpretar e analisar imagens, associando-as aos textos historiográficos, relativos ao processo histórico dos séculos XIX ao XXI, sobretudo aos do Brasil. • HABILIDADE 4: Analisar criticamente fatos históricos relativos ao processo histórico dos séculos XIX ao XXI, sobre- tudo aos do Brasil, a partir de diferentes recursos de linguagens e das diferentes fontes históricas. Competência 4 Compreender e analisar as inter-relações entre fatos políticos, econômicos e socioculturais que caracterizam a trajetória das sociedades humanas. • HABILIDADE 1: Identificar e situar os processos e mecanismos básicos que regem as sociedades humanas em seus diferentes tempos e espaços históricos entre os séculos XIX ao XXI relativas aos processos históricos dos séculos XIX ao XXI. • HABILIDADE 2: Estabelecer relações de continuidade/ruptura, permanências/mudanças nos processos históricos. • HABILIDADE 3: Relacionar o particular e o geral percebendo suas especificidades e mediações. • HABILIDADE 4: Analisar problemáticas atuais relacionando-as a de outros momentos históricos. manual_pitagoras_história_3 ano.indd 15 1/10/2010 16:47:11
- 16. 16 H S I Competência 5 Valorizar adiversidade cultural como direito dos povos e dos indivíduos à sua identidade, manifestando atitudes de tolerância e de respeito por outras culturas, sem renunciar a um juízo crítico sobre elas. • HABILIDADE 1: Identificar os elementos culturais que constituem as identidades das sociedades humanas, em vários tempos e espaços históricos. • HABILIDADE 2: Interpretar as mensagens e visões de mundo expressas nas formas de expressão, de linguagens e na diversidade de representações culturais dos indivíduos, em diferentes tempos e espaços históricos. • HABILIDADE 3: Compreender e respeitar a pluralidade de formas com as quais as sociedades humanas traduzem sua forma de entender, codificar e representar sua realidade e de redes simbólicas que dão significação ao mundo em que vivem. • HABILIDADE 4: Analisar as manifestações culturais e as formas de organização do cotidiano de diferentes sociedades (hábitos, valores, ideias), percebendo a influência de elementos de outras culturas, bem como suas especificidades. • HABILIDADE 5: Avaliar criticamente as diferenças culturais entre as sociedades humanas, rejeitando qualquer discriminação baseada em princípios de superioridade de etnias, gênero, crenças e outras características indivi- duais e sociais. Competência 6 Compreender a complexidade das relações de poder entre os sujeitos históricos nas diversas formações sociais e nas relações entre as sociedades e sua vinculação com os diferentes modos da apreensão e da construção do mundo historicamente constituído e suas respectivas interpretações. • HABILIDADE 1: Identificar as relações de poder exercidas nas diversas instâncias das sociedades históricas, como as do mundo do trabalho e as das instituições políticas, sociais e religiosas relativas aos processos históricos dos séculos XIX ao XXI. • HABILIDADE 2: Interpretar e analisar as relações de dominação, hegemonia, dependência, submissão, convivência, resistência, autonomia e independência entre sujeitos históricos, nas diversas instâncias das sociedades, e entre as nações. • HABILIDADE 3: Analisar a construção histórica do conceito de cidadania e o processo de constituição da participação política ao longo da história. Competência 7 Compreender o mundo do trabalho em sua diversidade social, econômica, política e cultural, analisando as diferentes formas de produção e as relações de trabalho intrínsecas a elas e suas implicações na forma de ocupação dos espaços e na organização da vida individual e coletiva nas sociedades históricas. • HABILIDADE 1: Identificar as formas de produzir e a diversidade das relações de trabalho nas sociedades humanas em diferentes tempos e espaços históricos. • HABILIDADE 2: Analisar as dinâmicas econômicas de diferentes sociedades, as relações de trabalho intrínsecas a elas e implicações para a sua conformação sociopolítica. • HABILIDADE 3: Avaliar as transformações nos processos de produção ao longo da história e suas implicações polí- ticas, econômicas, sociais, culturais e ambientais. Competência 8 Atuar como um indivíduo consciente de seus direitos e deveres, compreendendo a importância de sua contribuição para a construção de uma sociedade mais justa. • HABILIDADE 1: Perceber-se como um ser social que, ao mesmo tempo, transforma a sociedade e está sujeito a ela. • HABILIDADE 2: Compreender a cidadania em uma perspectiva histórica, como resultado de lutas, confrontos e negociações, e constituída por intermédio de conquistas sociais de direitos. • HABILIDADE 3: Aprimorar atitudes e valores imprescindíveis ao exercício pleno da cidadania. • HABILIDADE 4: Elaborar propostas de intervenção solidária na realidade, baseada em valores éticos. manual_pitagoras_história_3 ano.indd 16 1/10/2010 16:47:11
- 17. 17 Distribuição anual dosconteúdos Da série E PLANEJAMENTO SEMESTRAL 1.O SEMESTRE N.O DE AULAS Unidade — Europa e América no século XIX Capítulo 1 — O embate entre as correntes liberais e os socialismos no século XIX • De Porto a Paris: a reação contra as determinações do Congresso de Viena • Do ludismo ao anarquismo: a força das utopias transformadoras • Nacionalismos: a autodeterminação dos povos 8 aulas Capítulo 2 — A inserção da América no cenário econômico mundial: um estudo comparativo entre Estados Unidos e América Latina • Estados Unidos no século XIX: da política de fronteiras ao imperialismo • América Latina no século XIX: do processo de independência ao caudilhismo • A América Espanhola no século XIX 8 aulas Unidade — Expansão, crise e reestruturação do sistema capitalista Capítulo 1 — A imposição do modelo civilizatório europeu na África e na Ásia • Ação imperialista: ‘o fardo do homem branco’ • O domínio europeu sobre a Ásia: expansão e resistências • O domínio europeu sobre a Ásia: expansão e resistências 8 aulas Capítulo 2 — A competição imperialista e a Primeira Guerra Mundial • A Belle Époque: o retrato da prosperidade europeia • Sistema de Aliança: o prenúncio do conflito • A Europa e a Guerra: de Sarajevo ao Tratado de Versalhes 8 aulas Capítulo 3 — A construção do socialismo na Rússia • Regime Czarista: o remanescente despótico • Do ensaio geral à Revolução Bolchevique • Do comunismo de Guerra aos Planos Quin- quenais • A Sucessão de Lênin 8 aulas Capítulo 4 — A crise da ordem liberal e a II Guerra Mundial • O Crack da Bolsa e o intervencionismo econômico • O New Deal • Da marcha sobre Roma ao Putsch de Munique: as trilhas do totalitarismo • Da invasão da Polônia à bomba de Hiroshima: a II Guerra Mundial • O pacto Nazi-Soviético 8 aulas Unidade — Da Guerra Fria à Nova Ordem Mundial Capítulo 1 — A Guerra Fria e a ameaça de um terceiro conflito mundial • Afirmação das superpotências: “American way/American Dream” • A expansão socialista • Um mundo bipolar: do acordo de Ialta ao macarthismo • Manifestações libertárias e desarmamento: da Coexistência Pacífica à détente 8 aulas manual_pitagoras_história_3 ano.indd 17 1/10/2010 16:47:11
- 18. 18 H S I Capítulo 2 —A independência das colô- nias afro-asiáticas e os movimentos de inspiração socialista • Raízes do processo: do sentimento nacionalista à Conferência de Bandung • Dos acordos diplomáticos às guerrilhas socialistas • Oriente Médio: nacionalismos e disputas territoriais • A Independência das colônias africanas 8 aulas Capítulo 3 — Rumos políticos e econômi- cos do mundo contemporâneo • Gorbachev e as propostas para um socialismo democrático • A Nova Ordem Internacional • Socialismo de mercado: um negócio da China • Rumos da política e da economia da América Latina no século XX • Movimentos revolucionários • A instabilidade econômica dos anos 1980 • O Neoliberalismo dos anos 1990 8 aulas Unidade — Uma nova ordem republicana democrática no Brasil Capítulo 1 — Uma Nova República: o Governo Sarney • A inauguração da Nova República • O Governo Sarney • A Constituição de 1988 4 aulas Capítulo 2 — De Collor a Lula: a consolidação da ordem democrática no Brasil • A campanha presidencial de 1989 • O candidato Fernando Collor de Mello • A disputa pela presidência • O governo Collor • Impeachment • De Itamar a FHC • Os dois mandatos de FHC • O Governo Lula 8 aulas • Relatórios de pesquisa • Trabalhos em grupo • Debates em sala de aula • Resolução de atividades individuais e em grupo • Construção de murais • Produção de textos conclusivos • Provas PREVISÃO DO TOTAL DE AULAS POR SEMANA: 4 AULAS SUGESTÃO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO manual_pitagoras_história_3 ano.indd 18 1/10/2010 16:47:11
- 19. 19 SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS Sequência 1 Oembate entre as correntes liberais e os socialismos no século XIX Tempo previsto: 2 semanaS Objetivos específicos • Identificar os objetivos das revoluções liberais de 1820, 1830 e 1848. • Identificar o sentimento nacionalista presente nas revoluções liberais do século XIX. • Contrapor a emergência das revoluções liberais às proposições do Congresso de Viena. • Explicar as diferentes manifestações relacionadas à ‘Primavera dos Povos’. • Contextualizar a conjuntura socioeconômica europeia à emergência da ‘Primavera dos Povos’. • Identificar os principais movimentos operários ingleses da primeira metade do século XIX. • Comparar a estratégia de luta e os objetivos dos diferentes movimentos operários ingleses desse período. • Citar as principais doutrinas operárias e suas respectivas correntes. • Compreender a evolução dos movimentos e das doutrinas operárias no século XIX. • Discutir os pressupostos básicos das diferentes doutrinas operárias do século XIX. • Apresentar as convergências e divergências entre socialismo científico e anarquismo. • Contrapor a evolução do capitalismo à deflagração dos movimentos e das ideologias operárias. • Identificar os elementos sociais, políticos e econômicos que estimularam os movimentos nacionalistas dos reinos italianos e dos reinos germânicos. • Caracterizar as diferentes etapas do processo de unificação da Itália e da Alemanha. • Relacionar o movimento nacionalista italiano e germânico ao processo de expansão industrial europeu. • Discutir os resultados dos respectivos processos de unificação italiano e alemão para a conjuntura política europeia do século XIX. • Analisar e interpretar mapas, gravuras, linhas do tempo e textos históricos visando à compreensão dos conceitos apresentados por eles. Conceitos fundamentais: liberalismo; Manifesto Comunista; ludismo; cartismo; socialismo utópico; socialismo científico; socialismo cristão; sindicalismo; anarquismo; internacionais operárias; nacionalismo; carbonários; risorgimento; comunismo; operariado; doutrina social; capitalismo; movimento operário; revolução; contrarrevolução. SEMANA CONTEÚDO ESTRATÉGIAS DE ENSINO 1.a • O embate entre as cor- rentes liberais e os so- cialismos no século XIX • De Porto a Paris: a rea- ção contra as determi- nações do Congresso de Viena • Do ludismo ao anarquis- mo: a força das utopias transformadoras • Apresentação da proposta de trabalho e do tema que serão explorados na Unidade 01 do livro da 3.a Série: Europa e América no século XIX. • Análise da litogravura de Fredéric Sourrieu relacionada à utopia das doutrinas europeias e o texto de René Remond, que abrem o capítulo, enfocando, respectivamente, a influência do nacionalismo e do liberalismo europeu nas manifestações políticas da primeira metade do século XIX. • Aula expositiva dialogada enfocando a emergência das primeiras revoluções liberais do século XIX na Europa. • Análise e discussão a partir do texto histórico de Kátia Matoso. • Leitura dialogada enfocando os primeiros movimentos de reação operária na Inglaterra. • Orientação para o Trabalho de Hemeroteca. manual_pitagoras_história_3 ano.indd 19 1/10/2010 16:47:11
- 20. 20 H S I • Leitura dialogadaenfocando os fundamentos e as distinções do pensamento social reformista e do socialismo marxista. • Análise e discussão a partir dos textos históricos e da matéria jornalística apresentada ao longo desse tema. • Exposição dialogada enfocando as diferentes manifestações sociais de 1848 e o significado de ‘Primavera dos Povos’. • Análise e discussão a partir das imagens e do texto histórico apresentados ao longo desse tema. 2.a • Do ludismo ao anarquis- mo: a força das utopias transformadoras • Nacionalismos: a auto- determinação dos povos • De olho no vestibular • Leitura dialogada enfocando os fundamentos do catolicismo social e a doutrina anarquista. • Debate sobre convergências e divergências entre o socialismo marxista e a doutrina anarquista. • Orientação para a resolução das atividades 12 a 16. • Leitura dialogada, enfocando as estratégias desenvolvidas pelas Internacionais Socialistas. • Análise e discussão a partir de imagens, textos históricos e da matéria jornalística apresentados ao longo desse tema. • Resolução das atividades 17 e 18. • Exposição dialogada enfocando os processos de unificação da Itália e da Alemanha. • Resolução, com os alunos, das atividades 19 a 21. • Análise comparativa das imagens apresentadas, enfocando as distinções entre o socialismo científico e o anarquismo (Atividades 22). • Aprofundamento do tema ‘Comuna de Paris’enquanto experiência socialista de governo (Atividade 23). • Abordagem sobre o movimento operário, enfocando a consideração de Karl Marx ao movimento ludita. Construção de um paralelo com a dinâmica desse movimento no mundo contemporâneo (Atividade 24). • Discussão sobre os pressupostos defendidos pelas Internacionais Socialistas (Atividades 25 e 26) • Aprofundamento do conteúdo analisado no capítulo a partir da resolução das questões de 27 a 36. Sequência 2 A inserção da América no cenário econômico mundial: um estudo comparativo entre Estados Unidos e América Latina Tempo previsto: 2 semanas Objetivos específicos • Identificar os diferentes processos que caracterizaram a história dos Estados Unidos no século XIX. • Explicar as origens dos principais partidos políticos da realidade norte-americana atual. • Justificar os motivos da 2.a Guerra de Independência contra a Inglaterra. • Contextualizar a formulação da Doutrina Monroe e do princípio do ‘Destino Manifesto’. • Caracterizar os estágios do processo expansionista dos Estados Unidos a partir de sua independência. • Explicar a importância política e social do ‘homestead act’ para a política de fronteiras praticada no século XIX pelos Estados Unidos. • Comparar a estrutura socioeconômica entre as regiões norte e sul dos Estados Unidos no período que antecede a guerra civil. • Relacionar o processo expansionista à deflagração da Guerra de Secessão. • Analisar os resultados políticos, econômicos e sociais da Guerra Civil norte-americana. • Estabelecer as relações de ruptura e de permanência da realidade norte-americana do século XIX com a conjuntura contemporânea. • Relacionar a Guerra Hispano-Americana às pretensões do imperialismo norte-americano. • Explicar as estratégias da política imperialista norte-americana nos países da América Latina praticadas entre o governo de Theodore Roosevelt e Woodrow Wilson. manual_pitagoras_história_3 ano.indd 20 1/10/2010 16:47:11
- 21. 21 H S I • Caracterizar osfatores internos e externos responsáveis pelo processo de independências das colônias latino-americanas. • Distinguir o processo de independência do Haiti do conjunto separatista das colônias latino-americanas. • Caracterizar a condução do processo separatista das colônias hispano-americanas. • Justificar o processo de fragmentação política do território hispano-americano. • Descrever o contexto que favoreceu na hispano-América a emergência do caudilhismo. • Analisar as fases de consolidação dos Estados hispano-americanos. • Discutir os fatores que contribuíram para o processo de dependência econômica dos países latino-americanos. • Citar os principais conflitos fronteiriços entres os países latino-americanos ao longo do século XIX. • Estabelecer as relações de ruptura e de permanência da realidade latino-americana do século XIX com a conjuntura contemporânea. • Analisar e interpretar mapas, gravuras, linhas do tempo e textos históricos visando à compreensão dos conceitos apresentados por eles. Conceitos fundamentais: Destino Manifesto, política de fronteiras; missão civilizadora; Pan-americanismo; Caudilhismo; reformismo; independência e dependência; secessão; diplomacia; federalismo e centralismo; política externa; fragmentação política; guerra civil; imperialismo; nacionalismo; nação; expansionismo. SEMANA CONTEÚDO ESTRATÉGIAS DE ENSINO 1.a • A inserção da América no cenário econômico mundial: um estudo comparativo entre Es- tados Unidos e América Latina • Os Estados Unidos no século XIX: da política de fronteiras ao impe- rialismo • Análise da imagem da ferrovia norte-americana Illinois Central Rail Road e do texto de Eric Hobsbawn, explorando diferentes aspectos da realidade do continente americano no século XIX. • Exposição dialogada enfocando a afirmação do nacionalismo norte-americano. • Resolução com os alunos das atividades 01 e 02. • Leitura dialogada enfocando a ‘política de fronteiras’ adotada a partir do processo de independência dos Estados Unidos. • Análise e discussão a partir das imagens e do texto histórico apresentados. • Discussão sobre a conjuntura responsável pela Guerra Civil americana. • Análise e discussão a partir do mapa e dos textos apresentados. • Exposição dialogada sobre as estratégias de ação do imperialismo norte-americano. • Análise e discussão a partir do mapa e dos textos apresentados. • Resolução das atividades 08 a 10. 2.a • América Latina do século XIX: do processo de independência ao caudilhismo • De olho no vestibular • Aula expositiva dialogada sobre o processo de independência da América Latina. • Orientação para os alunos realizarem as atividades 11 a 16. • Discussão sobre a conjuntura política e econômica responsável pelo delineamento dos Estados hispano-americanos no decorrer do século XIX. • Análise do gráfico populacional relativo ao processo de imigração para os Estados Unidos no século XIX (Atividade 19). • Análise do quadro estatístico relativo à realidade entre norte e sul no momento que precede à Guerra Civil Americana (Atividade 20). • Análise e interpretação da charge sobre a ‘política do Big Stick’ no governo de Theodore Roosevelt (Atividade 21). • Análise e interpretação de texto sobre a relação do processo industrial e a independência da América Latina (Atividade 22). • Análise do fragmento da ‘Carta da Jamaica’ de Simon Bolívar (Atividade 23). • Aprofundamento do conteúdo analisado no capítulo a partir da resolução das questões de 24 a 38. manual_pitagoras_história_3 ano.indd 21 1/10/2010 16:47:11
- 22. 22 H S I SeqUência 3 A imposiçãodo modelo civilizatório europeu na África e na Ásia Tempo previsto: 2 semanas Objetivos específicos • Identificar as potências protagonistas do modelo civilizatório europeu na África e na Ásia. • Explicar os motivos responsáveis pela política imperialista praticada pelas potências europeias sobre as regiões afro-asiáticas. • Discutir o argumento apresentado pelas potências europeias para justificar a ação imperialista sobre as regiões afro-asiáticas. • Caracterizar as estruturas políticas e sociais das regiões afro-asiáticas no momento que precede a expansão imperialista europeia. • Apresentar as diferentes formas de resistência e luta dos grupos afro-asiáticos contra a expansão imperia- lista europeia. • Compreender a importância da Revolução Meiji para o processo de modernização política e econômica do Japão. • Interpretar mapas, gravuras, linhas do tempo e textos históricos visando à compreensão dos conceitos apresentados por eles. Conceitos fundamentais: missão civilizadora; darwinismo social; taipings; mandarins; boxers; sipaios; Böres; shogunato; Era Meiji; imperialismo; colônia; metrópole; expansionismo; capitalismo monopolista e financeiro; dominação; poder; cultura; divisão internacional do trabalho; exploração; dependência. SEMANA CONTEÚDO ESTRATÉGIAS DE ENSINO 1.a • A imposição do modelo civilizatório europeu na África e na Ásia • Ação imperialista: o far- do do homem branco • O domínio europeu so- bre a África: expansão e resistências • Análise das imagens e do texto de Eric Hobsbawn, que abrem a unidade e o capítulo, enfocando a expansão do capitalismo sobre as regiões afro-asiáticas e a leitura de mundo eurocentrista dessa realidade. • Exposição dialogada enfocando os objetivos e argumentos utilizados para a justificar a ação imperialista europeia sobre as regiões afro-asiáticas. • Análise e discussão dos textos históricos apresentados. • Aula expositiva dialogada sobre a estrutura política e social do continente africano no período que precede a ação imperialista europeia. • Análise do mapa, gravura e textos históricos apresentados. • Leitura dialogada enfocando as estratégias de dominação e resistência relacionadas à política imperialista sobre o continente africano. • Resolução, com os alunos, das atividades de 09 a 13. 2.a • O domínio europeu sobre a Ásia: expansão e resis- tências • De olho no vestibular • Leitura dialogada enfocando as estratégias de dominação e resistência relacionadas à política imperialista sobre o continente asiático. • Análise dos mapas, imagens e textos históricos apresentados. • Resolução das atividades de 14 a 17. • Análise e interpretação de textos relacionados às origens e estratégias do domínio europeu sobre os diferentes povos do planeta. • Análise e interpretação da charge relacionada à partilha imperialista. • Análise da tabela relativa ao domínio colonial das metrópoles europeias. • Aprofundamento do conteúdo analisado no capítulo a partir da resolução das questões de 22 a 35. manual_pitagoras_história_3 ano.indd 22 1/10/2010 16:47:12
- 23. 23 H S I SeqUência 4 A CompetiçãoImperialista e a Primeira Guerra Mundial Tempo previsto: 2 semanas Objetivos específicos • Identificar as questões de ordem nacionalista que favoreceram a eclosão do conflito. • Justificar a guerra como decorrência da competição imperialista e das rivalidades nacionalistas entre os estados europeus. • Caracterizar a constituição dos sistemas de alianças entre as potências daquele continente. • Comprovar, com fatos e dados, as explicações referentes ao estudo da I Guerra Mundial. • Compreender as mudanças geopolíticas provocadas pelo conflito sobre o continente europeu. • Comparar narrativas diferentes sobre o contexto histórico da I Guerra Mundial. • Discutir o valor das implicações do Tratado de Versalhes para a nação alemã. • Apontar, com base em fatos e dados, possíveis soluções para as questões atuais de ordem nacionalista que possam favorecer a superação de conflitos gerados por este tipo de motivação. • Posicionar-se a favor do entendimento diplomático para a negociação de questões que ameacem as relações internacionais na atualidade. • Participar de debates e atividades voltadas para estratégias que tenham como proposta o combate à violência. Conceitos fundamentais: Belle Époque; pangermanismo; paneslavismo; competição imperialista; capital excedente; revanchismo; paz armada; nacionalismo; xenofobia; diplomacia; conflito; nação; nacionalidade; diplomacia; expansionismo; militarismo; sistema de alianças; prosperidade. SEMANA CONTEÚDO ESTRATÉGIAS DE ENSINO 1.a • A competição imperia- lista e a Primeira Guerra Mundial • A Belle Époque: o re- trato da prosperidade europeia. • Sistema de Alianças: o prenúncio do conflito • A Europa e a Guerra: de Sarajevo ao Tratado de Versalhes • Análise da imagem, das questões/problemas e dos textos históricos que abrem o capítulo, enfocando as origens da I Guerra Mundial. • Leitura dialogada caracterizando a realidade europeia da ‘Belle Époque’. • Análise e discussão a partir das imagens e dos textos históricos apresentados. • Resolução das atividades 01 a 03. • Exposição dialogada abordando os reflexos da competição imperialista e da política de nacionalidades sobre a conjuntura política europeia. • Análise e discussão a partir dos mapas e dos textos históricos apresentados. • Orientação para os alunos realizarem as atividades 04 a 08. 2.a • A Europa e a Guerra: de Sarajevo ao Tratado de Versalhes • De olho no vestibular • Exposição dialogada enfocando os aspectos e resultados da Primeira Guerra Mundial. • Estudo sobre as cláusulas relacionadas ao Tratado de Versalhes. • Análise geopolítica da região da Alsácia-Lorena. • Análise da charge relacionando o Kaiser Guilherme à política imperialista. • Leitura de texto relacionado à Belle Époque. • Análise das estatísticas dos países europeus no período que antecede a eclosão da Guerra. • Aprofundamento do conteúdo analisado no capítulo a partir da resolução das questões de 14 a 24. manual_pitagoras_história_3 ano.indd 23 1/10/2010 16:47:12
- 24. 24 H S I SeqUência 5 A Construçãodo Socialismo na Rússia Tempo previsto: 2 semanas Objetivos específicos • Analisar e interpretar mapas, quadros, gravuras e textos históricos, relativos à Revolução Socialista Russa, visando à compreensão dos conceitos apresentados por eles. • Analisar a estrutura política, econômica e social do império czarista no período anterior à revolução socialista. • Perceber a importância dos sovietes como órgão político de resistência dos trabalhadores russos contra o absolutismo do regime czarista. • Distinguir a estratégia política defendida pelos grupos bolchevique e menchevique. • Caracterizar os processos revolucionários de fevereiro e de outubro de 1917. • Identificar os motivos responsáveis pela eclosão da guerra civil de 1918–1921. • Comprovar, com fatos e dados, as explicações referentes ao estudo da Revolução Socialista Russa. • Analisar as diretrizes dos Planos Quinquenais e sua importância para a emergência da URSS como grande potência. • Comparar a proposta da “Revolução Permanente”, defendida por Trotsky, e a proposta da “Revolução em um só país”, defendida por Stálin. Conceitos fundamentais: sovietes; bolchevismo; menchevique; Duma; comunismo de guerra; revolução; revolta; socialismo; proletariado; capitalismo; socialismo; comunismo; guerra civil; czarismo; despotismo; Estado; governo teocrático. SEMANA CONTEÚDO ESTRATÉGIAS DE ENSINO 1.a • A Construção do socia- lismo na Rússia • Regime czarista: o re- manescente despótico • Do ensaio geral à Revo- lução Bolchevique • Análise da imagem, das questões/problemas e do texto histórico que abrem o capítulo, enfocando a discussão sobre as origens do processo revolucionário russo. • Leitura dialogada abordando o quadro socioeconômico do Império Czarista no período que antecede o processo revolucionário russo. • Análise e discussão com os alunos a partir do texto histórico apresentado. • Exposição dialogada enfocando a Revolução de 1905 e seus desdobramentos políticos. • Orientação para a resolução das atividades 03 e 04. • Leitura dialogada explorando as causas responsáveis pelas Revoluções de Fevereiro e de Outubro de 1917. • Resolução com os alunos das atividades 05 a 08. 2.a • Docomunismodeguerra aos Planos Quinquenais • De olho no vestibular • Aula expositiva dialogada explorando as características do comunismo de guerra e da Nova Política Econômica. • Leitura dialogada explorando as características dos Planos Quin- quenais e a polarização política envolvendo a sucessão de Lênin. • Análise e discussão a partir do mapa e dos textos históricos apresentados. • Resolução com os alunos das atividades 13 a 17. • Aprofundamento do conteúdo analisado no capítulo a partir da resolução das questões de 18 a 25. manual_pitagoras_história_3 ano.indd 24 1/10/2010 16:47:12
- 25. 25 H S I SeqUência 6 A Criseda Ordem Liberal e a Segunda Guerra Mundial Tempo previsto: 2 semanas Objetivos específicos • Analisar e interpretar mapas, quadros, gravuras e textos históricos, relativos à Revolução Socialista Russa, visando à compreensão dos conceitos apresentados por eles. • Comprovar, com fatos e dados, as explicações referentes ao estudo do período Entre-Guerras. • Identificar os fatores responsáveis pela Crise Mundial de 1929. • Caracterizar o ‘American way of life’. • Analisar as medidas econômicas propostas por Roosevelt através do New Deal. • Discutir os desdobramentos internos e externos do processo de superprodução da economia norte-americana. • Avaliar a importância do intervencionismo econômico para a restauração da ordem capitalista norte-americana. • Identificar as origens dos movimentos nazifascistas a partir dos resultados decorrentes da I Guerra Mundial. • Perceber a emergência desses movimentos ao poder como uma estratégia apoiada pelos setores da burguesia italiana e alemã. • Compreender os fundamentos dos movimentos nazifascistas. • Descrever a emergência dos regimes nazifascistas europeus no período Entre-Guerras. • Estabelecer comparações entre os princípios defendidos pela ideologia nazifascista e outras correntes de pensamento. • Discutir o significado dos fundamentos do nazifascismo e suas implicações para a ordem liberal democrática. • Caracterizar a conjuntura política que favoreceu a ‘política de apaziguamento’no momento que antecede a eclosão da Segunda Guerra. • Justificar a guerra como decorrência da expansão militarista praticada pelas potências nazifascistas. • Comprovar, com fatos e dados, as explicações referentes ao estudo da Segunda Guerra Mundial. • Discutir os desdobramentos políticos e sociais da Segunda Guerra Mundial. • Avaliar a importância do papel da ONU para as relações internacionais na atualidade. • Posicionar-se a favor do entendimento diplomático para a negociação de questões que ameacem as relações internacionais na atualidade. • Participar de debates e atividades, voltadas para estratégias que tenham como proposta a defesa da soberania das nações, o desenvolvimento e o progresso da humanidade. Conceitos fundamentais: american way of life; era do jazz; era do rádio; fascismo; nazismo; corporativismo; política de apaziguamento; nacionalismo exagerado; expansionismo; totalitarismo; autoritarismo; militarismo; intervencionismo; capitalismo; socialismo; romantismo; liberalismo; racismo; holocausto. SEMANA CONTEÚDO ESTRATÉGIAS DE ENSINO 1.a • A Crise da Ordem Libe- ral e a Segunda Guerra Mundial • O Crack da Bolsa e o intervencionismo eco- nômico • O New Deal • Da marcha sobre Roma ao Putsch de Munique: as trilhas do totalita- rismo • Análise da imagem e das questões/problemas que abrem o capítulo enfocando a discussão sobre as origens da Crise da Ordem Liberal e da Segunda Guerra Mundial. • Aula expositiva dialogada abordando a realidade socioeconômica norte-americana no período anterior ao Crack da Bolsa de Nova Iorque. • Análise e discussão a partir da imagem e dos textos históricos apresentados. • Orientação para a resolução das atividades 01 a 03. • Leitura dialogada enfocando a implantação do New Deal e os seus respectivos desdobramentos. • Exposição dialogada explorando os fundamentos dos regimes fascistas e a sua ascensão na Itália. • Resolução das atividades 04 a 06 com os alunos. manual_pitagoras_história_3 ano.indd 25 1/10/2010 16:47:12
- 26. 26 H S I SEMANA CONTEÚDO ESTRATÉGIASDE ENSINO 2.a • Da marcha sobre Roma ao Putsch de Munique: as trilhas do totalita- rismo • De olho no vestibular • Aula expositiva dialogada abordando a emergência do nazismo na Alemanha. • Orientação para a resolução das atividades 07 e 08. • Leitura dialogada enfocando a expansão militar nazifascista no período que antecede a eclosão da Segunda Guerra Mundial. • Análise comparativa das fases e dos resultados da Segunda Guerra Mundial. • Resolução das atividades 09 a 12 com os alunos. • Análise das estatísticas da economia norte-americana. • Leitura de texto, explorando o conceito de socialismo para Hitler. • Análise da imagem alusiva à expulsão dos alemães do território francês. • Aprofundamento do conteúdo analisado no capítulo a partir da resolução das questões de 15 a 22. SeqUência 7 A Guerra Fria e a ameaça de um terceiro conflito mundial Tempo previsto: 2 semanas Objetivos específicos • Caracterizar o estilo de vida americano, os valores e a propagação da cultura de massa. • Analisar a realidade que contribuiu para a expansão do projeto socialista após a II Guerra Mundial. • Identificar as condições históricas responsáveis pela emergência do fenômeno definido como Guerra Fria. • Justificar os interesses da União Soviética e dos Estados Unidos no contexto da Guerra Fria. • Caracterizar as diferentes fases da Guerra Fria estabelecida entre as grandes potências. • Comprovar com fatos e dados as explicações referentes aos estudos do mundo pós-guerra. • Compreender o significado político das manifestações socioculturais de 1968, enfocando o seu caráter internacional e libertário. • Discutir os principais acordos políticos, militares e econômicos definidos a partir da realidade estabelecida pela Guerra Fria. • Avaliar a importância dos acordos de desarmamento nuclear e das reformas políticas defendidas por Gorbachev para a reaproximação entre as duas potências e a consequente superação da Guerra Fria. • Apontar, com base em fatos e dados, possíveis soluções para as questões atuais que envolvam as remanescentes questões da ordem bipolar ainda percebidas em regiões como a Coreia do Norte, Cuba e China. • Participar de debates e atividades, voltadas para estratégias que tenham como proposta a superação das barreiras ideológicas para o entendimento entre povos e nações. Conceitos fundamentais: american way of life; american dream; cultura de massa; Stalinismo; Guerra Fria; cortina de ferro; macarthismo; détente; movimento hippie; socialismo; comunismo; capitalismo; ideologia; Coexistência Pacífica; pop-art; indústria cultural. SEMANA CONTEÚDO ESTRATÉGIAS DE ENSINO 1.a • A Guerra Fria e a amea- ça de um terceiro con- flito mundial • Afirmação das superpo- tências: American way/ American dream • A expansão socialista • Um mundo bipolar: do acordo de Ialta ao ma- carthismo • Análise da imagem, das questões/problemas e do texto histórico que abrem o capítulo enfocando as origens da Guerra Fria. • Leitura dialogada abordando a afirmação dos EUA e da URSS como superpotências no pós-II Guerra. • Análise e discussão sobre o texto relativo à cultura de massa e à pop-art. • Reflexão sobre o regime Stalinista a partir da crítica de Nikita Krushev. manual_pitagoras_história_3 ano.indd 26 1/10/2010 16:47:12
- 27. 27 H S I • Exposição dialogadaabordando a Revolução Chinesa comandada por Mao Tsé-tung. • Leitura dialogada sobre o período da Guerra Fria clássica enfocando os acordos políticos, econômicos e militares desse período. • Análise e discussão com os alunos sobre a importância da propaganda na Guerra Fria. 2.a • Manifestações libertá- rias: da Coexistência Pacífica à détente • De olho no vestibular • Exposição dialogada sobre o período da Coexistência Pacífica enfocando a tentativa de aproximação diplomática e as crises que abalaram as relações entre as potências nesse período. • Realização com os alunos das atividades 06 e 07. • Exposição oral enfocando a pluralidade das propostas contidas nas manifestações libertárias ocorridas no bloco capitalista e socialista da Guerra Fria. • Reflexão sobre o Movimento pelos Direitos Civis nos Estados Unidos a partir do trecho do discurso de Martin Luther King (Atividade 08). • Exposição dialogada sobre a realidade política responsável pela supressão da Guerra Fria. • Realização com os alunos das atividades 09 a 12. • Aprofundamento do conteúdo analisado no capítulo a partir da resolução das questões de 13 a 22. SeqUência 8 A Independência das Colônias Afro-Asiáticas e os Movimentos de Inspiração Socialista Tempo previsto: 2 semanas Objetivos específicos • Caracterizar as condições históricas responsáveis pelo processo de independência das colônias afro-asiáticas. • Relacionar os interesses políticos das potências protagonistas da Guerra Fria no processo de independência das colônias afro-asiática. • Comprovar, com fatos e dados, as explicações referentes ao estudo da independência das colônias afro-asiática. • Analisar as estratégias propostas no contexto do processo de independência das colônias da região afro-asiática. • Analisar as condições históricas responsáveis pela emergência do conflito entre os árabes do território da Palestina e os judeus do Estado de Israel. • Discutir os princípios propostos pelos povos afro-asiáticos a partir da Conferência de Bandung. • Discutir o quadro político e econômico da África atual, relacionando-o às diversas heranças deixadas pelo secular domínio europeu na região. • Avaliar as realidades decorrentes do processo de descolonização a partir da análise de situações atuais. Conceitos fundamentais: Terceiro Mundo; Resistência Pacífica; apartheid; fundamentalismo; independência; descolonização; socialismo; capitalismo; nacionalismo; não alinhamento; Guerra Fria. manual_pitagoras_história_3 ano.indd 27 1/10/2010 16:47:12
- 28. 28 H S I SEMANA CONTEÚDO ESTRATÉGIASDE ENSINO 1.a • A independência das co- lônias afro-asiáticas e os movimentos de inspira- ção socialistas • Raízes do processo: do sentimento nacionalista à Conferência de Bandung. • Estratégias do processo: dos acordos diplomáti- cos às guerrilhas socia- listas • Oriente Médio: naciona- lismos e disputas terri- toriais • Análise das imagens e das questões/problemas que abrem o capítulo, enfocando as origens do processo de independência das colônias afro-asiáticas. • Exposição dialogada abordando os fatores políticos e ideológicos do processo de independência das colônias afro-asiáticas. • Análise e discussão sobre o texto relativo à Conferência de Bandung. • Resolução, com os alunos, das atividades 02 e 03. • Análise comparativa sobre as estratégias de independência operacionalizadas na Índia e no Vietnã. • Exposição dialogada sobre os conflitos do Oriente Médio enfocando os movimentos nacionalistas. • Leitura dialogada sobre a invasão anglo-americana sobre o Iraque. • Resolução com os alunos das atividades 04, 05 e 06. 2.a • A independência das colônias africanas • De olho no vestibular • Exposição dialogada sobre as estratégias de luta dos povos africanos, enfocando a atuação das guerrilhas nacionalistas. • Reflexão e debate sobre o texto relativo às reparações históricas sugeridas em relação aos povos da África. • Discussão sobre as origens do código do apartheid e a resistência ao regime de discriminação racial na África do Sul. • Análise e discussão sobre os problemas da África atual. • Elaboração do texto conclusivo relativo à independência das colônias afro-asiáticas e os movimentos de inspiração socialista. • Resolução com os alunos das atividades 10, 11 e 12. • Aprofundamento do conteúdo analisado no capítulo a partir da resolução das questões de 13 a 18. SeqUência 9 rumos políticos e econômicos do mundo contemporâneo Tempo previsto: 2 semanas Objetivos específicos • Analisar as reformas internas Glasnost e Perestroika, empreendidas por Gorbachev na URSS. • Explicar o processo de dissolução dos regimes socialistas no Leste Europeu. • Analisar o processo de liberalização econômica praticado na China. • Compreender a constituição dos megamercados como resultado da competição comercial estabelecida entre as grandes potências mundiais. • Analisar os fundamentos constitutivos da Nova Ordem Internacional, percebendo a globalização da economia como um processo historicamente definido a partir das Grandes Navegações. • Analisar os diferentes movimentos de resistência latino-americanas no decorrer do século XX. • Distinguir as propostas políticas e econômicas de Estado, adotadas no continente nas últimas duas décadas. Conceitos fundamentais: Glasnost; Perestroika; socialismo de mercado; Consenso de Washington; neoliberalismo; populismo; bolivarianismo; Nova Ordem Mundial; globalização; megamercado; bloco econômico; comércio internacional. manual_pitagoras_história_3 ano.indd 28 1/10/2010 16:47:12
- 29. 29 H S I SEMANA CONTEÚDO ESTRATÉGIASDE ENSINO 1.a • Os rumos políticos e econômicos do mundo contemporâneo • Gorbachev e as propos- tas para um socialismo democrático • Socialismo de mercado: um negócio da China • A nova ordem interna- cional • Análise das imagens, das questões/problemas e do texto histórico que abrem o capítulo, enfocando as origens da Nova Ordem Internacional. • Exposição dialogada abordando as reformas liberalizantes propostas por Gorbachev. • Análise e discussão sobre o texto relativo aos fundamentos da Perestroika. • Leitura dialogada, enfocando as estratégias econômicas adotadas pelo socialismo chinês a partir do governo de Deng Xiaoping. • Análise e discussão sobre o texto relativo à competitividade do produto chinês no mercado global. • Aula expositiva dialogada, destacando os pressupostos que fundamentam o processo de globalização econômica. • Análise e discussão sobre o texto relativo às condições técnicas e operacionais para o sucesso do atual processo de globalização. • Reflexão sobre a crise financeira global, enfatizando os elementos desencadeadores. • Análise e discussão sobre o texto relativo aos desdobramentos da crise financeira global. 2.a • Rumos da política e da economia da América Latina no século XX • De olho no vestibular • Aula expositiva sobre o histórico político do continente latino- americano ao longo do século XX. • Discussão sobre as características dos processos revolucionários vivenciados no continente ao longo desse período. • Resolução com os alunos das atividades 06 e 07. • Leitura dialogada caracterizando o quadro econômico da América Latina nas décadas de 1980 e 1990. • Análise e discussão sobre as características que aproximam e as que distanciam os governos de centro-esquerda, emergentes na América Latina, a partir do final da década de 1990. • Resolução com os alunos das atividades 08, 09, 10 e 11. • Aprofundamento do conteúdo analisado no capítulo a partir da resolução das questões de 12 a 18. SeqUência 10 Uma Nova República: o Governo Sarney Tempo previsto: 1 semana Objetivos específicos • Conhecer as forças políticas integrantes da Nova República. • Definir o conceito de “nova cidadania”. • Avaliar os dispositivos da Constituição de 1988. • Reconhecer a violência existente no Governo Sarney. • Definir “década perdida”. • Analisar as políticas de choque dos anos 1980. • Comparar os diversos planos econômicos adotados na Nova República, tendo como parâmetro o seu viés ortodoxo ou heterodoxo. • Avaliar a eficácia dessas políticas de choque. manual_pitagoras_história_3 ano.indd 29 1/10/2010 16:47:13
- 30. 30 H S I Conceitos fundamentais: NovaRepública; Cidadania; Década perdida; Políticas de choque; sociedade civil; democracia e democratização; constituição; direitos e deveres; política econômica; plano econômico; ortodoxia e heterodoxia econômicas. SEMANA CONTEÚDO ESTRATÉGIAS DE ENSINO 1.a • Uma Nova República: o Governo Sarney • Inauguração da Nova República • O Governo Sarney • A Constituição de 1988 • A política econômica do Governo Sarney • Problematização do tema e apresentação dos conteúdos A inauguração da Nova República, O Governo Sarney e a Constituição de 1988. • Aula expositiva dialogada sobre o Governo Sarney e a Constituição de 1988. • Resolução em grupo dos exercícios 1 a 6. • Exposição dialogada sobre a década perdida. • Leitura em grupo do item Os anos 1980: as políticas de choque • Resolução dos exercícios 7, 08, 09, 10 e 13. • Debate em sala de aula sobre os planos econômicos do Governo Sarney: atividade 11. • Análise comparativa entre a crise econômica recente e a realidade econômica do Brasil na época do Governo Sarney e atividade da seção “Construindo habilidades e competências”. • Realização com os alunos das questões da seção “De olho no vestibular”. SeqUência 11 De Collor a Lula: a consolidação da ordem democrática no brasil Tempo previsto: 2 semanaS Objetivos específicos • Analisar as possibilidades da implantação do neoliberalismo ou da social-democracia na Nova República. • Contextualizar a campanha presidencial de 1989. • Identificar os pontos principais do Governo Collor. • Identificar as razões do impeachment de Fernando Collor de Mello. • Reconhecer novas formas de manifestação política da sociedade civil. • Avaliar o governo de Itamar Franco. • Caracterizar o perfil do governo de Fernando Henrique Cardoso, especialmente no que se refere à força do Executivo. • Avaliar os dois mandatos do Governo Luiz Inácio Lula da Silva. Conceitos fundamentais: Neoliberalismo; social-democracia; impeachment; caras pintadas; Poder Executivo; políticas de inclusão; globalização; corrupção; privatização de empresas; abertura econômica; desenvolvimentismo e monetarismo. manual_pitagoras_história_3 ano.indd 30 1/10/2010 16:47:13
- 31. 31 H S I SEMANA CONTEÚDO ESTRATÉGIASDE ENSINO 1.a • A campanha presiden- cial de 1989 • O Governo Collor • De Itamar a FHC • Problematização do tema • Exposição dialogada sobre a campanha eleitoral de 1989 e o Governo Collor. • Resolução com os alunos dos exercícios 1 a 3. • Leitura em duplas do texto “Fernando Collor: o fim de uma aventura”, seguida da discussão proposta na atividade 4. • Resolução em dupla dos exercícios 5 e 6. • Aula expositiva dialogada sobre o Governo Itamar. 2.a • De Itamar a FHC • O Governo Lula • Exposição dialogada sobre o Governo FHC (1.o e 2.o mandatos). • Orientação para os alunos fazerem em casa a atividade 7. • Leitura em duplas dos textos sobre o Governo FHC seguida da discussão proposta nas atividades 7 e 8. • Aula expositiva dialogada sobre a eleição e os governos de Lula. • Resolução em dupla dos exercícios 9 e 10. • Resolução do exercício 11. • Apresentação no data show sobre a CPI ou CMPI do Governo Lula. • Realização com os alunos das questões da seção “De olho no vestibular”. manual_pitagoras_história_3 ano.indd 31 1/10/2010 16:47:13
- 32. 32 Orientações didático-metodológicas Unidade -Europa e América no século XIX Capítulo 1 – O embate entre as correntes liberais e os socialismos no século XIX Professor, o capítulo, em sua estrutura, é apresentado de forma interativa; portanto, é necessário que se responda a todas as questões ao longo do texto na sequência apresentada pelo material. Dessa forma, o encaminhamento e a observância da leitura e a realização das atividades que intercalam o texto favorecerão a interlocução necessária para um processo mais efetivo de construção do conhecimento pelo aluno. Procure, sempre que possível, promover o debate, deixando claro para o aluno que não existem respostas prontas para todas as questões e é necessário que ele próprio elabore as suas respostas e se posicione quando solicitado. Estimule a análise das imagens inseridas no capítulo, como gráficos, gravuras, mapas, quadros, tabelas, etc., oportunizando novas formas de leitura e de interpretação do processo histórico pelo aluno. Professor, no sentido de possibilitar um maior envolvimento dos seus alunos com o tema analisado, solicite-lhes a construção de um mural coletivo e permanente para a fixação de textos pesquisados ou de textos produzidos por eles que demonstrem as situações de ruptura ou permanência com o presente. Estimule-os a pesquisar semanalmente, em revistas, jornais e Internet, textos, mapas, gráficos e charges que enriqueçam a análise por você desenvolvida em sala de aula. O capítulo 1 deste livro tem como tema central ‘O embate entre as correntes liberais e os socialismos no século XIX’. Na primeira seção do capítulo, ‘Problematização do Tema’, como elemento presente motivador, é apresentada a litogravura de Fredéric Sourrieu, alusiva a uma utópica marcha dos povos europeus em torno da estátua dos Direitos Humanos e da Árvore da Liberdade, e o texto de René Remond, enfocando o triunfo das forças liberais contra as prerrogativas restauradoras do Congresso de Viena. Estimule no aluno, com base nessa imagem e no texto apresentados, a atitude crítica e investigativa sobre os fatores que estimularam as revoluções liberais desse período. O século XIX na Europa compreende um elenco variável de manifestações políticas que expressa em seu conjunto os sentimentos, as bandeiras e reivindicações de diferentes grupos e projetos sociais. Influenciado culturalmente pela percepção romântica, o conjunto dessas manifestações expressou o desejo e a utopia de os diferentes povos europeus se organizarem, a partir dos fundamentados que regem os princípios da liberdade, da autodeterminação e dos direitos individuais. Inaugurado pelo caráter aristocrático e restaurador do Congresso de Viena, o século XIX testemunhou, inicialmente na Europa, a ação revolucionária burguesa que, a partir dos pressupostos liberais, sairá na defesa de regimes constitucionais que assegurem a afirmação do Estado de Direito. Paralelamente, as manifestações políticas agregaram o viés nacionalista, expondo a luta dos povos que, desde o Congresso de Viena, encontravam-se subjugados politicamente ao poder dos impérios centrais. Ao liberalismo burguês testemunhado nas revoluções de 1820, 1830 e 1848 contrapor-se-ão as doutrinas operárias, que, a partir do socialismo marxista e do anarquismo, proporão a luta contra a ordem burguesa e a construção de novos modelos de organização social fundamentados na supressão da divisão social entre os homens a partir da divisão igualitária da riqueza. Os processos de unificação italiano e alemão, concluídos a partir de 1870, coroarão a vertente nacionalista que permeou a ação revolucionária burguesa nas regiões subordinadas à tutela estrangeira. No nível econômico, ressalta- se o vínculo da vertente nacionalista italiana e alemã com as exigências definidas pelo processo de desenvolvimento daqueles reinos que se encontravam em progressiva fase de industrialização. Professor, ao explorar o subtítulo De Porto a Paris: a reação contra as determinações do Congresso de Viena, explore inicialmente a defesa da classe burguesa em favor dos regimes constitucionais. Enfoque, nas Revoluções de 1820 e 1830, a coexistência das vertentes liberal e nacionalista nos movimentos revolucionários desse período. Explore, nesse sentido, o documento sobre a independência da Grécia em relação ao domínio turco-otomano. Posteriormente, explore no movimento liberal ‘Jornadas Gloriosas’ o triunfo da burguesia francesa contra as determinações restauradoras do Congresso de Viena. Ao trabalhar o subtítulo Do ludismo ao anarquismo: a força das utopias transformadoras, explore os diferentes tipos de manifestações operárias decorrentes do processo de industrialização na Inglaterra. Professor, ao explorar o pensamento social reformista, enfatize o caráter filantrópico dessa corrente, rotulada pelos marxistas como socialismo utópico. É importante frisar que as expressões ‘socialismo utópico’ e ‘socialismo científico’ manual_pitagoras_história_3 ano.indd 32 1/10/2010 16:47:13
- 33. 33 H S I foram definidas pelospróprios marxistas para se referirem à produção intelectual anterior àquela por eles produzida. Hobsbawn fala sobre a emergência dessas propostas como ‘socialismos’. Nesse sentido, também é oportuna uma distinção básica sobre os conceitos relativos à doutrina, à ideologia, ao pensamento político dos movimentos sociais. Explore o princípio do cooperativismo bem como a sua importância e significado no contexto da ordem capitalista atual. Através da matéria jornalística ‘Santos do capitalismo – Multinacional da filantropia’, trabalhe a relação de permanências e rupturas, promovendo a interlocução do tema estudado com a atitude assistencialista de empresários contemporâneos. Explore nesse sentido as possíveis intenções que estimulam essa atitude. Ao explorar o socialismo marxista, discuta, com base nos textos históricos apresentados, a percepção marxista de história, enfocando o conceito de ‘Luta de classes’. Professor, é fundamental, ao se trabalhar esse tema, uma imparcialidade na condução de sua prática de ensino em sala de aula. Apesar da grandiosidade e inestimável contribuição da obra de Karl Marx para a análise política e econômica da sociedade capitalista, é necessário clareza para se assegurar em suas orientações uma percepção crítica e processual e não finalista ou determinista de História, minimizando aquilo que se rotula normalmente como vícios ou jargões da leitura marxista. A percepção de uma História que através da luta de classes caminha inexoravelmente para o estágio comunista de sociedade é hoje, no mínimo, uma postura relativizada. Professor, ao trabalhar na atividade 10 o trecho relativo ao Manifesto Comunista, é importante considerar que esse é um documento histórico de divulgação e combate do ideário socialista e seu conteúdo extrapola os termos mais imediatos do próprio texto. Enfoque no texto de Eric Hobsbawn o caráter de ‘revolução mundial’ atribuído às manifestações de 1848, caracterizando os diferentes matizes libertários do período. Ao explorar os fundamentos relacionados ao Catolicismo Social, destaque a questão da legislação trabalhista como forma de se assegurar a proposta da conciliação social, sugerida pela ‘Rerum Novarum’, entre os interesses do capital e do trabalho. Através das matérias jornalísticas relativas à presença do papa Bento XVI no Brasil, trabalhe a relação de permanência e ruptura, promovendo a interlocução do tema estudado com as atuais preocupações da Igreja Católica na conjuntura social e política do mundo contemporâneo. Destaque nesse sentido a influência da Teologia da Libertação sobre o clero latino-americano. Desconstrua, a partir do texto de Enrico Malatesta, o preconceito em relação ao termo anarquista, enfocando o seu significado e os principais pressupostos da doutrina. Por meio da matéria jornalística ‘Protesto anteontem terminou com 142 detidos’, trabalhe a relação de permanência e ruptura, promovendo a interlocução do tema estudado, enfocando as remanescentes manifestações ainda influenciadas pela proposta anarquista. No tema relativo às Internacionais Socialistas, explore as distinções entre as edições dos respectivos congressos. Por meio da matéria jornalística relacionada às comemorações do 1.o de Maio na Europa, trabalhe a relação de permanência e ruptura, promovendo a interlocução do tema estudado, enfocando a luta dos trabalhadores nos diferentes pontos do continente. Ao trabalhar o subtítulo Nacionalismos: a autodeterminação dos povos, explore as respectivas etapas do processo de unificação italiana e alemã. Relacione, em ambos os casos, as exigências definidas pelo processo de desenvolvimento dos reinos em fase de industrialização e as respectivas vantagens políticas e sociais para os protagonistas dos respectivos processos. Professor, explore, nesse momento, com o texto de Norberto Bobbio, o conceito moderno de nação e suas respectivas distinções na ótica de um cidadão medieval. Aprofunde, posteriormente, com o texto de Hobsbawn, as inúmeras e diferentes formas de controle dos cidadãos pelo Estado Nacional contemporâneo. Por meio da matéria jornalística ‘Kosovo tem apoio de potências ocidentais’, encerre o capítulo, trabalhando a relação de permanências e rupturas, promovendo a interlocução do tema relativo à autodeterminação dos povos com o recente processo de independência deflagrado pela província de Kosovo em relação ao domínio do Estado sérvio. Na seção ‘Construindo habilidades e competências’, você terá oportunidade, pela análise de textos históricos, matérias jornalísticas, imagens, gráficos, quadros, de explorar com os seus alunos diferentes aspectos abordados ao longo do capítulo. A última seção "De olho no vestibular" encerra o capítulo, permitindo o aprofundamento do tema analisado por meio da apresentação de questões objetivas e abertas de diferentes instituições de ensino. Filmes • A festa de Babette (Dinamarca, 1988) • A trilha (França, 1983) • Daens, um grito de justiça (Bélgica, 1991) manual_pitagoras_história_3 ano.indd 33 1/10/2010 16:47:13
- 34. 34 H S I • Garibaldi (Itália/França/Alemanha,1985) • La traviata (Italia: 1982) • Lola Montes (França, 1955) • Os miseráveis (EUA, 1998) • O leopardo (França/Itália, 1963) • Os companheiros (Itália, 1963) • Pelle, o conquistador (Dina/Suec, 1988) • Sacco e Vanzetti (Itália, 1971) • Sissi (Áustria, 1966) • Unidos contra a opressão (Austrália, 1983) Sites • www.ailton.pro.br/aulas/aula_revolucoes_europeias_sec_xix.doc - www.vestibular1.com.br/revisao/r183.htm • www.investidura.com.br/biblioteca-juridica/artigos/politica/1034-revolucoes-liberais-de-1830.html • pt.wikipedia.org/wiki/Revoluções_de_1848 • www.klickeducacao.com.br/2006/enciclo/encicloverb/0,5977,POR-531,00.html • pt.wikipedia.org/wiki/Revoluções_Liberais • pt.wikipedia.org/wiki/Modernismo • pt.wikipedia.org/wiki/Anarquismo • www.evo.it/riccati/risorgi/intro.htm • www.freeweb.org/politica/cavour/ • www.fordham.edu/halsall/mod/modsbook3.html • www.mynet.it/scuole/ipsia/risorg/rissomm.htm • www.trabalhodehisto.htg.ig.com.br • www.culturalbrasil.pro.bbr/unificaçao • paginas.terra.com.br/educacao/trincheira/textoLenin_AnarquismoEsocialismo.htm • pt.wikipedia.org/wiki/Socialismo • www.socialismo.org.br/ • br.geocities.com/viniCrackbr/historia/geral/nacionalismo.htm • www.culturabrasil.pro.br/jornadasrevol.htm • pt.wikipedia.org/wiki/Risorgimento • pt.wikipedia.org/wiki/Unificação_Alemã Orientações para as atividades em dupla ou em grupo: Professor, os temas apresentados no capítulo ‘O embate entre as correntes liberais e os socialismos no século XIX’ permitem inúmeras possibilidades para trabalhos em dupla ou em grupo. Estimule, quando oportuno, o trabalho de campo, visitações a órgãos públicos correlatos como o tema a ser desenvolvido, ONGs, entrevistas com vizinhos de rua e de bairro, autoridades, empresários, etc. Para o tema De Porto a Paris: a reação contra as determinações do Congresso de Viena, sugira, por exemplo, a construção de murais, seminários ou debates, estabelecendo um paralelo sobre o exercício das liberdades individuais no Brasil e no Mundo. As situações de respeito e de cerceamento aos direitos humanos; inclusão e exclusão social; cidadania; os diferentes estatutos sociais em vigência no Brasil; etc. Outra sugestão possível é um debate sobre a Constituição de 1988, que, em 2010, completou 22 anos de vigência no país; sua contribuição para a definição da ordem democrática; os avanços sociais e trabalhistas assegurados; as emendas a serem regulamentadas; etc. Para o tema "Do ludismo ao anarquismo: a força das utopias transformadoras", realize, por exemplo, o item C da Atividade 24, conforme o roteiro sugerido. • Identifique as principais centrais sindicais em atuação no Brasil. • Pesquise a origem histórica das principais centrais sindicais em atuação no Brasil. • Enfoque, através de um mural, construído a partir de matérias jornalísticas e imagens, as principais reivindicações e estratégias de luta do movimento operário no Brasil e no mundo. • Com a orientação do seu professor, promova um debate cujo tema seja: As relações entre capital e trabalho no mundo contemporâneo. • Redija, posteriormente, um texto conclusivo, apresentando a posição do grupo sobre as relações trabalhistas no mundo contemporâneo. Outra sugestão possível é também um debate ou uma exposição sobre a realidade, os desafios e as perspectivas dos remanescentes regimes socialistas contemporâneos. Os fatores da crise do Estado soviético; o modelo de manual_pitagoras_história_3 ano.indd 34 1/10/2010 16:47:13
- 35. 35 H S I Capítulo 2 –A inserção da América no cenário econômico mundial: um estudo comparativo entre Estados Unidos e América Latina O capítulo 2 deste livro tem como tema central "A inserção da América no cenário econômico mundial: um estudo comparativo entre Estados Unidos e América Latina". Na primeira seção do capítulo, ‘Problematização do tema’, como elemento presente motivador, é apresentado a imagem alusiva à Ferrovia Illinois (I.C.R.R.) e uma breve reflexão de Eric Hobsbawn acerca da realidade americana no século XIX. Estimule no aluno, com a ajuda da imagem e do texto apresentados, a atitude crítica e investigativa dos fenômenos que marcaram a história do continente americano no transcorrer do século XIX e que possibilitaram a posterior realidade descrita pela charge. Ao explorar o subtítulo "Os Estados Unidos no século XIX: da política de fronteiras ao imperialismo", destaque inicialmente a reafirmação do sentimento nacionalista dos Estados Unidos, a partir da Segunda Guerra de Independência contra a Inglaterra (1812). Explore a organização partidária, promovendo a interlocução com os atuais partidos políticos: Republicano e Democrata. Contextualize, posteriormente, a definição da ‘Doutrina Monroe’ e do ‘Destino Manifesto’. Neste subtítulo, ao explorar o tema "Expansão territorial", discuta as diferentes estratégias que possibilitaram a incorporação do oeste norte-americano, enfocando, entre outros aspectos, os desdobramentos sociais, em especial sobre os povos indígenas do território. Discuta, a partir do texto de Lígia Osório Silva, o fluxo migratório de europeus para o continente americano, neste momento enfocando o diferencial da política de terras e de colonização praticada pelos Estados Unidos. Explore o romantismo do quadro de John Grant e discuta, posteriormente, o real significado do faroeste norte-americano. Professor, ao explorar o tema "Guerra de Secessão", discuta as distinções socioeconômicas entre o norte e o sul, ressaltando, por meio do texto de "Charle Sellers", o desenvolvimento do setor industrial nos Estados Unidos. Enfoque o processo expansionista com o agravamento das tensões que favoreceram a emergência do conflito. Discuta o significado político e social das emendas 13, 14 e 15, instituídas pelo congresso após o término da guerra e conclua, pelo texto de Eli Ginzberg, a emergência das organizações segregacionistas norte-americanas. Ao explorar o tema ‘Imperialismo norte-americano’, enfoque inicialmente os desdobramentos da Guerra Hispano- americana como elemento deflagrador desse processo. Discuta o significado da Emenda Platt e explore, por meio da matéria jornalística ‘Cuba elogia fim de prisão, mas pede base de volta’, as relações de permanência e ruptura com a atual situação da Base militar de Guantânamo, promovendo a interlocução do tema estudado. Discuta as estratégias políticas defendidas ao longo dos governos de Roosevelt, Taft e Wilson, para assegurar os interesses norte-americanos sobre as regiões latino-americanas. Enfoque, nesse sentido, o decisivo apoio norte- americano à independência do Panamá e seus respectivos desdobramentos. Conclua a análise, explorando, a partir da matéria jornalística ‘Latinos festejam a vitória de Obama e pedem novas relações com continente’, as relações de permanência e ruptura com a conjuntura política atual do continente americano, promovendo a interlocução do tema estudado. No subtítulo "América Latina no século XIX: do processo de independência ao caudilhismo", destaque inicialmente a conjuntura interna e externa responsável pelo processo separatista das colônias latino-americanas, ressaltando, a partir do texto de Fernando Novais, a relação entre desenvolvimento e independência colonial. Explore a importância do movimento nativista de Tupac Amaru no Vice-Reino do Peru. Através do texto de Luiz Roberto López, explore as razões que contribuíram para a fragmentação política da hispano-América. Através do texto de Pierri Chaunu, enfoque o caráter elitista do processo separatista latino-americano. Explore os objetivos de Simon Bolívar ao idealizar a União Americana. Discuta, nesse sentido, por meio da matéria jornalística ‘Cúpula lança OEA com Cuba e sem EUA’, as relações de permanência e ruptura, promovendo a interlocução do tema estudado, com a proposta manifestada no recente encontro dos governantes latino-americanos. socialismo do Estado chinês; as alternativas para o regime socialista cubano; a crise econômica do regime da Coreia do Norte; etc. Para o tema "Nacionalismos: a autodeterminação dos povos", realize, por exemplo, a atividade a seguir, conforme o roteiro sugerido. • Identifique os principais movimentos nacionalistas em atuação no mundo contemporâneo. • Pesquise a origem histórica dos principais movimentos nacionalistas do mundo contemporâneo. • Enfoque através de um mural, construído a partir de matérias jornalísticas, mapas, imagens, as principais estratégias de luta desses movimentos. • Com a orientação do seu professor, promova um debate cujo tema seja: Nações sem pátria: desafios e perspectivas. • Redija posteriormente um texto conclusivo apresentando a posição do grupo sobre a realidade dos diferentes movimentos nacionalistas do mundo contemporâneo. manual_pitagoras_história_3 ano.indd 35 1/10/2010 16:47:13
- 36. 36 H S I Ao abordar otema "América Espanhola no século XIX", explore a emergência do caudilhismo e o quadro de instabilidade política daí decorrente. Destaque, após o período anárquico-caudilhesco, a inserção efetiva da América Latina como região dependente aos quadros do capitalismo internacional. Discuta, com base no texto de Cyro de Barros Rezende Filho, a realidade econômica latino-americana definida após a independência, explorando o conceito de ‘imperialismo informal’ praticado pelas grandes potências sobre os novos Estados americanos. Faça a interlocução com o presente, explorando a matéria jornalística Bolívia aprova nova Constituição “indígena", estabelecendo as situações de ruptura e de permanência em relação ao conteúdo estudado. Enfoque, posteriormente, no tema "As disputas fronteiriças", a situação de agravamento da instabilidade política do continente. Discuta, nesse sentido, a partir das matérias jornalísticas "Colômbia reforça a fronteira com Equador" e "Trato com Bolívia por mar avança “sem pausa nem pressa”, diz Chile, as relações de permanência e ruptura com as diferentes realidades apresentadas pelo textos da Folha de S.Paulo, promovendo a interlocução do tema estudado. Na seção ‘Construindo habilidades e competências’ você terá oportunidade de, através de análises de textos históricos, imagens, gráficos, quadros, explorar com os seus alunos diferentes aspectos abordados ao longo do capítulo. A última seção, ‘De olho no vestibular’ encerra o capítulo, permitindo o aprofundamento do tema analisado através da apresentação de questões objetivas e abertas de diferentes instituições de ensino. Filmografia • A conquista do Oeste (EUA, 1962) • Adeus à liberdade (EUA, 1988) • Álamo, treze dia para a glória (EUA, 1987) • Amistad (EUA, 1997) • Assim caminha a humanidade (EUA, 1956) • Dança com lobos (EUA, 1990) • E o vento levou (EUA, 1939) • Minha família (EUA, 1995) • Pequeno grande homem (EUA, 1970) • Queimada (Itália, 1968) • Tempo de glória ( EUA, 1989) • Um sonho distante (EUA, 1992) • Vera Crua (EUA, 1954) • Walker – Uma aventura na Nicarágua (EUA, 1988) Sites • http://www.histoirianet.com.br/main/conteudos.asp?conteudo • pt.wikipedia.org/wiki/Independência_da_América_Espanhola • http://www.brasilescola.hpg.ig.com.br/indcol.htm • www.klickeducacao.com.br/2006/enciclo/encicloverb/0,5977,POR-5419,00.html • www.aguerradesecessao.hpg.com.br • www.historianet.com.br • www.historianet.com.br/conteudo/default.aspx?codigo=32 • http://www.mercosul.gov.br/textos/default.asp?key=51 • pt.wikipedia.org/wiki/América • http://www.hisotiranet.com.br/mostraconteudos.asp?conteudo=40 • www.mundovestibular.com.br/articles/4/1/INDEPENDENCIA-DA-AMERICA-LATINA/Paacutegina1... • pt.wikipedia.org/wiki/Estados_Unidos_da_América • pt.wikipedia.org/wiki/Guerra_Civil_Americana Orientações para as atividades em dupla ou em grupo Professor, os temas apresentados no capítulo "A inserção da América no cenário econômico mundial: um estudo comparativo entre Estados Unidos e América Latina" permitem inúmeras possibilidades para trabalhos em dupla ou em grupo. Estimule, quando oportuno, o trabalho de campo, visitações a órgãos públicos relacionados com o tema a ser desenvolvido, ONGs, entrevistas com vizinhos de rua e de bairro, autoridades, empresários, etc. manual_pitagoras_história_3 ano.indd 36 1/10/2010 16:47:13
- 37. 37 H S I Unidade - Expansão,crise e reestruturação do sistema capitalista Capítulo 1 – A imposição do modelo civilizatório europeu na África e na Ásia O capítulo 1 deste livro tem como tema central "A imposição do modelo civilizatório". Na primeira seção do capítulo, ‘Problematização do Tema’, como elemento motivador, são apresentadas duas imagens de capas de revistas do início do século XX, que retratam uma exótica situação entre diferentes protagonistas brancos e negros, além do texto de Hobsbawn relacionado ao tema da globalização econômica. Estimule no aluno, com a ajuda da imagem e do texto apresentados, a atitude crítica e investigativa sobre as estratégias e desdobramentos da expansão da ordem capitalista a partir do final do século XIX. Ao explorar o subtítulo "Ação imperialista: o fardo do homem branco", destaque inicialmente os objetivos da ação imperialista, enfocando as necessidades de mercado e de inversão de capitais excedentes para as áreas periféricas do sistema capitalista. Explore, por meio dos textos do poeta inglês Rudyard Kiplyng e do naturalista britânico Alfred Wallace, a justificativa de ordem étnica e cultural para a ação imperialista europeia. Aprofunde, posteriormente, através dos textos de Héctor Bruit e Sarraut, as justificativas de ordem pseudo-científicas para essa mesma ação. Professor, ao explorar o subtítulo "O domínio europeu sobre a África: expansão e resistências", aborde a estrutura política e social do continente, enfocando as características dos reinos da África Atlântica. Desconstrua possíveis preconceitos existentes, por parte dos alunos, apontando para a estrutura urbanizada e mercantil desses reinos, além das contribuições legadas pelos povos africanos em diferentes áreas do conhecimento humano. Destaque, posteriormente, com a ajuda do texto de Henri Brunschwig, o caráter da ação imperialista francesa com os povos do continente africano. Explore, com a ajuda do texto do mesmo autor, a política de partilha do continente através da Ata Geral da Conferência de Berlim (1885). Aprofunde a análise, explorando no texto de Allan Isaacman e de Jan Vansina e no texto de Geoffrey Barraclough as diferentes estratégias de dominação e de resistência praticadas na África. Conclua a análise do subtítulo, abordando Para o tema "Os Estados Unidos no século XIX: Da política de fronteiras ao Imperialismo", sugira a construção de murais, seminários ou debates estabelecendo, por exemplo, um paralelo entre os fatores que favoreceram a emergência dos Estados Unidos no século XIX como potência no âmbito do continente americano e os fatores que na atualidade comprometem a performance econômica da grande potência mundial. Outra sugestão possível: realize, em grupo, uma pesquisa sobre os movimentos segregacionistas nos Estados Unidos, levando em consideração os seguintes aspectos: a) a origem dos diferentes grupos que ainda atuam no país; b) as estratégias utilizadas e as principais vítimas desses movimentos; c) as regiões de maior incidência dos conflitos étnicos; d) as organizações antissegragacionistas e a resistência do cidadão negro; e) o movimento dirigido pelo pastor Martin Luther King e seus desdobramentos sociais; f) as manifestações mais recentes de segregacionismo nos Estados Unidos; g) a atitude do governo e da sociedade norte-americana em relação a essas manifestações. Registre os dados pesquisados, gravuras, fotos, mapas e imagens coletadas em um mural; redija, ao final do trabalho, uma síntese conclusiva sobre o tema, apresentando a posição do seu grupo em relação à permanência dessa realidade naquele país. Outras sugestões possíveis: • produção de um vídeo, retratando a influência do cidadão negro na cultura e na política norte-americana (música; cinema; literatura; etc.); • construção de um paralelo que explore a realidade dos povos indígenas norte-americanos e os povos indígenas do Brasil, na atualidade, explorando as semelhanças e as distinções sociais, culturais e econômicas das respectivas realidades. Para o tema "América Latina no século XIX: Do processo de independência ao caudilhismo" sugira, por exemplo, a construção de murais, seminários ou debates enfocando, por exemplo, as heranças coloniais na América Latina no mundo contemporâneo. Estimule o aluno a perceber as relações de ruptura e permanência da realidade latino- americana e o seu posicionamento em relação ao quadro por ele pesquisado. Outras sugestões possíveis: • realização de um debate sobre a emergência dos governos de centro-esquerda na América Latina. O significado político dessa emergência e seus respectivos desdobramentos para a realidade das relações entre os diferentes países do continente; • pesquisa e debate sobre as diferentes propostas, políticas ou econômicas de integração, promovidas desde o processo de independência aos dias atuais, pelos países latino-americanos. manual_pitagoras_história_3 ano.indd 37 1/10/2010 16:47:13
- 38. 38 H S I no texto extraídoda obra Para uma nova história da África, de M.E. Rios, o unilateralismo dos benefícios proporcionados pela ação imperialista no continente. Ao tratar do subtítulo "O domínio europeu sobre a Ásia: expansão e resistências", aborde a disputa das grandes potências pelo vasto mercado consumidor chinês e os conflitos daí decorrentes. Explore, por meio do texto de Jonathan Spence, o tráfico do ópio praticado pela Inglaterra no mercado chinês e seus respectivos objetivos. Analise as estratégias de dominação sobre a Índia, explorando, por meio do texto de Shiva Shamphu Sharma, as contradições e desigualdades sociais provocadas pelo imperialismo britânico na região. Conclua a abordagem, destacando o processo de modernizaçao politica e econômica do Japão a partir da Era Meiji, explorando no texto de Max Savelle a ação intervencionista do Estado para o sucesso do desenvolvimento industrial do país. Na seção "Construindo habilidades e competências", você terá oportunidade de, por meio de análises de textos históricos, imagens e tabelas, explorar, com os seus alunos, diferentes aspectos abordados ao longo do capítulo. A última seção, "De olho no vestibular", encerra o capítulo, permitindo o aprofundamento do tema analisado através da apresentação de questões objetivas e abertas de diferentes instituições. Filmografia • As montanhas da lua (EUA, 1989) • Duelo de paixões (EUA, 1955) • Entre dois amores (EUA, 1985) • Gunga Din (EUA, 1939) • India, mistério, amor e guerra (Ing. 1984) • Indochina (FRA, 1992) • Karthoum (Ing, 1966) • Lanceiros da Índia (EUA, 1935) • Lawrence da Arábia (Ing, 1962) • O último samurai (EUA, 2003) • Passagem para Índia (Ing. 1984) • Zulu (Inglaterra, 1964) Sites • pt.wikipedia.org/wiki/Imperialismo • www.members,tripod.com/`Picheli/imperialsmoxix.htm • pt.wikipedia.org/wiki/Imperialismo • www.brasil.terravista.pt/praiabrava • pt.wikipedia.org/wiki/Imperialismo_Asiático • www.smplanet.com/imperialism/toc.html • www.historianet.com.br/conteudo/default.aspx?codigo=252 • pt.wikipedia.org/wiki/Guerras_do_ópio • pt.wikipedia.org/wiki/Levante_dos_boxers • pt.wikipedia.org/wiki/Império_Britânico • pt.wikipedia.org/wiki/Índia_britânica • pt.wikipedia.org/wiki/Restauração_Meiji Orientações para as atividades em dupla ou em grupo: Professor, os temas apresentados no capítulo "A imposição do modelo civilizatório europeu na África e na Ásia" permitem inúmeras possibilidades para trabalhos em dupla ou em grupo. Estimule, quando oportuno, o trabalho de campo, visitações a órgãos públicos relacionados ao tema a ser desenvolvido, ONGs, entrevistas com vizinhos de rua e de bairro, autoridades, empresários, etc. Para o tema "Ação imperialista: o fardo do homem branco", sugira uma pesquisa sobre as diferentes formas de dominação praticadas no mundo contemporâneo, enfocando os protagonistas desse processo. Registre os dados pesquisados, gravuras, fotos, mapas e imagens coletadas em um mural. Redija, ao final do trabalho, uma síntese conclusiva sobre o tema, apresentando a posição do seu grupo em relação às diferentes formas de dominação praticadas na atualidade. Sugira um trabalho de pesquisa, que aborde o conceito de eugenia, enfocando as diferentes formas de manifes- tação dessa percepção ao longo dos séculos XIX, XX e XXI, na Europa, nos Estados Unidos e no Japão. Destaque os gru- pos e as organizações associadas a essa percepção e as estratégias por eles desenvolvidas em nome de seus objetivos. manual_pitagoras_história_3 ano.indd 38 1/10/2010 16:47:14
- 39. 39 H S I Capítulo 2 –A competição imperialista e a Primeira Guerra Mundial O capítulo 2 deste livro tem como tema central "A competição imperialista e a Primeira Guerra". Na primeira seção do capítulo, ‘Problematização do Tema’, como elementos motivadores, são apresentados a imagem do estadista francês George Clamenceau em visita às tropas francesas, seguida dos textos do jornal Lê Figaro e do historiador Eric Hobasbawn, como forma de estimular a atitude crítica e investigativa do aluno em relação ao desenvolvimento do tema. Ao explorar o subtítulo A Belle Époque: o retrato da prosperidade europeia, aborde, por meio do texto de Luís César Rodrigues e da imagem apresentada, a percepção e os valores da burguesia europeia no período que precede a I Guerra. Enfatize, por meio do texto de Charles Morazé, o sentimento de triunfo da classe burguesa europeia. Aprofunde a análise desse período com uso do texto de Lílian Moritz Schwarcs, explorando o significado e a importância da organização das Exposições Mundiais. No subtítulo "Sistema de alianças: o prenúncio do conflito", explore, por meio do texto de Hobsbawn, a competição de mercados entre Alemanha e Inglaterra. Aprofunde, posteriormente, por meio dos textos de Luís César Rodrigues, a Política de Nacionalidades e a conjuntura responsável pela deflagração do conflito. No subtítulo "A Europa e a Guerra: De Sarajevo ao Tratado de Versalhes", aborde, por meio do texto de Lionel Richard, a realidade do contexto social europeu durante a Primeira Guerra Mundial. Conclua a discussão do tema, através do texto de Maurice Crouzet, enfocando os desdobramentos da Primeira Guerra para a sociedade europeia. Na seção ‘Construindo habilidades e competências’, você terá oportunidade de, através de análises de textos históricos, imagens e tabelas, explorar com os seus alunos diferentes aspectos abordados ao longo do capítulo. A última seção, ‘De olho no vestibular’ encerra o capítulo, permitindo o aprofundamento do tema analisado através da apresentação de questões objetivas e abertas de diferentes instituições de ensino. Filmografia • Adeus à inocência (EUA, 1979) • Adeus às armas (EUA, 1932) Para o tema "O domínio europeu sobre a África: expansão e resistência", sugira, por exemplo, uma pesquisa que aborde a organização política e social dos reinos da África Atlântica, bem como o legado cultural desses reinos para o conhecimento humano. Sugira, por exemplo, um trabalho de pesquisa que aborde as diferentes formas de luta e de organização dos cidadãos afro-descendentes na sociedade contemporânea. Enfoque, por exemplo, no Brasil, o histórico da presença dos cidadãos afro-descendentes, destacando a resistência e a luta contra a exploração do trabalho escravo no período de Colônia e Império, bem como as estratégias e movimentos organizados pelos cidadãos afro-descendentes contra as diferentes formas de discriminação social presentes durante o período republicano. Explore e discuta as diferentes políticas de compensação e inclusão social, defendidas pelo atual governo em relação aos cidadãos afro-descendentes. Redija ao final um texto conclusivo, apresentando a opinião do grupo em relação à situação socioeconômica dos cidadãos afro-descendentes no Brasil. Sugira, por exemplo, um trabalho de pesquisa que aborde a realidade da África contemporânea, enfocando os quadros de atraso econômico e de instabilidade política presente em algumas regiões do continente, como resultado da ação imperialista praticada pelos grupos europeus no continente. Para o tema "O controle sobre o mercado asiático: expansão e resistências", sugira, por exemplo, uma pesquisa que explore as origens e os desdobramentos provocados pelos diferentes conflitos decorrentes da expansão imperialista sobre a região asiática. Professor, outra possível sugestão seria um trabalho de pesquisa que abordasse os valores sociais e culturais dos diferentes povos do continente asiático, enfocando a influência desses valores no mundo contemporâneo. Sugira também, por exemplo, um trabalho de pesquisa que aborde a influência da economia chinesa no mundo contemporâneo, enfocando o histórico dessa influência e a importância do mercado chinês para o mundo contemporâneo. Professor, os temas deste capítulo podem ser devidamente, também, explorados através de encenações e dramatizações teatrais, permitindo evidenciar a capacidade de interpretação e análise dos seus alunos. manual_pitagoras_história_3 ano.indd 39 1/10/2010 16:47:14
- 40. 40 H S I • A grandeilusão (Fra,1937) • Gallipoli (AUS,1981) • Glória feita de sangue (EUA,1957) • Johnny vai à guerra (EUA, 1971) • Lawrence da Arábia (EUA, 1962) • Nada de novo no front (EUA, 1930) • 1900 (Ita,1977) • O retorno do soldado (ING, 1982) • Os meninos da Rua Paulo — (Esta rua é nossa) ( Hungria/EUA, 1968) • Sargento York (EUA, 1941) Sites • pt.wikipedia.org/wiki/Primeira_Guerra_Mundial • www.grandesguerras.com.br/ • www.historianet.com.br/conteudo/default.aspx?codigo=57 • http://www.dhnet.org.br.oficinas/dhparaiba/1/1aguerra.html/1/1 • www.culturabrasil.org/primeiraguerramundial.htm • http://www.geocities.com/osentinela/1914.htm • educaterra.terra.com.br/voltaire/mundo/sarajevo.htm • pt.wikipedia.org/wiki/Assassinato_de_Sarajevo • www.bibvirt.futuro.usp.br/acervo/paradidat/jornais/23filmprimeiraguerra.html • pt.wikipedia.org/wiki/Tratado_de_Versalhes_(1919) • pt.wikipedia.org/wiki/Conferência_de_Paz_de_Paris_(1919) Orientações para as atividades em dupla ou em grupo: Professor, os temas apresentados no capítulo "A competição imperialista e a Primeira Guerra" permitem inúmeras possibilidades para trabalhos em dupla ou em grupo. Estimule, quando oportuno, o trabalho de campo, visitações a órgãos públicos relacionados com o tema a ser desenvolvido, ONGs, entrevistas com vizinhos de rua e de bairro, autoridades, empresários, etc. Explore a possibilidade de os alunos desenvolverem um trabalho, enfocando as contradições sociais do período. Explore os costumes e valores da burguesia europeia, a ilusória percepção do progresso permanente e o desenvolvimento da paz armada. A apresentação pode ser uma teatralização do período. Outras sugestões possíveis: • pesquisa e análise sobre os diferentes tipos de conflitos vigentes na atualidade, procurando promover a inter- locução com os motivadores da Primeira Guerra (nacionalismos; disputas de fronteiras; etc.); • análise da realidade dos povos balcânicos na atualidade e no período que antecede a Primeira Guerra, enfocando o processo de fragmentação e de unificação política nos respectivos períodos. Capítulo 3 – A construção do socialismo na Rússia O capítulo 3 deste livro tem como tema central "A construção do socialismo na Rússia". Na primeira seção do capítulo, ‘Problematização do Tema’, como elementos motivadores, são apresentados a tela “Trabalhadores, despertai!” do pintor russo Valentin Serov, seguido do texto de Jean Elleinstein, retratando aspectos relacionados ao processo revolucionário russo, no período que o antecede, como forma de estimular a atitude crítica e investigativa do aluno em relação ao desenvolvimento do tema. Ao explorar o subtítulo Regime Czarista: o remanescente despótico, aborde as contradições sociais e econômicas do regime czarista. Discuta, nesse momento, as diferentes correntes partidárias que se contrapunham à autocracia russa. Enfatize, por meio do texto de Cláudio Vicentino, o quadro social do campesinato russo após a supressão do regime servil no país. No subtítulo "Do Ensaio Geral à Revolução Bolchevique", explore por meio dos textos de J. Del Defrasne e M. Laran, Kátia M. de Queiroz Mattoso, a realidade do proletariado urbano, suas reivindicações e expectativas no contexto manual_pitagoras_história_3 ano.indd 40 1/10/2010 16:47:14
- 41. 41 H S I da Revolução de1905. Aprofunde, posteriormente, com o uso do Dicionário de Ciências Sociais, o conceito de Soviet, e sua respectiva importância no processo de organização dos trabalhadores russos. Através do texto de Leon Trotsky, explore o quadro imediato que favoreceu a eclosão da Revolução de Fevereiro de 1917, destacando a adesão de setores do exército aos grupos populares. Por meio do texto de Maurice Crouzett e de Daniel Aarão Reis Filho, explore a dualidade de poder no Governo Provisório e a importância dos Sovietes para a sua posterior queda. No subtítulo "Do Comunismo de Guerra aos Planos Quinquenais", explore as diferentes estratégias econômicas adotadas pelo governo revolucionário para promover a construção do projeto socialista na Rússia. Explore, por meio do quadro ‘A Amizade do Povo’, a organização da União das Repúblicas Soviéticas. Aprofunde, posteriormente, através dos textos de Maurice Crouzett, os principais aspectos da NEP e dos Planos Quinquenais. Conclua a análise, explorando, por meio do texto de Ernest Mandel, a crítica ao modelo de Estado implantado pelo processo revolucionário russo. Na seção ‘Construindo habilidades e competências’, você terá oportunidade de, pelas análises de textos históricos, imagens e tabelas, explorar, com os seus alunos, diferentes aspectos abordados ao longo do capítulo. A última seção ‘De olho no vestibular’ encerra o capítulo, permitindo o aprofundamento do tema analisado por meio da apresentação de questões objetivas e abertas de diferentes instituições de ensino. Filmografia • Agonia Rasputin (URSS, 1975) • Doutor Jivago (EUA, 1965) • Encouraçado (URSS, 1925) • Nicolas e Alexandra (Ing., 1971) • Outubro (URSS – 1928) • Porto Arthur (Jap., 1980) • Rasputin (EUA, 1965) • Reds (EUA, 1981) • Stálin (Hung/EUA, 1992) Sites • http://www.Vestígios.fpg.ig.com.br/revolucaorussa.html • www.portalbrasil.net/historiageral_revolucaorussa.htm • pt.wikipedia.org/wiki/Nova_Política_Econômica • http://geocities.yahoo.com.br/ciencia2000/russa.html • pt.wikipedia.org/wiki/Revolução_Russa_de_1917 • pt.wikipedia.org/wiki/Revolução_Russa_de_1905 • www.eduquenet.net/revolucaorussa.htm • pt.wikipedia.org/wiki/Planos_Quinquenais Orientações para as atividades em dupla ou em grupo Professor, os temas apresentados no capítulo "A construção do socialismo na Rússia" permitem inúmeras possibilidades para trabalhos em dupla ou em grupo. Estimule, quando oportuno, o trabalho de campo, visitações a órgãos públicos relacionados com o tema a ser desenvolvido, ONGs, entrevistas com vizinhos de rua e de bairro, autoridades, empresários, etc. Explore a possibilidade de os alunos desenvolverem um trabalho, enfocando a atuação dos diferentes movimentos sociais urbanos e rurais em atuação no Brasil. Explore, por exemplo, as diferentes estratégias de luta e de organização dos trabalhadores urbanos, as suas respectivas centrais sindicais (CUT e Força Sindical, por exemplo) bem como os movimentos urbanos sociais paralelos, como o MTST (Movimento dos Trabalhadores Sem Teto). Explore, da mesma forma, as diferentes estratégias de luta e de organização dos trabalhadores rurais, enfocando, por exemplo, a atuação do MST (Movimento dos Trabalhadores Sem Terra). Outra sugestão possível é uma pesquisa e análise sobre a história da formação dos diferentes partidos que defendem o ideal socialista, no Brasil, destacando as suas respectivas origens, formas de atuação junto à sociedade civil, representatividade política, posicionamentos em relação ao atual governo. manual_pitagoras_história_3 ano.indd 41 1/10/2010 16:47:14
- 42. 42 H S I Capítulo 4 –A crise da ordem liberal e a Segunda Guerra Mundial O capítulo 4 deste livro tem como tema central "A crise da ordem liberal e a Segunda Guerra Mundial". Na primeira seção do capítulo, ‘Problematização do Tema’, como elemento motivador, é mostrado o quadro Guernica de Pablo Picasso, retratando os horrores da Guerra Civil Espanhola, seguido posteriormente de uma reflexão sobre a atual crise da ordem capitalista, a partir da matéria jornalística da Revista Época de 6 de outubro de 2008. No subtítulo "O Crack da Bolsa e o intervencionismo econômico", explore, por meio da imagem do casal dançando o ‘charleston’ e dos pronunciamentos dos presidentes Calvin Coolidge e Herbert Hoover, e no texto de Paulo Sandroni, a ilusória sensação de prosperidade e de progresso social, no período que antecede ao Crack da Bolsa de Nova Iorque. Reflita, posteriormente, por meio do texto de Davi Thomsom, os desdobramentos da crise norte-americana sobre o mercado internacional. Enfoque, posteriormente, nos pronunciamentos do presidente Roosevelt, a preocupação social do governo e as medidas assistencialistas do New Deal responsáveis pela definição do Well farestate. Explore os limites do New Deal, enfocando a eclosão da Segunda Guerra como um elemento que em grande medida possibilitou a superação da depressão norte-americana. Estabeleça um paralelo, apresentando as origens e os desdobramentos da crise econômica deflagrada a partir de setembro de 2008 nos Estados Unidos com a crise vivida pelos cidadãos norte-americanos, a partir de outubro de 1929. No subtítulo "Da Marcha sobre Roma ao Putsch de Munique: as trilhas do poder" explore por meio do texto de Leo Huberman, a ideológica contrarrevolucionária do movimento fascista. Enfoque, com o uso do texto de Wilhelm Reich, o tradicionalismo da educação burguesa na formação dos valores defendidos pelo cidadão fascista. Explore no texto citado em ‘Mein kampf’ os fundamentos do expansionismo e do antissemitismo defendidos pela proposta nazista. Discuta, por meio do texto de Alcir Lenharo, os elementos que favoreceram a emergência do regime nazista alemão. No subtítulo "Da invasão da Polônia à Bomba de Hiroshima", destaque no texto de Martin Kitchen a análise da prática do holocausto judaico pelo governo nazista, enfocando a patologia dos insanos argumentos defendidos pelos defensores desse regime. Caracterize, com a ajuda do mapa apresentado, a primeira fase da Segunda Guerra, marcada pelo domínio do eixo nazifascista. Explore, posteriormente, a partir do texto de Jayme Brenner, o lançamento das bombas atômicas sobre o Japão, enfocando as questões de ordem ideológica entre os interesses norte-americanos e soviéticos ao final do conflito. Conclua, explorando os diferentes resultados do conflito para os países do eixo nazifascista. Explore, por meio do texto de José Pernaut, os desdobramentos da guerra para as principais potências mundiais. Na seção ‘Construindo habilidades e competências’, você terá oportunidade, por meio de análises de charges, imagens e tabelas, explorar com os seus alunos diferentes aspectos abordados ao longo do capítulo. A última seção, ‘De olho no vestibular’, encerra o capítulo, permitindo o aprofundamento do tema analisado por meio da apresentação de questões objetivas e abertas de diferentes instituições do país. Filmografia • A conquista da honra (EUA, 2006) • A cruz de ferro (ING/ALE, 1977) • A lista de Schindler (EUA, 1993) • A luta pela esperança (EUA, 2005) • A ponte do Rio Kwai (ING, 1957) • A queda (ALE, 2004) • A um passo da eternidade (EUA, 1953) • A noite de São Lourenço (ITA, 1981) • Amarga sinfonia de Auschwitz (EUA, 1980) • Arquitetura da destruição (SUE, 1992) • As areias de Iwo Jima (EUA, 1949) • Bem-vindos ao paraíso (EUA, 1990) • Capitães de Abril (PORT/FR/IT, 2000) • Cartas de Iwo Jima (EUA, 2006) • Círculo de Fogo (EUA, 2001) • Furyo – em nome da honra (ING/JAP, 1983) manual_pitagoras_história_3 ano.indd 42 1/10/2010 16:47:14
- 43. 43 H S I • Heróis daresistência (DIN, 1991) • Liberdade (ESP, 1996) • Mephisto (HUN, 1981) • 1900 (IT/FR/ALE, 1992) • O grande ditador (EUA, 1940) • O paciente inglês (EUA, 1993) • O pianista (FR/ALE/POL/ING, 2002) • Os canhões de Navarone (EUA, 1961) • Os intocáveis (EUA, 1987) • Por quem os sinos dobram (EUA, 1943) • Roma, cidade aberta (ITA, 1945) • Tempos modernos (EUA, 1936) • Terra e liberdade (ING/ESP/ALE, 1994) • Tora, tora, tora (JAP/EUA, 1970) • Wall Street (EUA, 1987) Sites • www.brasilescola.com/historiag/crise29.htm • www.users.hotlin.com.br/collier.crise.htm • pt.wikipedia.org/wiki/Grande_Depressão • www.colband.com.br/ativ/net/cìda/link/temp/crise29.htm • www.historiadomundo.com.br/idade-contemporanea/crisede29 • www.ripress.com.br/est2.htm • www.historianet.com.br/conteudo/default.aspx?codigo=872 • publifolha.folha.com.br/catalogo/livros/146390/ • www.clubedejazz.com.br/ojazz/historia.php • pt.wikipedia.org/wiki/Grande_Depressão • pt.wikipedia.org/wiki/New_Deal • www.nazifascismo.hpg.ig.com.br/index.htm • pt.wikipedia.org/wiki/Fascismo • www.brasilescola.com/historiag/nazismo.htm • pt.wikipedia.org/wiki/Nazismo • http://www.totalitarismo.hpg.com.br/ • http://www.inf.org/externa/spa/index.htm • pt.wikipedia.org/wiki/Segunda_Guerra_Mundial • http://www.terra.com.br/boltaire/mundo/guernica-eta.htm • educaterra.terra.com.br/voltaire/mundo/segunda_guerra.htm • www.geocities.com/Ppentagon/Base/4040/ • pt.wikipedia.org/wiki/Política_de_apaziguamento • www.escolas.com.br/historiaemfoco/espanha/espanha.htm • pt.wikipedia.org/wiki/Bombardeamentos_de_Hiroshima_e_Nagasaki • www.onuportugla.pt/onu.html • www.cebraspo.com.br/Boletins/34/3.htm Unidade – Da Guerra Fria à Nova Ordem Mundial O capítulo 5 deste livro tem como tema central "A Guerra Fria e a ameaça de um terceiro conflito mundial". Na primeira seção do capítulo, ‘Problematização do Tema’, como elemento presente motivador, é apresentada imagem relacionada ao contexto da Guerra Fria. Professor, explore a imagem, enfocando a polaridade ideológica que permeou o contexto da Guerra Fria. Explore, posteriormente, por meio do texto de Hobsbawn, o constante clima da ameaça nuclear que pairou sobre o planeta durante o período da Guerra Fria. manual_pitagoras_história_3 ano.indd 43 1/10/2010 16:47:14
- 44. 44 H S I No subtítulo 'Aafirmação das superpotências: ‘American way / American Dream’, explore, inicialmente, a imagem que abre a seção, enfocando a simbologia da cultura de massa, emergente na sociedade norte-americana. Professor, explore, a partir das informações contidas no livro do aluno, os fatores que colaboraram para a afirmação dos EUA como potência do pós-guerra, enfocando em nível interno o ‘Fair Deal’, que reafirmou as bases do Well Farestate’, e em nível externo, o projeto de reconstrução europeia, responsável pelo aquecimento do mercado norte-americano. Explore, posteriormente, o progresso econômico, a segurança social e o elevado poder de consumo da sociedade norte-americana no pós-Segunda Guerra, como as bases do ‘sonho americano’. Professor, a partir do texto de Eric Hobsbawn, explore os valores da cultura de massa norte-americana, enfocando na produção da pop-art o reflexo dos valores que permeavam o cotidiano da década de 1960. Ao abordar o subtítulo "A afirmação das superpotências: A expansão socialista", explore inicialmente a importância dos Planos Quinquenais como referência para a emergência econômica da URSS. No aspecto político, analise com os alunos as características do regime Stalinista, enfocando as práticas do totalitarismo soviético nesse período. Explore no discurso de Nikita Krushev a crítica por ele formulada no XX Congresso do PCUS aos excessos do regime de seu antecessor. Professor, em relação à implantação do regime socialista chinês, explore a importância da Longa Marcha (veja o mapa na página 153), enquanto estratégia que, apesar de reprimida pelo Estado, expressou a polarização dos projetos políticos para a nação chinesa, além de evidenciar a liderança de Mao Tsé-Tung. Explore, posteriormente, os desdobramentos da ocupação japonesa e da Segunda Guerra para a República do Kuomitang, e a sua posterior queda a partir do processo revolucionário responsável pela ascensão de Mao Tsé-Tung ao poder. No estudo do subtítulo "Um mundo bipolar: Do acordo de Ialta ao macarthismo", explore os acordos políticos, econômicos e militares que bipolarizaram ideologicamente as relações internacionais. Explore, com base no texto de Edgar Luiz de Barros, o conceito de Guerra Fria. No subtítulo "Manifestações libertárias: Da Coexistência Pacífica à Détente' (1956-1970)", explore inicialmente o conceito de Coexistência Pacífica, com base no discurso de Nikita Krushev. Explore, posteriormente, as diferentes crises vividas no interior dos respectivos blocos", enfocando a Crise dos Mísseis em Cuba. Aborde a Revolução Cultural chinesa, como estratégia de restauração da autoridade e do poder de Mao Tsé-Tung, diante do fracasso da planificação econômica por ele desempenhada. Professor, ao abordar as manifestações libertárias, ocorridas simultaneamente no interior dos dois blocos, destaque a contestação à autoridade protagonizada, em especial pela juventude, contra os modelos ideológicos vigentes. Explore os valores da contracultura como forma de contestação ao conservadorismo da sociedade capitalista. Estabeleça a correspondência na ordem socialista, enfocando as reformas políticas liberalizantes apresentadas pela ‘Primavera de Praga’. Conclua o subtítulo, enfocando no discurso de Martin Luther King a importância do movimento pelos Direitos Civis nos Estados Unidos. Ao tratar do subtítulo sobre a Détente, explore inicialmente os acordos de desarmamento (SALT) enquanto estratégia orientada para um possível processo de degelo das relações internacionais. Aborde as novas crises políticas e econômicas do período, enfocando a restauração do truculento discurso anticomunista na gestão do governo Reagan e da instabilidade política do Oriente Médio. Professor, conclua o subtítulo destacando a importância da pregação pacifista defendida pelo líder soviético, Mikail Gorbachev, bem como das reformas políticas liberalizantes por ele defendidas para a União Soviética, para a restauração diplomática entre as duas superpotências, e a superação do clima de Guerra Fria. Na seção Construindo habilidades e competências, você terá oportunidade de, por meio de análise de charges e imagens, explorar com os seus alunos diferentes aspectos abordados ao longo do capítulo. Professor, a última seção, ‘De olho no vestibular’, encerra o capítulo, permitindo o aprofundamento do tema analisado por apresentação de questões objetivas e abertas de diferentes instituições do país. Filmografia • A batalha de Argel (ITA,1965) • A insustentável leveza do ser (EUA, 1988) • Adeus, minha concubina (CHI,1993) • Boa noite e boa sorte (EUA,2005) • Forrest Gump: o contador de histórias (EUA,1994) • Hair (EUA, 1979) • Havana (EUA,1990) • JFK: a pergunta que não quer calar (EUA,1991) • Jogos de Guerra (EUA,1983) • Kolya, uma lição de amor (TCH/FRA/ING, 1996) manual_pitagoras_história_3 ano.indd 44 1/10/2010 16:47:14
- 45. 45 H S I • Os eleitos:onde o futuro começa (EUA,1983) • Stálin (EUA/HUN, 1992) • Tempos de viver (CHI,1993) • Testa-de-ferro por acaso (EUA,1976) • Tudo por um sonho (EUA,1995) • O último imperador (EUA,ITA,ING,1987) Sites • pt.wikipedia.org/wiki/Guerra_Fria • www.europa.eu.int • www.suapesquisa.com/guerrafria • www.socialistinternational.org • educaterra.terra.com.br/voltaire/mundo/guerra_fria.htm • www.wto.org • www.klickeducacao.com.br/conteudo • pt.wikipedia.org/wiki/Macartismo - • www.vestigios.hpg.com.br/2guerra • www.rizzati,net/urss/arquivos • pt.wikipedia.org/wiki/Crise_dos_mísseis_de_Cuba • www.envolverde.com.br/colunistas/arquivo • www1.folha.uol.com.br/folha/mundo/ult94u396741.shtml • www.castelo.com.br/projetos/2guerra • pt.wikipedia.org/wiki/Martin_Luther_King_Jr • www.sobresites.com/socialismo/artigos/guerrafria • www.ecn.co.uk/PopArt/ Orientações para as atividades em dupla ou em grupo Professor, os temas apresentados no capítulo "A Guerra Fria e a ameaça de um terceiro conflito mundial" permitem inúmeras possibilidades para trabalhos de dupla ou em grupo. Estimule, quando oportuno, o trabalho de campo, visitações a órgãos públicos relacionados com o tema a ser desenvolvido, ONGs, entrevistas com vizinhos de rua e de bairro, autoridades, empresários, etc. Explore a possibilidade de os alunos desenvolverem um debate que permita a reflexão sobre a sociedade e a cultura de massa, apontando para os fatores que colaboram para a definição dessa realidade no mundo contemporâneo. Enfoque o papel dos diferentes agentes de comunicação, os interesses de mercado, a definição de padrões e comportamentos relacionados a esse contexto, etc. Outras sugestões possíveis: • um painel sobre os ‘remanescentes socialistas’, explorando a realidade econômica, política e social dos países que ainda adotam a proposta inspirada na doutrina marxista (Cuba; Coreia do Norte; Vietnã; China; Angola; Moçambique); • aprofundamento de temas clássicos da Guerra Fria como o Machartismo e a Crise dos Mísseis em Cuba, enfocando no primeiro tema a questão da propaganda e do ‘terror psicológico’, e no segundo tema, a eminência da ‘guerra total’ e o importante papel da diplomacia; • divisão da turma em grupos, para o aprofundamento da análise das diferentes manifestações libertárias da década de 1960. Esse tema poderá incluir, por exemplo, a apresentação dos alunos com trajes de época, revelando os traços da contracultura, debates com profissionais da mídia (jornalistas, escritores), ou convidados que vivenciaram o período. Professor, é também oportuno nesse contexto a discussão sobre o protagonismo juvenil, como forma de refletir sobre a importância da percepção política dos alunos diante dos desafios sociais apresentados no mundo atual. Outra sugestão possível seria a definição de um trabalho de pesquisa e análise sobre os avanços tecnológicos testemunhados no contexto da Guerra Fria, enfocando os benefícios proporcionados, por exemplo, pela ‘corrida espacial’; a informatização dos processos de produção; a tecnologia hi-tech; etc. Neste sentido, seria também interessante a pesquisa sobre o projeto ‘Star War’s’ defendido pelo governo Reagan e a sua interlocução com o atual projeto defendido pelo governo norte-americano sobre a construção do ‘Escudo Espacial Antimísseis’, seus objetivos e desdobramentos políticos para as relações internacionais entre Estados Unidos e Rússia. manual_pitagoras_história_3 ano.indd 45 1/10/2010 16:47:15
- 46. 46 H S I Capítulo 2 –A Independência das colônias afro-asiáticas e os movimentos de inspiração socialista O capítulo 6 deste livro tem como tema central "A Independência das colônias afro-asiáticas e os movimentos de inspiração socialista". Na primeira seção do capítulo, ‘Problematização do Tema’, como elemento motivador, são apresentadas imagens relacionadas ao processo de descolonização afro-asiático, como forma de estimular a atitude crítica e investigativa do aluno em relação à abordagem do tema. Professor faça, nesse momento, um paralelo sobre as diferentes estratégias desse processo, ressaltando a ‘resistência pacífica’ defendida por Mahatma Gandhi na Índia e a luta armada defendida por Ho Chi Minh na independência do Vietnã. Construa, posteriormente, no quadro com os seus alunos, uma linha do tempo enfocando as origens (Expansão Marítima) e a afirmação do domínio das potências europeias (competição imperialista) sobre os povos afro-asiáticos, bem como os respectivos interesses que, nos dois processos, levaram essas potências ao exercício desse domínio. No subtítulo "Raízes do processo: Do sentimento nacionalista à Conferência de Bandung", explore inicialmente o sentimento nacionalista como elemento deflagrador do processo, enquanto resposta política ao secular domínio e exploração das potências europeias sobre os povos do continente. Destaque, paralelamente, o posicionamento da ONU em favor do princípio da ‘autodeterminação dos povos’ e os interesses das potências protagonistas da Guerra Fria, que percebiam nesse contexto a possibilidade de ampliação de suas respectivas áreas de influência. Explore a importância da Conferência de Bandung (1955), enfocando por meio do texto de José Pernaul a política de ‘não alinhamento’, defendida pelos povos afro-asiáticos em relação à conjuntura deflagrada pela Guerra Fria. Professor, destaque que, em relativa medida, a luta contra o domínio estrangeiro foi conduzida por setores da elite colonial, que inspiradas no sentimento nacionalista chamaram para si o comando do processo separatista. Não obstante, a vitória dos movimentos separatistas, enfoque que os novos dirigentes não conseguiram alterar a infraestrutura herdada do período colonial e tampouco o quadro de dependência econômica que os uniam anteriormente às antigas metrópoles. Nesse sentido, aprofunde essa abordagem por meio da análise e reflexão sobre o texto de Letícia Bicalho Canedo, que adverte para o viés neocolonialista remanescente nas relações entre os novos países e as antigas metrópoles europeias. Ao tratar do subtítulo "Estratégias do processo: dos acordos diplomáticos às guerrilhas socialistas", explore, por meio do texto da Revista Paz e Terra, os fundamentos da resistência pacífica adotada por Gandhi para a independência da Índia em relação ao Império Britânico. Professor, explore nesse momento situações que historicamente estão relacionadas a essa estratégia, por exemplo, o movimento pelos direitos civis nos Estados Unidos, conduzido na década de 1960 por Martin Luther King. Explore, posteriormente, como contraponto à estratégia pacifista de Gandhi, a rebelião nacionalista conduzida pela guerrilha socialista comandada por Ho Chi Minh, para a independência do Vietnã. Aprofunde o foco dessa estratégia, explorando a posterior guerra pela unificação política do país, destacando o confronto com as tropas norte-americanas, que sem sucesso tentaram assegurar a manutenção do governo capitalista de Saigon. A partir do texto de Nelson Bacic Olic, explore a importância dos movimentos protagonizados, em especial, pela juventude que, em favor do término do conflito, conseguiram articular a opinião pública contra a permanência dos soldados norte-americanos na região. Professor, reforce, nesse sentido, a importância do protagonismo juvenil, enfocando outras situações nas quais o engajamento da juventude é oportuno e saudável para afirmação dos valores dos direitos humanos, da ética e da cida- dania. No subtítulo "Oriente Médio: Nacionalismos e disputas territoriais", enfoque inicialmente as raízes contemporâneas do domínio europeu sobre as regiões do Oriente Médio. Nesse sentido, reporte-se aos resultados de pós-Primeira Guerra Mundial, em que através do Tratado de Sèvres, assinado em 10 de outubro de 1920, Inglaterra e França, potências vitoriosas no conflito, promoveram o desmembramento do Império Turco-Otamano, instituindo a tutela europeia, sobre as estratégicas regiões do petróleo do Oriente Médio. Professor, outra possível e interessante sugestão seria o trabalho que enfocasse “A Guerra Fria e o Cinema”, explorando, por meio do estudo dos inúmeros filmes relacionados a esse tema, o cenário, as estratégias e o discurso dos protagonistas desse conflito. manual_pitagoras_história_3 ano.indd 46 1/10/2010 16:47:15
- 47. 47 H S I Na luta contraa tutela europeia, destaca-se inicialmente, nas décadas de 1920 e 1930, a independência do Egito, Iraque e da Jordânia. Ressalte, posteriormente, a importância da criação da Liga Árabe, que entre 1945 a 1960, empenhou-se em proteger e reafirmar a soberania e os interesses dos povos dessa região. Professor, destaque que a região tornou-se, no pós-Segunda Guerra, palco de diferenciados tipos de conflitos, que refletem, ainda hoje, questões de disputas fronteiriças, envolvendo o controle sobre os estratégicos espaços petrolíferos ali situados (Guerra Irã x Iraque; Guerra do Golfo) além de questões de ordem nacionalista, envolvendo as ‘nações sem pátria’ (Curdos; armênios; árabes palestinos). Explore na Ata de Formação do Estado de Israel, citada no texto de Keila Grinberg, o apelo do governo, em favor da política de imigração, no sentido de legitimar o controle político do novo espaço judaico. Discuta, posteriormente, o conflito árabes x judeus, destacando a evolução dos conflitos territoriais para as negociações diplomáticas obtidas a partir do Acordo de Oslo (1993) e do ‘Mapa da Estrada’(2003). Ressalte, no entanto, a ação dos grupos ortodoxos e fundamentalistas que de ambos os lados comprometem, na atualidade, o avanço para a paz definitiva entre os povos. Explore, posteriormente, o agravamento do clima de tensão no Oriente, a partir dos ataques do 11 de Setembro, atribuído ao grupo terrorista Al Quaeda, dirigido pelo saudita Osama Bin Laden. Destaque nesse sentido a deflagração da política de ‘ataques preventivos’ defendida pelo governo norte-americano responsável pela operação militar anglo- americana que, sem a devida autorização da Nações Unidas, invadiu o Iraque, suposto fabricante de armas de destruição em massa, provocando a queda do governo de Sadam Hussein. Professor, explore a relação entre a Guerra do Iraque e a Guerra do Vietnã, enfocando a nova situação de ‘atoleiro’ da política externa norte-americana, e as repercussões internas e externas da presença norte-americana no território iraquiano. Ao fazer a abordagem sobre "A independência das colônias africanas", desconstrua a ideia de passividade no que se refere à conduta dos povos africanos em relação aos conquistadores europeus. Reflita, a partir do texto de Márcio Senne de Moraes, a polêmica questão relativa ao tráfico negreiro e as possíveis propostas de reparação por parte do mundo ocidental. Professor, em relativa medida, a estratégia de guerrilhas nacionalistas teve forte influência no processo separatista das ex-colônias africanas. Destaque, nesse sentido, o processo de independência da Argélia, principal colônia francesa no continente, além dos movimentos guerrilheiros deflagrados em Angola e Moçambique, comandados por lideranças comprometidas com a proposta socialista de governo. Enfoque o quadro atual marcado pelas disputas intertribais e guerras civis, decorrentes historicamente da divisão promovida pelas potências que imperializaram o continente, que não levaram em consideração os agrupamentos étnicos do território. Analise a importância da luta desenvolvida na África do Sul contra o regime do ‘Apartheid’, conduzida, entre outras lideranças, por Nelson Mandela, bem como o significado dessa luta para os povos africanos, secularmente dominados pelos grupos de minoria branca europeia. Professor, conclua a reflexão sobre a independência das colônias africanas, analisando, com base na matéria jornalística que encerra a seção, a realidade presente na África Subsaariana, destacando com o seus alunos as relações de permanência e de ruptura do processo histórico do continente. Finalize o capítulo, solicitando aos alunos que, por meio da atividade 09, redijam um texto conclusivo sobre a Independência das colônias afro-asiáticas e os movimentos de inspiração socialista, por meio das questões apresentadas na seção ‘Problematização do Tema’. Na seção ‘Construindo habilidades e competências’, você terá oportunidade, por meio de análise de charges e imagens, explorar com os seus alunos diferentes aspectos abordados ao longo do capítulo. Professor, a última seção, ‘De olho no vestibular’, encerra o capítulo, permitindo o aprofundamento do tema analisado por meio da apresentação de questões objetivas e abertas de diferentes universidades do país. Filmografia • A batalha de Argel (Ita, 1965) • Antes da chuva (Fra/Ing, 1994) • Apocalipse now (EUA, 1979) • Bom dia, Vietnã (EUA, 1987) • Bopha, à flor da pele (EUA, 1993) • Corações e mentes (EUA, 1975) • Exodus (EUA, 1960) manual_pitagoras_história_3 ano.indd 47 1/10/2010 16:47:15
- 48. 48 H S I • Gandhi (Ing,1982) • Indochina (Fra, 1992) • O ano que vivemos em perigo (Austrália, 1983). • O poder de um jovem (Fran/Alem/EUA, 1992) • Platoon (EUA, 1986) • Tempos de viver (China, 1993) • Um grito de liberdade (EUA, 1987) Sites • pt.wikipedia.org/wiki/História_da_descolonização_de_África • www.mahatma.org.in • br.geocities.com/viniCrackbr/historia/geral/descolonizacaodaafrica.htm • www.escolas.com.br/historiaemfoco/africa • br.geocities.com/viniCrackbr/historia/geral/descolonizacaodaasia.htm • www.eduquenet.na-web.net/descolonizaçao • pt.wikipedia.org/wiki/Descolonização_da_Ásia_e_da_Oceania • www.candidomendes.br/ceaa/historico.asp. • www1.folha.uol.com.br/folha/especial/2006/orientemedio Orientações para as atividades em dupla ou em grupo: Professor, os temas apresentados no capítulo "Independência das colônias afro-asiáticas e os movimentos de inspiração socialista" permitem inúmeras possibilidades para trabalhos em dupla ou em grupo. Estimule, quando oportuno, o trabalho de campo, visitações a órgãos públicos relacionados com o tema a ser desenvolvido, ONGs, entrevistas com vizinhos de rua e de bairro, autoridades, empresários, etc. Explore a possibilidade de os alunos desenvolverem, por exemplo, um painel, apresentando as situações de permanência e ruptura em relação à independência política obtida pelas ex-colônias afro-asiáticas. Ou então, divida a turma em grupos e organize com os alunos a simulação, por exemplo, de uma conferência diplomática, abordando temas como a ‘Guerra do Golfo’ ou ‘Conflito árabe-judaico’, estimulando os alunos ao trabalho de pesquisa, argumentação e posicionamento frente a realidade do Oriente Médio. Professor, outra sugestão possível, a título de pesquisa e de aprofundamento, seria a também a divisão da turma em grupos, para posterior sorteio de temas relacionados aos conteúdos estudados no capítulo (O movimento pacifista de Gandhi; As relações entre Índia e Paquistão na atualidade; A Guerra de Independência e de Unificação do Vietnã; O conflito árabe-judaico; As crises militares no Golfo Pérsico; As relações entre a República teocrática do Irã e o mundo ocidental; A escalada dos grupos fundamentalistas; etc.). Professor, outra possível sugestão seria o trabalho que enfocasse "A Independência das colônias afro-asiáticas e os movimentos de inspiração socialista" nas telas do cinema, explorando, com base no estudo dos inúmeros filmes relacionados a esse conteúdo, o cenário, as estratégias e o discurso dos protagonistas dos movimentos separatistas e/ou nacionalistas dos diferentes processos por eles deflagrados. Professor, por fim, como foi visto ao longo deste capítulo, a realidade econômica de boa parte das ex- colônias afro-asiáticas, em especial as localizadas no continente africano, é marcada por uma grave situação de subdesenvolvimento econômico e de instabilidade política oxigenada por conflitos tribais e guerras civis. Em função desse desolador quadro, o fluxo de imigrantes que dali e de outras regiões do planeta se transferem para os centros desenvolvidos do capitalismo vem crescendo continuamente. Não é incomum, no entanto, o imigrante nas regiões desenvolvidas do planeta tornar-se vítima de preconceito e discriminação da população local, quando não alvo dos grupos ultranacionalistas. No nosso país, a presença do imigrante estrangeiro é significativa desde o século passado. Na atualidade, nos centros mais desenvolvidos do país, é também expressiva a presença do imigrante nacional, que, assim como nos centros europeus, também torna-se vítima da discriminação. Diante desse quadro, divida a sua turma em grupo para a realização das propostas a seguir: • Realize uma pesquisa sobre a imigração clandestina no contexto da ordem globalizada identificando os principais centros de origem de destino do elemento imigrante. • Pesquise as orientações das políticas oficias de imigração nos centros desenvolvidos da ordem capitalista (EUA, Europa, Austrália e Japão). • Pesquise a atuação dos grupos ultranacionalistas que investem contra a presença de elementos imigrantes nos centros capitalistas desenvolvidos.Apresente os argumentos defendidos por esses grupos para esse procedimento. • Pesquise, junto com os colegas de classe ou com vizinhos do bairro onde você mora, as pessoas que, porventura, sejam descendentes de imigrantes estrangeiros. Levante, com os seus entrevistados, os motivos que favoreceram a vinda de suas respectivas famílias para o Brasil, a época em que chegaram e as perspectivas que possuíam quando para cá se transferiram. manual_pitagoras_história_3 ano.indd 48 1/10/2010 16:47:15
- 49. 49 H S I Unidade - Dofim da Guerra Fria à Nova Ordem Mundial Capítulo 3 – Rumos políticos e econômicos do mundo contemporâneo O capítulo 1 deste livro tem como tema central o fim da Guerra Fria e a Nova Ordem Internacional. Na primeira seção do capítulo, ‘Problematização do Tema’, como elemento presente motivador, são apresentadas imagens relacionadas ao mundo contemporâneo, como forma de estimular a atitude crítica e investigativa do aluno em relação à abordagem do tema. Professor, explore na apresentação das imagens o paralelo entre as duas realidades, enfocando, primeiramente, a Perestroika, como uma tentativa de solução para a crise conjuntural do Estado soviético. Posteriormente explore, na atitude dos ativistas norte-americanos, o inconformismo em relação às propostas do governo para debelar os atuais problemas gerados pela crise financeira provocada pelos bancos de investimentos. Após a reflexão sobre as ‘Questões/Problemas’ que abrem o capítulo, reflita, com base no texto de Hobsbawn, as controvérsias do mercado livre e globalizado. No subtítulo Gorbachev e as propostas para um socialismo democrático, explore inicialmente os procedimentos do líder soviético para a reestruturação e deseStalinização do Estado soviético. Professor, discuta, com base no texto de Manuel Castell, os fundamentos da Perestroika, deixando claro ao aluno que as reformas propostas por Gorbachev não visavam a extinção do regime soviético e sim a reformulação do projeto socialista em fundamentos democráticos. Explore os desdobramentos das reformas liberalizantes de Gorbachev sobre os países do Leste Europeu, enfocando os diferentes tipos de situações que contribuíram para a queda do regime socialista nessa região. No subtítulo "Socialismo de mercado", um negócio da China, explore as reformas econômicas liberalizantes de Deng Xiaoping, destacando a partir da matéria jornalística os diferentes aspectos que envolvem a emergência do país como polo do comércio internacional. Professor, ressalte que, apesar do expressivo crescimento econômico verificado com base na liberalização das práticas de mercado, o Estado chinês ainda mantém um regime político marcado pelo autoritarismo dos seus dirigentes e pela rígida censura à imprensa e às liberdades civis. No subtítulo "A Nova Ordem Internacional", explore a conjuntura responsável pela integração de mercados destacando, com base no texto de Eric Hobsbawn, os precedentes técnicos responsáveis pelo sucesso da globalização e o atual processo de descentralização industrial. Explore a emergência dos megamercados, enfocando, tecnicamente as diferentes tipologias em que se enquadram os blocos econômicos da economia contemporânea. Professor, explore os mapas apresentados nessa seção, enfocando por exemplo, os países da União Europeia que ainda não fazem parte da Zona do Euro. No subtítulo "Rumos da política e da economia da América Latina no século XX", explore, com base na construção de uma linha do tempo, os diferentes processos políticos vivenciados em conjunto pelos paises latino-americanos ao longo de século XX. Professor,aolongodessa seção, destaca-se um breve estudo de casossobreosprincipais movimentos revolucionários experimentados no continente. Explore, durante a análise dos respectivos processos, o quadro de opressão social e de dependência dos países latino-americanos em relação ao capital estrangeiro. Explore, com base no texto de Antônio Pedro Tota, o quadro socioeconômico que antecede a emergência da Revolução Mexicana de 1911. Destaque, posteriormente, com base na matéria jornalística apresentada, a proposta do “Socialismo do XXI” defendido pelo governo de Hugo Chávez, enfocando os limites democráticos do presidente venezuelano. • Entreviste os colegas cujos familiares vieram de outras regiões ou estados do Brasil. Analise os motivos e as expectativas dos colegas e dos familiares em relação à permanência no estado onde você reside. • Registre em um mural todos os dados e as imagens coletados pelo seu grupo. • Discuta as possíveis estratégias que o seu grupo pode sugerir para reverter a realidade vivida pelos imigrantes nas diferentes regiões do globo e, em especial, no Brasil. • Redija um texto conclusivo sobre a situação do imigrante no Brasil e no mundo. manual_pitagoras_história_3 ano.indd 49 1/10/2010 16:47:15
- 50. 50 H S I Professor, ressalte aconjuntura de instabilidade política e econômica vivida pelos países latino-americanos ao longo da década de 1980, decorrente de outros aspectos pelo ‘choque do petróleo’ e o substancial aumento da dívida externa desses países. Ressalte o receituário neoliberal, adotado com base na década de 1990, destacando as orientações definidas pelo Consenso de Washington para os países latino-americanos. Conclua a análise da seção, explorando com a matéria jornalística a ‘onda de esquerda’ emergente na América Latina do final da década de 1990, enfocando os pontos que aproximam e distanciam os atuais governos do continente. Na seção ‘Construindo habilidades e competências’, você terá oportunidade de, por meio de análise de charges e imagens, explorar com os seus alunos diferentes aspectos abordados ao longo do capítulo. Professor, a última seção, ‘De olho no vestibular’, encerra o capítulo, permitindo o aprofundamento do tema analisado por meio da apresentação de questões objetivas e abertas de diferentes universidades do país. Filmografia • A casa dos espíritos (EUA/Ale/Port/Din, 1993) • A história oficial (Arg, 1985) • Antes da chuva (Mac/Ing/Fra, 1995) • Guantanamera (Cuba, 1995) • Japão (Bra, 1986) • Missing – Desaparecido (EUA , 1982) • Pancho Villa (Esp, 1968) • Salvador – O martírio de um povo (EUA, 1986) • Uma canção para Carla (Ing/Ale/Esp/, 1986) • Viva Zapata (EUA, 1952) Sites • pt.wikipedia.org/wiki/História_da_União_Soviética • www.escolas.com.br/historiaemfoco • www.mundovestibular.com.br/articles/252/1/FIM-DA-URSS-E-A-CRISE-RUSSA • www.super.com.br/home/mercosul • www.coladaweb.com/geografia/pos_guerra_fria.htm • www.encontroamericano.com.br • www.brasilescola.com/geografia/globalizacao.htm • eduquenet.net/textglobalizacao.htm • www.fuvest.br/vest2002/informes/his.stm • www.klepsidra.net/klepsidra5/america.html • www.globalexcharge.org • pt.wikipedia.org/wiki/Globalização • www.clickeducaçao.com.br/conteudo • www.mundovestibular.com.br/articles/246/1/A-NOVA-ORDEM-INTERNACIONAL-/Paacutegina1 • www.nato.int • www.blogbrasil.com.br/globalizacao-no-mundo/ • www.terra.com.br/voltair/mundo/guerrafria • www.agp.org • pt.wikipedia.org/wiki/Nova_Ordem_Mundial • www.formosaonline.com.br/geonline/textos • www.scielo.br/scielo.php?pid=S0034-73292001000100003&script=sci_arttext • pt.wikipedia.org/wiki/América_Latina Orientações para as atividades em dupla ou em grupo Professor, os temas apresentados no capítulo "Rumos políticos e econômicos do mundo contemporâneo" permitem inúmeras possibilidades para trabalhos em dupla ou em grupo. Estimule, quando oportuno, o trabalho de campo, visitações a órgãos públicos relacionados com o tema a ser desenvolvido, ONGs, entrevistas com vizinhos de rua e de bairro, autoridades, empresários, etc. manual_pitagoras_história_3 ano.indd 50 1/10/2010 16:47:15
- 51. 51 H S I Unidade - Umanova ordem republicana democrática no Brasil Capítulo 1 – Uma Nova República: O Governo Sarney Este capítulo busca mostrar a montagem da Nova República após a posse na Presidência da República do vice- presidente José Sarney em razão da morte de Tancredo Neves, eleito presidente pelo Colégio Eleitoral. Entre 1985 e a promulgação da Constituição de 1988, observou-se um governo claramente de transição. Embora Sarney concentrasse um grande poder em suas mãos, em razão da força do Executivo derivada da Carta Constitucional de 1967, emendada em 1969, suas ações foram tímidas, circunscritas pelo espectro de direita, resquícios dos governos militares. No capítulo, abordam-se a movimentação da sociedade civil na busca da construção de uma “nova cidadania”, as discussões político-partidárias e os resultados da Constituição promulgada em 1988. São abordados, ainda, o incidente de Volta Redonda, que explicita os resquícios autoritários do Governo Sarney e a intensa violência no campo durante o seu mandato. Contudo, foi a política econômica do governo que teve um forte impacto na sociedade civil. As políticas de choque, ou planos econômicos — ortodoxos e heterodoxos — caracterizaram, sobremaneira, o Governo Sarney. Não se pode esquecer de que esses planos foram implementados em uma conjuntura extremamente desfavorável, conhecida como a década perdida, ou seja, os anos 1980. Nas seções do capítulo, há uma gama de possibilidades para que os alunos possam desenvolver os assuntos trabalhados de forma mais verticalizada por meio de atividades, pesquisas, debates, etc. Capítulo 2 – De Collor a Lula: a consolidação da ordem democrática no Brasil Este capítulo trabalha com uma nova ordem democrática no Brasil, iniciada com a eleição de Fernando Collor de Mello para presidente da República. Após quase 30 anos, os brasileiros voltaram às urnas para eleger, de forma direta, o novo presidente. Collor disputou, no segundo turno, as eleições com Lula e, apoiado pela grande imprensa, ganhou as eleições. Explore a possibilidade de os alunos desenvolverem, por exemplo, um painel, discutindo a realidade social e econômica dos remanescentes socialistas, como Cuba, Vietnã, Angola, Moçambique, Coreia do Norte, enfocando os desafios e perspectivas dos respectivos projetos. Professor, outra possível sugestão seria um trabalho abordando as diferentes linhas editoriais de grandes revistas semanais em circulação no país, Época, Isto É, Veja, Carta Capital, Piauí, entre outras, enfocando a percepção ideológica com a qual cada uma trata a atuação dos grupos e dos movimentos defensores dos valores da ideologia socialista. Estimule o livre debate, atentando para o respeito à liberdade de opinião e de crítica por parte dos alunos. Outra possível sugestão é a realização de um seminário, abordando os diferentes aspectos do atual processo de globalização econômica, destacando as tipologias de megamercados, a descentralização do processo industrial e os impactos socioculturais provocados por esse fenômeno. Professor, promova, por exemplo, a divisão da sala em grupos para o aprofundamento dos temas relacionados aos movimentos revolucionários na América Latina (Revolução Mexicana; Revolução Cubana; Experiência socialista chilena; Revolução Sandinista). Estimule a apresentação com o uso de dramatizações ou de recursos de multimídia, que explorem a realidade dos respectivos processos. Estimule a construção de um mural coletivo, com base em imagens, gravuras e matérias jornalísticas que evidenciem as relações políticas e econômicas estabelecidas entre os atuais governantes da América Latina. Enfoque, por exemplo, os diferentes tipos de situações como os recentes atritos diplomáticos da Colômbia em relação ao Equador e à Venezuela ou as cúpulas de cooperação como a criação da OEALC (Organização dos Estados da América Latina e do Caribe). Organize, posteriormente, um debate cujo tema seja “A esquerda latino-americana”, enfocando o perfil dos diferentes governos em vigor no continente. manual_pitagoras_história_3 ano.indd 51 1/10/2010 16:47:15
- 52. 52 H S I Seu governo, iniciadocom o confisco da poupança dos cidadãos e das contas correntes, gradativamente começou a mostrar desmandos, corrupção e escândalos. A tal ponto chegaram as denúncias contra o presidente que foi votado o seu impeachment. Entretanto, Collor renunciou antes, tendo assumido a Presidência da República o vice-presidente Itamar Franco. O governo Itamar se destacou pela edição do Plano Real, capitaneado pelo ministro da Fazenda, Fernando Henrique Cardoso, e pelo plebiscito, em 1993, para a escolha, disposta na Constituição de 1988, da forma e do sistema de governo. O Plano Real, ao contrário dos anteriores, se mostrou bastante eficiente e contribuiu para a eleição de Fernando Henrique Cardoso para a Presidência da República. No seu primeiro mandato, FHC esteve às voltas com a emenda da reeleição, tendo relegado a um segundo plano as reformas necessárias para o ajuste estrutural interno do país. Reeleito, Fernando Henrique Cardoso enfrentou reformas estruturais que modificaram a organização do Estado brasileiro. FHC foi sucedido por Luiz Inácio Lula da Silva, que finalmente conseguiu chegar ao governo, após algumas tentativas. Lula manteve a política econômica dos tucanos, adotou medidas de inclusão social e outras meramente assistencialistas. Reeleito, tem uma aprovação bastante satisfatória dos eleitores e tem se destacado no cenário internacional como interlocutor das grandes potências no que se refere à crise econômico-financeira mundial. Foram escolhidos textos para a leitura dos alunos que explicitam as nuances dos governos tratados no capítulo. Esses textos devem ser trabalhados com atenção. manual_pitagoras_história_3 ano.indd 52 1/10/2010 16:47:15
- 53. 53 RESOLUÇÃO COMENTADA DASQUESTÕES 1. Em razão da força revolucionária da ideologia liberal que abalou as estruturas remanescentes do Antigo Regime na Europa do século XIX. 2. O romantismo de Delacroix pode ser percebido através do suposto triunfo dos diferentes grupos so- ciais retratados na cena, expressando o sentimento de rebeldia e de liberdade contra as forças conser- vadoras vigentes. 3. Nacionalismo: ideologia que defende a luta de povos comuns contra a dominação estrangeira. Liberalismo: ideologia que defende a organização do Es- tado de Direito fundamentado nas liberdades individuais. 4. a) Trabalhadores urbanos. b) A destruição de máquinas c) Enfoque, para a conjuntura da época, a possibilidade de marchas, passeatas e petições. 5. a) Movimento ludita. b) O aumento do desemprego, em especial dos profissio- nais mais experientes e o achatamento dos salários dos trabalhadores. c) O ludismo foi um movimento em que os trabalhadores reagiram contra suas condições de trabalho e de vida, quebrando as máguinas das fábricas, portanto, teve como uma de suas marcas a violência. Já o Cartismo não teve características violentas, pois suas reivindicações eram de cunho político e tinham como alvo a mudança da legislação inglesa, acreditando que tal alteração beneficiaria a classe operária e daria condições para que os trabalhadores tivessem representação no Parlamento inglês. 6. Hemeroteca. 7. Primeiramente, na percepção romântica da proposta utópica, de compreensão e de boa vontade dos homens, que não guarda em si relação com a evolução histórica, mais ou menos determinada, da própria sociedade capitalista; Segundo, no fato de que as explicações das condições do aparecimento da desigualdade social, e daquelas em que pode desaparecer, não partindo dos proble- mas de estrutura econômica e social, da interação entre as relações de produção e o nível de desenvol- vimento das forças produtivas. 8. a) Sim. Professor, enfoque, nesse sentido, o caráter assis- tencialista dos empresários destacados na matéria, que em certa medida guarda relação com a proposta utópica. b) • O capitalista: Incorporando aos respectivos protagonistas, uma relativa imagem de conscientização social e solidariedade humana. • A ordem capitalista: A atitude filantrópica, em sentido compensatório, pode contribuir para a reprodução de novas forças geradoras e consumidoras da ordem capitalista. c) Resposta de ordem pessoal. Professor, reflita, além da importância da atitude assistencialista, sobre as possíveis iniciativas de âmbito oficial que contribuam para um efetivo processo de inclusão social. 9. a) A abolição do capitalismo e o estabelecimento de uma sociedade sem classes. b) Para justificar, por exemplo, a necessidade da destrui‑ ção enérgica de todas as condições sociais opressoras existentes em favor, naquele momento, da revolução comunista. c) Marx alertava a classe burguesa dizendo que a des- truição final do capitalismo e da sociedade burguesa estava se aproximando, pois os trabalhadores esta- vam se organizando e entendiam que seus objetivos seriam atingidos somente quando destruíssem todas as condições sociais existentes. 10. a) Civilizações grega e romana. b) A partir do desenvolvimento da própria ordem ca- pitalista, favorece-se também o desenvolvimento do proletariado. c) Como mercadoria, artigo de comércio como qualquer outro, sujeitos a todas as vicissitudes da concorrên- cia, a todas as flutuações do mercado [...]. d) O verdadeiro resultado de suas lutas não é o êxito imediato, mas a união cada vez mais ampla dos tra- balhadores [...] 11. a) A insatisfação da classe burguesa contra os governos de cunho absolutistas restaurados a partir do Congresso de Viena; a crise socioeconômica instaurada no continente em 1847, responsável pelo crescimento do desemprego, da fome e da inflação; a emergente articulação do pro- letariado em favor de seus interesses políticos. b) Enfoque que o regime republicano francês, 18 me- ses após o início do processo revolucionário, já havia rompido com as tendências de esquerda que no pri- meiro momento contribuíram para a queda do gover- no de Luís Felipe. c) França; Reinos italianos; Reinos germânicos; Império Austro-Húngaro. 12. a) Enfoque a preocupação do socialismo cristão com a harmonia entre os interesses do capital e do traba- lho, a partir de atitudes que levem em consideração o respeito à dignidade e a promoção da justiça social. Unidade - Europa e América no século XIX Capítulo 1 – O embate entre as correntes liberais e os socialismos no século XIX manual_pitagoras_história_3 ano.indd 53 1/10/2010 16:47:15
- 54. 54 H S I b) Percebe-se acrítica à exploração do trabalho, en- quanto mercadoria e instrumento para ampliação do lucro empresarial. c) O cristianismo, além disso, prescreve que se tenha em consideração os interesses espirituais do operário e o bem da sua alma. Aos patrões compete velar para que a isto seja dada plena satisfação, que o operário não seja entregue à sedução e às solicitações corrup- tas, que nada venha enfraquecer o espírito da família nem os hábitos de economia. 13. a) Segundo Bento XVI, pelo fato de ter sido descartada a importância de uma moralidade individual e porque as estruturas justas são uma condição indispensável, “mas não nascem nem funcionam sem um consenso moral da sociedade sobre os valores fundamentais e sobre a necessidade de viver esses valores”. b) Na crítica ao aborto, ao divórcio e às uniões livres, enfatizando que, para ele, a fé, os sacramentos e a liturgia devem preceder qualquer compromisso social da Igreja. c) Em uma atitude vocacional mais engajada para a transformação social. 14. Na medida que critica a autoridade e o poder do Estado e da Igreja. 15. a) Na conduta em defesa do máximo de bem-estar, o máximo de liberdade, o maior desenvolvimento possí- vel para todos os seres humanos, renunciando a toda vantagem pessoal cuja aquisição implicaria o sacrifí- cio de outrem. b) Lutar para o bem de todos, para a construção de uma sociedade onde, irmãos entre seus irmãos, ele possa viver entre homens sãos, inteligentes, cultos e felizes. c) Em sentido pejorativo, enquanto cidadão defensor da desordem. d) Na medida em que o cidadão anarquista, ideologica- mente, representar uma ameaça à ordem capitalista vigente. 16. a) Agências bancárias, uma loja do Mc Donald's entre ou- tros alvos. b) Para protestar contra a reunião do G-8, os Punks, en- quanto defensores da doutrina anarquista, afronta- ram ícones emblemáticos da ordem capitalista, como bancos e uma loja Mc Donald's, esta em alusão direta ao capitalismo norte-americano. c) Enfoque, por exemplo, como semelhança, a crítica contra os símbolos e as instituições de ordem capitalista; a defesa do embate e da luta contra os aparelhos de repressão do Estado. Como uma possível diferença, a condução da mani- festação pelos setores da classe média, doutrina que, em suas origens, possuía, em sua maioria, como mo- bilizadores os grupos proletários. 17. a) Hobsbawn justifica a importância do movimento não apenas por aquilo que realizou, mas também por aqui- lo que anunciou; foi mais formidável como símbolo do que como fato. Ela foi extraordinária, heroica, dra- mática e trágica, mas em termos concretos foi bre- ve, e na opinião da maioria dos observadores, estava condenada (à extinção): um governo insurrecional de trabalhadores em uma única cidade, cuja realização maior foi o fato de ser realmente um governo, mesmo que durasse apenas pouco mais de dois meses. b) Em função dos governantes europeus, temerem não apenas uma revolução social, mas em especial, uma revolução proletária. 18. a) Promover o enxugamento e a modernização da má- quina do Estado através da substituição de metade dos servidores que se aposentarem, além do projeto que elevará de 40 para 41 anos o tempo de contribui- ção à previdência. Resposta de ordem pessoal. Professor, de forma im- parcial, procure estimular o debate sobre as reformas neoliberais adotadas pelas grandes potências. b) Enfoque a reação dos sindicatos europeus, de forma oportuna, no dia 1.o de Maio, em favor dos interesses dos trabalhadores que se sentem ameaçados em suas conquistas sociais, pelas propostas reformistas defen- didas, por exemplo, pelo Estado francês. 19. a) O Estado se apropria do conceito de nação para, em nome dele, afirmar os seus mais variados interes- ses, através, se necessário, de guerras, revoluções, o que implica a constante reformatação da geopolí- tica do planeta. b) Professor, enfoque que, no período medieval, o con- ceito de nação, como entendemos hoje, é subordina- do primeiramente ao sentimento religioso, que define a identidade do cidadão europeu a partir da crença na fé cristã católica. Posteriormente, os laços sociais da comuna onde vivia e por fim um cidadão subordi- nado à uma autoridade monárquica nacional. Na his- tória recente, inverte-se essa hierarquia. 20. a) Através do carteiro, do policial ou do guarda, e opor- tunamente do professor; através dos homens que tra- balhavam nas estradas de ferro, quando estas eram públicas; para não mencionar quartéis de soldados ou mesmo as bandas militares amplamente audíveis. b) Através do instrumento representado por seus censos periódicos regulares (que só se tornaram comuns de- pois da metade do século XIX), através da educação primária teoricamente compulsória e através do ser- viço militar obrigatório, onde existisse. Nos Estados burocráticos e bem policiados, um sistema de docu- mentação e registro pessoal trouxe os habitantes para um contato ainda mais direto com a máquina de ad- ministração e dominação, especialmente se estes se manual_pitagoras_história_3 ano.indd 54 1/10/2010 16:47:15
- 55. 55 H S I deslocavam de umlugar para outro. Através da insti- tuição dos cartórios civis, responsáveis pelo registro de nascimentos, casamentos e óbitos dos cidadãos. c) Estreitando e rotinizando os liames [ligações] entre a autoridade central e os lugares mais remotos. 21. a) Enfoque o fato de 90% da população de Kosovo ser de etnia albaneza e não de etnia sérvia. b) Enfoque, por exemplo, o fato de tanto a Grécia como a província de Kosovo terem sido desde o século XV partes integrantes do Império Turco-Otomano. c) Argumente que, não por acaso, são, todos eles, países que também convivem com movimentos separatistas. 22. Imagem 01: Socialismo Imagem 02: Anarquismo Enfoque que, apesar de ambas as doutrinas defenderem a construção da sociedade igualitária, a partir da coletivização dos meios de produção e da supressão da divisão social, o anarquismo ao rejeitar todas as formas de autoridade e de poder, descarta a propos- ta de um Estado Socialista ou de uma ‘ditadura do proletariado’, defendida pelos socialistas, enquanto estratégia ou como fase intermediária para a socie- dade comunista. 23. a) Enfoque que o movimento nasceu de um movimento espontâneo de massas e não de um plano ou de um programa previamente elaborado por um partido ope- rário. Revelou a tendência da classe operária para ul- trapassar o estágio puramente econômico da sua luta — a origem imediata da Comuna é eminentemente política: a desconfiança dos operários de Paris em re- lação à burguesia, acusada de querer entregar a ci- dade aos exércitos prussianos que a cercavam — com- binando simultânea e constantemente reivindicações políticas. b) Porque conduziu a classe operária, pela primeira vez, à conquista do poder político, ainda que apenas na área de uma única idade. Refletiu a tendência da classe operária para destruir o aparelho de Estado burguês, para substituir a democracia burguesa por uma democracia proletária, como forma superior de democracia. 24. a) Ludismo. b) Marx enfoca que a reação do operário não deve ser canalizada para a máquina e sim para a classe social burguesa que se utiliza da tecnologia para ampliar as formas de exploração sobre o trabalhador. c) Trabalho de grupo sobre Movimento Operário no brasil e no mundo. 25. a) Estratégia revolucionária caracterizada pelo enfren- tamento dos grupos oprimidos da sociedade contra os grupos detentores do capital. b) A proposta de bernstein se caracteriza pela defesa de um socialismo de tipo novo, fundamentado no es- tabelecimento das relações solidárias entre nações e classes, postulando a pacífica e progressiva evolução da ordem capitalista para a sociedade socialista. 26. a) O governo absolutista de Carlos X, marcado entre ou- tras medidas pela dissolução da recém-eleita assem- bleia legislativa francesa em 1830, a restrição censi- tária contra a classe média, a censura a imprensa. b) Apesar da Revolução do Porto ter eliminado o absolutismo da dinastia de bragança em Portugal, daí o seu caráter progressista e liberal, em relação ao Reino Unido do brasil, a mesma Revolução revelou-se conservadora e reacionária ao defender o retorno do reino americano à condição de colônia. De olho no vestibular A: 30 b: - C: 29; 31; 34 D: 27; 33 E: 28 32. 02; 08; 16 35. Nas manifestações políticas europeias de 1848, res- ponsáveis, na França, pela queda do rei Luís Felipe, além do traço ideológico liberal defendido pelos ex- tratos médios da burguesia, incluem-se também o traço ideológico socialista defendido pelo proletaria- do urbano, além do ideário nacionalista, defendido pela burguesia dos reinos italianos e alemães contra a tutela estrangeira do Império Austro-Húngaro. 36. Diferenças: a rejeição da doutrina anarquista em rela- ção à fase intermediária da "Ditadura do Proletariado" como estratégia para o acesso à sociedade comunista, bem como rejeição a qualquer forma de autoridade, seja do Partido Comunista ou de um Estado Socialista. Semelhanças: A defesa da construção da sociedade igua- litária à crítica à ordem capitalista. manual_pitagoras_história_3 ano.indd 55 1/10/2010 16:47:17
- 56. 56 H S I Capítulo 2 –A inserção da América no cenário econômico mundial: um estudo comparativo entre Estados Unidos e América Latina 1. a) Reflita como ‘era de responsabilidade’ o compromisso dos Estados Unidos enquanto potência mundial com as diferentes questões que afligem a humanidade e o planeta. O compromisso com a questão ambiental (Protocolo de Kyoto, por exemplo); o empenho no combate à pobreza e às desigualdades sociais; o compromisso em favor do desenvolvimento dos povos e nações do Terceiro mundo; a defesa de parcerias comerciais mais justas e menos protecionistas com os países emergentes, etc. b) A tônica do discurso de posse enfatizou a necessidade de empenho e esforços da nação para a superação dos evidentes desafios em que o país encontra-se ainda mergulhado. Ou seja, para o mercado de ações, não houve novidades em nível de propostas que solucionassem a atual crise econômica e social vigente no país, provocada pela gestão irresponsável dos bancos e fundos de investimentos norte-americanos. 2. a) Não. Enfoque as diferentes intervenções estrangeiras na América ao longo do século XIX, como a força franco-britânica que, em 1825, bloqueou o Rio da Prata; a ocupação britânica sobre as ilhas Malvinas em 1833 e a ocupação do governo mexicano em 1862, por Maximiliano de Habsburgo, representando os interesses de Napoleão III. b) Enfoque o crescimento do poderio econômico dos Estados Unidos. As exigências de mercado favorece- ram a substituição do viés progressista da Doutrina Monroe para o viés intervencionista sobre Estados latino-americanos. 3. a) Destaque a ocupação das terras livres a oeste do território. b) Enfoque a política de terras e imigração responsável por levar aos Estados Unidos cerca de 60% dos imigrantes que cruzaram o Atlântico entre 1800 e 1914, e pela distribuição de pequenos lotes de terras numa escala desconhecida até então. c) O Brasil recebeu aproximadamente dez vezes menos imigrantes no mesmo período e manteve uma estrutura agrária altamente concentrada como uma das suas características básicas. 4. a) Enfoque, na tela de John Grant, o sentimento de heroísmo e bravura dos pioneiros que avançavam com determinação sobre as terras do Oeste. b) O romantismo da tela de John Grant relaciona-se com o depoimento de Frederick Turner, citado no texto de Lígia Osório Silva, na medida em que retrata a marcha dos cidadãos norte-americanos para o Oeste, como uma façanha distintiva e original da sociedade norte-americana. 5. a) Destaque, entre outros fatores, a carência de solo fértil necessário à agricultura em grande escala, o fácil acesso a matérias-primas, um crescente mercado interno e abundância de energia hidráulica. b) De forma geral, iniciou-se em 1790 com o cotonifício de Almy, Brown e Slater, em Pawtuchet, Rhode Island. Acionado por roda-d’água, usava tecnologia britânica pirateada pelo hábil mecânico e imigrante Samuel Slater, produzindo fios de algodão para os mercados de toda a Nova Inglaterra e os Estados da zona intermediária. c) Provocando a suspensão das importações de tecidos ingleses, o que naturalmente protegeu os interesses de mercado para as emergentes indústrias nacionais. 6. Não. A vitória eleitoral de Lincoln sobre o candidato sulista John Breckenridg pode ser considerada, na verdade, como o estopim para a eclosão de um conflito, já precedido por históricas distinções sociais e econômicas entre as regiões norte e sul dos Estados Unidos. 7. a) Cavaleiros da Camélia Branca, Irmandade Branca, Conselho de Segurança e Associação 76, mas mais comumente Ku-Klux-Klan. b) Os que executavam os atos de violência para a Klan eram, em geral, rapazes de origens humildes com pouca ou nenhuma instrução. Mas, orientando-os, nas esferas superiores da organização secreta, estavam muitos cidadãos influentes do Sul, ex-oficiais Confede- rados e destacados membros do Partido Democrático. c) Politicamente, a Ku Klux Klan estava decidida a quebrar o domínio do Partido Republicano no Sul, e a seus olhos a violência era justificada pela necessidade de proteger a cultura sulista contra os diferentes valores defendidos pelo norte. 8. a) Em razão da necessidade de se restabelecer a Cuba, também, a devolução da base naval em que está instalado o centro de detenção, dominada pelo governo norte-americano desde 1903. b) Desde a revolução socialista de 1959, o governo cubano se recusa a receber o pagamento anual simbólico de US$ 5 000, correspondente ao arrendamento da base pelos Estados Unidos, que Cuba considera ilegal. O fato de o governo socialista cubano ter se instituído a partir de um movimento político, que derrubou o regime ditatorial que até 1959 colaborava com os interesses norte-americanos na região. manual_pitagoras_história_3 ano.indd 56 1/10/2010 16:47:17
- 57. 57 H S I 9. a) Enfoque atendência política de centro-esquerda, de viés nacionalista, dos governos destes países, contrária ao discurso neoliberal proposto pelas grandes potências. b) A fala de Hugo Chávez possui um relativo grau de pertinência se relacionarmos a vitória de Barack Obama como uma resposta do eleitorado norte- americano aos oitos anos de governo republicano que endividaram o pais e comprometeram a saúde da economia nacional, agravando o quadro de desemprego. Já a emergência dos grupos e partidos de centro-esquerda em alguns países da América Latina deve-se, em grande parte, ao histórico processo de concentração de renda e de desigualdades sociais, secularmente vigentes nas estruturas do continente. c) De forma geral, as questões migratórias, energética, comercial e de cooperação econômicas além do embargo econômico à Cuba. 10. Na medida em que a ampliação das tarefas administrativas favorece o aparecimento de novas camadas sociais, colaborando para o fortalecimento dos diferentes setores da sociedade colonial. Assim, pouco a pouco, vão se revelando oposições de interesse entre colônia e metrópole, aprofundadas na medida em que se desenvolve o sistema. 11. a) Culturais: divisões tribais e linguísticas. b) Naturais: comunicações difíceis e populações rarefeitas num espaço amplo e extremamente diversificado. c) Econômicas: inexistência, no continte, de um modo de produção capitalista capaz de propiciar a unificação política via integração de mercados. 12) Não. A independência da América Espanhola foi, antes de mais nada, uma obra da aristocracia crioula, com ou sem o apoio da população mestiça. Os índios foram quase sempre testemunhas passivas dos acontecimentos que os ultrapassavam, isto quando não tomavam partido, primeiro pela Espanha, senhor distante, contra o criollo, senhor imediato. 13. a) Estados Unidos. Estimule o aluno a discutir, por exemplo, a ação imperialista norte-americana a partir da utilização da "Doutrina Monroe" como pretexto para a sua ação expansionista na América Central. b) O fato de ter-se, ao longo do século XIX, consolidado como grande potência econômica no cenário do continente americano. 14. a) Na medida em que, após 200 anos do processo de independência da região, era a primeira vez que uma cúpula de negociações conseguia reunir todos os países da América Latina e do Caribe. b) Para Chávez, Evo Morales (Bolívia), Rafael Correa (Equador) e Daniel Ortega (Nicarágua), a importância está na percepção da OEALC como uma instituição anti- imperialista e voltada principalmente para dentro. Já para Lula, Felipe Calderón (México) e Cristina Kirchner (Argentina), naquele momento, presidentes dos três países mais importantes do subcontinente, a importância está na percepção da OEALC como um mecanismo adicional de integração, por reunir o conjunto de países das Américas, excetuados os dois únicos ricos (EUA e Canadá). c) Explore nas duas propostas, Congresso do Panamá, de 1826, e Cúpula da OEALC, de 2008, a proposta de integração e afirmação de interesses comuns de países latino-americanos. d) As divergências entre os países mais alinhados com os interesses norte-americanos, como o México e a Colômbia e o grupo de países, como Venezuela, Bolívia, Equador, mais preocupado em afirmar uma alternativa descolada da influência exercida pelos Estados Unidos no continente. e) A velada disputa na liderança da OEALC pode se justificar em razão de Hugo Chávez se colocar como protagonista de um discurso que, com transparência se contrapõe à imagem e influência norte-americana no continente. Esta postura já é mais diluída na percepção e discursos de governantes como Lula, Calderon e Bachelet. 15. a) Não. Na medida em que, após a independência, o quadro econômico latino-americano manteve-se inalterado. A América Latina continuava a ser uma região agroexportadora, dependente do mercado externo e dominada pela presença de produtos manufaturados ingleses. b) Inglaterra; França; Alemanha; Estados Unidos. c) Extração de minérios; transporte ferroviário; servi- ços públicos. d) Temperado: Argentina (trigo) Tropical: Colômbia (café) / Brasil: (café / açúcar / cacau) Minerais: Brasil (minério de ferro) / Chile (nitrato/ salitre) / Bolívia (estanho) 16. a) A regulamentação da autonomia departamental, que já levou o país a uma grave crise institucional em 2008. b) Enfoque que, pelo fato de o governo de Evo Morales ser marcado em nível econômico pelo viés nacionalista, os grupos oposicionistas, geralmente concentrados nas regiões mais desenvolvidas do país e em grande parte associados aos interesses da iniciativa privada, reivin- dicam a autonomia de suas respectivas regiões , no sen- tido de diminuir o caráter estatizante do novo governo. manual_pitagoras_história_3 ano.indd 57 1/10/2010 16:47:17
- 58. 58 H S I c) Ruptura. Enfoqueque, pela nova Constituição, os 36 povos indígenas ampliarão o controle de seus territórios, inclusive com a criação de um sistema judicial. Eles também terão uma representação fixa na Assembleia Legislativa Plurinacional (que substituirá o atual Congresso) e no Tribunal Constitucional. No aspecto econômico, pela nova Carta, o Estado terá a propriedade dos recursos naturais e mais poder para fazer nacionalizações, ratificando a política que vem sendo adotada pelo atual governo de Evo Morales. 17. a) Em princípio, sim. Enfoque o fato de a medida suceder, em menos de uma semana, o anúncio de seu homólogo equatoriano, Rafael Correa, de que Quito voltará a exigir certificação do histórico judicial de colombianos que quiserem entrar no Equador. A Colômbia reagiu, acusando o vizinho de agir de maneira “discriminatória e xenófoba”. b) Correa justificou as medidas anunciadas na terça- feira da semana passada alegando “descuido” de Bogotá com a fronteira. Segundo ele, o ingresso de colombianos pela região contribui para o aumento dos delitos no Equador. Resposta de ordem pessoal. O argumento apresentado só se justifica em razão da operação colombiana de combate aos guerrilheiros das Farcs. Fora desse contexto, é de fato desproporcional à realidade. Até porque, em meados de 2008, a exigência de certificado de antecedentes para a entrada de pessoas no Equador havia sido extinta, no marco da política de portas abertas a estrangeiros praticada pelo próprio Correa. c) O fato do governo colombiano, em março do ano passado, ter realizado um bombardeio aéreo — seguido por incursão terrestre — a um acampamento das Farc (Forças Armadas Revolucionárias da Colômbia) em território equatoriano. A ação deixou mais de 20 mortos, entre os quais o número dois da guerrilha, Raúl Reyes. Resposta de ordem pessoal. Professor, pondere no sentido que a incursão das forças armadas colombianas, independentemente da política de combate aos guerrilheiros das Farc, desrespeita a soberania do Estado equatoriano. 18. a) O tema mais delicado da agenda é a demanda boliviana pelo mar. b) O fato de o Chile aceitar ceder uma área do porto de Iquique para uso boliviano, como plataforma para exportação e importação, altera os resultados da Guerra do Pacífico, que subtraiu da Bolívia os territórios que lhe davam acesso ao mar. c) Argumento político: O fato de o Chile ser governado por Michele Bachellet, representante de uma articulação política de centro-esquerda, favorecendo uma interlocução mais próxima do governo de Evo Morales, também de igual tendência. Argumento econômico: A necessidade estratégica do governo chileno em assegurar novas alternativas para o fornecimento de gás para o seu país. 19. a) Entre 1870 a 1880. b) A política de concessão de terras definida a partir do Homestead Act (1862). c) Aampliação de oportunidades para trabalho e salários, a partir, por exemplo, da corrida do ouro ('Goldrush': 1848-1855) na Califórnia; a descoberta de petróleo no Texas; a construção de ferrovias transcontinentais, etc. 20. a) O baixo índice percentual de fábricas (14%) nos Estados do sul, entre outros fatores, justifica-se pela política alfandegária livre-cambista que facilitava a entrada de produtos importados inibindo a expansão das atividades industriais na região. b) A supremacia populacional, o que favorece um contingente militar naturalmente mais expressivo. A supremacia industrial e da rede ferroviária, favorecendo o aumento e escoamento da produção de bens, produtos e serviços, no contexto da guerra. 21. a) No sentido de transformar o princípio de adesão ao processo de independência das colônias latino- americanas, ‘América para os americanos’, em um posterior argumento utilizado para encobrir os interesses de mercado dos Estados Unidos sobre o continente latino-americano. b) A Guerra Hispano-Americana de 1898, assegurando a independência de Cuba e de Porto Rico, em relação ao domínio colonial espanhol. Após o término do conflito, o governo norte-americano estabeleceu sobre os novos países o regime de protetorado. 22. A necessidade de assegurar novos mercados consumidores da produção industrial inglesa e fornecedores de matérias-primas estimulou a Inglaterra a apoiar o processo de independência das colônias latino-americanas, assegurando uma política de portos abertos no continente para os seus respectivos interesses, política esta incompatível com o tipo de relações que prevalecia entre a Espanha e suas colônias. 23. a) Carta da Jamaica b) Defender a política pan-americana, no sentido de unificação das ex-colônias hispânicas do continente, em um estado nacional confederado. manual_pitagoras_história_3 ano.indd 58 1/10/2010 16:47:17
- 59. 59 H S I De olho novestibular A: 32 b: 33; 34; 36 C: 24; 25; 27; 29 D: 26; 30;31 E: 28; 35 37. a) Formulada em 1823 pelo presidente James Monroe, sustentava-senoslogan“Américaparaosamericanos”, como forma de contestar naquele momento uma possível ingerência da Santa Aliança sobre o processo de independência das colônias latino-americanas. b) Em razão da expansão industrial, as necessidades de mercado fizeram com que os Estados Unidos, a partir da Guerra Hispano-Americana (1898) e da Política Big Stick (1901), utilizassem a Doutrina Monroe como um pretexto para a ampliação de áreas de influência do imperialismo norte-americano. 38. a) Adisputa pelo controle dos novos Estados emancipados do domínio espanhol favoreceu a emergência de lideranças regionais (caudilhos) que disputaram o controle do poder, instituindo governos autoritários, sustentados nas práticas da corrupção e em fraudes eleitorais. b) A dependência econômica; a concentração de renda e a desigualdade social. c) “[...] a intenção de torcer mais uma vez a Constituição de forma a se manter no poder por quanto tempo quiser [...]”. A frase expressa uma característica do caudilhismo relacionada ao exercício por tempo indefinido do poder. 1. a) Enfoque que o processo de internacionalização da economia pode ser percebido a partir do processo expansionista marítimo dos séculos XV e XVI. b) Transformaram as áreas periféricas em um complexo de territórios coloniais e semicoloniais que crescentemente evoluíam em produtores especializados de um ou dois produtos primários de exportação para o mercado mundial, de cujos caprichos eram totalmente dependentes. c) A partir da transformação dos países periféricos em fornecedores de matérias-primas e produtos primá- rios e consumidores dos produtos industrializados for- necidos pelas grandes potências. 2. a) Enfoque o ‘fardo do homem branco’ como a responsabilidade dos povos europeus, supostamente desenvolvidos, em promover o desenvolvimento social, cultural e econômico dos povos considerados atrasados do planeta. b) Povos sublevados e selvagens, recém-dominados, inquietos, meio demônios, meio infantis, silenciosos e consumidos. Pessoal. Enfoque a preconceituosa percepção de supremacia racial. 3. a) Evolução das espécies de Charles Darwin. b) Pessoal. Enfoque a falta de comprovação científica para a hipótese apresentada pelo naturalista britânico. 4. A partir da percepção da existência de uma seleção natural entre as espécies, com o predomínio dos animais e plantas mais capazes, existiria, também, essa seleção na relação social estabelecida entre os homens. A sobrevivência do mais capaz, do mais forte era demonstrada pela forma criativa dos gigantes da indústria, que engoliam os competidores mais fracos, em seu caminho para o enriquecimento. 5. a) ‘O gênero inventivo das raças brancas e ciência da utilização das riquezas naturais’ estariam localizadas no continente europeu. As riquezas das regiões afro-asiáticas estariam, segundo o texto, abandonadas à ignorância e à incapacidade dos habitantes que ali residem. b) Promover a exploração das riquezas das regiões consideradas atrasadas do planeta. c) Como um tesouro pertencente ao conjunto da humanidade. d) Resposta pessoal. Enfoque a reversão dessas riquezas para os interesses das potências industrializadas. Unidade - Expansão, crise e reestruturação do sistema capitalista Capítulo 1 – A imposição do modelo civilizatório europeu na África e na Ásia manual_pitagoras_história_3 ano.indd 59 1/10/2010 16:47:18
- 60. 60 H S I 6. Reino deMali; Império Songai; Reino do Congo. 7. A natureza e os povos africanos eram retratados a partir de uma percepção bizarra, fantasiosa, com elementos humanos disformes, e a natureza constituída por seres alados e mitológicos. 8. a) Apresentando-se como representantes de um país rico e bom, governado por um poderoso monarca. b) Direito de arvorar o seu pavilhão; promover constru- ções e fortificações necessárias a partir da compra das terras dos proprietários atuais; a exclusividade dos benefícios do tratado, a cessão de duas milhas quadradas de terras nas margens do rio ou da praia. c) A proteção dos navios de guerra franceses. No ato da ratificação do tratado, serão ‘concedidos’ ao rei: 10 peças de tecidos sortidos; 05 barris de pólvora de 25 libras; 10 fuzis de um tiro; 01 saco de tabaco; 01 barril de aguardente; 05 chapéus brancos; 01 guarda- sol; 02 espelhos; 01 realejo. d) Enfoque o enquadramento do reinado africano aos interesses de dominação francesa, comprometendo a soberania local dos povos do continente. 9. a) Regulamentar a liberdade do comércio nas bacias do Congo e do Níger, assim como novas ocupações de territórios sobre a costa ocidental da África prevenindo os mal-entendidos e as contestações dessas ocupações, além de discutir os meios de crescimentos do bem-estar moral e material das populações aborígenes. b) Enfoque os interesses expansionistas do Estado alemão sobre o continente, prejudicado na partilha do território africano, pelo fato do seu tardio processo de unificação política. c) A notificação das futuras posses territoriais no continente africano às outras potências signatárias do Congresso; a obrigação de assegurar, nos territórios ocupados por elas, nas costas do Continente africano, a existência de uma autoridade capaz de fazer respeitar os direitos adquiridos e, eventualmente, a liberdade do comércio e do trânsito nas condições em que for estipulada. d) As bacias do Congo e do Níger. e) A ocupação do interior do continente, praticamente 80% do território no prazo de 40 anos (1870-1910). f) Inglaterra (‘Corredor Norte-Sul’) e França (‘Corredor Leste-Oeste’). g) Não. O continente não é um domínio exclusivo destas potências. Alemanha, Itália, Bélgica, Portugal e Espanha também apresentam domínios territoriais no continente. h) Os mapas apresentados retratam a evolução do domínio europeu no continente africano. A evolução da conquista territorial, realizada ao longo do século XIX, do litoral para o interior do continente, é reconhecida e oficializada a partir do documento promulgado pela Conferência de Berlim. 10. a) A instituição do trabalho compulsório (obrigatório) e de uma opressiva política tributária. b) No Congo, os africanos eram obrigados a fazer a coleta da borracha e trabalhar nas ferrovias e minas. Moçambicanos eram exportados para Rodésia do Sul, África do Sul e São Tomé, onde se somavam, nas plantations de cacau, a milhares de angolanos. c) Era pela fraude fiscal, a “cera” no trabalho e a destruição furtiva de bens que eles manifestavam sua hostilidade. Escapar aos impostos (fraude fiscal) era coisa frequente em toda a África central. Além disso, a sabotagem do equipamento agrícola; a queima dos entrepostos, o roubo dos armazéns das companhias concessionárias e dos negociantes locais e a destruição dos meios de transporte e das linhas de comunicação. d) Como evidência da falta de caráter e ignorância de seus subordinados e não como expressão de descontentamento. e) Pessoal. Enfoque a percepção de supremacia racial defendida pelo cidadão europeu em relação aos povos africanos. f) Os franceses tiveram de enfrentar prolongada luta com os senussi, após ocuparem a Tunísia (no norte da África), em 1881. As forças expedicionárias italianas vindas da Eritreia (na margem africana do Mar Vermelho) foram derrotadas pelos etíopes, em 1887 e 1896. Os britânicos sofreram repetidos reveses no Sudão (ao sul do Egito). [...] O povo herero, no sudoeste africano, resistiu obstinadamente ao domínio alemão, com uma grande insurreição em 1904. Os britânicos tiveram de enfrentar resistência semelhante dos ashantis, dos matabeles, dos zulus e de outras tribos africanas. [...] g) Enfoque a supremacia do aparato bélico europeu utilizado contra os povos da África. h) O autor procura afirmar a necessidade de articulação e planejamento dos movimentos nacionalistas africanos, não como ato de desespero para a restauração do passado, mas como um projeto que leve em consideração as estratégias e valores ditados pela nova ordem política e econômica internacionais. 11. Assegurando à Inglaterra uma rota que, evitando o contorno do continente, encurtaria o acesso às suas colônias asiáticas. 12. a) Modernização de portos; abertura de rodovias e ferrovias, construção de diques e cidades. b) Aos próprios europeus. As obras destinavam-se a fa- cilitar o escoamento das mercadorias e das riquezas obtidas no continente para os centros europeus e não ao progresso social e econômico das comunida- des africanas. manual_pitagoras_história_3 ano.indd 60 1/10/2010 16:47:18
- 61. 61 H S I 13. a) Uma balançacomercial favorável em favor dos produtos chineses, como chá, porcelanas, sedas e artigos decorativos. b) Na medida em que a balança em favor dos chineses era bancada com a utilização de metais (prata) do continente europeu. c) Introduzir o comércio do ópio obtido nas regiões britânicas da Índia no mercado chinês. d) A companhia das Índias Orientais que obteve o mo- nopólio da compra do ópio indiano, vendia licenças para mercadores selecionados conhecido como “mer- cadores nativo”. Depois de vender o ópio na China, esses mercadores depositavam a prata que recebiam por ele com agentes da Companhia em Cantão, em troca de cartas de crédito; a companhia, por sua vez, usava a prata para comprar chá, porcelana e outros artigos chineses que seriam vendidos na Inglaterra. 14. Grã-Bretanha; Rússia; França; Alemanha e Japão. 15. Enfoque a presença da população hindu desprovida de condições dignas de moradia na cidade de Calcutá, bem como o generalizado processo de empobrecimento e marginalização da população hindu associada à repressão policial do Estado. 16. Através do intervencionismo econômico promovido pelo Estado nos setores estratégicos (siderurgia; comunicação e transporte); contração de empréstimos no exterior, criação de novos impostos e emissão monetária. 17. a) De natureza econômica derivada, do caráter monopolista do capitalismo. b) A carência de oportunidades de investimento na própria Europa, derivada em parte da má distribuição da renda além da atitude dos grandes conglomerados que restringem o aumento da produção, procurando evitar os riscos e desperdícios da superprodução. O capital excedente daí derivado será revertido para as áreas periféricas em busca de atividades, extração mineral e construção de ferrovias, visando à geração de novos capitais para as potências europeias. 18. a) • Colonialismo: Potências protagonistas: Portugal e Espanha Continente explorado: América Objetivos: Fornecimento de metais preciosos e produtos tropicais Relação de trabalho: Trabalho compulsório Justificativa moral: Conversão / Catequese • Neocolonialismo: Potências protagonistas: Inglaterra; França; Alemanha; Itália; Bélgica; Japão. Continentes explorados: Ásia e África. Objetivos: Controle de mercados fornecedores de matérias-primas e consumidores de produtos in- dustrializados; exportação de capitais excedentes. Relação de Trabalho: Trabalho livre e em al- gumas regiões africanas, trabalho compulsório assalariado. Justificativa moral: missão civilizadora. 19. Primeiro argumento: Uma das explicações para a instabilidade política em vários países africanos atuais reside no estabelecimento de fronteiras territoriais físicas pelos colonizadores sem levar em conta as fronteiras étnicas e culturais dos povos africanos. Com isso, em um mesmo país, encontram- se povos historicamente rivais e que não aceitam dividir o governo entre si, causando conflitos. Segundo argumento: como os colonizadores europeus não levaram desenvolvimento para a região, mas somente exploração, a sua saída deixou desorganizada a economia da maior parte dos países. Isso explica, em parte, o atraso econômico e a pobreza na maioria dos países africanos atuais. 20. a) Competição imperialista praticada pelas potências industriais b) • Ásia: Guerra do Ópio. Provocada a partir do confisco de 20 mil caixas de ópio pelo governo chinês no porto de Cantão. Anistia da Inglaterra assegurou a abertura dos Portos de NanKin, Xangai e HongKong. • África: Guerra dos Boêrs. Disputa entre Inglaterra e os colonos holandeses (Boêrs) pelo controle das ricas regiões do Transval e Orange. Anistia da Inglaterra assegurou a anexação desses territórios à união Sul Africana. 21. a) Inglaterra e França b) Espaço colonial: Crescimento de 61% População colonial: Crescimento de 91% c) A tabela revela a evolução da competição entre as potências europeias na disputa por espaços coloniais que atuassem como mercados consumidores da produção industrial europeia e/ou mercados fornecedores de matéria-primas. A evolução dessa competição, ao acirrar a rivalidade entre as diferentes potências, acabaria contribuindo para a eclosão da Primeira Guerra Mundial. manual_pitagoras_história_3 ano.indd 61 1/10/2010 16:47:18
- 62. 62 H S I Capítulo 2 –A competição imperialista e a Primeira Guerra Mundial 1. a) Segundo o texto, o sentimento da juventude europeia em relação à guerra era marcado pelo desejo de sua efetiva realização. A guerra surgia como a oportunidade para o exercício das mais belas virtudes humanas. b) O sentimento de que a causa do Estado era também genuinamente a sua causa, ou seja, o patriotismo. 2. a) Não. Os benefícios da Belle Époque foram usufruídos, em especial, pelos protagonistas da classe social burguesa. b) Uma obrigação incumbida aos povos brancos europeus, percebidos como raça superior, de levar aos povos afro-asiáticos, vistos como raças inferiores, os benefícios da sociedade industrial. 3. a) Destaque o poder de determinar as decisões que dirigem o planeta. b) A partir do revelado sentimento de orgulho de pertencer ao continente que, do processo expansionista marítimo à competição imperialista do século XIX, estabeleceu uma relação de domínio político, econômico e social sobre os diferentes povos do planeta. 4. a) Compactuando com um ideário evolucionista, nas feiras se realizavam imensos exercícios de classificação e catalogação da humanidade, em que o mundo ocidental representava o topo da civilização, e as culturas indígenas, “o passo da humanidade”. b) A primeira máquina automática de fotografia. c) Em um momento em que a burguesia triunfante pretendia conquistar o mundo todo [...], as feiras mundiais expunham didaticamente o avanço de uns e o atraso de outros; a tecnologia na mão de alguns e o exotismo como privilégio de outros. 5. a) Destaque que, na Era dos Impérios, a política e a economia se haviam fundido. A rivalidade política internacional se modelava no crescimento e na competição econômicos, mas o traço característico disso era precisamente não ter limites. b) Através, por exemplo, da presença e atuação das empresas multinacionais que operam nos diferentes pontos do planeta. 6. a) A Liga Pangermânica advogava a expansão da Alemanha, não só nas áreas coloniais, mas também no próprio continente europeu. b) Não. O sentimento pangermanista era também percebido em setores da intelectualidade, da burocracia e da burguesia alemãs. 7. a) Negando, por exemplo, as raízes culturais ocidentais dos povos de etnia eslava. b) Rússia, na qualidade de ‘a grande irmã eslava’, tinha o ‘dever’ e o ‘direito’naturais de proteger as pequenas nações eslavas dos bálcãs. c) Destaque, entre outros objetivos, os interesses do Império Russo em estabelecer, através do Pan- eslavismo, uma estratégia que lhe possibilitasse o acesso para as águas do Mar Mediterrâneo. 8. • ordem social: a insatisfação e revolta do proleta- riado europeu contra as desigualdade sociais. • Ordem política: Os lamentos das nacionalidades abortadas pela prepotência dos grandes impérios. • Ordem econômica: Os gemidos de dor dos povos asiáticos e africanos espezinhados pelo tacão imperialista. De olho no vestibular A: 22; 23; b: 25; C: 26; 27; 29; 32; 33 D: 28; 30; 31 E: 24, 28 34. A necessidade de promover a exportação de capitais excedentes dos centros idustrializados europeus, além da necessidade de ampliar as fronteiras de mercado das potências em fase de industrialização. 35. 1. Era Meiji. 2. A queda do regime de Xogunato, com a posterior adoção do regime monárquico constitucional, responsável pela supressão da sociedade de ordens privilegiadas e instituição da igualdade civil. 3. A Era Meiji possibilitou, através da modernização política e econômica do Estado, a transição da estrutura semifeudal para a estrutura capitalista de produção, transformando o Japão na principal potência da região asiática. manual_pitagoras_história_3 ano.indd 62 1/10/2010 16:47:20
- 63. 63 H S I 9. a) Destaque, entreoutros fatores, a escassez de alimentos; o racionamento da oferta; saques; assaltos; etc. b) A tuberculose, o tifo, a cólera e epidemias de gripe. c) O estado de fome e de desnutrição da população. 10. a) Destaque que os resultados da Primeira Guerra, além de preparar conflitos posteriores ainda mais graves, deixou fixa a imagem de devastações e morticínios. Ressalte, nesse sentido, a emergência da doutrina nazifascista associada ao sentimento de revanche dos países derrotados ou prejudicados pelo conflito. b) Estados Unidos c) Enfoque o fato de os Estados Unidos terem invertido durante o conflito a situação de devedor-credor dos países europeus, exportando alimentos, matérias- primas e armas, além de não ter sofrido em seu território nenhum ataque, o que implicou um custo relativamente menor daqueles apresentados pelas potências europeias. 11. a) Primeira Guerra Mundial b) Enfoque a propaganda de guerra como instrumento utilizado para a cooptação da opinião pública em favor das posições assumidas pelo Estado. Enfoque que a força da propaganda estrutura-se, entre outros fatores, a partir do apelo e da evocação do sentimento nacionalista. c) A Primeira Guerra, entre outros fatores, foi estimulada em razão da Política de Nacionalidades evidenciada naquele momento na Europa. A Rússia, através do Pan-Eslavismo, pretendia anexar os territórios balcânicos, assegurando-lhe a estratégica saída para o Mar Mediterrâneo. No entanto, suas pretensões esbarravam nos interesses expansionistas do Império Austro-Húngaro, sobre a mesma região, ancorado no apoio do II Reich Alemão, protagonista do Pan- germanismo. O Revanchismo francês, no momento que antecede o conflito, justifica-se em razão da perda da Alsácia-Lorena para a Alemanha e pelas pretensões germânicas sobre a região do Marrocos. Por sua vez, destacam-se as pretensões nacionalistas sérvias, que foram prejudicadas a partir da anexação da bósnia- Herzegovínia pelo Império Austro-Húngaro em 1907. d) Apesar de o governo norte-americano apresentar uma proposta de ‘paz honrosa’ através dos 14 Pontos de Wilson, as potências vitoriosas impuseram à Alema- nha o humilhante Tratado de Versalhes, que feriram o sentimento nacionalista germânico, estimulando a emergência da doutrina nazista. O regime nazista ale- mão e o regime fascista italiano colaborariam para a emergência de uma nova guerra em escala mundial. 12. Segundo o autor, a Primeira Guerra teria sido o produto da combinação de competição econômica, chauvinismos nacionais, rivalidades imperialistas e dos sonhos expansionistas das nações poderosas [...] 13. a) Em nível militar, a Alemanha possuía, em relação à Inglaterra, o dobro do número de exércitos regulares. Em nível industrial, a produção anual de ferro e aço da Alemanha já era praticamente equiparada à da Inglaterra. Em nível de mercado, o comércio internacional alemão, em libras, era o que mais se aproximava das cifras do estado inglês. b) A capacidade de tonelagem da frota mercante inglesa era quatro vezes superior à da Alemanha e nove vezes superior em relação à frota francesa. Além disso, era incomparável, também, a esquadra militar inglesa em relação à qualquer outra potência europeia na tabela apresentada, o que assegurava o exercício de sua política imperialista no respectivo período. c) Os norte-americanos já se destacavam como principais produtores de ferro e aço, superando ingleses e alemães. Representavam nesse momento a terceira potência em nível de mercado internacional além de possuírem uma frota mercante inferior apenas à da Inglaterra. De olho no vestibular A: 22; b: 15 C: 14; 19 D: 17; 18 E: 16; 20; 21 23. A competição imperialista caracterizou-se pela disputa por áreas estratégicas de mercado que abalaram as relações diplomáticas entre os países europeus. Ao reforçar a rivalidade entre as potências europeias, a competição imperialista favoreceu a definição de sistemas de alianças, que procuravam assegurar, entre aquelas potências que possuíam pontos convergentes, a defesa e a proteção militar mútua. Em 1882, o surgimento da Tríplice Aliança, articulando a Alemanha, o Império Austro-Húngaro e a Itália, e a partir de 1907, o surgimento da Tríplice Entente, articulando a Inglaterra, a França e a Rússia. manual_pitagoras_história_3 ano.indd 63 1/10/2010 16:47:22
- 64. 64 H S I Capítulo 3 –A construção do socialismo na Rússia 1. Enfoque as contradições da sociedade russa, caracterizadas pelo progresso social e econômico dos grupos aristocráticos em detrimento do atraso e da opressão da expressiva maioria da população campesina e urbana. 2. a) Apesar de assegurado o fim da servidão, o czar Alexandre II evitou o confisco generalizado e a redistribuição de terras, como reivindicavam os diversos movimentos populares russos. b) Na medida em que as terras repassadas pelo Estado às aldeias eram transferidas aos camponeses mediante o pagamento de indenização em prestações pagas durante 49 anos. 3. a) A situação do operariado russo era caracterizada pela ausência de instrução, exploração do trabalho infantil, baixos salários, fome e repressão policial. b) O trecho da Petição de 1905 revela uma expectativa positiva dos trabalhadores russos em relação ao czar Nicolau II, considerado, idilicamente, refúgio para a proteção e atendimento dos grupos populares. 4. Os soviets comandaram greves gerais e serviram de veículo para a agitação revolucionária dos partidos socialistas e das organizações anarquistas. 5. a) Pão; a queda do governo aristocrático; a retirada da guerra (Pão; terra e paz). b) Através da gradativa adesão de setores do Exército russo às manifestações populares, diluindo a autoridade e o poder de repressão do regime czarista. 6. a) O Governo Provisório ‘legal’, representando os interesses da burguesia liberal, mas sem poderes, e por outro lado o Soviet, ativo, dinâmico, que exerce pressão sobre o Governo Provisório, multiplicando-se em número até nas menores aldeias. b) Na medida em que o Governo Provisório insistiu em manter a Rússia na guerra, postergou a reforma agrária, além de aproximar-se das antigas classes dominantes. 7. a) Eram órgãos democráticos e abertos aos partidos socialistas e populares. Os mandatos dos deputados eleitos poderiam ser revogados a qualquer momento por suas bases eleitorais, e os congressos reuniam-se trimestralmente. b) Ao proliferarem-se pelas principais cidades, fiscalizando e pressionando o Governo Provisório no atendimento de suas principais reivindicações: Paz, Terra e Pão. 8. a) Na medida em que propôs uma paz democrática e imediata a todas as nações; procedeu a entrega aos comitês camponeses dos bens dos grandes proprietários, da Coroa e da Igreja; propôs o controle operário sobre a produção, além de afirmar a convocação da Assembleia Constituinte. b) Os soviets assumiram todo o poder nas províncias, como forma de assegurar os interesses do processo revolucionário. 9. a) Primeiro, porque seria necessário recorrer à iniciati- va privada como forma de proceder a reconstrução da economia, após os desdobramentos da Guerra Ci- vil. Segundo, por que seria, na verdade, um expe- diente temporário, pois parte das medidas do comu- nismo de guerra seria retomada mais tarde durante os Planos Quinquenais. b) A NEP instituiu um sistema de economia mista, em que o Estado retém nas mãos um poderoso setor so- cializado, que compreendia os meios de transporte, o crédito, o comércio externo, bem como a grande e a média indústria. c) Propriedade: A propriedade é transmissível aos herdeiros; a venda de parcelas da terra é proibida, mas o seu aluguel é autorizado. Finanças: O Banco do Estado restabelece as contas correntes; suprimem-se todas as limitações à posse de dinheiro; emite-se uma nova moeda. 10. a) O processo russo foi diferenciado na medida em que pulou as fases normais da revolução industrial. Não foi marcado pela dependência financeira em 24. 24.1 a) Perda das colônias afro-asiáticas para as potências aliadas; b) Pagamento de pesadas indenizações de guerras; c) desmilitarização, etc. 24.2 As perdas econômicas e territoriais impostas pelo Tratado de Versalhes ao povo alemão contribuiram para o desenvolvimento do sentimento revanchista e a consequente expansão do ideário nazista como estratégia de reconstrução da sociedade germânica. 24.3 O espírito revanchista e a emergência do ideário nazista, decorrentes das humilhantes imposições feitas pelo Tratado de Versalhes. Nesse sentido, o momento da “confecção da paz,” oficializado pelo Tratado de Versalhes, contribuiu na verdade para o despertar do sentimento revanchista alemão contribuindo para a edificação da ideologia nazista e a proposta de expansão militarista defendida por Hitler, responsável direto pela eclosão da II Guerra Mundial. manual_pitagoras_história_3 ano.indd 64 1/10/2010 16:47:22
- 65. 65 H S I Capítulo 4 –A crise da ordem liberal e a II Guerra Mundial 1. Distinções: Medida pelas suas consequências, a Crise Mundial de 1929 foi mais devastadora (1 800 bancos falidos nos EUA, queda de 20% do PIb das sete maiores potências, desemprego de 33% nos EUAe naAlemanha e redução de 2/3 do comércio internacional. Em relação à atuação dos Estados, a Crise Financeira Global está sendo sanada de forma muito mais imediata, através do aporte de elevados recursos financeiros dispensados pelos governos das grandes potências, onde se instalou a crise. Semelhanças: A ordem das duas crises definiu-se nos Estados Unidos e, rapidamente, propagou-se pelo circuito internacional. As duas crises fizeram-se sentir na economia real, provocando a retração da oferta de crédito e de emprego, além da falência de importantes instituições do sistema financeiro. relação às grandes potências, ou seja, não precisou alienar a sua independência em favor dos cre- dores estrangeiros. b) Apesar de uma base industrial sólida, o índice de produção por habitante ainda era muito inferior à maioria das potências capitalistas. 11. Enfoque a situação do projeto socialista, além de não promover a superação da existência do Estado, como previa os fundamentos do marxismo, favoreceu, ao contrário, um modelo de Estado sustentado por um fortalecido aparato burocrático, acompanhado pelo crescimento dos privilégios sociais e materiais. 12. Produção de texto conclusivo. 13. O regime absolutista sustentado pela dinastia Romanov; o quadro de opressão e injustiça social no campo e nos centros urbanos; a dependência econômica em relação ao capital estrangeiro; os fracassos militares na disputa imperialista. 14. a) Trata-se de uma propaganda contrarrevolucionária, produzida pelos grupos conservadores contrários à ascensão dos bolcheviques ao controle do estado russo (burgueses, aristocratas, etc.). b) O caráter contrarrevolucionário da imagem foi construído ao se posicionar os líderes bolcheviques, como Trotsky e Lênin, como carrascos que irão sacrificar com um punhal a pátria russa, simbolizada por uma mulher que está deitada e amarrada em um altar diante do busto de Karl Marx, ideólogo do socialismo científico. 15. a) O Ensaio Geral (1905) b) O Domingo Sangrento: Incidente marcado pela violenta repressão do Estado contra a manifestação contrária ao regime absolutista em Petrogrado no ano de 1905, responsável pela morte de dezenas de pessoas nas proximidades do palácio de inverno do Czar Nicolau II. c) ‘A lição não está perdida’, na medida em que, apesar da repressão desencadeada pelo estado czarista, a mobilização popular, além de assegurar a convocação da Duma por parte de Nicolau II, valorizou a importância dos soviets, como protagonistas da ação revolucionária. 16. a) A política de ‘culto ao líder’. b) Reforçar o elo entre estado e indivíduo através da personificação de Stálin como o líder inconteste do Estado, representante das aspirações da sociedade e condutor da nação. c) Os regimes nazifascistas de Hitler e Mussolini, as ditaduras de Perón na Argentina, Vargas no brasil, Khomeini no Irã, Saddam Hussein no Iraque, o regime de governo de Hugo Chávez na Venezuela, etc. 17. a) Entre outros critérios, um modelo de Estado que assegure eleições gerais, a liberdade ilimitada de imprensa e de reunião e o livre enfrentamento de opiniões. b) A crítica ao burocratismo do modelo de estado soviético, que delegou para um grupo minoritário do partido o poder de controle e decisão sobre os interesses da coletividade, substituindo o conceito de ‘ditadura do proletariado’ pelo conceito de ‘ditadura dos burocratas do Estado’. De olho no vestibular A: 19; 20; 21; 23 b: 24 C: 22 D: 18; E: - 25. A ‘segunda revolução russa’ se apoiará militarmente no Exército Vermelho, responsável pela consolidação da autoridade política do regime Stálinista. Por sua vez, o modelo de desenvolvimento industrial planificado, priorizando os setores estratégicos da economia, permitirá a emergência da URSS como potência mundial. manual_pitagoras_história_3 ano.indd 65 1/10/2010 16:47:23
- 66. 66 H S I 2. a) A demandainterna e externa da produção norte- americana segundo o presidente, estaria em franca expansão, superando o padrão da necessidade para a região do luxo. b) A percepção é justificada em função do desempenho alcançado pelos setores produtivos norte-americanos estimulados pelo processo de reconstrução europeu. 3. O Crack da bolsa teria sido, segundo, o texto, provocado pelas jogadas especulativas que permitiam que em questão de horas algumas ações tivessem suas cotações aumentadas em 20% ou 30%. Ou seja, o Crack foi estimulado pelo perigoso vírus da especulação que contaminava especialmente aqueles que viviam em Nova York. 4. a) Devido ao fato de os norte-americanos terem recolhido seus investimentos no exterior, passando paralelamente a importar menos, do circuito internacional. b) Tanto em nível interno e como externo, a produção caiu, o comércio retraiu-se e o desemprego alastrou- se. O comércio mundial reduziu-se a um terço de seu volume normal, entre 1929 a 1932. 5. a) Não. Revela, na verdade, a dicotomia entre prosperi- dade e depressão, desenvolvimento e desemprego. b) A necessidade de novas medidas para estender as fontes do progresso social como forma de atender a um terço da população desprovida naquele momento das dignas condições de existência humana. c) A imagem retrata a marcha do 'New Deal' sendo exe- cutada pelo 'Tio Sam', símbolo do sentimento nacio- nalista norte-americano, reforçando a necessidade, o sacrifício, o esforço e a união da população para o enfrentamento dos problemas gerados pela crise de 1929. O conjunto de medidas defendidas pelo New Deal, a partir do intervencionismo do Estado, aponta de certa forma para perspectivas que, de fato, con- tribuiram para a minimização da crise. 6. Na medida em que foi apoiado e utilizado pela burguesia como forma de deter a expansão das ideias socialistas em países, como Alemanha e Itália, onde a ordem capitalista encontrava-se enfraquecida e ameaçada pelos grupos de esquerda, após a II Guerra Mundial. 7. Não. Aspectos socioculturais como as tradições educacionais fortemente repressivas da sociedade burguesa também devem ser avaliados para explicar o êxito do fascismo. 8. a) Assegurar a convicção de que o povo alemão é absolutamente superior aos outros povos. b) Como um direito decorrente da supremacia étnica dos povos germânicos, enfocando a nação alemã como ‘mãe da vida’ e de toda a civilização atual. c) Os simpatizantes das ideologias de esquerda (socialistas e anarquistas) e os grupos judaicos. 9. Em razão da crise por que passava o mundo capitalista, o que agrava os problemas que já vinham de muito antes: a tradição autoritária prussiana, o nacionalismo exacerbado e o racismo. 10. a) Advertindo, primeiramente, que os judeus não são uma raça e sim uma comunidade religiosa. Paralelamente, enfocando o holocausto como um massacre fundado em critérios irracionais, inspirado em uma ideologia patológica que desafia a compreensão. b) A atuação de uma burocracia implacavelmente eficiente, uma moderna sociedade industrial e pelo posicionamento de homens que, de muitas maneiras, eram pertubadoramente normais e comuns. 11. a) Sem possibilidades de reverter a situação diante da controladas da maioria de posições de guerra já controladas pelos norte-americanos. b) Abreviar a guerra, evitando a perda de milhares de homens, na ocupação do Japão. c) As bombas teriam como alvo o crescimento do poderio soviético no Oriente. d) A ausência de um julgamento sobre o massacre praticado contra a população civil japonesa, na medida em que foram crimes praticados pelos vencedores. 12. a) 1939. Dentre outros fatores, destaca-se a eclosão da Segunda Guerra Mundial e o consequente aquecimento da indústria de guerra norte-americana. b) Até 1933, o Índice de Consumo Pessoal sofre uma redução de 30%. Entre 1934 a 1940, o Índice assegura uma gradativa recuperação. Em 1941, o Índice consegue superar os dados relativos ao ano de 1929. c) 1934 d) A implementação do New Deal, que, a partir do intervencionismo estatal, contribuiu para o reaquecimento da economia a partir de medidas voltadas para a geração de novos postos de trabalho e para a recuperação do poder de compra do consumidor norte-americano. 13. a) Hitler julga ser a massa dos trabalhadores, uma categoria social que se preocupa apenas com o alimento e a diversão, desprovida de capacidade cognitiva ou de ser portadora de ideais políticos. b) A revolução sugerida por Hitler fundamenta-se no princípio da existência de raças superiores, que governaram o Estado não pela moral da piedade, mas pelo pretenso direito de subordinar as supostas raças inferiores ao seu inconteste domínio. c) A revolução social defendida pelo socialismo marxista, ao contrário da revolução defendida por Hitler, funda- mentada na ‘luta de raças’, estrutura-se na percepção da ‘luta de classes’, ou seja, no confronto entre os gru- pos oprimidos contra os grupos detentores do capital. 14. A imagem apresentada é alusiva ao Dia D, 06 de junho de 1944, quando as tropas aliadas, organizadas pelos Estados Unidos, Canadá e Inglaterra, desembarcaram manual_pitagoras_história_3 ano.indd 66 1/10/2010 16:47:24
- 67. 67 H S I Unidade — DaGuerra Fria à Nova Ordem Mundial Capítulo 1 — A Guerra Fria e a ameaça de um terceiro conflito mundial 1. a) Segundo Hobsbawn, o medo da ‘destruição mútua inevitável’. 2. a) Por imagens e sons que anunciavam ou encarnavam o consumo, ou aquelas dedicadas ao entretenimento comercial de massa. b) Para os grupos juvenis. c) Reproduzindo com exatidão e insensibilidade, os badulaques visuais do comercialismo americano, como latas de sopa, bandeira, garrafas de coca-cola, Marlyn Monroe. d) Na medida em que retrata os ícones da ordem capitalista evidenciados nas grandes marcas comerciais que dominam o mercado em diferentes áreas de mercado. 3. a) Aadoção e o desenvolvimento dos Planos Quinquenais. b) Pelo fato de, em plena depressão internacional, a URSS vivenciar um processo de industrialização acelerado, decorrente do processo de planificação marcado paralelamente pelo satisfatório nível de empregabilidade. 4. Destaque, no totalitarismo desse regime, a realidade dos expurgos e perseguições políticas, opressão e a rígida censura do Stalinismo como contraponto à proposta de um socialismo democrático. 5. a) Conflito ideológico em que as superpotências evitam se destruir em um confronto direto, passando a se chocar diplomaticamente em locais onde não haveria risco de conflito nuclear, favorecendo a emergência de áreas de influência e blocos diplomáticos. b) Personificando a potência antagonista como promotora da guerra de expansão, do regime da tirania e da opressão sobre os povos do planeta. 6. Enfoque o risco de uma guerra nuclear para a sobrevivência da espécie humana e do próprio planeta. 7. a) Na percepção da juventude chinesa, o autor Jung Chan descreve Mao Tsé-Tung como mito e líder inconteste. Essa situação estimulará a manipulação da juventude pelo governante chinês como forma de reforçar a sua autoridade diante do Partido Comunista. b) Como suas tropas de choque, percebendo os garotos e garotas na adolescência e no início da idade adulta como seus agentes ideais. c) Assegurar, em nome dos pretensos interesses da Revolução Cultural, a destruição dos valores definidos como 'Quatro velhos', ou seja, 'velhas ideias, velhas culturas, velhos costumes e velhos hábitos', como forma de assegurar o que se percebia como a sobrevivência do projeto socialista chinês. 8. a) O princípio de que todos os homens têm igual origem. b) PorsetrataremdeEstadosquehistoricamentepraticaram a exploração do trabalho escravo, resultando em relações sociais de evidente opressão e discriminação. c) Enfoque no discurso de Luther King, a defesa da to- lerância racial, da liberdade e da justiça social como contraponto à política de apartheid promovida pelos estados sulistas contra os cidadãos negros norte-ame- ricanos. nas praias da Normandia, iniciando o processo de expulsão das tropas alemãs do território francês. De olho no vestibular A: 15; 16; 18; 19 b: - C: - D: 20 E: 17 21. a) Adolf Hitler, líder da Alemanha nazista e Josef Stálin, líder da União Soviética. b) O acordo de não agressão entre Adolf Hitler e Josef Stálin (Pacto Nazi-Soviético), garantiu à Alemanha a neutralidade soviética, permitindo a invasão das tro- pas nazistas sobre a Polônia. Essa invasão precipitou a declaração de guerra da Inglaterra aos alemães, defi- nindo a eclosão da Segunda Guerra Mundial. 22. a) No contexto desse conflito, o governo popular espa- nhol recebeu o apoio das ‘brigadas vermelhas’, cons- tituídas por voluntários de esquerda procedentes de diferentes países. Além disso, a presença das tropas nazifascistas em solo espanhol reforça o caráter trans- nacional do conflito b) Fascismo c) Totalitarismo; unipartidarismo; ultranacionalismo. manual_pitagoras_história_3 ano.indd 67 1/10/2010 16:47:25
- 68. 68 H S I Capítulo 2 –A independência das colônias afro-asiáticas e os movimentos de inspiração socialista 1. a) A prática colonialista; a discriminação racial e a corrida armamentista. b) Num mundo dividido pela Guerra Fria, os povos afro-asiáticos proclamavam a sua neutralidade e equidistância entre sistemas sociais que se mostravam antagônicos e a vontade de manter-se afastados de controvérsias alheias aos seus interesses. 2. a) Na medida em que não houve modificações na estrutura fundiária colonial, que continuava, na verdade, atendendo às necessidades dos países industrializados, permitindo aos países capitalistas manter, no nível econômico, a extração de lucros de suas ex-colônias. b) Fundamentalmente, no fortalecimento de uma camada dirigente cujos interesses econômicos estão ainda associados ao do capitalismo ocidental. 3. a) A coragem, a generosidade, a tranquilidade, a confiança, a disposição para enfrentar a morte e os males físicos. b) A realidade de uma ordem capitalista caracterizada pela exploração burguesa e pela discriminação racial. c) As notícias sobre Índia e Paquistão, apesar do estado de não beligerância, não contemplam ainda a relação desejada por Gandhi e seus seguidores. Enfoque, nesse sentido, os remanescentes conflitos entre hindus e pa- 9. a) A vitória da Revolução Socialista chinesa em 1949 e a invasão das tropas norte-coreanas sobre o território da Coreia do Sul em 1950. b) Através do Macarthismo, movimento de caráter con- servador e nacionalista, que procurou estabelecer, através do Comitê de Investigação de Atividades Anti- Americanas, a política de perseguição aos simpati- zantes da ideologia socialista nos Estados Unidos. 10. A imagem é uma alusão à Guerra de Propaganda, estratégia utilizada no contexto da Guerra Fria. Especificamente, trata-se de uma imagem construída pelo bloco soviético, para criticar a conduta do governo norte-americano, que encobre uma bomba com a vestimenta da pomba da paz. 11. A charge está procurando retratar o perigo da corrida armamentista, em que os dois protagonistas da Guerra Fria, munidos com ogivas nucleares suficientes para destruir o planeta, simulam um confronto direto com armas rudimentares como arco e flecha. 12. a) O desenvolvimento da Corrida Espacial possibilitava o desenvolvimento de estratégias que poderiam ser adaptadas à indústria bélica. Como exemplo dessa possibilidade, evidencia-se a combinação da tecnologia nuclear com as conquistas espaciais, que colocou o mundo na era dos mísseis balísticos intercontinentais. b) Segundo o texto, capacitando e treinando agentes para atos de sabotagem, assassinatos, chantagens e coleta de informações. c) Na medida em que qualquer cidadão poderia ser acusado de espionagem a serviço do inimigo. Na União Soviética, Stálin contribuiu para esse clima, através do confinamento de seus adversários em campos de trabalho forçado conhecidos como gulags. Por sua vez, nos Estados Unidos, a paranoia macarthista reforçaria o clima da histeria ideológica antissoviética. De olho no vestibular A: - b: 13; 14; 15; 20 C: 19 D: 17 E: 16; 18 21. A vitória da Revolução Cubana, comandada por Fidel Castro e Ernesto Guevara, foi responsável pela queda do ditador Fulgêncio batista, colaborador dos interesses norte-americanos na ilha caribenha. A posterior adesão de Cuba ao projeto socialista soviético estabeleceu-se, na verdade, como um revés ao hegemônico domínio dos Estados Unidos sobre as áreas de influência do continente americano. 22. 1. Plano Marshall 2. O Plano Marshall permitiu a reconstrução da ordem capitalista europeia. O projeto do Plano Marshall consistiu na liberação de recursos estimados em US$ 13 bilhões objetivando o fortalecimento da econo- mia dos países capitalistas europeus diante da ex- pansão da ideologia socialista sobre o continente no pós-Segunda Guerra. 3. a) COMECON b) Promover o processo de ajuda econômica do bloco das nações socialistas nos diferentes pontos do mundo. 4. a) - OTAN - Pacto de Varsóvia b) Promover a defesa dos interesses militares dos respectivos blocos no contexto da Guerra Fria. manual_pitagoras_história_3 ano.indd 68 1/10/2010 16:47:26
- 69. 69 H S I quistaneses, derivados pelasainda intermináveis ques- tões de fronteiras e religiosas, e em especial o conflito na região da Cachemira, cuja população de maioria islâ- mica reinvidica a separação em relação ao domínio hin- du, sendo apoiada por grupos terroristas paquistaneses. 4. a) Em razão da desastrosa campanha militar norte-ame- ricana, que em vão, durante 15 anos, à custa da mor- te de milhares de soldados, tentou impedir a tomada do Vietnã do Sul, pelos guerrilheiros do Vietcong. b) O ‘barulho’ feito pelos ativistas — estudantes, inte- lectuais, liberais, pacifistas, etc. A juventude norte- americana, que passava a questionar não só a guerra em si, mas o próprio estilo de vida americano. 5. Enfoque a política de imigração como um instrumento estratégico para a promoção da ocupação humana que legitimasse a efetiva formação do Estado de Israel, o ‘sonho perseguido de geração em geração’, segundo os judeus. 6. a) Sim. No sentido, de que, assim como no Vietnã, o governo norte-americano, mesmo a custa de um número expressivo de baixas, não conseguiu alcançar os resultados ideais, que justifiquem a ocupação promovida após a queda de Sadam Hussein. b) Pessoal. Enfoque o aspecto positivo da atitude do atual presidente norte-americano, no sentido, não só de evitar novas baixas para o Exército, mas, de forma especial, possibilitar a restauração da soberania do povo iraquiano. c) Porque os insurgentes iraquianos começaram a fazer atentados contra civis, vitimando jornalistas, diplomatas e cidadãos estrangeiros, e a divulgar alguns desses atentados pela internet. 7. a) Porque, segundo Doudou Diène, a reparação moral ou ética seria a base para qualquer outro esforço, enfocando a necessidade do tráfico de seres humanos ser reconhecida como crime contra a humanidade pela Assembleia Geral da ONU. b) Segundo o texto, a população de 100 milhões de habitantes, que foi retirada do continente (a partir do século XVI), era constituída por pessoas fortes e saudáveis, o que desestruturou totalmente os países em que viviam, minando a sua capacidade produtiva. c) Na medida em que o tráfico minou, segundo o texto, as bases produtivas das nações africanas, o perdão da dívida dessas nações apresenta-se como uma reparação admissível para a questão. 8. a) Entre outros fatores, a situação de extrema pobreza do continente, a renda per capita da maioria da população não ultrapassar US$1, além da expectativa de vida média ser apenas de 46 anos. b) Enfoque, entre outros fatores, o agrupamento de etnias rivais em um mesmo espaço geográfico, pelas potências imperialistas, além da inexistência de projetos voltados para o desenvolvimento social e econômico das comunidades nativas, por parte dessas mesmas potências. c) A realidade de extrema miséria da população associada à ausência de políticas de saúde pública, campanhas educativas e inexistência de investimentos que contribuam para a retração da epidemia. A África subsaariana abriga um conjunto de 48 países ao sul do deserto do Saara. Vinte e quatro países deste total aparecem como os mais pobres do mundo. Metade da população (700 milhões de habitantes) possui renda inferior a 1 dólar por dia, sendo a expectativa de vida de apenas 46 anos. d) As raízes da realidade africana estão associadas ao processo de colonização imposto pelas potências europeias que, além de explorar o potencial das riquezas do continente, agrupou etnias rivais em um mesmo espaço geográfico, delimitado por fronteiras artificiais. e) Não. Na verdade não houve desenvolvimento econômico que promovesse a superação da pesada herança colonial. A economia da maioria dos países africanos ainda se baseia na exportação de produtos primários. 9. Redação do texto conclusivo sobre o capítulo, baseado nas questões apresentadas na seção ‘Problematização do Tema’, relativo ao processo de independência das colônias afro-asiáticas. 10. a) Na medida em que o retorno dos milhares de veteranos não se fez acompanhar de uma política de Estado que possibilitasse o processo de reinserção social. Em 1983, milhares estavam desempregados ou necessitando de assistência psicológica ou psiquiátrica. Entre eles, os índices de divórcio, alcoolismo, toxicomania e delinquência tornam-se superiores à média nacional. b) A situação de contraste revela-se na medida em que no imaginário, elaborado através de romances, documentários e filmes, construiu-se na mídia norte- americana o mito do herói de guerra. No entanto, esse herói edificado na realidade é, no máximo, um sobrevivente, quando não uma pessoa já insandecida pelos traumas de guerra e pelo abandono do estado. 11) a) Acordo de Oslo. b) O Estado de Israel, através desse acordo, reconheceu a autonomia árabe dos territórios da Faixa de Gaza e da cidade de Jericó, bem como o direito à posterior constituição do Estado Árabe na região da Palestina. c) Em razão da ação radical de grupos extremistas que de ambas as procedências impedem o desenvolvimento das negociações de paz. 12. a) O país que apresenta o menor índice de expectativa de vida na região sul-africana é Botsuana, com a média de 35 anos. b) Além do extremo estado de fome e de miséria, a propagação da epidemia da Aids. manual_pitagoras_história_3 ano.indd 69 1/10/2010 16:47:26
- 70. 70 H S I 1. Enfoque que,apesar do fato de um mercado capitalista livre produzir uma taxa de crescimento maior que a de qualquer outro sistema, Hobsbawn adverte para o fato de que ainda assim permaneceria a dúvida quanto a este ser o melhor mecanismo para a distribuição da riqueza. 2. a) Não.As propostas de Gorbachev tinham como objetivo, na verdade, reformular as bases do projeto socialista em pilares democráticos, não necessariamente capitalistas. b) A queda dos preços do petróleo em 1986, contribuindo para queda dos índices de produtividade e queda de produção dos campos de gás e petróleo da Sibéria, reduzindo por sua vez a entrada de divisas internacionais. c) O incidente de Chernobyl demonstrou que as deficiências tecnológicas do industrialismo soviético haviam atingido um nível perigoso, contribuindo para a aceleração das reformas na burocracia estatal soviética defendidas por Gorbachev. 3. a) Destaque a presença de investimentos estrangeiros atraídos pelo expressivo mercado consumidor do país; o ingresso da China na Organização Mundial do Co- mércio; o aumento das exportações em 35% ao ano. b) As grandes potências acusam o país de adotar medidas protecionistas, como a manutenção da moeda nacional desvalorizada, com o objetivo de tornar os produtos chineses mais competitivos no mercado internacional. c) Enfoque que a competitividade dos produtos chineses se deve em parte à grande oferta de mão de obra no país, remunerada por péssimos salários e politicamente subordinada a um regime de governo opressor. 4. a) Destaque a abolição da distância e do tempo; os avan- ços tecnológicos nos sistema de transportes e de co- municações desde o final da Segunda Guerra Mundial, por exemplo b) Enfoque a descentralização do processo produtivo, possibilitando a definição do ‘produto globalizado’, ou seja, o produto cuja maioria dos seus respectivos componentes foi produzida fora da matriz. 5. Como pano de fundo, a política de redução da taxa de juros de 6% para 1% em um período de 02 anos, defendida peloentãopresidentedoFederalReserve,AlanGrenspan, na tentativa de estimular a economia, inundando o mercado com crédito fácil. O crédito fácil fez dobrar o valor dos imóveis e a concessão de empréstimos sem critérios e sem garantias para clientes ‘subprime’, (sem condições de pagamento). A posterior queda dos preços no mercado imobiliário e a inadimplência de devedores hipotecados provocaram a crise de confiança que se alastrou no mercado financeiro global, provocando a desvalorização das ações dos bancos de investimentos e de inúmeras empresas adquirentes de ações vendidas por esses mesmos bancos. 6. a) A partir de um evidente domínio sobre as diferentes cadeias produtivas da economia mexicana (planta- ções; serviços; mineração e petróleo). b) Proprietários rurais e urbanos emergentes a partir dos investimentos estrangeiros. Caracterizavam-se por adotar um discurso democrático-liberal como arma contra a corrupção e o regime ditatorial de Porfírio Dias. Defendiam a moralização política e uma transformação moderada da estrutura social do Estado. Por outro lado, a massa campesina, orientada ao sul do país, por Emiliano Zapata, e ao norte, por Pancho Villa, defensores da luta armada contra os representantes do latifúndio e do capital estrangeiro. 7. a) Para relacionar a sua plataforma política a Simon bolívar, herói da independência da América do Sul. b) A regulamentação da reforma agrária; o regime de cogestão entre o Estado e funcionários para reerguer empresas falidas; a restrição da participação das em- presas multinacionais na exploração do petróleo; etc. De olho no vestibular A: b: C: 14 D: 15 E: 13 16. 02; 04; 08 17. 01; 02; 04; 08 18. a) Ao sentimento nacionalista, responsável pela deflagração da luta contra o domínio estrangeiro; o enfraquecimento das metrópoles europeias; os interesses das potências da Guerra Fria, que viam com bons olhos o processo de in- dependência das colônias afro-asiáticas, como forma de ampliar as suas respectivas áreas de influência. b) Resistência Pacífica. A resistência pacífica defendida por Gandhi caracterizou-se pelo uso da ‘não violên- cia’ contra as forças britânicas na região. Através da desobediência civil, como o não pagamento de im- postos, o boicote aos produtos e serviços britânicos na Índia, passeatas, greves de fome, etc. Capítulo 3 – Rumos políticos e econômicos do mundo contemporâneo manual_pitagoras_história_3 ano.indd 70 1/10/2010 16:47:27
- 71. 71 H S I c) Enfoque areeleição por mandato indeterminado; a aprovação da Lei Habilitante atribuindo o direito de governar por decretos durante 18 meses, impondo leis nas mais diferentes áreas do Estado. 8. a) Destaque as eleições de Michelle bachelet, no Chile, e Rafael Correa, no Equador, e as reeleições de Luiz Inácio Lula da Silva, no brasil, e Hugo Chávez, na Venezuela. b) Têm em comum o rótulo de nacionalistas e a proposta de romper com as velhas políticas conservadoras. Ou seja, seu discurso privilegia a proteção às camadas mais pobres da população e a luta pela manutenção da soberania e das riquezas nacionais. c) Lula e bachelet adotam uma postura moderada, que poderia ser qualificada mais como de centro do que de esquerda. Defendem alguns preceitos econômi- cos conservadores, como o controle fiscal e o con- servadorismo da política monetária. Por outro lado, resistem a outros ingredientes da receita econômica do FMI, como a privatização e a desregulamentação. Esses governantes também têm em comum a ênfase em programas sociais que visam a melhorar o acesso das camadas mais pobres de suas populações à renda e à educação. Lula e bachelet se distanciam de Chávez e de Morales, na medida em que estes assumem uma política nacionalista mais agressiva de setores estratégicos da economia associado a um discurso antiamericano. 9. Pelas informações do gráfico, não. Enfoque que durante a década de 1990 ocorreu a queda da renda per capita de 3 320 para 2 740 rublos; o aumento da taxa de desemprego de 2% para 12%, além da queda da expectativa de vida de 69 para 65 anos. 10. • Enfoque que o PIb da União Europeia cresceu menos que o PIb do mundo no período enfocado; • O PIb do Reino Unido, que não ingressou na Zona do Euro, é maior do que o de países, como a França, Alemanha e Itália que fazem parte da Zona do Euro. 11. O autor da charge procurou satirizar os efeitos da crise financeira global, invertendo a histórica fuga de cidadãos do regime socialista de Cuba para os Estados Unidos, pela entrada de supostos cidadãos norte- americanos vítimas do desemprego provocado pela recessão definida recentemente no país. De olho no vestibular A: 13; 15 b: 12; C: 16; 17 D: 14; E: - 18. a) • Crise do socialismo • Intensificação da globalização econômica • Formação de megablocos econômicos b) Fenômeno 1: Crise do Socialismo A partir do governo Gorbachev e sob pressão de problemas econômicos, sociais e políticos, a URSS começou a adotar políticas visando a reformular o socialismo real (extinção do unipartidarismo; realização de eleições diretas; declínio das práticas econômicasplanificadas;liberalizaçãoparapráticasde economia de mercado, etc.). A onda reformista fugiu ao controle e degenerou numa ampla transformação, que, ao fim, culminou na destruição do sistema soviético. Muito embora alguns estados socialistas, bem como grupos políticos socialistas avessos ao modelo soviético tenham sobrevivido à crise, o fato é que a esquerda revolucionária foi negativamente impactada pelos acontecimentos. Fenômeno 2: Intensificação da Globalização Tendência à aproximação entre os povos e os Estados, nos aspectos econômicos, culturais ou sociais, de uma forma que transcende os limites dos tradicionais Estados-Nação. Entre outras características, destacam-se nesse contexto uma nova divisão internacional do trabalho, a partir da existência do “produto globalizado”; a maior atuação do capital volátil / especulativo nas diversas bolsas de valores; a minimização do Estado na esfera econômica; o crescimento dos níveis de desemprego diante da estratégia econômica neoliberal. Fenômeno 3: Formação de megablocos econômicos A reestruturação das relações internacionais tem, na constituição de blocos regionais — União Econômica Europeia, NAFTA, MERCOSUL —, uma de suas peças-chave. Trata-se de um processo de aproximação política, econômica e cultural envolvendo determinados grupos de países, o que, para alguns autores, seria complementar e, para outros, contraditório em relação ao fenômeno da globalização. Possibilita a formação desses megamercados a instituição de tratados econômicos visando à livre circulação de capitais, serviços, bens e indivíduos, bem como a adoção de moeda única e política econômica comum. Outras sugestões possíveis: O fim da Guerra Fria: o reformismo de Mikhail Gorbachev passava por uma ênfase em negociar a distensão leste-oeste, o que implicava a redução da corrida armamentista. Negociações visando ao desarmamento estavam avançando, quando manual_pitagoras_história_3 ano.indd 71 1/10/2010 16:47:29
- 72. 72 H S I 1. Nessa charge,faz-se referência à posse de José Sarney na presidência da República em razão do falecimento de Tancredo Neves, eleito presidente pelo Colégio Eleitoral. Sutilmente, o cartunista apresenta o “deslumbramento” de Sarney ao tomar posse no cargo. 2. a) No Brasil, segundo o texto, ser pobre significa não apenas privação econômica e material, mas também uma cultura que não reconhece os direitos do pobre, não os vê como sujeitos. Assim, a pobreza é sinal de inferioridade, uma forma de ser na qual os indivíduos perdem sua capacidade de exercer seus direitos. Disto resulta a privação material e a exclusão política. b) A luta pelo direito a ter direitos revelou que tinha que ser uma luta política contra uma cultura difusa do au- toritarismo social, estabelecendo a base para que os movimentos sociais estabelecessem uma conexão entre cultura e política como constitutiva de sua ação coletiva. c) Porque essa apropriação tornou operacional a visão ampliada de democracia dos movimentos sociais. 3. a) Aprimeira charge refere-se àAssembleia Constituinte, que estava elaborando a Constituição de 1988; ela chama a atenção para o fato de que o mais importante para o povo não eram questões políticas, como a criação de novos estados, mas as questões sociais e o abandono do povo pelo poder público. b) A segunda charge mostra o presidente Sarney assinando a Constituição de 1988 com uma espada. Tal fato está diretamente relacionado ao incidente da usina de Volta Redonda, logo após a promulgação da carta constitucional, com a violenta repressão policial determinada pelo governo. 4. A modificação crucial foi o esvaziamento do poder da presidência da República e a ampliação da autonomia dos centros subordinados à União. 5. As razões para as lideranças empresariais aderirem ao Consenso de Washington foram as dificuldades enfrentadas pelo Brasil com o aumento da dívida externa e seu serviço e os obstáculos para conseguir novos empréstimos externos. 6. Essa adesão transpareceu na combinação de uma proposta liberalizante, redução do Estado na economia, com a eliminação progressiva da dependência do setor privado ao setor público. 7. À iniciativa privada foi reservado o papel fundamental na nova etapa de modernização tecnológica e no aumento da eficiência e da produtividade da indústria nacional, deixando ao Estado os encargos de capacitação tecnológica e da pesquisa básica, visando aumentar o nível de competitividade dos produtos brasileiros. 8. a) Os planos de viés ortodoxo são aqueles que, como foi explicado no capítulo, buscam corrigir a inflação e os desequilíbrios externos a partir de medidas como a redução de despesas para equilibrar o orçamento público e a quantidade de moeda em circulação; a liberalização de preços, das taxas de juros e do câmbio; o fim dos subsídios; o arrocho salarial. São ortodoxos o Plano Bresser e a “política do feijão com arroz” de Maílson da Nóbrega. b) Os planos de caráter heterodoxo buscam soluções para a inflação fora do receituário clássico de recessão econômica, adotando o congelamento de preços, de tarifas públicas, gatilhos salariais, etc. São heterodoxos os Planos Cruzado I e o Plano Verão (este último com alguns itens ortodoxos, como a redução dos gastos públicos). 9. Nessa atividade, cabe ao professor coordenar a apresentação dos gráficos e quadros em sala de aula. Uma sugestão é reunir os alunos em grupos para que possam comparar seus resultados e, depois da comparação feita, cada grupo apresenta o resultado final de suas pesquisas. 10. A resposta do aluno, nessa atividade, deve girar em torno de uma nova atividade regulatória do Estado. Cabe ao professor avaliar a verticalidade da pesquisa e a coerência dos argumentos apresentados. 11. O Plano Cruzado, de acordo com o autor, transformou o mercado livre em uma “imoralidade”. O Plano beneficiou as classes médias e populares, as pequenas e médias empresas, os devedores vis a vis as classes proprietárias, as grandes empresas e os credores. Assim, como afirma o autor, durante o Plano Cruzado, o Estado arvorou-se em defensor de uma ordem moral contraposta à ordem capitalista. desmoronou a URSS, colocando “fora de combate” um dos contendores da Guerra Fria. Neoliberalismo: Tendência à retomada dos valores liberais, acompanhada de críticas cerradas aos modelos estatísticas de ordenamento político e desenvolvimento econômico. Inspirou a adoção de políticas de privatização e “enxugamento” das máquinas estatais, implicando, geralmente, a redução dos investimentos sociais. Unidade - Uma nova ordem republicana democrática no Brasil Capítulo 1 – Uma Nova República: O Governo Sarney manual_pitagoras_história_3 ano.indd 72 1/10/2010 16:47:29
- 73. 73 H S I Capítulo 2 –De Collor a Lula: a consolidação da ordem democrática no brasil 1. a) O neoliberalismo é uma ideologia composta por proposições práticas e, no plano conceitual, reinventa o liberalismo com a introdução de formulações e propostas próximas do conservadorismo político e do darwinismo social. Esses ingredientes misturam-se de forma diversa compondo distintos neoliberalismos. b) As proposições neoliberais vêm mudando ao longo do tempo, especialmente no que se refere às responsabilidades públicas e estatais em questões como educação, combate à pobreza, ou crescimento sustentado, desenvolvimento de novas tecnologias, ampliação da competitividade das economias nacionais, etc. c) Não. As proposições neoliberais não são exclusivas dessa ideologia. Um exemplo bastante conhecido é o da renda mínima defendido, no brasil, por neoliberais e pelo PT. 2. Debate em sala de aula: o argumento central do autor para a inviabilidade do Governo Collor é o fato de sua origem alagoana, membro de uma oligarquia periférica. Esse fato condicionou não só sua escolha do ministério desconhecido e inexperiente como, ainda mais grave, fez com que Collor governasse o brasil como se tivesse governando Alagoas, esquecendo que não poderia tratar a classe política, a burocracia, a intelectualidade, os empresários, a tecnocracia e todo o eleitorado, principalmente do Sudeste, do mesmo modo que a oligarquia alagoana trata a população pobre e inerme de seu Estado. 3. Segundo as autoras, o que permitiu a vitória de um “projeto vazio” como o de Collor foi o “vácuo de poder” que se formou após a promulgação da Constituição de 1988. 4. Duas razões devem ser apontadas para explicar o fracasso do Plano. Em primeiro lugar, o fato de a burguesia retirar seu apoio ao programa. Em segundo, a dívida externa, já que a privatização e a formação de um novo bloco financeiro requeriam novos capitais externos, impossíveis de se obter sem a negociação da dívida. O Plano Collor terminou por aprofundar a crise econômica e a crise do Estado, atingindo até mesmo setores produtivos que ainda davam mostras de alguma vitalidade. 5. Cabe ao professor avaliar o empenho do aluno na realização das entrevistas e a coerência do consolidado destas. Cabe, ainda, ao professor, coordenar o debate em sala de aula. 6. Os autores descrevem o Poder Executivo no governo FHC como um Executivo forte, em que instrumentos institucionais de controle de agenda facilitaram a atuação concentrada do Executivo e dos líderes dos partidos que faziam parte da coalizão de governo, ampliando enormemente a área de atuação autônoma do Estado e de sua burocracia. 7. a) De acordo com o autor, o eleitorado de esquerda, no primeiro turno, mostrou seu descontentamento com o Governo Lula, dando seus votos a Heloísa Helena do PSOL e mesmo a Alckmim. b) De acordo com o autor, a principal impressão deixada pelo primeiro Governo Lula e pela campanha pela reeleição em 2006 é que não houve um confronto de projetos, de estratégias ou programas políticos. Restou a impressão de vácuo da oposição e da falta de uma alternativa efetiva. Construindo habilidades e competências Cabe ao professor coordenar o debate em sala de aula sobre o efetivo impacto econômico político e social da crise econômica mundial no brasil durante os anos de 2009 e 2010. Cabe, ainda, avaliar a verticalidade da pesquisa e a coerência e correção dos argumentos apresentados no relatório. De olho no vestibular A: b: 14, 17, 19 C: D: 13, 15, 16, 18 E: 12 manual_pitagoras_história_3 ano.indd 73 1/10/2010 16:47:32
- 74. 74 H S I 8. Forte elevaçãodo investimento público em infraestrutura. Desoneração tributária em uma série de setores, de modo a estimular o crescimento no investimento privado. Maior previsibilidade à evolução das finanças públicas, fixando alguns mecanismos para controle de gastos. Nessa atividade, cabe ao professor avaliar a verticalidade da pesquisa, a criatividade na elaboração dos slides e a apresentação dos grupos. De olho no vestibular A: 9, 10 b: 12 C: 11, 13 D: Construindo habilidades e competências manual_pitagoras_história_3 ano.indd 74 1/10/2010 16:47:34
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