O documento fornece diretrizes para a produção de conteúdo pedagógico virtual, abordando tópicos como: nível de escolaridade dos alunos, fases de aprendizagem, fases de ensino, competências, habilidades, currículo, funções cognitivas e trabalho em grupo. Ele também inclui textos de apoio sobre desenvolvimento cognitivo, teorias de aprendizagem e etapas do processo de aprendizagem.

1. Roteiro Geral de Produção Pedagógica
(atenderá a elaboração de aulas na plataforma virtual para os alunos).
1- Ciclo/ Nível de Escolaridade Texto 1
a - Para que ciclo / ano, se destina o trabalho? Etapas do Desenvolvimento Cognitivo
b - Que tempo devo programar para a atividade?
2- Fase de Aprendizagem Texto 2
Em que momento da aprendizagem, localizo meu(s) aluno(s)? Como se APRENDE?
Montessori; Vygostsky; Piaget e as
etapas do processo de aprendizagem
3- Fase de Ensino Texto 3
Em que fase de ensino do conteúdo, estou com meu(s) aluno(s)? Como ENSINAR?
Ausubel; Montessori
4- Competências e Habilidades Amplas Texto 4.1
a - Qual das Competências e quais Habilidades para o séc. XXI serão O essencial para formação dos
privilegiadas? estudantes do sec.XXI
Texto 4.2
b - Qual das Cinco Mentes será trabalhada? Cinco mentes para o futuro – Gardner
5- Currículo em Ação – o que é essencial para os estudantes do séc.XXI? Texto 5.1
Pontos de força: Lista de links de textos com função
a– Qual objeto real de conhecimento de Ciência, Cultura e Arte que usarei social, sites, filmes, músicas..
como centro de interesse?
Competências Curriculares (defini-las usando substantivos) Texto 5.2
Habilidades correspondentes (usar verbos mensuráveis) Competências e Habilidades
Acadêmicas
a - Que Competência e Habilidade acadêmica preciso trabalhar com
Texto 5.3
meus alunos?
Verbos Mensuráveis
b - Que área(s) do conhecimento usarei para desenvolvê-las?
• Língua Portuguesa
• Matemática Documento
SME- Conteúdos de Português e
c - De que conteúdo(s) lançarei mão? Semana Matemática divididos por semanas
6- Funções Cognitivas Texto 6.1
Boas práticas no Laboratório – Objeto/Recursos de Em elaboração: Lista de sites, filmes,
jogos, ferramentas de aprendizagem,
Aprendizagem jogos,...
a - Que Objeto/Recurso de Aprendizagem escolherei para que meu aluno Texto 6.2
utilize o conhecimento de uma forma hábil? Em média 6 objetos Referenciais da Cognição: Atenção e
b – Que tipo de Atenção e Funções Executivas estou privilegiando neste Funções Executivas
recurso? Texto 6.3
Inteligências Múltiplas – Gardner
c - Quais tipos de Inteligências estão envolvidas neste trabalho? Texto 6.4
d - Em que nível da Pirâmide de Aprendizagem localizo a minha proposta Pirâmide da Aprendizagem
de trabalho com os alunos?
7- Trabalho com grupos heterogêneos e Fio condutor Texto 7.1
a -Como trabalhar o mesmo objeto de aprendizagem, para níveis de A prática do trabalho com grupos
conhecimento diferentes? heterogêneos - Montessori
Texto 7.2
b -Em que ações e perguntas posso me orientar para provocar inferências Elaboração Dirigida e “Fio Condutor” -
no processo da aprendizagem do meu aluno, buscando a abstração Seminério/Carla Verônica Marques
reflexionante?
(=recursão→ metacognição)

2. Textos de apoio
1- Ciclo/ Nível de Escolaridade - Texto 1
Etapas do Desenvolvimento Cognitivo
(6 a 8 anos)
1- Concentração consecutiva de 20min a 50min.
2- Necessidade de movimentação durante as quebras de concentração.
3- A ação sobre os objetos é preponderante – aprendizagem ligada aos movimentos mão/corpo/mente.
4- Necessidade de repetição.
5- Soluciona problemas a partir da experiência concreta, por tentativa e erro, mas aos poucos encontra
atalhos.
6- Suas perguntas têm por objetivo organizar o conhecimento.
7- É capaz de comparar as partes com o todo, utilizando-se da reversibilidade – que nesse período
apresenta-se sob a forma de Negação ou Inversão (anulação de uma operação por sua inversa).
8- A linguagem ganha a Função Argumentativa, com início da consciência metalinguística.
9- Na narrativa, faz suposições sobre os personagens ou fatos – imagina sentimentos e ações não
explicitas. Sendo capaz de inferir sensações, sentimentos e intenções dos personagens.
10- Sua leitura é compreensiva.
11- A letra já obedece a um padrão.
12- Necessita de apoio para fazer ligações e generalizações a partir das informações disponíveis.
13- É através da união de pensamento e sentimento que as crianças exploram o mundo, representam
suas idéias, e se comunicam com os outros em níveis mais profundos.
(9 a 11 anos)
1- Concentração consecutiva de 20min a 50min.
2- Necessidade de movimentação durante as quebras de concentração.
3- As operações mentais agora envolvem a capacidade de julgar/explicar.
4- É capaz de comparar as partes com o todo, utilizando-se da reversibilidade – que nesse período
apresenta-se sob a forma de Reciprocidade – operações que compensam a ação original, mas sem
anulá-la.
5- Declínio gradativo do Período Sensível para o aprendizado da Língua Pátria. A linguagem ganha a
Função Argumentativa, com um forte papel da crítica e do julgamento.
6- Alcança a Metalinguagem transitando pelos níveis:
a - reflexão sobre o conteúdo de um enunciado em função da coerência do conteúdo pretendido.
b - uso de trocadilhos.
7- Entende a escrita como um dos instrumentos de comunicação.
8- Na reescrita, ou elaboração de um texto narrativo, é capaz conservar o personagem, descrever os fatos
observados, colocá-los num contexto, explicá-los.
9- Estabelece termos de relação, e mais facilidade sobre enunciados verbais. Estes avanços permitem a
constituição dos esquemas de conservação, de substância, de peso, de volume, e de estruturas
numéricas.
10- O “outro” torna-se mais real, mais íntimo, mais necessário – a relação com o professor é que dará a
possibilidade de aprender novos conceitos.
Inicia-se uma forma de aprender onde a sala de aula não é suficiente - a escola parece ficar
“pequena”, exigindo experiências fora dela (Excursões e Aulas de Campo).
11- São capazes de experiências que requerem um nível de habilidade e pensamento superior,
envolvendo análise, síntese e avaliação.
(12 a 14 anos)
1- Concentração consecutiva de 50min a 1h30min.
2- Ainda permanece a necessidade de movimentação durante as quebras de concentração.
3- Tocar nos objetos é preponderante – aprendizagem de conhecimentos físicos.
4- Necessidade de repetição.
5- Potencial para novas e diferentes formas de pensamento (transição para o Pensamento Operatório-
Formal).
6- Raciocínio com hipóteses, envolvendo duas ou mais variáveis.
7- Podem planejar à frente – antecipam e formulam objetivos.
8- Trabalham na organização do pensamento, do trabalho, do tempo e com relação a si próprios.
9- Compreendem analogias, trocadilhos, metáforas e sistemas simbólicos.
10- Questionam atitudes e valores.
11- Intensamente curiosos / necessitam experimentar, mas não tem a noção de segurança.

3. 12- Preferem experiências de aprendizagem ativa, e com parceiros.
13- Desejam aprender coisas que considerem úteis / reais.
14- Praticam a metacognição (pensam sobre seu pensamento, têm consciência do que sabem).
15- Aprendizagem da Língua próxima a do adulto – a leitura já é interpretativa e a letra, individualizada.
(15-17 anos)
1- Concentração consecutiva de 50min a 1h30min
2- Ainda permanece a necessidade de movimentação durante as quebras de concentração
3- Desenvolvem e utilizam Pensamento Abstrato.
4- Compreendem bem relações de causa e efeito.
5- Começam a entender consequências de uma conduta.
6- Podem imaginar o futuro e começam a fazer planos para ele, num nível mais alto de preocupação.
7- Aumento da habilidade intelectual e da criatividade; Os interesses intelectuais ganham importância.
8- Percebem o impacto do sucesso acadêmico no futuro.
9- Maior capacidade de estabelecer objetivos e buscar alcançá-los.
10- Hábitos de trabalho melhor definidos.
11- Aprendizagem da Língua próxima a do adulto.
Os Adolescentes tendem a se conhecer, a ter consciência de sua capacidade e talento, mas muitas vezes
precisam de orientação para saber como canalizar suas habilidades. Eles são fortemente influenciados
pelos colegas e há necessidade de orientação de adultos mentores para que tomem boas decisões. Eles
mostram-se dispostos em áreas de interesse, mas tendem a adiar as atividades menos atraentes.
Eles precisam de acompanhamento regular e orientação no tempo e na gestão organizacional de forma a
obter ajuda na formação dos hábitos de vida, ao mesmo tempo que precisam de oportunidades para
serem proativos e autodirigidos na sua própria aprendizagem.
Eles prosperam em salas de aula, que permitem a reflexão sobre sua própria aprendizagem e escolha de
missões pessoais. Enquanto a adolescência é um momento de desafios físicos e aventuras sócio-
emocionais, o adolescente pode "fugir" do desafio da aprendizagem em sala de aula. Eles usam seu
conhecimento prévio para realizar novas tarefas que estimulem o pensamento formal; Seus processos de
pensamento tornam-se mais abstratos, apropriantes, e geralmente prosperam num ambiente interativo,
aborrecendo-se facilmente com atividades que só exijam a memorização.
O tempo é fundamental para eles, portanto, os programas cheios de "trabalho pesado" ou atividades sem
quebras de concentração, podem causar a perda da paciência e do interesse.
Eles são "nativos digitais", usam a tecnologia com facilidade e tornam-se mais envolvidos quando as TICs
estão integradas ao processo de aprendizagem.
Esta etapa de desenvolvimento é um tempo de exploração e de preparação para a carreira. Portanto, o
trabalho de aprendizagem com base na introdução às possibilidades de carreira e serviços à comunidade
pode auxiliar na tomada de decisões sobre seu futuro. No entanto, as oportunidades oferecidas para uma
futura tomada de decisão devem ser estruturadas por parâmetros. Neste momento em suas vidas, os
estudantes alteram com facilidade suas decisões, inclusive optando por coisas que vão afetar a sua
saúde, sua vida e sua futura carreira. Assim, um ambiente escolar personalizado, que permite conexões
seguras com adultos é imperativo. Embora o principal papel da escola é cuidar da competência
acadêmica, ela deve também se comprometer com o desenvolvimento do aluno todo.
Bibliografia
BEE, H – A criança em desenvolvimento – ArtMed
BEARD – Como a criança pensa – Ibrasa
CASTRO, M.F.P – Aprendendo a argumentar – um momento da Linguagem – Ed. Unicamp
COE, Betsy – Criando um Ambiente ótimo para adolescentes – Artigo Traduzido pela OMB
COLL, C – Desenvolvimento Psicológico e Educação Vol. 3 (Necessidades Educativas especiais e a Aprendizagem
Escolar) - ArtMed
FONSECA, V – Psicomotricidade: Filogênese, Ontogênese e Retrogênese – ArtMed
GARDNER, H – Arte, Mente e Cérebro – ArtMed
GERBER, A – Problemas de Aprendizagem relacionados à Linguagem – ArtMed
LIEBENTRITT, E – PCC: “Cognição e Linguagem – Correlações”
TAILLE, I.L – Piaget, Vygostsky, Wallon – Summus Ed.
VYGOSTSKY, L.S – Pensamento e Linguagem – Ed. Martins Fontes
2- Fase de Aprendizagem - Texto 2

4. Como se APRENDE?
Montessori; Vygostsky; Piaget e as etapas do processo de aprendizagem
Em seu livro “L’ autoeducazione nelle Scuole Elementari”, Maria Montessori nos dá a chave para
identificar o nível de desenvolvimento de uma aprendizagem, em qualquer área de estudo, em qualquer
idade e nível de escolaridade. Sinteticamente, na experiência escolar, é possível explicitar: Num grupo de
crianças de idades mistas podemos reconhecer as etapas de aprendizagem nas variadas situações que
ocorrem em sala de aula. È um trabalho de observação constante do orientador de classe na
movimentação, na linguagem e nas verbalizações que o aluno faz em seu grupo ou registra em seu
trabalho individual.
• Em um primeiro momento um aluno pode estar observando o trabalho de outro que está num
estágio mais avançado, mas não tem, ainda, condições de intervir e nem de, individualmente,
realizá-lo igual ao colega.
• No momento posterior de aprendizagem, o aluno já consegue intervir, perguntar ou mesmo
trabalhar com o colega de estágio mais avançado, mas ainda não sabe como fazer melhor ou
até igual. Neste estágio, várias vezes, ele até consegue chegar a um bom resultado, mas
ainda necessita do apoio deste colega ou de um adulto mentor.
Este momento é conhecido na teoria de aprendizagem de Vygostky como Zona de
Desenvolvimento Proximal (ZDP).
• No terceiro momento da aprendizagem o aluno consegue realizar seu trabalho de forma
perfeita, sem demonstrar dúvidas e sem a necessidade de apoio, mostrando um correto
desenvolvimento e o domínio da aprendizagem esperada para ele.
Completando com a teoria de Piaget, neste estágio ele “assimilou” e chegou ao processo de
“acomodação” na aprendizagem, estando apto a receber novas informações que causarão
ruptura desse equilíbrio, recomeçando o processo – que agora, estará embasado em novos
conhecimentos prévios.
Estas três etapas podem ocorrer em momentos próximos ou podem requerer maior tempo para que
aconteçam; podem ocorrer de forma autônoma ou necessitar de diferentes ações pedagógicas. Isto vai
depender do desenvolvimento do aluno ou da aprendizagem que se pretende. A observação do professor
de que estágio seu aluno se encontra é de grande importância para que possa fazer as inferências
necessárias, ou não, no processo de aprendizagem.
Bibliografia
BEARD – Como a criança pensa – Ibrasa
MONTESSORI - L’ autoeducazione nelle Scuole Elementari – Gazantti Editora, IT
TAILLE, I.L – Piaget, Vygostsky, Wallon – Summus Ed.
VYGOSTSKY, L.S – Pensamento e Linguagem – Ed. Martins Fontes
3- Fase de Ensino - Texto 3

5. Como ENSINAR?
I- Ensino para uma Aprendizagem Significativa (Ausubel)
David Paul Ausubel (1918, Nova York), psicólogo e pedagogo, elabora sua Teoria a partir da década de
60, destacando que processo ensino-aprendizagem precisa ser significativo. Quando o material a ser
aprendido não consegue ligar-se a algo já conhecido, ocorre o que Ausubel chama de "rote learning": a
pessoa decora fórmulas, leis, macetes para provas e esquece logo após sua necessidade imediata de
uso. Argumenta que para haver Aprendizagem Significativa é preciso haver duas condições: o aluno
precisa desejar aprender; e o objeto de estudo precisa ter lógica e ser possível de estabelecer links com a
experiência anterior do indivíduo. Diz ele: “se eu tivesse que reduzir toda a psicologia educacional a um
único princípio, diria isto: ...Descubra o que o aprendiz sabe e baseie nisso seus ensinamentos”. (1968)
Num estudo sobre Aprendizagem Significativa, Waal e Telles (2004) argumentam que para Ausubel, a
ação do ensino ocorre de cima para baixo, num processo dedutivo, e em três fases como resumido no
quadro a seguir:
FASE AÇÃO com o ESTUDANTE
1. centrada no -explicitar para o estudante o objetivo da aula.
organizador prévio
-apresentar o organizador prévio – apresentação do conteúdo, de forma
breve, intencionalmente programada para atuar tão somente como ponte
cognitiva entre o estudante e seus conhecimentos prévios.
-relacionar, explicitamente, o organizador com o conhecimento do aprendiz.
2. centrada em -explicitar a organização do novo material, segundo uma ordem lógica.
informações novas
-apresentar o material.
-propor atividades de aprendizagem significativa.
-aplicar a diferenciação progressiva - de início, são apresentas as idéias mais
gerais que, progressivamente, são detalhadas em termos de especificidade.
Importante nesse processo é, a cada passo, destacar para o aprendiz o que
os itens têm em comum, os que os diferencia, e o que amplia o conteúdo.
3. centrada no -relacionar as novas informações(Fase 2) com o organizador prévio(Fase 1).
fortalecimento da
estrutura cognitiva -aplicar a reconciliação integradora - processo pelo qual a pessoa reconhece
novas relações entre conceitos; o material instrucional deve procurar integrar
qualquer material novo com o anteriormente apresentado (fazendo
referências, comparações).
-aplicar a diferenciação progressiva – aquisição de significados mais
abrangentes à medida que são estabelecidas novas relações entre os
conceitos.
Fonte:
UFRJ, NCE – Relatório Técnico, Neuropedagogia e Informática I, 2009
II- A Lição dos Três Tempos (Montessori)

6. Os conteúdos são apresentados de forma individualizada ou em pequenos grupos. Segundo a abordagem
educacional Montessori, as novas aprendizagens devem receber a intermediação do professor em três
tempos distintos e complementares.
2.1- Educação Infantil e Fundamental I anos iniciais ( 3 a 5 anos; 6 a 8 anos)
1º Tempo da Lição Apresentação, observação e identificação do objeto em estudo. Aqui o professor
dá a essência, fala pouco, apenas o suficiente para introduzir o conceito. O
cuidado que o professor deve ter é o de utilizar palavras apropriadas, sem se
alongar, informar com objetividade, tendo em mente, claramente, que conceitos
deseja trabalhar.
2º Tempo Reconhecimento ativo e prático - com experiências e explorações. O professor
solicita à criança que realize alguma ação (“Mostre-me ...,” “Dê-me ...,” “Coloque ...,”
“Mova ...”), ou propõe exercícios que reforce o conteúdo dado no 1º Tempo.
3º Tempo Abstração dos conceitos essenciais, através de verbalização ou demonstração do
estudado.
2.2- Fundamental I anos finais, Fundamental II e Ensino Médio
(8 a 10 anos; 11 a 14 anos; 15 a 17 anos)
1º Tempo da Lição Lições curtas, cheias de motivos; convidativas para a próxima etapa. Uso de
Apresentação histórias, jogos de simulação, vídeos, demonstrações – qualquer coisa que
desperte a curiosidade do aluno para a aprendizagem; No entanto precisa ser
breve. Nada de falar muito ou dar excesso de informação – que precisa ser
suficiente apenas para que o aluno possa continuar seus estudos sozinho.
2º Tempo Extensão e Refinamento do conhecimento. Ocupa maior tempo. Pode ser
Prática individual ou em grupo. O professor precisa propor várias escolhas contemplando
o mesmo assunto, privilegiando as Inteligências Múltiplas e estilos próprios de
aprendizagem. Menu: 2 ou 3 exercícios em que o aluno escolhe qual vai realizar.
3º Tempo Síntese através do preenchimento dos Mapas Mentais.
Aplicação da Atividades em que o aluno mostre como o conhecimento pode ser aplicado.
Informação Apresentação de Trabalhos, Seminários; Atividades Práticas que demonstrem seu
nível de compreensão, Teatro, Momentos Literários, Feira de Cultura-Ciência-
Tecnologia; Teste Escrito; Avaliação de performance, Trabalhos Reais; Serviços
na Comunidade.
Bibliografia
LOEFFLER, M, H – A essência de Montessori: os anos da Adolescência - Revista Montessori Life, nº 3,
vol 15.
MONTESSORI, M – Il Segreto dell’ Infanzia – Garzantti Editore - IT
4- Competências e Habilidades Amplas
Texto 4.1
O essencial para a formação dos estudantes do século XXI

7. Os itens descritos abaixo com o nome "Conquistas indispensáveis para os estudantes" referem-se às
habilidades e conhecimentos que os alunos devem dominar para ter sucesso tanto na vida pessoal quanto
no trabalho, neste século.
Currículo Básico e Temas do séc. XXI
Domínio das disciplinas do currículo básico e temas do século XXI são essenciais para os estudantes de
hoje. Estes temas incluem:
Língua nacional - leitura e escrita
Outros Idiomas do Mundo
Cultura e Artes
Matemática
Ciência
Cidadania
Além destes assuntos, acreditamos que as instituições de ensino devem ir além do foco das competências
básicas em cada uma das áreas essenciais do currículo, e promover a compreensão do conteúdo
acadêmico num nível muito mais elevado, incorporando os temas interdisciplinares do século XXI:
Consciência Global
Utilizar as habilidades do século XXI para compreender e enfrentar as questões globais
• Aprender e trabalhar em colaboração com indivíduos que representam diversas culturas, religiões e
estilos de vida, num espírito de respeito mútuo e diálogo aberto em contextos pessoais, de trabalho e
na comunidade.
• Compreender as outras nações e culturas, incluindo o uso de outros idiomas além do português.
Alfabetização econômica, financeira e empresarial
• Aprenda a fazer para si mesmo escolhas econômicas adequadas
• Compreender o papel da economia na sociedade
• Utilizar habilidades empreendedoras para aumentar a produtividade em sua carreira e ampliar as
opções profissionais.
Competência em Cidadania
• Participar efetivamente na vida cívica e ficar informado acerca dos processos governamentais
• Exercício dos direitos e deveres dos cidadãos em nível local, estadual, nacional e global
• Compreender as implicações locais e globais de decisões cívicas.
Conhecimentos básicos sobre a saúde
• Obter, interpretar e compreender tanto a informação como os serviços básicos de saúde, e usar
essas informações e serviços de modo a promover a saúde.
• Entenda as medidas preventivas de saúde, tanto física quanto mental, incluindo dieta adequada,
nutrição, exercícios, evitar riscos e reduzir o estresse.
• Utilizar as informações disponíveis para tomar decisões apropriadas a respeito da saúde.

8. • Estabelecer e acompanhar as metas pessoais e familiares em relação a saúde.
• Compreender as questões de saúde e segurança públicas, nacionais e internacionais.
Competências de Aprendizagem e Inovação
As habilidades de aprendizagem e inovação estão sendo reconhecidas como aquelas que separam os
alunos preparados para a vida e ambientes de trabalho do século XXI, cada vez mais sofisticados,
daqueles que não estão. Enfatizar a criatividade, o pensamento crítico, comunicação e colaboração é
essencial para preparar os alunos para o futuro.
Poder de criatividade e inovação
• Demonstrar originalidade e criatividade no trabalho.
• Desenvolver, implementar e comunicar novas idéias para outros.
• Estar aberto e dar resposta a novas e diferentes perspectivas.
• Agir com idéias criativas para dar uma contribuição tangível e útil para o campo no qual a inovação
ocorre.
Habilidades de pensamento crítico e resolução de problemas
• Exercer raciocínio completo alcançando a compreensão.
• Tomar decisões e fazer escolhas complexas
• Compreender a interligação entre os sistemas
• Identificar e formular perguntas significativas que esclareçam vários pontos de vista e que conduzam
a soluções melhores
• Esboçar, analisar e sintetizar as informações visando resolver problemas e responder perguntas
Habilidades de comunicação e colaboração
• Articular os pensamentos e idéias com clareza e eficácia, através da comunicação oral e escrita
• Demonstrar capacidade de trabalhar eficazmente com os diversos grupos
• Atuar com flexibilidade e disponibilidade para auxiliar na realização dos acordos necessários para
alcançar uma meta comum
• Assumir a responsabilidade compartilhada, trabalhando de maneira colaborativa.
Competências no Manejo da Informação, Mídia e Tecnologias da Informação e Comunicação
(TIC)
Competência no Manejo da informação (CMI)
• Acessar a informação de forma efetiva e eficiente, avaliá-la criticamente e dela fazendo uso preciso e
criativo frente ao problema ou tema em que está trabalhando.
• Ter conhecimento básico das questões éticas e legais envolvidas no acesso e uso da informação.
Domínio das Mídias
• Compreender como se constrói a comunicação social, para que fins e com que ferramentas,
características e convenções.
• Observar como as pessoas interpretam a mídia de forma diferente, como se incluem ou excluem
nesses valores e pontos de vista, e de que maneira podem influenciar as crenças e comportamentos.
• Ter conhecimento básico das questões éticas e legais envolvidas no acesso e uso da informação.
Competência nas TIC
• Utilizar adequadamente as tecnologias digitais (TIC), ferramentas da comunicação ou redes de
acesso, gerenciar, integrar, avaliar e gerar informações com o objetivo de atuar numa economia do
conhecimento
• Utilizar as TICs como ferramentas para investigar, organizar, avaliar e comunicar as informações,
além de possuir uma compreensão fundamental das questões éticas e legais envolvidas no acesso e
uso da informação.
Habilidades para a vida pessoal e social
Flexibilidade e adaptabilidade
Iniciativa e autogoverno
Habilidades sociais e transculturais
Produtividade e Confiabilidade
Liderança e Responsabilidade

9. Sistemas de apoio para o séc. XXI
Os elementos a seguir correspondem aos sistemas necessários para assegurar a competência dos
estudantes de hoje o alcance para atingir as habilidades esperadas para o século XXI. Normas,
avaliações, currículos, estratégias de ensino, desenvolvimento profissional e ambientes de aprendizagem
devem estar alinhados para que possam gerar um sistema de apoio que permita o alcance dos objetivos
requeridos dos alunos atuais.
Normas, avaliações/valorizações das Habilidades para o séc. XXI
Normas
• Focam as habilidades, conhecimento do conteúdo e competência do séc. XXI.
• Constroem a compreensão através de, e entre, as disciplinas do currículo básico e os temas
interdisciplinares do século XXI.
• Enfatizam a compreensão profunda no lugar do conhecimento superficial.
• Instrumentalizam os estudantes com dados e ferramentas do mundo real e com especialistas que
encontrarão no ensino superior, no trabalho ou no curso da vida; os estudantes aprendem melhor
quando participam ativamente da resolução de problemas significativos.
• Consideram as múltiplas habilidades.
Avaliações/valorizações
O Consórcio está se focando em um aspecto crítico da educação: a avaliação de habilidades do século
XXI, e está trabalhando na articulação e construção de um consenso, em nível nacional, a sobre a
questão da avaliação de forma a assegurar que se meça tanto o conteúdo como as habilidades que
ajudam a preparar os estudantes para enfrentar as demandas da comunidade global e os empregos de
amanhã.
Para avançar nesta agenda global que incide sobre uma avaliação educacional que apóia as habilidades
para o século XXI, Consorcio para las habilidades del Siglo XXI publicou "Avaliação de competências para
o século XXI: o cenário atual" (The assessment of 21st Century Skills: The Current Landscape) e o serviço
on-line: Assess21 [1]. Este ano, o Consórcio está trabalhando em estreita colaboração com CCSSO [2] em
múltiplas iniciativas que abordam a avaliação formativa.
Currículo e Instrução para o Século XXI
• Ensinar habilidades para o século XXI, sutilmente no contexto das disciplinas do currículo básico e
dos temas transversais do Século XXI.
• Eles se concentram em fornecer oportunidades de articular estes conhecimentos de maneira
transversal nos conteúdos das áreas, e promover a aprendizagem baseada nas competências.
• Proporcionam métodos de aprendizagem inovadores que integram a utilização de tecnologias de
apoio com o enfoque baseado numa forma de pensar mais elaborada e estruturada, por meio de
levantamento de questões e resolução de problemas.
• Promovem a integração da Instituição Educacional com os recursos da comunidade.
Desenvolvimento profissional para o Século XXI
• Se centram em táticas das quais os professores podem tirar vantagem das oportunidades de integrar
competências para o Século XXI, ferramentas e estratégias de ensino em sua prática em sala de aula,
e ajudá-los a identificar quais as atividades que podem ser substituídas ou dar-lhes menor
importância.
• Propõem o balanceamento entre métodos de ensino por instrução direta e a realização de Projetos.
• Ilustram de que maneira uma compreensão mais profunda de determinado conceito pode realmente
melhorar a resolução de um problema, o pensamento crítico e outras habilidades para o século XXI.
• Promover aprendizagens profissionais para servir como modelos dos tipos de aprendizagem que
melhor encaminhem os alunos às habilidades do século XXI.
• Cultivam a capacidade dos professores em identificar estilos particulares de aprendizagem de seus
alunos, inteligências, forças e fraquezas.
• Ajudam os professores a desenvolver suas habilidades no uso de diferentes estratégias, tais como a
avaliação formativa, para atender a uma diversidade de alunos e para criar ambientes que apóiem
formas diferentes de ensinar e aprender.
• Apóiam a avaliação contínua do desenvolvimento do aluno frente as habilidades para o século XXI.
• Promovem o compartilhar de conhecimentos entre as comunidades de professores usando a
comunicação presencial, virtual ou mista.

10. • Utilizam um modelo em patamares e sustentável para o desenvolvimento profissional.
Ambientes de aprendizagem para o Século XXI
• Geram práticas de aprendizagem, com apoio humano e ambiente físico, que possam apoiar o ensino-
aprendizagem das competências para o Século XXI.
• Apóiam comunidades de aprendizagem que permitem aos educadores colaborar, compartilhar as
melhores práticas e integrar as habilidades para o século XXI dentro das práticas em sala de aula.
• Promovem que os estudantes aprendam em contextos do século XXI, relevantes e reais (por exemplo,
com aprendizagens baseadas em projetos ou outros trabalhos práticos).
• Permitem o acesso equitativo a ferramentas de aprendizagens, recursos e tecnologias (TIC) de
qualidade.
• Oferecem arquitetura e design da classe de forma a favorecer a aprendizagem em grupos, equipes e
individualizada.
• Dão suporte para a interlocução com profissionais fora da instituição de ensino, inclusive
internacionais, tanto de maneira presencial quanto on line.
NOTAS DO EDITOR:
[1] ASSESS21 é uma base de dados (repositorio) de avaliações de habilidades para o séc. XXI orientada a prover
informações atualizadas para legisladores, educadores, investigadores e outras pessoas interessadas pelo tema. Foi
desenvolvida pelo Consorcio de Habilidades para el Siglo XXI, organização que convida os especialistas em
avaliação a enviar novos instrumentos de valorização para serem incluídos nesta base de dados.
[2] A (CCSSO, por sua sigla em inglês) é uma organização sem fins lucrativos que promove liderança, sensibilização
e assistência técnica em temas educativos importantes. Promove a realização de acordos entre seus membros em
relação a temas educativos de atualidade e comunica seus pontos de vista a organizações estaduais, agências
federais, profissionais, legisladores e ao público em geral. http://www.ccsso.org/
CRÉDITOS:
Traducción realizada por EDUTEKA de apartes del documento “21st Century Student Outcomes”, publicado por el
Consorcio de Habilidades Indispensables para el Siglo XXl - http://www.21stcenturyskills.org
Publicação deste documento em EDUTEKA - http://www.eduteka.org

12. Texto 4.2
Cinco mentes para o futuro – Gardner
Em: http://isaiahlim.wordpress.com/2006/10/

13. Howard Gardner diz que o séc. XXI necessita de indivíduos que abranjam algumas mentes especiais. O foco central
de sua teoria liga-se a uma abordagem política, educacional e social, e destaca a importância das habilidades do
pensamento no mundo contemporâneo do ponto de vista sócio-cultural.
Em seu livro Cinco Mentes para o Futuro (ArtMed), Gardner defende que esse jeito particular de ver e viver deveria
ser trabalhada em qualquer nível – do escolar ao profissional - , mas salienta que seu desenvolvimento pelas escolas
seria o meio de permitir que crianças e jovens se preparem para o mundo em rápida mutação, onde já estão
morando e, onde no futuro trabalharão. O grande destaque é o papel desses modos de pensar, que quando
articuladas geram competências essenciais, integram a disciplina, a síntese, a criatividade, o respeito e a ética.
Explica, ainda, as razões que o levaram a escolher essas cinco abordagens como fundamentais: "O mundo do
futuro, com os seus mecanismos de busca, robôs e outros recursos informáticos, exigirá de nós a posse de
capacidades que até agora eram apenas opcionais: para responder a essa solicitação, é preciso que comecemos a
cultivá-las desde já."
As três primeiras mentes de Gardner sugerem a profundidade (disciplina), a largura (síntese) e o alongamento da
aprendizagem (criação). Além dessas, aponta outras duas mentes: a mente respeitosa e a mente ética – que
garantem que os indivíduos possam ser capazes de viver e se envolverem em um mundo interconectado, sendo
moralmente responsáveis como cidadãos e como trabalhadores contribuintes. Howard Gardner destaca, entretanto,
que das cinco mentes, três delas (disciplinada, criativa e sintetizadora) podem estar a serviço do bem ou do mal -
Osama Bin Laden provavelmente é muito bom nestes três tipos de mente. Mas as mentes respeitosa e ética são
inerentemente benignas - pessoas que não as tem são desrespeitosas e antiéticas. Pessoas preconceituosas são
desrespeitosas e profissionais fraudulentos são antiéticos.
A Mente Disciplinada
A mente disciplinada domina a maneira de pensar sobre uma determinada área acadêmica (história, ciência
matemática, arte....), ofício ou profissão (direito, medicina, administração, finanças, ...) e se esforça para renovar e
aperfeiçoar esse domínio. Esse pensamento vai além do conhecimento, abrangendo os hábitos, habilidades,
processos e atitudes. Ressalta ainda que a maestria numa disciplina leva pelo menos dez anos, enquanto a
renovação e refino é um processo ao longo da vida.
Gardner faz uma distinção entre o objeto (fatos referentes a um assunto) e a disciplina (o pensamento por trás de
um assunto). Por exemplo, a ciência envolve processos mentais como investigação, análise, questionamento,
geração de testes para comprovar hipóteses, e atitudes como a curiosidade e busca por fatos científicos. As escolas
tendem a concentrar-se muito no conteúdo factual em detrimento dos processos e atitudes: "Nós reconhecemos a
importância da ciência e da tecnologia, mas não ensinamos as formas de pensamento científico."
O argumento de Gardner é que as escolas devem ter como objetivo proporcionar aos alunos um gostinho do que é
pensar como, e de se sentir como, um cientista, um historiador, um engenheiro ou um advogado..., estudando
um número limitado de temas-chave em profundidade - pedaços substanciais de profunda aprendizagem ao
invés de vastos superficiais, cheios de aprendizagem factuais, em nome do desenvolvimento de conhecimentos que
fazem parte da disciplina. Ele sugere que assuntos de ciência, matemática, história e artes devam ser visto como
“maneira de começar”: Por exemplo, um tópico sobre a Gravidade pode desenvolver habilidades e atitudes que são
utilizadas em toda a ciência; um tópico sobre a Primeira Guerra Mundial, apresenta habilidades e atitudes usado em
toda a ciência social. Gardner destaca uma pesquisa indicando que os alunos não são capazes de aplicar o que
aprenderam num tópico, à um outro que não lhes tenha sido ensinado diretamente: O que acontece nas escolas hoje
em dia é que não se consegue discutir inteligentemente a guerra civil no Haiti, mesmo depois de se ter ensinado a
Guerra Civil Americana ou Espanhola, porque os estudantes não têm desenvolvido as habilidades e o pensamento
de um historiador, só o conhecimento factual.
O problema com o currículo atual é que há muita coisa dentro dele. A ciência deve envolver a experimentação, o
desenvolvimento, testes de hipóteses e simplesmente levantar curiosidade sobre o mundo. Mas, sob restrições de
tempo imposta por um calendário apertado e uma longa lista de objetivos curriculares, é tentador ensinar a ciência
como um conjunto de fatos a serem transmitidos aos estudantes o mais rapidamente possível. Gardner diz que esta
última abordagem, apenas ensina o assunto da ciência, não a disciplina, já que não desenvolvem os processos de
pensamento ou postura de um cientista. O conhecimento desenvolvido em áreas-chave, somado ao pensamento e
processos científicos (aplicáveis a outras áreas), faz com que um conhecimento não abrangido pelo professor possa
ser facilmente encontrado pelo estudante em livros e sites. Gardner também argumenta que um saber adquirido
através de frações de profundo aprendizado será mais significativo e produzirá o desejo por mais conhecimento.
Este é um argumento poderoso contra a aprendizagem factual. Fatos - independentemente de serem históricos,
literários, matemáticos, ... - exigem apenas a habilidade de memorização e recordação. O estudante, mesmo
desenvolvendo mais e mais conhecimentos, continua com o pensamento no mesmo patamar. Em segundo lugar,

14. mesmo que um professor consiga ensinar todo o conteúdo do currículo, seu aluno não chegará a tudo que pode
aprender, porque a cada dia novos conhecimentos são criados.
Para ser capaz de compreender este conhecimento não previsto, ou encontrar sentido num novo conhecimento, ou
tomar decisões com base num conhecimento, exige-se habilidades, hábitos, atitudes e processos de uma mente
disciplinada. Caso contrário, as pessoas ficam totalmente dependentes da opinião dos outros (por exemplo, do
tablóide); Nesta situação, Gardner sugere que não há diferença entre as respostas de uma pessoa letrada de uma
iletrada. Ter uma mente disciplinada é o que habilita uma pessoa a pensar por si mesma.
Os fatos são, nas palavras de Gardner, "um ornamento útil", mas uma mente disciplinada é a "Árvore de Natal".
Como conseguir uma mente disciplinada?
1. Identifique temas significativos ou conceitos que envolvam competências (por exemplo: a natureza da gravidade,
como interpretar um documento histórico)
2. Gaste uma quantidade significativa de tempo sobre o tema. Estudá-lo profundamente.
3. Abordagem do tema de maneiras diferentes, por exemplo, tendo em conta as inteligências múltiplas. Isso
permite que todos os estudantes pensem sobre um tema, de diversas formas.
4. Realize "performances de compreensão" – exposições, teatros, seminários, são atividades que dão provas de
compreensão e possibilitam a avaliação formativa. Dê também aos alunos a oportunidade de aplicar de forma
contextual suas habilidades e conhecimentos.
Em resumo, é por isso que a maioria das medidas padronizadas de aprendizagem são de pouca utilidade, pois não
revelam o que o aluno realmente pode fazer com o material aprendido em sala de aula, quando passa por sua porta.
A Mente Sintetizadora
Indivíduos sem capacidade de síntese serão sobrecarregados de informação e incapazes de tomar decisões
equilibradas sobre assuntos pessoais ou profissionais. O espírito de síntese agrupa informações de diferentes
fontes, compreende e avalia que a informação (fica com o que é importante e joga o resto fora), e coloca os
pedaços juntos de maneira que seja significativa para o sintetizador (e possivelmente para os outros também)
Esta mente é crucial, porque a síntese da grande quantidade de informações disponíveis hoje, crescente a cada dia,
precisa ser feita diante de uma ampla variedade de fontes. Gardner enumera uma série de tipos de síntese:
narrativas, taxonomias, conceitos, regras, metáforas, representações não-lingüísticas de idéias: como a melodia e a
arte. E ele enumera os componentes da tarefa de sintetizar: definir a meta do que a síntese está tentando conseguir -
o ponto de partida; selecionar o tipo de síntese; fazer rascunhos e comentários.
Como conseguir uma mente sintetizadora?
Gardner observa como a síntese recebe pouca atenção nas escolas. Ele aponta para o uso de projetos e programas
temáticos – e sugere que a melhor maneira de usá-los para desenvolver o espírito de síntese é dar instruções
explícitas e orientações de como, por exemplo, criar narrativas ricas, poderosas metáforas e representações não-
lingüísticas. Da mesma forma, destaca que os estudantes devem procurar gerar várias representações de uma
síntese para aprofundar a compreensão.
A Mente Criativa
Indivíduos sem capacidade criadora serão substituídos por máquinas e se afastarão daqueles que tem a centelha
criativa.
A Mente Criativa apresenta novas idéias, levanta questões desconhecidas, sugere novas formas de pensar e gera
respostas inesperadas. A Criatividade é essencial, pois permite nos manter um passo à frente dos robôs, porque
todas as tarefas podem ser rotinizadas, e eventualmente serão, mas a criatividade não é algo que possa ser
transformada em rotina.
Gardner explica que devemos ver a criatividade num sentido amplo - uma resolução de problemas é uma atividade
criativa, assim como o é um cientista que formula uma nova teoria. O que define uma pessoa criativa é realmente
seu temperamento, sua personalidade, sua atitude e não apenas sua competência. Esta é uma mente
permanentemente insatisfeita com o trabalho atual, as normas atuais, as questões atuais ou as respostas atuais. Ela
se lança em direções desconhecidas e aceita ser diferente da embalagem... Há uma razão pela qual tantos criadores
famosos foram odiados ou abandonaram a escola - eles não gostam de dançar conforma a música (e, por sua vez,
as autoridades não gostaram de sua ousadia e ambição).
Depois da primeira infância, entende-se como realmente apropriado o Letramento nas disciplinas acadêmicas. No
entanto, é de vital importância manter abertas outras possibilidades para além do primeiro plano de ação escolar,
como a exploração sem limites de um novo conhecimento.
Como conseguir uma mente criativa?
Gardner sugere incentivar as crianças a assumir atividades em que eles podem falhar; trazer pessoas criativas em
sala de aula, através de professores, para resolver problemas de matemática ou interpretar textos. A mente criativa
necessita do espírito de síntese e disciplina, porque "Você não consegue pensar fora da caixa até que você tenha
uma caixa" (ou seja, uma disciplina).
A Mente Respeitosa

15. Indivíduos sem esta mente não será digno de respeito pelos outros e pode envenenar o ambiente de trabalho e os
bens comuns. A mente respeitosa acolhe e responde com simpatia construtiva as diferenças entre povos. Ela
procura compreender as diferentes culturas para trabalhar eficazmente com elas. Em nosso mundo globalizado,
conectado, a mente respeitosa é essencial. Em classe, pode ser desenvolvida através da modelagem de professores
respeitosos (e da gestão escolar para com os professores!), e pela exposição dos estudantes a materiais de outras
culturas, principalmente através da história, das artes e da literatura.
A Mente Ética
Gardner pondera: indivíduos sem ética produzirão um mundo desprovido de trabalhadores decentes e cidadãos
responsáveis; nenhum de nós vai querer viver nesse planeta desolado.
A mente ética é a mais abstrata, porque está impressa sobre o nosso papel como cidadão. É uma mente que avalia
as necessidades e os desejos da sociedade global, buscando atingir objetivos para servir a um bem maior e comum,
indo além do próprio interesse.
Para Gardner, não se pode deixar toda a tarefa de formação e informação somente aos professores - é importante
ampliar o papel da educação para além da escola, pois os pais, dirigentes e os meios de comunicação também
cumprem papéis importantes na formação das novas gerações.
5- Currículo em Ação - Competências Curriculares e Habilidades correspondentes

16. Texto 5.1
Competências e Habilidades
Se o conceito de competências e habilidades não é unívoco; Mais ainda, varia o modo como estão sendo tratadas na
prática. Os PCNs, os currículos estaduais, outros documentos (como os do ENEM e do SAEB) dão tratamentos
diferenciados.
Um dos complicadores da situação, é que há uma mistura entre competências, habilidades e conteúdos conceituais.
De fato a competência, para ter a mobilidade que a caracteriza, não pode estar associada a nenhum conteúdo
específico. Entretanto, é muito difícil organizar um programa ou currículo sem fazer essa associação.
Um aspecto necessário para o desenvolvimento de competências - que são gerais e não setorizadas - é a ruptura
das barreiras que se criaram entre as diferentes disciplinas. É verdade que cada disciplina tem as suas
particularidades, uma metodologia própria, uma abordagem epistemológica que lhe é característica. Mas, é também
verdade que nenhum fenômeno complexo envolve uma única disciplina para a sua resolução.
A competência implica uma mobilização dos conhecimentos e esquemas que se possui para desenvolver respostas
inéditas, criativas, eficazes para problemas novos. Diz Perrenoud que "uma competência orquestra um conjunto de
esquemas. Envolve diversos esquemas de percepção, pensamento, avaliação e ação. Perrenoud fala de esquemas,
em um sentido muito próprio. Seguindo a concepção piagetiana, o esquema é uma estrutura invariante de uma
operação ou de uma ação, que não corresponde a uma repetição idêntica, mas que também resultado de
acomodações, dependendo da situação. Assim, a competência estaria constituída por várias habilidades. Entretanto,
uma habilidade não "pertence" a determinada competência, uma vez que uma mesma habilidade pode contribuir
para competências diferentes.
Educar para competências é, então, ajudar o sujeito a adquirir e desenvolver as condições e/ou recursos que
deverão ser mobilizados para resolver a situação complexa. Portanto, Competente é aquele que julga, avalia e
pondera; acha a solução e decide - depois de examinar e discutir ("discutir é refletir com os outros; refletir é discutir
consigo mesmo” – Pierre Janet) determinada situação, de forma conveniente e adequada. É ainda quem tem
capacidade resultante de conhecimentos adquiridos.
Assim, segundo Nilton Machado, a idéia de competências tem dois ingredientes básicos.
Primeiro: relaciona-se diretamente à idéia de pessoa. Você não pode dizer que um computador é competente;
competente é o seu usuário, uma pessoa.
Segundo: a competência vincula-se à idéia de mobilização, ou seja, a capacidade de mobilizar o que se sabe para
realizar o que se busca. É um saber em ação. Aliás, da má compreensão deste aspecto vem outra crítica, a de
competência como mero saber fazer algo. Agir é mais do que fazer.
As diretrizes do MEC explicitam 5 competências:
1- Domínio de linguagens
2- Compreensão de fenômenos
3- Construção de argumentações
4- Solução de problema
5- Elaboração de proposta
Habilidades correspondentes decorrem das competências adquiridas e referem-se ao plano imediato do “saber
fazer”.
saber fazer: ação física ou mental que indica a capacidade adquirida. Assim, identificar variáveis, compreender fenômenos, relacionar
informações, analisar situações-problema, sintetizar informações, julgar, correlacionar e manipular são exemplos de habilidades.
Habilidades correspondentes às 5 competências do MEC:
1- Dominar a norma culta da língua portuguesa e fazer uso das linguagens matemática, artística e científica.
2- Construir e aplicar conceitos das várias áreas do conhecimento para a compreensão de fenômenos
naturais, de processos históricos-geográficos, da produção tecnológica e das manifestações artísticas.
3- Relacionar informações representadas em diferentes formas e conhecimentos, disponíveis em situações
concretas, para construir argumentação consistente.
4- Selecionar, organizar, relacionar e interpretar dados e informações, representados de diferentes formas,
para tomar decisões e enfrentar situações problemas.
Um problema supõe um projeto mais complexo, que envolve, para seguir o esquema clássico de Polya,
interpretação da questão proposta, planejamento, execução e avaliação. Envolve também atenção,
malícia, espírito crítico, reflexão.
5- Recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para a elaboração de propostas de intervenção
solidária na realidade, respeitando os valores humanos e considerando a diversidade sociocultural.

17. Texto 5.2
Verbos Mensuráveis
Competência Cognitiva - apropriação, comunicação, produção ou reconstrução, transpostas a situações novas.
Habilidade correspondente - ação física ou operação mental diante de uma competência adquirida.
MCC – Decisão da ação pedagógica, contendo o mínimo necessário de aprendizagem, indispensáveis para se viver e exercer a cidadania.
Verbos Mensuráreis para a construção de Habilidades e Descritores (Objetivos do uso de determinado conteúdo)
Com base no documento Formulação dos Objetivos de Aprendizagem Efetiva
Disponível em: www.thegeonetwork.com/artigos/modelogeo.pdf
Domínio Cognitivo Verbos de Ação
Conhecimento: recordação; capacidade de lembrar informações. Descrever, definir, identificar, listar, designar, reconhecer, reproduzir, declarar
Compreensão: compreensão, capacidade para interpretar e Articular, distinguir, estimar, explicar, generalizar, inferir, interpretar, parafrasear,
explicar informações. reescrever, resumir, traduzir
Aplicação: capacidade de usar informações numa nova situação; Aplicar, modificar, construir, demonstrar, modificar, operar, prever, preparar,
usar o conhecimento e as competências adquiridas em classe para produzir, mostrar, resolver, utilizar
resolver problemas e criar novas abordagens.
Análise: capacidade de dividir informações para compreender a sua Analisar, categorizar, comparar, contrastar, diferenciar, identificar, ilustrar, inferir,
estrutura, para categorizar, e reconhecer os padrões. listar, relacionar, selecionar, separar
Síntese: capacidade de reunir conjuntos de informações para Compilar, criar, desenvolver, gerar, diagnosticar, discriminar, explicar,
encontrar soluções aos problemas, para ilustrar as relações entre as representar em diagrama, modificar, organizar, planificar, estabelecer relação
partes de um todo. entre, reorganizar, separar, resumir, escrever
Avaliação: capacidade de emitir opiniões baseadas em evidências Apreciar, avaliar, comparar, concluir, contrastar, criticar, escrever a crítica de,
descrever, avaliar, explicar, interpretar, justificar, resumir, apoiar
Domínio Afetivo Verbos de Ação
Recepção (prontidão para escutar): sensibilização, atenção às Perguntar, escolher, descrever, conferir, identificar, localizar, selecionar
novas informações
Resposta (vontade de participar): vivência ativa de um interesse, Atender, assistir, discutir, cumprimentar, ajudar, participar, apresentar, ler,
vontade de responder, motivação reportar, escolher, dizer
Valorização (vontade de ser envolvido): importância que uma Completar, demonstrar, diferenciar, explicar, seguir, dar início, aderir, justificar,
pessoa atribui a um determinado objeto, situação ou propor, ler, compartilhar
comportamento, refletindo a interiorização de valores
Organização (vontade de ser um defensor): capacidade de Aderir, alterar, organizar, combinar, comparar, defender, explicar, integrar,
organizar e priorizar os valores. modificar
Interiorização de valores (vontade de mudar os seus Agir, exibir, influenciar, ouvir, modificar, executar, propor, questionar, servir,
comportamentos): capacidade de agir de forma coerente e resolver, verificar
previsível, de acordo com um sistema de valores ou filosofia
coerente

18. Domínio Psicomotor Verbos de Ação
Percepção: observação dos comportamentos envolvidos na Observar, prestar atenção a, pedir, descrever, participar, resposta
execução de uma tarefa.
Postura: estar mentalmente preparado para executar uma tarefa. Questionar, estudar, analisar os resultados, participar, dizer, dar exemplos,
manifestar confiança
Resposta guiada: fase inicial no processo de aprendizagem de Completar, demonstrar, replicar, compartilhar, salientar, dividir, juntar
uma habilidade complexa que inclui imitação, execução de uma
tarefa com assistência, ensaio e erro; adequação do desempenho é
alcançada através da pratica.
Mecanismo: fase intermédia no processo de aprendizagem de uma Organizar, escolher, conduzir, construir, conceber, integrar, organizar, executar,
habilidade complexa; as respostas aprendidas tornam-se habituais, modificar, refinar, responder, variar
e os movimentos podem ser realizados com alguma confiança e
competência (atuar sem assistência).
Resposta manifestamente complexa: realização de uma tarefa Organizar, escolher, conduzir, construir, conceber, integrar, organizar, executar,
automaticamente com facilidade e normalmente; aperfeiçoamento modificar, realizar
da habilidade ou técnica.
Documento
Tonomundo – MCC

19. 6- Funções Cognitivas
Boas práticas no Laboratório – Objeto/Recursos de Aprendizagem
Texto 6.1
Em elaboração: Lista de sites de cultura, seleção de músicas, vídeos, jogos,...
Texto 6.2
REFERENCIAIS DA COGNIÇÃO: Atenção e Funções Executivas
Eloisa Saboya e Maria Poyares
Atenção
É a capacidade de direcionar o foco da consciência para um determinado objeto ou situação. Pode ser
estudada em diversos aspectos, as chamadas funções da atenção, ou seja, o modo como a atenção
funciona (ou como se manifesta) conforme a situação ou o contexto. Suas principais funções aqui
definidas serão a atenção seletiva, atenção sustentada, atenção dividida, atenção alternada, detecção de
sinal e sondagem.
Atenção seletiva: prestar atenção a um determinado estímulo e ao mesmo tempo ignorar outros estímulos
presentes (distratores). Exemplo: um estudante pode prestar atenção à leitura de um
texto ao mesmo tempo em que ignora o som de um rádio ou outros sons do ambiente.
Atenção sustentada: manter a atenção num objeto ou numa tarefa durante um tempo determinado.
Também chamada concentração. Exemplo: manter-se concentrado numa leitura por
vários minutos.
Atenção dividida: distribuir a atenção entre vários estímulos para executar mais de uma tarefa ao mesmo
tempo. Exemplo: dirigir automóvel.
Atenção alternada: é a flexibilidade mental que permite mudar o foco da atenção de uma tarefa para outra,
assim controlando quais informações serão selecionadas. Exemplo: ao dirigir um
automóvel, o motorista alterna seu foco de atenção entre os equipamentos do veículo
que conduz e os diversos estímulos do trânsito a sua volta.
Detecção de sinal: contínuo estado de alerta para perceber um estímulo imprevisível, que pode ser
sentido por meio das modalidades sensoriais. Através da atenção para detectar
sinais, o indivíduo está pronto para agir rapidamente quando necessário. Exemplo: em
uma rua escura, podemos tentar detectar cenas ou sons indesejáveis.
Sondagem: pesquisa ativa do ambiente, à procura de estímulos particulares ou características específicas.
Ex.: 1- se detectamos fumaça, podemos procurar ativamente o que deu origem à fumaça;
2. muitas pessoas estão frequentemente procurando por chaves, óculos ou outros objetos
perdidos.
Funções Executivas
O comportamento humano pode ser estudado em três grandes áreas:
1 - a cognição, que engloba as capacidades intelectuais e todas as funções que servem ao conhecimento;
2 - as emoções e sentimentos;
3 - a vontade e todas as funções a ela subordinadas, que estão a serviço da ação.
As funções executivas pertencem à terceira área acima e compreendem um conjunto de capacidades que
têm por base a motivação, a memória e a atenção. São as funções que capacitam o indivíduo ao
desempenho de ações voluntárias, independentes, autônomas, organizadas e orientadas para metas
específicas. Englobam os processos responsáveis por focalizar, guiar, direcionar, regular, gerenciar e
integrar diversos comportamentos, visando à realização de tarefas e a solução de problemas.
Tais processos incluem:
a) gerar intenções,
b) iniciar ações,
c) selecionar alvos,
d) inibir estímulos competitivos,
e) planejar e prever meios de resolver problemas complexos,
f) antecipar consequências,
g) mudar as estratégias de modo flexível quando necessário,

20. h) monitorar o comportamento passo a passo, comparando os resultados parciais com o plano original,e
i) auto-regular a motivação e a expressão das emoções de acordo com as demandas internas e externas.
As funções executivas são responsáveis pelo controle, conexão, estabelecimento de prioridades e
integração de várias funções subordinadas. Este sistema central de administração é crucial não apenas na
organização e planejamento, como também na integração dos processos cognitivos ao longo do tempo,
tendo um papel cada vez mais importante à medida que o indivíduo amadurece e passa a ser exigido em
sua capacidade de autonomia para tomar decisões e resolver problemas complexos do cotidiano.
Segundo Lezak e cols. (2004) as funções executivas podem ser divididas entre quatro subconjuntos:
(1) volição,
(2) planejamento,
(3) ação intencional, e
(4) desempenho efetivo.
A volição é a capacidade de estabelecer objetivos. Para essa formulação intencional, é necessária a
motivação e consciência de si e do ambiente. O planejamento é a capacidade de organizar e prever
ações para atingir um objetivo. Essa habilidade de planejar requer capacidade para tomar decisões,
desenvolver estratégias, estabelecer prioridades e controlar impulsos. A ação intencional é a efetivação
de um objetivo e planejamento, gerando uma ação produtiva. Para isso, é necessário que se inicie,
mantenha, modifique ou interrompa um conjunto complexo de ações e atitudes de modo integrado e
organizado. O desempenho efetivo é a capacidade de auto-monitorar, auto-dirigir e auto-regular a
intensidade, o ritmo e outros aspectos qualitativos do comportamento e da ação, ou seja, é um controle
funcional.
A realização de tarefas diárias e o convívio social adequado requerem a integridade das funções
executivas. O desenvolvimento dessas funções durante a infância proporciona gradualmente a adequação
e o melhor desempenho da criança para iniciar, persistir e completar tarefas. A identificação de fatores
imprevistos e de sua importância assim como a elaboração de respostas alternativas frente a estes
problemas reflete a capacidade adaptativa do indivíduo proporcionada pelas funções executivas
(Anderson, 2002).
O controle executivo dita a maneira e a ordem em que devem ser empregados os recursos básicos de um
sistema funcional para alcançar um objetivo específico. A função superior de controle é conceitualmente
divisível em etapas: de início, uma meta deve ser antecipada e estabelecida, e então um plano precisa ser
formulado; enquanto isso, uma série de enunciados avaliam os desfechos potenciais. A ação uma vez
iniciada é executada numa ordem própria e seus resultados são avaliados e monitorados.
As funções executivas em geral - criação de planos, formação de seqüências complexas, manipulação de
sistemas representativos - são processos mentais superiores classificados como metafunções, pois se
encontram num nível de organização mais elevado que o das funções a que servem. Como metafunções,
esses processos assemelham-se bastante à consciência e suas manifestações: auto-consciência, auto-
regulação e intencionalidade (Perecman, 1987).
Importantes para o entendimento das funções executivas são também os conceitos de memória de
trabalho (memória operante) e controle inibitório (Roberts & Pennington, 1996), bem como o de integração
temporal (Fuster, 1997).
Memória de trabalho (memória operante):
Conforme Baddeley (1986, 1992) pode-se definir a memória de trabalho como a capacidade de processar
(receber, manter provisoriamente e manipular) informações de curto prazo para gerar ações num futuro
próximo. O conceito refere-se, portanto, à memória no seu estado ativo, necessária à realização de atos
no curto prazo. A memória de trabalho é de capacidade limitada, tanto pela quantidade de informações
simultâneas a serem processadas, quanto pelo intervalo de tempo que a informação pode permanecer on-
line (ativa e acessível no momento presente).
É a memória de trabalho que possibilita manter eventos em mente, manipulá-los e agir de acordo com
eles. Permite também organizar as ações em seqüências no tempo e antecipar conseqüências futuras.
A memória de trabalho verbal utiliza-se da linguagem, através da fala interiorizada, como seu principal
veículo. A fala interna auto-direcionada fornece meios para reflexão, descrição e auto-questionamento.
Dessa forma, ela alimenta a capacidade de solução de problemas e veicula a formulação de regras e

21. planos. A combinação da fala interior com a memória de trabalho, que é prospectiva, contribui para a
internalização das normas sociais de comportamento. Assim, novos canais de comportamento são
construídos por meio da formulação de regras. O comportamento motor final direcionado a metas, produto
da execução dessas regras verbais internalizadas, depende em grande parte da capacidade de retê-las na
memória de trabalho (Barkley, 1997).
Controle inibitório:
O controle inibitório pode ser definido como um processo que objetiva suprimir quaisquer influências
internas ou externas que possam interferir com a sequência da ação em curso. Compreende três
processos relacionados: 1) inibição da resposta antes que ela ocorra; 2) interrupção de uma ação em
curso, permitindo um tempo para a tomada de decisão, necessário para prosseguir no objetivo; e 3)
controle das interferências, responsável por proteger esse intervalo de tempo contra distratores internos
(pensamentos) ou externos (estímulos do ambiente).
Integração Temporal:
Fuster (1997) define integração temporal como a capacidade de organizar temporalmente itens distintos
de percepção e ação em pensamento, fala ou ação direcionada a metas. O tempo é considerado o
atributo mais importante na implementação de sequências originais e complexas de comportamentos. A
mediação de contingências através do tempo é considerada uma função superior e desempenha papel
essencial na organização de comportamentos voluntários.
Conclusões
Uma abordagem do comportamento humano que permita explicitar os múltiplos fatores nele implicados
deve ser capaz de fornecer uma visão das dimensões desse comportamento. Lezak (1995) propõe
analisar o comportamento segundo três dimensões fundamentais:
1. Cognição;
2. Emoção, sentimentos, e
3. Controle.
Incluídas nesta última categoria, as funções executivas são as meta-funções de controle que regulam a
cognição, as emoções e o comportamento em geral. Elas consistem no conjunto das capacidades que
permitem ao indivíduo concluir ações voluntárias dirigidas a metas. Tais capacidades traduzem-se em
comportamentos complexos que dependem de diversos processos cognitivos, dentre os quais a memória
de trabalho, o controle inibitório e a integração temporal.
Referências bibliográficas
Anderson V. Executive function in children. Child Neuropsychology, 8: 69-70, 2002.
Baddeley, A. Working Memory. Oxford, England: Oxford University Press, 1986
Baddeley, A. Working memory. Science, 255(5044) : 556-559, 1992
Barkley RA. ADHD and the nature of self control. New York: Guilford Press, 1997
Fuster JM. The prefrontal cortex: anatomy, phisiology, and neuropsychology of the frontal lobe (3rd. Ed.).
Philadelphia: Lippincott-Raven, 1997.
Lezak MD. Neuropsychological assessment (3rd. Ed). New York: Oxford University Press; 1995.
Lezak MD, Howieson DB, Loring DW. Neuropsychological assessment. 4th ed. New York: Oxford University Press;
2004.
Perecman E. Consciousness and the meta-functions of frontal lobes: setting the stage. In. Perecman E, editor. The
frontal lobes revisited. Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates; 1987, p.1-10.
Roberts, R.J., Jr.; Pennington, B.F. An interactive framework for examining prefrontal cognitive processes.
Developmental Neuropsychology; 12 (1): 105-126, 1996
Sternberg, RJ. Psicologia Cognitiva. Porto Alegre, Artmed, 2000.

22. Texto 6.3
Inteligências Múltiplas – Gardner
GARDNER por Gardner:
"Nada em minha juventude diria que eu viria ser um estudioso (e um teórico) da inteligência. Quando
criança, eu era bom aluno e me saia bem em testes, portanto a questão da inteligência era relativamente
simples para mim. Na verdade, em outra vida, talvez eu passasse a defender a visão clássica da
inteligência, como tantos de meus contemporâneos brancos do sexo masculino que já estão
envelhecendo. Típico garoto judeu que detestava ver sangue, eu (e muitos outros em meu mundo)
pretendia ser advogado. Só em 1965, ao terminar a minha graduação no Harvard College, resolvi fazer
pós-graduação em psicologia. Em principio, como outros adolescentes, eu estava fascinado com as
questões da psicologia que intrigam o leigo: emoções, personalidade, psicopatologia. Meus heróis em
Sigmund Freud e meu professor, o psicanalista Erik Erikson, que havia sido analisado pela filha de Freud,
Anna. No entanto, depois de ter conhecido Jerome Bruner, um pioneiro na pesquisa da cognição e do
desenvolvimento humano, e de ter lido as suas obras e as de seu mestre, o psicólogo suíço Jean Piaget,
resolvi fazer pós graduação em psicologia do desenvolvimento cognitivo."
GARDNER em Sala de Aula
Constitui mérito indiscutível na obra de Gardner a praticidade de sua teoria e, portanto, o uso em sala de
aula, independente do nível de ensino com o qual se trabalha e o conteúdo que se busca ministrar. A idéia
essencial da teoria é assumir que todo aluno pode expressar saberes através de diferentes linguagens e
que, devidamente estimulado, pode explorar sua potencialidade de forma diversificada. O texto abaixo,
apenas como exemplo, procura mostrar a extrema diversidade dessa aplicação e, nesse sentido, enfatiza
uma das inúmeras perspectivas de aplicação da teoria das Inteligências Múltiplas em sala de aula.
“Faça de conta que à frente da sala, o professor acabou de fazer uma análise do tema “Capitanias
Hereditárias”. Se preferir, ao invés deste, o tema tratado foi a “Como extrair-se raiz quadrada”, “O
funcionamento do pâncreas”, “O quadro climato-botânico da Região Sudeste”, ou outro tema qualquer. No
exemplo que se dará, o tema é pouco importante e o que modela a ação do professor será seu
procedimento, ministrando aula desta ou daquela disciplina, para este ou para aquele nível.
Ao concluir sua exposição e esclarecer dúvidas interpretativas, solicita uma síntese sobre o que falou,
através da qual, alunos organizados em pequenos grupos, deverão se expressar. Alguns poderão fazer
uso de uma linguagem textual e, dessa forma, apresentarão sua síntese com palavras e, portanto, com
frases significativas, textos elucidativos, manchetes marcantes, reportagens realistas. Na execução desse
trabalho, a atividade centrada na expressão verbal, imporá ao aluno um uso consistente de sua
inteligência lingüística. Mas, enquanto esse grupo busca a melhor forma de expressão verbal, um outro
por exemplo, pode estar pesquisando o tema para expressar o conteúdo do mesmo, possível de ser
exemplificado por equações, médias, grandezas, gráficos e proporções.
Enquanto o primeiro grupo “mergulhou” no tema, mas buscou resposta lingüística; o segundo grupo não
fez pesquisas menos intensas e conclusivas, mas expressou suas respostas por uma visão lógico-
matemática. O tema é o mesmo, mas áreas cerebrais diferentes foras usadas por grupos diferentes. Da
mesma forma, o mesmo tema poderá suscitar a um terceiro grupo uma resposta viso-espacial e, assim,
buscará sua expressão através de mapas e de gráficos, de frisas do tempo e de colagens, de mapa
conceituais ou outras manifestações da linguagem pictográfica. Observe que, nesse exemplo, três grupos
diferentes, centrados em um mesmo tema, buscaram seu aprofundamento e sua integral significação
explorando diferentes inteligências.
Mas, será que esse tema ou conteúdo – seja ele qual for – não poderá, por exemplo, ser pesquisado
através de uma visão sonora ou musical e, por essa via, propondo-se como letra de uma samba, valsa ou
trovas populares? Será que os alunos empenhados nessa busca o estarão estudando menos
profundamente? Será, por exemplo, que além da linguagem lingüístico ou verbal, lógico-matemática,
espacial ou sonora não seria o mesmo tema um excelente desafio para se propor discussões que
envolvessem a linguagem corporal-cinestésico, naturalista, inter ou intrapessoal?
Observe que qualquer conteúdo, de qualquer disciplina, pode ser analisando segundo a visão doentia e
exclusivista de uma única inteligência, mas pode também, com alunos se revezando em funções, que com
o tempo se alternam, ser trabalhado de forma interdisciplinar, valendo-se de outras linguagens e, por esse
caminho, explorando outras inteligências. Percebe-se pelo exposto que usar as inteligências múltiplas em
classes populares é tão simples quanto agir com bom senso.” (Celso Antunes,2003)
Aplicabilidade dos fundamentos das idéias de Gardner no contexto da realidade de nossas salas de aula.

23. Quadro-síntese
INTELIGÊNCIAS ALGUMAS ATIVIDADES MATERIAIS DE ENSINO AÇÃO DOCENTE
ESPACIAL- - atividades artísticas. Colagens, gráficos, frisas do Explorar o uso de
VISUAL - apresentações visuais: frisas de tempo, mapas, massa de linguagens alternativas,
tempo, mapas geográficos. modelagem, argila, lápis de cor, solicitar a transferência de
- manifestações da linguagem recursos táteis. Coleção de fotos. textos para desenhos,
pictográfica. gráficos, quadros-síntese
- visualização ou montagem de mapas Precisam estudar usando texto
conceituais. escrito apoiados em desenhos
- atividades fotográficas. e/ou esquemas gráficos, para
- metáforas por meio de imagens. serem bem sucedidos no
- símbolos gráficos. entendimento do conteúdo.
- análise de gráficos.
CORPORAL- - resolução de problemas ou Instrumentos de montagem, Solicitar o uso de
CINESTÉSICA criação de produtos através do tampinhas, blocos, equipamentos movimentos do corpo para
uso parcial ou total do corpo e esportivos, recursos manipuláveis, expressar conhecimentos
todas as suas sensações. peças LEGO. de disciplinas descritivas.
- uso da coordenação motora em Exercícios sobre
esportes, artes cênicas ou plásticas consciência física.
- controle dos movimentos na Propostas envolvendo
manipulação de objetos com destreza. cozinhar, costurar,
- dramatizações, dança, mímica, jardinagem, realidades
exercícios de relaxamento virtuais.
- atividades diversas que envolvam
o uso total ou parcial do corpo.
LÓGICO- -atividades que ativem o pensamento Calculadoras, ábacos, jogos Empenhar-se em
MATEMÁTICA dedutivo. matemáticos, desafios que desenvolver a capacidade
- sistematização do conteúdo através da explorem a grandeza, proporções, de expressar pensamentos
elaboração de mapas mentais, perspectivas. Uso de escalas através de gráficos, busca
resumos esquemáticos. diversas. Computador e, quando de proporções, médias,
- atividades cientificas de possível, uma máquina fora de grandezas e outros
experimentação uso para desmontagem e análise. elementos lógicos
- lidar com séries diversas de
raciocínios. Concursos sobre resolução de
- reconhecer problemas e resolvê-los. problemas lógicos, criação de
- fazer cálculos matemáticos. códigos, linguagens de
- desafios, enigmas que explorem a computação.
grandeza, proporções, perspectivas
- linguagens de computação.
- conteúdo possível de ser
exemplificado por equações, médias,
grandezas, gráficos e proporções.
NATURALISTA - trabalhos usando a área externa. Aquários, terrários, hortas Proposição de desafios
- excursões, caminhadas. coletivas, pequenos museus ou que envolvam
- analisar padrões na natureza. coleções naturalistas. conhecimento de animais
- experiências de classificação animais e plantas, transposição de
e vegetais. temas para um enfoque
- pesquisas sobre o mundo animal e naturalista, organização de
organização de ecossistemas. diários de campo e
- mapear as relações, formal ou registros de atividades ao
informal, entre as várias espécies. ar livre
- análise de sistemas naturais x criados
pelo homem.
- atenção a fenômenos naturais
ocorrendo no Ar, Terra e Água.
- discernir as diferenças entre espécies
de plantas e animais (inclusive as ñ
existentes em seu ambiente.

24. INTELIGÊNCIAS ALGUMAS ATIVIDADES MATERIAIS DE ENSINO AÇÃO DOCENTE
MUSICAL- - atividades que ativem a sensibilidade Gravador, coleção de fitas, Sugestão para a criação
RITMICA para os sons, ritmos e significados instrumentos musicais, coleção de de paródias, organização
das palavras. CDs. Aparelhos de reprodução de grupos para
- proposta de aprendizagem através do sonora. apresentação de temas
ritmo. Concertos; Apresentações escolares com ritmos
- seleção e criação de músicas musicais. diversos e uso de fundo
envolvendo os conteúdos musical
disciplinares. O conteúdo a ser memorizado
- musicais e concertos. deve ser verbalizado, os textos
- leitura em voz alta. devem ser lidos em voz alta e
discutidos com outras pessoas.
VERBAL- - apresentarão de sínteses com frases Livros diversos, dicionários de Estímulos para pesquisas
LINGUISTICA significativas, textos elucidativos, vários tipos, coleção de jornais e bibliográficas, exploração
manchetes marcantes, reportagens revistas, portfólios sobre temas, de diferentes habilidades
realistas. concurso de redação, trovas e operatórias como
- explanações, debates outros sintetizar, analisar, relatar,
- organização de telejornais, jornais descrever e outras,
impressos ou murais. desafios sobre
- jogos de palavras e atividades que interpretação de textos,
explorem a narração, leitura silenciosa concursos de manchetes,
ou redação. trovas e poemas para
- organização de grupos para debates expressar diferentes
sobre filmes assistidos. conteúdos
- clubes literários, concursos
linguísticos.
- propostas de trabalho que envolvam o
pensar e aprender através da
expressão escrita e falada.
- tem a habilidade de memorizar fatos,
fazer exercícios com livros, ter provas
escritas, e gostam de ler.
- sensibilidade para os sons, ritmos e
significados das palavras.
- especial percepção das diferentes
funções da linguagem.
- uso da linguagem para convencer,
agradar, estimular, transmitir idéias,
etc.
- relacionar-se com a subjetividade e o
abstrato através do código das
linguagens.
- trabalhos para desenvolver o contar
histórias originais ou para relatar com
precisão experiências vividas.
INTRAPESSOAL - atividades que envolvam o dar Recursos diversos para auto- Exploração de atividades
significado aos fatos apreendidos no avaliação, organização de que envolvam a
cotidiano vivido. portfólios, diários, materiais significação dos fatos
- produções individualizadas. diversificados sobre projetos, apreendidos no uso diário,
- desenvolvimento pessoal de orientação pessoal de pesquisas. ajuda para a
pesquisas. contextualização do
- atividades que peçam opiniões, e apreendido no cotidiano
outras oportunidades para vivido.
manifestações diferenciadas do
conhecimento adquirido.

25. INTELIGÊNCIAS ALGUMAS ATIVIDADES MATERIAIS DE ENSINO AÇÃO DOCENTE
INTERPESSOAL - organização de micro- Jogos coletivos, atividades Estímulo a cooperação,
cooperativas/oficinas de negócios. sociais, arquivo de projetos de proposta de campanhas
- trabalhos em grupo com propostas ação comunitária, fontes de apoio diversas.
que estimulem a cooperação e a troca a ações coletivas.
de saberes.
- projetos de apoio ao trabalho de
Identidade Social/ apoio comunitário,
organização de campanhas.
- adesão a ações comunitárias
- participação de festas / reuniões
sociais.
- atividades compartilhadas.
- exercícios de simulações.
EXISTENCIAL -propostas de atividades que envolvam a busca tão antiga da humanidade das respostas básicas da
vida: ‘Quem somos nós?’, ‘Qual é o sentido disso tudo?’ ‘Por que existe o mal?’ entre outras.
-atividades que use o diálogo como estratégia de uma comunidade de investigação (discussão,
debate, busca de informações, solução de problemas, etc).
- atividades que explorem vivências, aspectos histórico-pessoais, objetivando a reflexão sobre o
sentido da vida, dos valores, dos sentimentos e emoções.
Bibliografia
ANTUNES, C - A Prática de novos Saberes - Ao Livro Técnico
GARDNER, H - Arte, Mente e Cérebro – Artmed
___________ - Cinco Mentes para o Futuro – Artmed
Revista Educação – disponível em: http://revistaeducacao.uol.com.br/textos.asp?codigo=10624

26. Texto 6.4
PIRÂMIDE DA APRENDIZAGEM
O que nós geralmente lembramos Natureza do Envolvimento
após duas semanas
10% do que lemos
Leitura
Recepção Verbal
Palavras
20% do que ouvimos que
ouvimos P
A
Figuras S
30% do que vemos que vemos S
I
V
Assistindo um O
filme
Vendo uma Recepção Visual
50% do que mostra de arte
ouvimos e vemos
Assistindo uma
apresentação
Vendo a demonstração
sendo feita no local
Participando de uma
70% do que discussão Recepção e
falamos Participação
Proferindo uma palestra
A
T
I
Realizar uma dramatização V
O
90% do que
fazemos e falamos Agindo, simulando uma experiência real Ação
Tendo uma experiência real
Fonte: Edgar Dale e Bruce Nyland – University of Wisconsin – Eau Claire – WI
C. Helstrom Professional Growth Programs 2775 Serfass Rd. Clinton, Ohio 44216 216-882-5500
Tradução livre: Larissa Engelhard
7- Trabalho com grupos heterogêneos e Fio condutor

27. Texto 7.1
A Prática do trabalho com Grupos Heterogêneos
1- Sobre a positividade de se organizar os estudantes em ciclos ou classes agrupadas
“ .... Os educadores que utilizam o método de ensino dirigido não compreendem como se pode desenvolver o
comportamento social numa escola. Compor uma sala como uma sociedade, organizando o agrupamento de forma
“vertical” é assegurar o fio da vida social. A constituição de uma classe de “mesma idade” é um erro fundamental,
que dá lugar a toda a espécie de outros erros; um isolamento artificial, que impede o desenvolvimento do sentido
social. As nossas escolas demonstram que as crianças e jovens de idades diferentes se ajudam uns aos outros; os
menores vêem o que fazem os maiores e pedem explicações, que estes dão voluntariamente. É um verdadeiro
ensino; há entre ambos uma harmonia, uma comunicação, uma natural osmose mental. As crianças acabam por
conhecer as características umas das outras, desenvolvendo uma comunicação superior àquela que têm com os
adultos. Por exemplo, a classe das crianças de 6 a 7 anos não é rigidamente separada da que vai dos 8 aos 9 anos.
As nossas paredes divisórias são meias paredes, há sempre fácil acesso de uma aula para a outra, e assim os
alunos são livres de ir a diante ou para trás. Cada grupo tem seu ambiente, mas não está isolado: há sempre a
possibilidade de um passeio intelectual. E com esta forma de liberdade que avaliamos os limites diferentes da
inteligência em diferentes idades e que nos dá a certeza de que não é só a idade que conduz ao progresso, mas
acima de tudo a liberdade de se olhar ao redor de nós.”
Maria Montessori
Fragmentos dos capítulos 22 e 23, Mente Absorvente, págs: 186 à 202
OBS: Montessori usa em seu texto, em momentos variados, os termos: classes mistas, agrupamento de forma vertical, crianças
de idades diferentes.
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“... Para responder às necessidades de desenvolvimento variadas e desiguais das crianças, as classes Montessori
agrupam crianças com diferenças de idade de até 3 anos. O ambiente social se assemelha a uma grande família e
as habilidades emergentes de cada criança são canalizadas para o bem do grupo inteiro. As crianças demonstram
regularmente umas às outras as competências recém-adquiridas e são encorajadas a ajudarem umas às outras em
seus esforços. A atividade individual é vista no contexto da vida do grupo. As crianças na mesma Etapa de
Desenvolvimento realizam as mesmas atividades em horários diferentes, ou atividades diferentes no mesmo horário,
evitando-se disputas ou comparações. Está implícito no esquema de desenvolvimento de Montessori que todas as
crianças dominarão, cada qual a seu tempo, o sistema social e o currículo até o final de cada agrupamento. Ao
professor, cabe a tarefa de organizar o ambiente social e cognitivo apropriado para as crianças em diferentes níveis
de desenvolvimento, buscando a melhor resposta às necessidades individuais dos alunos em qualquer área, em
qualquer estágio de aquisição de novos conhecimentos que estejam, refletindo através do currículo as expectativas
da cultura.
Vemos neste ambiente montessoriano uma pequena comunidade onde a criança individual encontra um lugar, como
individuo e como membro de um grupo. Com limites claros, aliados ao papel mediador do professor, o agrupamento
vertical fornece ainda à criança experiência em lidar com a autoridade externa, ao mesmo tempo em que favorece a
conquista da independência e da autonomia através da sua participação no grupo.
A lei 9394/96 dá liberdade a cada instituição para organizar suas classes, e a indicação de ciclos é apresentada
como sugestão nos PCNs. No documento Introdutório, encontramos argumentos de que a flexibilização da seriação
abre possibilidades de se trabalhar um currículo ao longo de maior tempo, assegurando respeito às diferenças e
ritmos individuais, reconhecendo que as salas em ciclos permitem uma melhor distribuição de conteúdos conceituais,
atitudinais e procedimentais. Aponta também como vantagem o não fracionamento de conteúdos, e a melhor
adequação dos instrumentos destinados à prática pedagógica à faixa de desenvolvimento trabalhada, com os quais
concordamos inteiramente.
A divisão montessoriana prevê maior amplidão de faixas etárias, mesmo assim não há, em nossa avaliação,
qualquer incongruência entre a Lei 9394/96, os pressupostos dos PCNs e os montessorianos.”
Edimara de Lima – Comissão Científica da OMB – Organização Montessori do Brasil
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”Maria Montessori fala da escola como "Casa dei Bambini", Casa das Crianças, com um ambiente preparado por um
educador que conhece as necessidades fundamentais da criança para cada etapa de seu desenvolvimento.
As crianças de 3 idades diferentes estão no mesmo ciclo de crescimento. (1a 3 anos, 3 a 6 anos, 6 a 9anos, 9 a 12
anos, ....). Para que a educação ocorra de modo natural e não artificial, as idades e interesses se misturam, mas não
a forma como aprendem; Os pequenos olham para os maiores como que para modelos, os maiores exercem sua
liderança mostrando aos pequeninos como fazer as coisas, e têm a possibilidade de "voltar" a experimentar aquilo
que uma vez já fizeram. Numa classe de idades mistas, vive-se uma vida normal, em que cada criança aprende no
seu próprio ritmo, pode repetir as experiências tantas vezes quanto precisar... sem medo de críticas, em que as mais
velhas se tornam conscientes do que sabem e têm a oportunidade da liderança natural mostrando aos menores as
coisas que já conhece. Tudo se faz espontaneamente, sob a vista de um professor preparado para observar, e seguir
cada aluno individualmente no seu desenvolvimento.”
Celma Pinho Perry em entrevista à Revista OMB
2- Conceitos chaves para a organização das classes em Agrupamentos

28. Os 4 PLANOS DE DESENVOLVIMENTO HUMANO – em Montessori
Linha da Vida
1ª Infância 2ª Infância Adolescência Maturidade
“As linhas de progressão que formam os vértices dos triângulos são especialmente marcantes. Elas têm
um caráter geométrico que dá a impressão visual de simetria e regularidade. No entanto, elas têm apenas
o objetivo de enfatizar os períodos sensíveis que surgem, crescem a um máximo e decrescem até
desaparecer. Estes períodos sensíveis revelam padrões que determinam o ritmo do desenvolvimento.”
(Bebeth Fassa, 2005)
Estudo do Gráfico do Desenvolvimento, tomando 2 aspectos: Exploração e Refinamento
0 6 12
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
o e o e
e t x t x
x n p n p
p e l e l
l m o m o
o a r a r
r n a n a
a i ç i ç
ç f ã f ã
ã e o e o
o r r
3 9 15 ....
0 a 3 – exploração / descoberta do ambiente.
3 a 6 – refinamento das descobertas feitas na etapa anterior.
6 a 9 – exploração da mente, período de construção de conceitos.
9 a 12 – refinamento dos conhecimentos; usa os conceitos para fazer abstrações em todos os campos de
trabalho, incluindo o sócio-psicológico.
12 a 15 – exploração do Ambiente Social.
As classes de 0 a 3, 6 a 9, 12 a 15 que agregam alunos em fase de exploração, são mais barulhentas.
As salas de 3 a 6, 9 a 12, 15 a 18 que são as classes de refinamento, são mais calmas.
Durante a Conferência virtual organizada pelo TIES em 2007 (The Institute for Educational Studies, Nova
Zelândia), Steven Arnold (que fez seu treinamento na AMI em Bérgamo -1993; fundou a 1ª Escola
Montessori de Ens. Médio da Nova Zelândia e é Mestre em Aprendizagem Interativa Montessori pelo
Endicott College, EUA) afirmou:
“Ao explicar os 4 Planos para os Pais, algumas vezes uso a analogia da construção de uma casa: No 1º
Plano nós, usando a mente absorvente dos 0 a 6, juntamos os materiais de construção para fazer a nossa
casa (personalidade), depois usando a mente cósmica dos 6 a 12 escolhemos o design e a função da
casa (arquitetura de acordo com o uso). Daí nós, com a mente social dos 12 a 18, escolhemos a
localização e a vizinhança da casa (rede social). Finalmente com a mente holística dos 18 a 24,
escolhemos a orientação política, histórica, cultural, moral e espiritual da casa (estará voltada para que
direção?).”
3 – Crianças Hiperativas
As crianças com Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH) tipo hiperativo/impulsivo até
podem saber o que deve ser feito, mas não conseguem fazê-lo devido à inabilidade de realmente pensar
antes de agir, não importando a tarefa. As crianças hiperativas têm vários problemas na fase escolar, pois
têm dificuldades tanto para se concentrar em sala de aula quanto de relacionamento com os colegas. Em
decorrência, na maioria dos casos elas acabam adquirindo um bloqueio na aprendizagem e/ou questões

29. comportamentais (SMOLKA,1993). Quando percebe que não vai conseguir atingir o grau de absorção de
conhecimento esperado pelos professores, colegas e parentes, ela diminui sua autoestima e piora ainda
mais seu desempenho chegando, às vezes a rejeitar todas as situações associadas a um possível
fracasso, em particular o processo de aquisição da leitura e escrita. Entretanto é possível contornar essa
rejeição incluindo a criança num processo de letramento mais amplo que o ensino com livros didáticos,
introduzindo as capacidades de leitura/escrita no contexto social, principalmente utilizando os recursos e-
learning.
Jogos computadorizados podem ser utilizados para desenvolver a motivação no ensino e no processo de
aprendizagem (VALENTE, 1997). Um jogo computadorizado pode ser definido como um sistema
composto de três partes básicas que são o enredo, o motor e a interface. O enredo define o tema, a trama
e os objetivos. O motor é o mecanismo que controla a reação do jogo em função da ação do usuário. A
interface controla a interação do motor com o usuário, reportando graficamente o estágio do jogo
(BATTAIOLA, 2001).
Crianças com TDAH tipo hiperativo/impulsivo exigem respostas imediatas, freqüentes, previsíveis e
coerentemente aplicadas ao seu comportamento. Da mesma maneira, necessitam de mais tentativas para
aprender corretamente. A associação americana de psiquiatria recomenda que quando a criança
consegue completar uma tarefa ou realizar alguma coisa corretamente, deve ser recompensada
socialmente ou com algo tangível mais freqüentemente que o normal. Também doze tarefas de cinco
minutos cada uma trazem melhores resultados do que duas tarefas de meia hora. Mudar o ritmo ou o tipo
de tarefa com freqüência elimina a necessidade de ficar enfrentando a inabilidade de sustentar a atenção.
Métodos variados utilizando apelos sensoriais diferentes (som, visão, tato) são eficientes na aprendizagem
de crianças com características de hiperatividade (BARROS, 2002).
Utilizamos esses artifícios para auxiliar crianças com características de hiperatividade a se apropriar e
atribuir sentido ao que foi lido, desenvolvendo um jogo computadorizado que proporcione um ambiente
amigável onde a criança sinta-se bem, sem que seu desempenho lhe proporcione algum tipo de
constrangimento e ao mesmo tempo ajudando-a a adquirir maior capacidade de entender o que esta
lendo.
Universidade de Mogi das Cruzes /LAVIAJE, Mogi das Cruzes, Brasil
Disponível em: http://www.niee.ufrgs.br/eventos/RIBIE/2004/posters/poster1277-1282.pdf
Texto 7.2

30. Elaboração Dirigida e Fio condutor
Carla VerônicaMarques
Elaboração Dirigida
É uma técnica fundamentada na teoria de Bandura, que propõe a Modelação experimental visando
provocar o desenvolvimento de um comportamento voluntariamente reflexivo e consciente sobre tudo que
é percebido ou pensado (metaprocesso) apoiado no modelo lógico apresentado. Foi um caminho pensado
e elaborado por Franco Lo Presti Seminério para o desenvolvimento metaprocessual da cognição
humana.
Fio Condutor
Formulado pela Profª. Carla Verônica Marques, o Fio Condutor é uma forma prática, mais completa, de se
aplicar a Elaboração Dirigida no contexto de avaliação e reabilitação cognitiva. Através do Fio Condutor, a
Elaboração Dirigida torna-se responsável por conduzir a mediação e a execução de tarefas que estão
relacionadas às conquistas da metacognição. A aplicação da Elaboração Dirigida ampliada pelo do Fio
Condutor é dividida em sete momentos, chamados de fases ou versões – detalhadas a seguir.
Para o trabalho com o estudante, escolher um objeto cultural que seja funcional socialmente, e que – por
conseqüência - comporte o conteúdo que você deseja trabalhar.
Fase 1: Inicio do trabalho, no qual o estudante tem seu primeiro contato com o objeto/recurso de
aprendizagem. Nenhuma regra é dada, o estudante clica na tela e começa a trabalhar.
Fase 2: Oferecer balõezinhos de pensamento (Templates) para registro, solicitando:
“Escreva, o que você fez nesse trabalho?”
OBS: Se neste momento, há a possibilidade de intermediação do professor, ao invés de balõezinhos,
pode-se solicitar ao aluno: “Conte para mim o que você fez.”
Fase 3: Esta fase é dividida em duas partes:
1ª- Reconstrução do conteúdo, fazendo de outro jeito - utilizando a ferramenta WLinkit,
acompanhada de um sistema de instruções a ser executada pelo estudante.
Com esta ação o professor “desmancha” o trabalho realizado na versão 1, fazendo com que o
aluno perca a referência do design cognitivo adquirido; Ao ser apresentada uma proposta que
muda a função do objeto/recurso anteriormente escolhido, é oferecido ao estudante a
possibilidade dele criar e se servir de outros conteúdos. (dentro da sua Zona de Desenvolvimento
Proximal - ZDP- Vygostky).
2ª - Novamente se oferece os balõezinhos para que o aluno registre o que fez.
OBS: Se há a possibilidade de intermediação do professor, ao invés de balõezinhos, solicita-se
ao aluno: “Me explique o que você fez.”
Fase 4: Esta é a fase que caracteriza a Elaboração Dirigida, onde o estudante precisa expor seu
entendimento. São de três a cinco perguntas, intencionalmente elaboradas com base nos crivos
(regras conceituais que estão por trás do conhecimento que vc está trabalhando), ou seja, nas
regras pertencentes ao conteúdo, que servirão para mediar a construção da regra generativa
pelo aluno. Solicitação: “Responda ao questionário”
OBS: em caso presencial, este momento permanece oral, e o professor anota o que o aluno diz.
A Elaboração Dirigida chega com a possibilidade da construção dentro do conhecimento – qualquer que
seja o nível do estudante. Este é o momento em que o professor organiza seu trabalho com os grupos
heterogêneos.

31. Fase 5: Neste momento uma nova aula é proposta, com o mesmo conteúdo, mas com objetos/recursos
diferentes. Repete-se os procedimentos da Fase 1, com o objetivo de verificar o resultado da
aplicação da Elaboração Dirigida (Fase 4).
Fase 6: É caracterizada pela intervenção do professor, a partir dos dados coletados, onde fez o
levantamento das áreas de força e as de fraqueza do estudante.
Fase 7: Elaboração de nova aula, outros recursos, com conteúdo mais avançado. Repete-se o ciclo
completo da técnica do Fio Condutor.
Esta aula deve estar baseada nas áreas de força e fraqueza do estudante, mas deve também
elevar o nível de complexidade do conteúdo.
O propósito da Elaboração Dirigida é possibilitar a intervenção no processo cognitivo, promovendo o
diálogo na Educação, dando ênfase à atuação relacional. Com o intuito de promover uma reflexão do que
o adulto pode oferecer numa transmissão elaborada e discutida com o educando, Seminério (1987) relata
que as equilibrações ocorrem na criança por um processo interno e que, portanto, os treinamentos de
nada adiantam. De forma conclusiva, entende-se que o modelo de ação só pode ser elaborado pelo
sujeito quando utilizando as estruturas já construídas em cada momento.
A ação neuropedagógica promovida pela técnica da Elaboração Dirigida e ampliada pela técnica do Fio
Condutor apresenta-se com o propósito de investigar os processos cognitivos empregados por estudantes
no decorrer da resolução de problemas. Diante do desafio da autorregulação, os alunos irão se beneficiar
a partir do planejamento, monitoramento e regulação do próprio pensamento.