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![mutual assistance, in essence a support- terdependence is a positive way of life free, abundant and renewable resource.
ive community of interdependent indi- that can help everyone at all stages of I would like to see our compulsion for
viduals, a sense of collective “I’s” can be our lives and in all aspects of our com- eliminating differences replaced by an
transformed into a collective “We” provid- munities. equally compelling force on making use
ing all members with a unique sense of of these differences to improve schools.
identity, belonging and place. It is only Diversity Paradigm What is important about people- and
through such a collective effort that com- about schools - is what is different, not
mitment to core social values of justice, Too often differences among what is the same. [p. 570 ]
tolerance, concern and respect for oth- students are viewed as a problem. It
ers can be acquired (Dewey, 1879). is believed by many that student differ- In inclusive setting, this not only
ences in educational settings pose diffi- is important to the improvement of edu-
Support of this type does not re- culties that need to be “fixed”, improved cational opportunities but is necessary
quire the need to add monetary resourc- or students need to be “made ready” since inclusive settings are ones in which
es. In any school every school member [homogenized] to fit the learning situa- student diversity is an inherent part of the
can be enlisted and assigned the role of tion. This view can be a major drawback classroom make-up.
a support provider. By doing this many and detrimental to the learning process
positive benefits can be gleaned. All in classrooms that attempt to promote in- Diversity in its many forms is
members of the school and classroom clusive values and learning opportunities celebrated in inclusive schools. Opportu-
communities can feel secure in having for all students. nities to capitalize upon diversity should
help available if needed. It informs every not only focus on the students. The dif-
member that they are worthwhile and that Such predefined expectations ferences among staff in regard to their
their assistance is respected and they and definitions of worthwhile students various backgrounds, characteristics,
can be of help to others. It further informs are being re-evaluated and changed for and experiences should be encouraged,
all members that everyone needs assis- inclusion as a desired educational posi- sought out and valued. Whenever cur-
tance. There is not a separate group of tion in schools and classrooms to oc- riculum is considered, these resources
givers who are more accomplished than cur. When limited views of acceptable inherent in the human diversity available
others and a separate group of receivers student behavior are recognized there is among students and staff within the edu-
who are needy. required a paradigm shift away from this cational setting should not be neglected.
narrow perception.
In summary, all school mem- Self and Mutual Respect
bers; students, teacher and staff; require For inclusion to be successful,
support and assistance. The responsibil- student differences must be recognized As previously noted, the recog-
ity of support for fellow school members as an asset. Differences among stu- nition of differences among school mem-
can be shared by every person in the dents need to recognized and capitalized ber can be capitalized upon to enhance
school. In so doing all members can feel upon to provide learning opportunities for the curriculum offering and presentation
they can get assistance when they need all class members. Robert Barth pointed in schools and classrooms. However,
it and develop mutual respect, concern this out in his 1990 treaties, “A Personal care must be taken to not develop, and
and responsibility for others, and confi- Vision of a Good School.” He stated: if necessary to recognize and dissolve
dence in their own abilities. Everyone is any conditions or exclusionary policies
also recognized as worthwhile and val- I would prefer my children to be in a that are in effect for some members of
ued because in such an organizational school where differences are looked the student population based on differ-
structure everyone is designated as a for, attended to, and celebrated as good ences.
helper or contributor to the welfare of all. news, as opportunities for learning. The
question with which so many people are Policies can be evaluated and
If we can successfully build preoccupied is ‘what are the limits of di- modified if necessary to communicate to
and reinforce this type of helping among versity beyond which behavior is unac- every school member, student and adult,
school members, not only will personal ceptable?’ But the question I would like that they are important within the school
confidence and performance be en- to see asked more often is ‘how can we and are welcome and belong. School and
hanced but cooperation and mutual sup- make conscious deliberate use of differ- classroom policies and practices can be
port can be expected to continue among ences in social class, gender, age, abil- developed to communicate the value of
our students beyond the classroom and ity, race and interest as resources for every member, rather than elevate some
school environment into their lives as learning?’ Differences hold great oppor- students and staff above or below the
productive members of our society. In- tunities for learning. Differences offer a status of others based on learning attri-
16 INCLUSÃO - Revista da Educação Especial - Dez/2006](https://image.slidesharecdn.com/revistainclusao3-091101085427-phpapp01/85/Revista-Inclusao-3-16-320.jpg)
![ma de complexidade (BRIGGS & PEAT, normalidade, no pior dos casos, ou do conhecimento emancipação, uma das
2001), anuncia imprevisibilidade e inde- de uma certa diversidade, no melhor tradições marginalizadas na modernidade
terminação nos processos educativos, dos casos. (SKLIAR, 1998: 12,13) ocidental, sobre o conhecimento regula-
gerando sentimentos de apreensão e in- ção. Essa ação implica na (re)valorização
certeza nos tempos e espaços escolares Uma certa diversidade que ter- da solidariedade como forma de saber
marcados pela busca da homogeneidade. mina por mascarar/ocultar as diferenças, (idem) subsidiando um fazer pedagógico
Sob o olhar da regulação, as associações pois nossa aceitação, nosso respeito, que não se compreenda o outro como
estabelecidas entre diferença e caos, di- nosso reconhecimento para com o outro um outro incompleto, insuficiente e que
ferença e desordem, diferença e turbulên- – o diferente/anormal - é um pressupos- deve, portanto, ser corrigido e normali-
cia, sinalizam impossibilidade de ensino e to, uma atitude necessária de modo a zado. Neste sentido, tem sido instigante,
aprendizagem. A heterogeneidade real de permitir/tolerar que o outro seja o que é provocador e um grande aprendizado a
toda sala de aula, rica característica dos ou, através da nossa intervenção e gene- tentativa, cotidiana, de lidar com a surdez
processos sociais, passa a ser negligen- rosidade, o tornemos normal, igual a nós. como diferença rompendo com uma con-
ciada pela escola e vivenciamos, cotidia- E, sob esta ótica, a mesmidade da escola cepção, ainda hegemônica, de localizar
namente, o que nos fala Skliar: está mal termina por “proibir” a diferença do outro. a surdez dentro dos discursos e práticas
ser aquilo que se é ou que se está sendo vinculadas a deficiência. As investiga-
(SKLIAR, 2003). Nesta perspectiva, essa [...] mantém-se uma lógica de relação ções, em sala de aula, têm sinalizado
aluna surda, como tantas outras alunas de poder entre quem hospeda – que que as crianças precisam de ajuda, de
e alunos ouvintes – os PNEs (Portadores é quem estabelece as leis de compo- atendimentos variados e singulares, que
de Necessidades Especiais), como têm sição da diversidade, os fluxos de mi- aprendem em tempos e por caminhos
sido nomeados - precisam de correção, gração, as relações comunitárias do não homogêneos, independentes de se-
normalização, medicalização. Não foi por trabalho etc. – e quem é hospedado rem ouvintes ou surdas.
acaso que a mãe da aluna não ouvinte – que, para tal efeito, deve, na maioria
chegou a explicitar, algumas vezes, o de- dos casos, desvestir-se de suas tradi- A professora que trabalha com
sejo de que sua filha voltasse a ouvir6. ções, desculturalizar-se, descomuna- a aluna surda, desde 2004, quando, jun-
Como a sociedade, a escola, lizar-se, descorporalizar-se, destituir- tas, começamos a investigar o processo
na perspectiva teórica do conhecimento se como sujeito para ocupar o lugar alfabetizador vivenciado por esta aluna e
regulação termina por investir, até sem da diversidade. (idem, 2003: 206) seus colegas ouvintes, desenvolve uma
perceber, em ações cotidianas que na- ação alfabetizadora que investe na dialo-
turalizam a relação normal – anormal. Penso que o grande desafio da gicidade, na produção de textos escritos
Sem questionar essa e outras premissas escola, ou seja, nosso necessário e emer- e orais, de modo que as crianças possam
dualistas – corpo/mente, natureza/cul- gente aprendizado é, compreender, e não aprender a ler e a escrever usando, pra-
tura, objetivo/subjetivo, razão/emoção, apenas aceitar, como nos fala Humberto ticando e experienciando a linguagem
bom/ruim, certo/errado, etc – tornam-se Maturana (1999), o outro como legítimo escrita, procurando fugir de uma prática
familiares. A seleção, nomeação e dis- outro e, nesse processo, procurar se pedagógica que tem a memorização e a
criminação dos estudantes portadores afastar, mesmo sabendo da dificuldade, repetição como eixos do trabalho. Caroli-
de necessidades especiais durante as de uma relação de colonialidade com a ne, provocada a participar das atividades
discussões pedagógicas realizadas são alteridade. O antes afirmado retorna em realizadas, dentro e fora da sala de aula,
compreendidas, por um grupo significati- forma de pergunta: a mesmidade da es- foi evidenciando a subordinação do currí-
vo de professoras, como óbvia e natural. cola “proíbe” a diferença? culo ao ensino da oralidade e, ao mesmo
E, na maior parte das vezes, a solução tempo, foi instigando-nos a pensar e a
encontrada é o encaminhamento para * * * compreender a surdez como uma expe-
os especialistas de modo que os casos riência visual, embora se comportasse
possam ser entendidos e administrados. O cotidiano escolar, espaço- como se ouvinte fosse, pois praticamente
Enquanto isso, no cotidiano escolar, es- tempo de complexidade, multiplicidade, não convivia com surdos. Várias vezes,
sas crianças e jovens são tolerados sob o incerteza e possibilidades, ao contrário quando solicitada a ler, lia emitindo sons
discurso do respeito à diversidade. Desse do modo como aprendemos a compreen- incompreensíveis e se posicionando
modo, dê-lo: definido pela ordem, regularidade, (desde segurar o papel ou livro, até o mo-
previsibilidade e repetição pode reve- vimento com o corpo) como seus colegas
Os múltiplos recortes de identidade, lar, nas ações mais rotineiras, a tensão ouvintes faziam. Em casa e na escola
cultura, comunidade, etnia etc (...) entre regulação e emancipação. Como usava gestos mímicos, desenhava, dra-
são definidos somente a partir de nos alerta Boaventura de Sousa Santos matizava, recorria a datilologia (dizia as
supostos traços negativos, percebi- (2000), é necessário e urgente perseguir palavras utilizando o alfabeto manual em
dos como exemplos de um desvio de a revalorização, reinvenção e primazia Língua de Sinais), usava sinais (itens da
INCLUSÃO - Revista da Educação Especial - Dez/2006 23](https://image.slidesharecdn.com/revistainclusao3-091101085427-phpapp01/85/Revista-Inclusao-3-23-320.jpg)
![Libras). Ela e os que com ela conviviam realizadas sobre esse processo foi tor- de aula e, também, com a fonoaudiólo-
usavam de todos os recursos possíveis nando mais evidente a necessidade da ga8 que a atendia, perguntou, utilizando
de modo a garantir a comunicação. Viví- presença regular, em sala de aula, de a língua de sinais, para uma das alunas
amos, na escola, o destacado por Regina uma professora e/ou estagiária usuária da bolsistas se surdo podia ser professora.
Maria de Souza: língua de sinais. Discordávamos, radical- Interagir com a professora surda, mais do
mente, do que nos disse a fonoaudióloga que qualquer outra experiência vivida no
[...] professores e alunos não fala- que trabalha com Caroline – vocês na têm cotidiano da escola, foi crucial para que
vam, via de regra, a mesma língua, que se esforçar para entendê-la, como começasse a se perceber como surda,
isto é, não havia um sistema lingüís- estão fazendo, ela é que tem de se esfor- pois foi o encontro surdo/surdo.
tico comum a ser compartilhado. Em çar para entender vocês, pois está entre
muitas situações não se poderia afir- ouvintes. Mesmo iniciantes na discussão [...] Nos contextos sociais persiste a
mar que o educando fosse usuário (e investigação) sobre surdez e educação idéia errônea de uma representação
de uma língua. De fato, as crianças procurávamos estabelecer, com clareza, iluminista do normal, do perfeito, do
e mesmo os adultos surdos muitas as fronteiras políticas da proposta educa- ouvinte. A sociedade, a família, a
vezes chegavam às escolas trazendo tiva em construção – não queríamos pro- escola continuam traçando represen-
um “sistema” de comunicação muito duzir e reproduzir uma visão colonialista tações contra qualquer tipo de con-
simples, fortemente alçado na pan- sobre a surdez, desenvolvendo a idéia da testação possível. Os surdos, nessa
tomima e em gestos de apontar. Ou- supremacia do ouvinte (evidente na fala situação, vivem em condições de su-
tros pareciam ter estabelecido com da fonoaudióloga, por exemplo). bordinação e parecem estar vivendo
os pais uma forma de comunicação em uma terra do exílio [...] Este é o
mais complexa, composta por gestos O uso cotidiano, em sala de aula, ambiente onde vive a grande maio-
e sons, mas que por conceito não po- do português – oral e escrito – e da língua ria dos surdos que são filhos de pais
deria ser, nem substituir, uma língua. de sinais, pelas crianças, professoras, ouvintes. È o ambiente da cultura do-
(SOUZA, 1998, 10) alunas bolsistas, pesquisadora se insere, minante. A consciência de pertencer
para nós, no que Skliar (1999) denomina a uma comunidade diferente é uma
Procurávamos, guiadas pela op- de educação bilíngüe numa perspectiva possibilidade de articular resistências
ção política de aprender com a diferen- crítica: a possibilidade de transformação às imposições exercidas por outras
ça e não isolar e destacar os diferentes, das relações sociais, culturais e institu- comunidades ou grupos dominantes.
não “falar” com Caroline isolando-a das cionais através das quais são geradas as Sem essa consciência “oposicional”,
outras crianças e, também de não achar representações e significações hegemô- o surdo viverá no primeiro e único
natural que ficasse, como algumas vezes nicas/ouvintistas sobre a surdez e sobre lugar possível, onde somente poderá
presenciei, no ano anterior, à parte do os surdos. Não podemos esquecer que desenvolver mecanismos de sobre-
discutido, pensado e trabalhado em sala a própria organização do currículo e da vivência. A transição da identidade
de aula. As crianças eram (e são), nesta didática, na escola moderna, foi pensada ocorre no encontro com o semelhan-
turma, provocadas a tomar decisões e a e colocada em funcionamento para, entre te, em que se organizam novos am-
interferir nas propostas a ser realizadas várias outras coisas, fixar quem somos bientes discursivos. É o encontro do
pelo grupo; a dizer, escrever, desenhar, nós e quem são os outros. (VEIGA- surdo/surdo. (SKLIAR, 1999: 11)
representar o que pensam e sentem; a NETO, 2001: 111)
discutir, coletivamente, os conflitos exis- Temos experienciado o que Wri-
tentes; a revelar seus saberes e ainda A pressão exercida junto a Ge- gley (1996) citado por Skliar (1999) cha-
não saberes (ESTEBAN, 2001); a ajudar rência de Inclusão7 e equipe técnico- ma de a invenção quotidiana da surdez.
os colegas, a aceitar ajuda no desenvolvi- pedagógica da escola garantiu, quase Caroline começou a se narrar de modo
mento das atividades. Algumas professo- no final do 1º semestre do ano passado diferente. Começou a compreender os
ras dessa escola, como a professora de (2005), a contratação de uma professora surdos também de uma outra forma per-
Caroline, procuravam atuar na zona de surda para atuar nesta turma. cebendo-os e, desse modo percebendo a
desenvolvimento proximal das crianças si mesma, como sujeitos potentes e capa-
(VYGOTSKY, 1989, 1991) investindo nos A surpresa vivenciada por Caro- zes. A cada dia que passa, usa e pratica
conhecimentos prospectivos – conheci- line foi evidente. Nesta época, tendo am- com mais fluência a língua de sinais. Ao
mentos potenciais – em vez dos já con- pliado seus conhecimentos sobre a língua contrário do já vivenciado, inúmeras ve-
solidados. de sinais, com as alunas bolsistas que, zes, em sala de aula, lê os textos que pro-
A investigação e as discussões duas vezes na semana estavam em sala duz e os trabalhados em sala utilizando a
7 Órgão que presta assessoria às escolas da rede FAETEC – Fundação de Apoio à Escola Técnica – (Secretaria de Ciência e Tecnologia do Estado do de Janeiro) oferecendo cursos,
orientando e realizando discussões que visam a implementação de políticas públicas de inclusão de estudantes com necessidades educativas especiais nas escolas regulares.
8 Embora a ação tenha como foco a oralização e leitura labial, Caroline tem acesso ao aprendizado da língua de sinais durante as sessões de terapia.
24 INCLUSÃO - Revista da Educação Especial - Dez/2006](https://image.slidesharecdn.com/revistainclusao3-091101085427-phpapp01/85/Revista-Inclusao-3-24-320.jpg)
![são aquelas que se situam dentro de um mo ou no comportamento da pessoa física e a capacidade intelectual.
limite social “permitido”. É possível “tole- considerada deficiente, mas se de-
rar” um ritmo um pouco mais lento que fine pela natureza da relação entre Neste artigo priorizamos a
o “normal” para aprender, copiar do qua- esta e quem a considera deficiente. discussão sobre as diferentes formas
dro, participar das atividades propostas; (OMOTE, 1990,p.12) com que os preconceitos em relação
entretanto, bem mais difícil de aceitar é a aparência física do aluno com defi-
a “diferença-deficiência”, configurada, Algumas pessoas com defici- ciência podem influenciar seu processo
de inclusão escolar. Procuramos mos-
trar o atravessamento desta variável (a
aparência física) na expectativa que os
professores constroem a respeito do de-
sempenho escolar de seus alunos.
Aparência física e deficiência: ele-
mentos para uma docência inclusiva
Partindo da percepção de que
determinados atributos da criança, como
a aparência física, podem contribuir
para que os seus comportamentos se-
jam interpretados, ou não, como sendo
expressão de deficiência, Omote (1990)
passou a dedicar-se a estudos sobre
a aparência física e a competência da
pessoa.
Desses estudos obteve resulta-
dos que confirmam a relevância da apa-
rência física como atributo na formação de
conceitos sobre a pessoa e que crianças
podem ser julgadas por seus professores
como sendo academicamente mais ou
menos competentes de acordo com suas
aparências, podendo também, por inter-
ferência desta categoria, serem alvos de
interações mais ou menos favoráveis por
parte dos docentes. Mostrou-nos, ainda,
que as percepções equivocadas e a ex-
pectativa decorrente delas, introduzem
um viés sistemático de baixo investimen-
to e negligência para com os processos
de aprendizagem destes sujeitos.
Na verdade, o estudo das ex-
pectativas e seus efeitos sobre as rela-
ções interpessoais possui longa tradição
não raras vezes, como impossibilidade ência podem apresentar traços em sua na pesquisa psicossociológica, tendo
de aprender e de participar nos espaços aparência que extrapolam os parâme- alcançado alto grau de difusão a partir
comuns de aprendizagem. Tratando-se tros de normalidade de nossa época e do momento em que se passou a foca-
especificamente das pessoas com defi- cultura, sobre elas recai, muitas vezes, lizar, mais especificamente, as expecta-
ciência, podemos inferir que: um imaginário empobrecido, caracteri- tivas do professor sobre o desempenho
zado pela descrença em suas capacida- escolar de seus alunos, o que ocorre,
[...] a deficiência não é simplesmente des intelectuais, amplamente revelador segundo Coll e Miras (1996) em fins da
uma qualidade presente no organis- da suposta relação entre a aparência década de sessenta. Antes, porém, em
INCLUSÃO - Revista da Educação Especial - Dez/2006 33](https://image.slidesharecdn.com/revistainclusao3-091101085427-phpapp01/85/Revista-Inclusao-3-33-320.jpg)
![1948, segundo os autores, outros estu- existente entre os olhos, amenizando ou No Renascimento, vimos a ma-
dos já tinham sido realizados, utilizando eliminando, com isso, as características temática e a geometria dominando o ter-
a expressão profecia de autocumpri- faciais que evidenciam a presença da reno estético, em busca de um padrão
mento, para referir-se ao fenômeno síndrome. Considerando o fato de existi- unificador. Para o arquiteto renascentista
de que quando alguém “profetiza” um rem estereótipos e características físicas Leon Batistta Albert, a beleza residia na
acontecimento, a expectativa que tem a que influenciam a qualidade da relação perfeição dos corpos: “Tirei e comparei
respeito pode modificar sua conduta, de da pessoa com Síndrome de Down e as as proporções e as medidas, tomando,
tal maneira que aumenta a probabilida- pessoas em geral, é provável que pos- mais ou menos, duas partes dos extre-
de de que esta “profecia” seja cumprida. samos reconhecer os benefícios extraí- mos, tirei uma média proporcional que
Assim, a representação que o professor dos de tais práticas, que visam “endirei- me pareceu a mais louvável”. Também
possui de seus alunos, o que pensa e tar”, restituir alguma estética perdida. O Leonardo da Vinci ilustra este período,
espera deles, não é, para Coll e Miras, que não se pode esquecer, entretanto, retratando através do desenho O Ho-
somente um filtro que o leva a interpre- é que a aparência física é apenas um mem, a preocupação pelas proporções
tar de uma ou de outra maneira o que entre inúmeros determinantes da rea- ideais do corpo humano. Desta forma,
fazem, a valorizar de um ou outro modo ção do meio e que a imagem e estima o corpo humano tem inspirado artistas
as aprendizagens que realizam, mas de si é algo que se elabora na interação de todos os tempos e já houve época
que pode chegar, inclusive, a modificar com o outro, cujo processo não pode ser em que um artista “não podia ser reco-
o comportamento real dos alunos. pensado a partir de uma “prótese identi- nhecido como tal enquanto não pintas-
tária” tão somente! Talvez a simples eli- se ou esculpisse um corpo nu”. (NETO,
Não é difícil percebermos a minação ou redução das características 1996,p.51)
idéia errônea de uma estreita ligação en- faciais que evidenciam a presença de
tre aparência física e desempenho esco- uma síndrome não seja suficiente para Estas passagens parecem não
lar, como se um jeito diferente de andar que estas pessoas sintam, em relação dizer respeito somente a uma época
ou de se comunicar, uma maneira menos à sociedade e à escola, sentimento de muito remota. A ânsia em basear ideais
comum de gesticular pudessem, por si pertencimento. de beleza em parâmetros rígidos e infle-
só, serem indicativos de impossibilidade xíveis, ressalvando a transitoriedade de
de aprendizagem. Incluem-se, neste gru- O modo como cada época e acordo com os ditames de cada época e
po, pessoas com deficiência física, para- cultura define a beleza física ou a nor- cultura, estão bastante presentes hoje,
lisia cerebral, Síndrome de Down, entre malidade é um aspecto interessante influenciando no contexto das relações
outras. Estas pessoas são, muitas vezes, nesta análise. Conforme Neto (1996) interpessoais. Assim, a imagem que te-
discriminadas em razão de sua aparên- pesquisas arqueológicas realizadas há mos de nosso corpo e do corpo de ou-
cia, por apresentarem um conjunto de quarenta mil anos, já relatavam preocu- tras pessoas, é permeada por uma série
características físicas diferenciadas, o pação com a aparência, quando foram de padrões impostos pela cultura.
que faz com que sejam mais facilmente encontradas varetas de ocre vermelho
identificadas como “deficientes”. Disso no sul da África (semelhante ao ba- Em aproximação com estudos
decorre toda uma rede de sentidos que tom, por seu uso). Outro registro foram de Omote (1990) e, Coll e Miras (1996)
as tem subestimado, para aquém de jarros contendo hidratantes de três mil encontramos em Buscaglia (1993) que
suas reais potencialidades. anos atrás, encontrados por cientistas as impressões que tanto os professo-
na tumba do Faraó Tutancâmon na anti- res, quanto a sociedade em geral tem a
Tomando como exemplo a crian- guidade, A aproximação maior com uma respeito da aparência física das pessoas
ça com Síndrome de Down, não é difícil suposta perfeição na representação do com deficiência, são, de certa forma, in-
entendermos a relação ainda existente corpo humano encontramos na arte trojetadas por elas, constituindo-se em
entre o mito de sua não educabilidade e grega e romana, uma vez que os gre- elementos integrantes de seu comporta-
as suas características físicas. Embora gos possuíam uma inclinação natural mento. Este fenômeno, segundo ele:
existam atualmente razoáveis informa- para a maneira matemática de pensar
ções médicas a respeito da síndrome, e desenvolveram vários cânones relati- [...] é com freqüência denomina-
ainda repousa sobre ela uma visão mais vos as proporções ideais para o corpo do somatopsicologia e constitui-se
mítica que objetiva, denunciando uma humano. Interessante ressaltar a forma no estudo de como as respostas
estrutura social que impõe e legitima có- como eram tratadas as mulheres gregas da sociedade afetam as ações, os
digos culturais hegemônicos. A possibi- consideradas “feias”. “Desenhos em ta- sentimentos e as interações dos
lidade de realização de cirurgia facial em ças ilustram prostitutas grandalhonas e deficientes, sugerindo que a socie-
pessoas com a síndrome é, atualmente, barrigudas, com seios caídos e rugas no dade pode influenciar as pessoas
uma realidade. O objetivo de tais cirur- rosto, sendo submetidas a práticas se- com deficiências físicas ou mentais
gias é retirar a prega epicântica (de pele) xuais violentas”.(NETO, 1996) a limitarem suas ações, mudarem
34 INCLUSÃO - Revista da Educação Especial - Dez/2006](https://image.slidesharecdn.com/revistainclusao3-091101085427-phpapp01/85/Revista-Inclusao-3-34-320.jpg)
![expectativa que os professores formam de impedir ou anular o reconheci- Referências
a respeito de seus alunos com deficiên- mento, gozo ou exercício por parte
cia e que estas podem introjetar-se ne- das pessoas portadoras de deficiên- BRASIL. Ministério da Educação. Direi-
les, obstaculizando sua aprendizagem e cia de seus direitos humanos e suas to à educação: subsídios para a gestão
participação no contexto escolar. liberdades fundamentais. (art.1º, nº dos sistemas educacionais. Orientações
2-a).(MEC, 2004) gerais e marcos legais. MEC/SEESP,
Frente à problemática coloca- 2004.
da, apontamos para a necessária supe- Contudo, muitas pessoas com
ração de paradigmas simplistas que des- deficiência tiveram, por longo tempo, este BUSCAGLIA, L. Os deficientes e seus
consideram a totalidade do ser humano, direito negado. O tratamento destinado a pais. Trad. Raquel Mendes. 2ªed. Rio de
dando margem para a perpetuação dos elas tinha como objetivo sua adaptação, Janeiro: Record, 1993.
preconceitos e exclusão da diferença. numa tentativa explícita de normaliza-
Acreditamos que a qualidade do proces- ção da deficiência em total negligência COLL, C., PALÁCIOS, J., MARCHESI, A.
so interacional entre o aluno com defici- para com a sua singularidade. A pers- (org.). Desenvolvimento Psicológico e
ência e seus professores resulta, tanto pectiva da educação inclusiva impõe um Educação. Trad. Angélica Mello Alves.
da concepção que está subjacente a sua processo de desconstrução destes refe- Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
prática pedagógica quanto do conjunto renciais. Não basta que se reconheça o
de saberes e competências que este vai cotidiano de exclusão escolar, é preciso EIZIRIK, M. & COMERLATO, D. A esco-
acumulando sobre a docência. Conhe- que se promova a ruptura do processo la invisível: Jogos de poder, saber, ver-
cimentos meramente intuitivos ou prá- de reprodução das estruturas excluden- dade. Porto Alegre: Editora da UFRGS,
ticos contribuem para que a influência tes que nos cercam e, de certa forma, 1995.
da aparência física na expectativa dos nos sufocam numa “cortina de fumaça”
professores sobre seus alunos adquira de preconceitos cristalizados. Para re- FOUCAULT, M. História da loucura. 3ª
um caráter determinista, colocando-se conhecer e assumir a diversidade, há ed. São Paulo: Perspectiva, 1991.
como poderosa força de exclusão. As- que se redimensionar o olhar, desalo-
sim, a busca pelo conhecimento aliada jando o instituído. Olhar a diferença no HELLER, A. O cotidiano e a história.
ao convívio com alunos com deficiência sentido de perceber que ela rotula, mar- Trad. Carlos Coutinho e Leandro Kon-
em salas de aulas inclusivas possibilita- ca, discrimina, é tão importante quanto der. 4ªed. São Paulo: Paz e Terra, 1987.
rá, ao professor, elementos para que ele olhar para além da diferença, não permi-
redimensione sua prática e os sentidos tindo que ela se coloque como poderosa MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Inclu-
que atribui a ela, em um processo contí- força de exclusão. Que possamos fazer são escolar: o que é? Por quê? como
nuo e criativo de superação dos poderes parte do grupo de pessoas preocupa- fazer? São Paulo: Moderna, 2003 – Co-
massificadores e alienantes que por lon- das em combater a lógica da cultura do leção cotidiano escolar.
go período, permearam as relações no preconceito, que desejam a ruptura dos
interior da escola. processos de reprodução ideológica, a MANTOAN, Maria Teresa Eglér. O direi-
desconstrução das verdades instituídas to de ser, sendo diferente, na escola. In:
Quando garante a todos o di- e o desafio de lutar por uma sociedade e RODRIGUES, David (org.) Inclusão e
reito à educação e o acesso à escola, uma escola melhor para todos. educação: doze olhares sobre a educa-
a Constituição Brasileira, segundo Man- ção. São Paulo: Summus, 2006.
toan (2003, p.36) “não usa adjetivos e,
assim sendo, toda escola deve aten- NETO, S de S. (org). Corpo para ma-
der aos princípios constitucionais, não lhar ou para comunicar? São Paulo:
podendo excluir nenhuma pessoa em Cidade Nova, 1996.
razão de sua origem, raça, sexo, cor,
idade ou deficiência”. Também a Con- OMOTE, Sadao. Aparência e competên-
venção Interamericana para Eliminação cia em Educação Especial. In: Dias, Tár-
de Todas as Formas de Discriminação cia R. da S. et.al (org). Temas em Educa-
contra as Pessoas Portadoras de Defici- ção Especial 1. São Carlos, 1990.
ência, celebrada na Guatemala em maio
de 1999 deixa clara a impossibilidade de
qualquer forma de discriminação ou dife-
renciação com base na deficiência,
[...] que tenha o efeito ou propósito
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Revista Inclusao 3
- 1. Secretaria de EducaçãoEspecial/MEC ISSN 1808-8899 REVISTA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL DESTAQUE Ano 2 Nº 03 Dezembro/2006 Considerações contextuais e sistêmicas para a educação inclusiva ENTREVISTA Contribuições do Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade VEJA TAMBÉM O direito das pessoas com deficiencia à educação
- 2. Expediente Ministro da Educação FernandoHaddad Secretário Executivo José Henrique Paim Fernandes Secretária de Educação Especial Claudia Pereira Dutra Comissão Organizadora da SEESP Cláudia Maffini Griboski Claudia Pereira Dutra Denise de Oliveira Alves Kátia Aparecida Marangon Barbosa Comitê Editorial Antônio Carlos do Nascimento Osório Cláudio Roberto Baptista Dulce Barros de Almeida Elizabet Dias de Sá Júlio Romero Ferreira Marcos José da Silveira Mazzotta Maria Teresa Eglér Mantoan Marlene de Oliveira Gotti Renata Rodrigues Maia Pinto Rita Vieira de Figueiredo Rosita Edler Carvalho Soraia Napoleão Freitas Windyz Brazão Ferreira Coordenação Editorial Berenice Weissheimer Roth Jornalistas Responsáveis José Murilo Milhomen – Registro Profissional nº 1459/DF Assessoria de Comunicação Social do Ministério da Educação Fotos Sergio Nunes Ferreira do Amaral Diagramação Bachar Samaan (bsamaan@terra.com.br) Fotolito, impressão e acabamento ArtPrinter Gráficos e Editores Ltda. Revista Inclusão é uma publicação semestral da Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação. Esplanada dos Ministérios, Bloco L, 6º andar, Sala 600 CEP: 70047-900 Brasília / DF. Telefones: 0XX(61) 2104-9267 / 2104-8651 Cadastro via E-mail: revistainclusão@mec.gov.br Distribuição gratuita Inclusão : Revista da Educação Especial / Ministério da Educação, Tiragem desta edição: 40 mil exemplares Secretaria de Educação Especial.v.1, n.1 (out. 2005 −). ─ Brasília: Secretaria de Educação Especial, 2005 ─ . As matérias publicadas pela revista podem ser reproduzidas, desde que citada a fonte. Quando assinadas, indicar o autor. ISSN 1808-8899 Artigos assinados expressam as opiniões de seus respectivos autores e, não necessariamente, as da SEESP, que os edita 1. Inclusão educacional. 2. Educação especial. I. Brasil. Ministério por julgar que eles contém elementos de reflexão e debate. da Educação. Secretaria de Educação Especial. INCLUSÃO - Revista da Educação Especial - Dez/2006
- 3. Editorial 3 O Ministério da Educação implementa a po- polêmica acerca das idéias e possíveis caminhos na lítica de inclusão educacional, fundamentada nos busca de um novo paradigma educacional que en- princípios éticos do respeito aos direitos humanos, volve redefinição da organização do sistema e do na proposta pedagógica que propõe ensinar a todos pensamento pedagógico que fundamentam o pro- os alunos, valorizando as diferenças de cada um no cesso de ensino e aprendizagem. processo educacional e na concepção política de A Revista Inclusão, da Secretaria de Educa- construção de sistemas educacionais com escolas ção Especial, tem cumprido o papel de trazer arti- abertas para todos. gos e opiniões que contribuem para aquilo que é o Nessa perspectiva, a educação especial fundamental na vida de cada educador: pensar a envolve um amplo processo de mudanças para a educação, refletir o seu tempo e buscar a formação implantação de sistemas educacionais inclusivos, como um processo contínuo alicerçado nos avanços revertendo as propostas convencionais de criar pro- alcançados no campo da pedagogia, da sociologia, gramas especiais para atender, de forma segrega- do direito e demais áreas do conhecimento, bem da, alunos com necessidades educacionais especiais como nos saberes produzidos na experiência de e inserindo os gestores públicos e os profissionais cada projeto pedagógico e de cada comunidade. da educação na elaboração de políticas para todos, Agradecemos a contribuição de nossos co- que contemplem a diversidade humana. laboradores que enriquecem a reflexão e partici- A educação inclusiva é hoje o debate mais pam desta alternativa coletiva de transformação e presente na educação do país. Nunca antes foi tão emancipação social. Assim, homenageamos, neste discutido o princípio constitucional de igualdade espaço, ao professor Hugo Otto Beyer, da UFRGS, de condições de acesso e permanência na escola, defensor do projeto da educação inclusiva que, na implicando na necessidade de reverter os velhos edição passada da revista, foi autor do artigo Edu- conceitos de normalidade e padrões de aprendiza- cação Inclusiva: ressignificando conceitos e práticas gem, bem como, afirmar novos valores na escola da educação especial. Hugo, lamentavelmente foi que contemplem a cidadania, o acesso universal e uma das vítimas do trágico acidente aéreo que re- a garantia do direito de todas as crianças, jovens e centemente abalou o nosso país. adultos de participação nos diferentes espaços da estrutura social. No contexto educacional brasileiro, essa é Claudia Pereira Dutra uma política que gera conflito, provoca reflexão e Secretária de Educação Especial/MEC INCLUSÃO - Revista da Educação Especial - Dez/2006 3
- 4. SUMÁRIODEZEMBRO2006 Editorial Entrevista Destaque 3 6 8 O desenvolvimento da Considerações educação especial. contextuais e Contribuições do Programa sistêmicas para a Educação Inclusiva: educação inclusiva direito à diversidade Susan Stainback Geralda Cornélia de Freitas Teresa Cristina de H. Sousa Gilmária R. da Cunha Rosângela Machado • A produção textual de alunos com deficiência mental Rita Vieira de Figueiredo 26 • Inclusão escolar de alunos com deficiência: expectativas docentes e implicações pedagógicas Denise de Oliveira Alves 31 • Uma escola para todos: reflexões sobre a prática educativa Soraia Napoleão Freitas 37 • O desenvolvimento sociocultural por meio da dança, da musicalidade e da teatralidade: uma experiência de arte inclusão com alunos surdos - Maria Nilza Oliveira Quixaba 41 4 INCLUSÃO - Revista da Educação Especial - Dez/2006
- 5. Veja Enfoque Resenhas Informes Também 20 46 48 53 A presença de uma QUADROS, R.M. de & III Seminário Nacional de O Ministério aluna surda em uma SCHMIEDT, M.L.P. Formação de Gestores e Público e a tutela turma de ouvintes Idéias para ensinar Educadores do direito das - possibilidade de português para alunos pessoas com (re)pensar a mesmidade surdos 9º Congresso deficiência à e a diferença no Internacional de educação cotidiano escolar RODRIGUES, David. Pesquisas de Línguas de Rebecca Monte Nunes Carmen Sanches Sampaio Atividade motora Sinais – TISLR9 Bezerra adaptada - a alegria do corpo Conferência Internacional “Educação Inclusiva: estamos a fazer progressos?” Política de Formação de Leitores Opinião Doa a quem doer Claudia Werneck 56 INCLUSÃO - Revista da Educação Especial - Dez/2006 5
- 6. 6 Entrevista Geralda Cornélia de Freitas Teresa Cristina de H. Sousa e Gilmária R. da Cunha Rosângela Machado cretaria Municipal da Educação e Cultura de Salvador-Ba (SMEC), aos poucos, já vinha se empenhando para realizar, com o apoio de instituições parceiras. Desde 2003, a partir da formação dos coordenadores dos municípios- pólo, realizada pelo MEC/SEESP, esse traba- lho deu um salto em qualidade e resultados. Florianópolis: A nova política de formação do Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade possibilitou preparar gestores e educadores para serem multiplicadores dos fundamentos e princípios da educação inclu- siva em suas redes de ensino. Principalmente os gestores das secretarias municipais de en- sino se sentiram apoiados para implementar ações que promovem o atendimento educa- cional especializado. O Programa Educação Inclusiva: direito à O Programa Educação Inclusiva: direito à O atendimento educacional especializa- diversidade implantado pelo MEC em 4.646 diversidade introduziu uma nova política do foi organizado de modo complemen- municípios brasileiros conta com 144 muni- de formação de educadores para a efetiva- tar ou suplementar ao processo de esco- cípios-pólo que atuam como multiplicadores ção da educação inclusiva no país. Como larização? da formação de gestores e educadores para esse processo ocorreu no seu município? a transformação do sistema educacional em Betim: Os atendimentos oferecidos pelo sistema educacional inclusivo. Os municípios Betim: A partir de 2004, Betim, município- Centro de Referência e Apoio à Educação aderiram ao Programa assumindo o compro- pólo, com o objetivo de disseminar as polí- Inclusiva -Rafael Veneroso/CRAEI-RV, são misso com o desenvolvimento de ações de ticas públicas inclusivas, orientou a implan- de caráter complementar e suplementar, formação de educadores, organização do tação de uma sistemática de ação inclusiva tendo por objetivo o apoio às famílias, aos currículo e do espaço escolar para o atendi- para quarenta e quatro municípios mineiros professores e aos alunos com necessidades mento educacional especializado, realização de sua abrangência. O êxito do trabalho justi- educacionais especiais, em seu processo de de parcerias e participação da família com fica-se pela implantação e expansão dos se- aprendizagem e inserção social. Fazem parte vistas a garantia do acesso e permanência tores de apoio à inclusão educacional nesses destes atendimentos a utilização e viabiliza- de todos os alunos nas classes comuns das municípios de abrangência, como também no ção de equipamentos e materiais específicos escolas da rede regular de ensino. município-pólo de Betim, com uma significa- para alunos com disfunção neuromotora, tiva matrícula e atendimento de 2.974 alunos ensino da Libras aos alunos surdos, ensino A seguir, as professoras Geralda Cornélia com necessidades educacionais especiais, do sistema Braille, utilização do Soroban, de Freitas, de Betim/MG, Teresa Cristina de dentre os ensinos, infantil, fundamental e mé- prática de orientação e mobilidade e ativida- Holanda Sousa e Gilmária Ribeiro da Cunha, dio, conforme Censo Escolar 2006. de de vida diária para os alunos deficientes de Salvador/BA e Rosângela Machado, de visuais, serviços de itinerância e orientação Florianópolis/SC, coordenadoras do Progra- Salvador: O Programa Educação Inclusiva: di- às famílias. ma Educação Inclusiva: direito à diversidade reito à diversidade, através de ações voltadas em seus municípios, falam sobre o desenvol- para a formação de gestores e educadores a Salvador: A oferta do atendimento educacional vimento da educação especial na perspectiva partir do ano de 2004, contribuiu para ampliar especializado no município de Salvador está da educação inclusiva. e fortalecer um trabalho de inclusão que a Se- organizada de modo complementar, em tur- 6 INCLUSÃO - Revista da Educação Especial - Dez/2006
- 7. no oposto aoensino regular, contando com o o estudo das especificidades, ou seja, a for- aos seus direitos e onde eles podem recorrer apoio dos serviços especializados de doze ins- mação e as publicações permitiram conhecer caso esses não sejam atendidos. A segunda tituições parceiras, conveniadas à Secretaria. as necessidades de cada deficiência para, en- ação foi mostrar aos pais, principalmente, da- tão, buscar serviços e recursos para os alunos queles alunos com deficiência que nunca fre- Florianópolis: O Curso de Formação para com deficiência terem acesso ao currículo e qüentaram o ensino regular, os benefícios da Gestores e Educadores deixou claro que o ao ambiente físico escolar. Além disso, o fato inclusão escolar. As redes de apoio são for- atendimento educacional especializado é de demonstrar possibilidades de acessibili- madas constantemente, principalmente com complemento ou suplemento ao processo de dade fez com que os gestores e educadores os profissionais da APAE, das escolas e ins- escolarização, não podendo em hipótese al- acreditassem na inclusão escolar. tituições especializadas e das universidades. guma substituir o conhecimento escolar que Serviços e saberes entre as universidades, é de competência das salas de aula comuns. Com base nas experiências vivenciadas instituições especializadas e rede regular de Assim sendo, as redes de ensino, que partici- por seu município, destaque as ações re- ensino, devem servir de apoio para fortalecer param do Programa, têm claro que uma das alizadas para fortalecer as relações entre a inclusão escolar. ações a ser implementada em suas políticas a escola e família e, para a formação de educacionais é o atendimento educacional redes de apoio à inclusão escolar. Considerando os princípios da educação especializado complementar. inclusiva de direito de todos à educação Betim: Entendemos que a relação estreita e atenção à diversidade, o que mais você Comente as contribuições da formação junto às famílias favorece enormemente este destacaria como relevante na implemen- do Programa na construção do projeto trabalho. Assim, o CRAEI-RV propõe a reali- tação do Programa no seu município. pedagógico das escolas para a promoção zação de diversos trabalhos junto aos pais, da acessibilidade curricular, atitudinal, fí- podendo estes acontecer individualmente ou Betim: Dentre as várias ações de caráter sica e nas comunicações. em pequenos grupos. Realiza periodicamen- inclusivo, realizadas no município de Betim, te encontros com pais que contemplam as destacamos o projeto Espaço Aberto à In- Betim: Com a implementação do Programa, intervenções e orientações dos serviços de clusão que tem como objetivo possibilitar um o município de Betim teve suas ações enri- psicologia, assistência social, fonoaudióloga, momento em que os educadores das escolas quecidas com os princípios norteadores des- pedagogia e fisioterapia. Além disso, oferece comuns possam compartilhar experiências, ta proposta, os quais objetivam a transforma- oficinas onde os pais têm oportunidade de oportunizando a construção de um fazer in- ção dos sistemas educacionais em sistemas aprender trabalhos manuais que possam me- clusivo, por meio de uma formação contínua, educacionais inclusivos. A partir de então, lhorar a renda familiar. Conforme interesse e teórica e prática. houve um fortalecimento e ampliação da necessidade, os pais também podem apren- prática inclusiva, oportunizando não somente der o Braille e a Libras, visando estreitar os Salvador: Na implementação do Programa a sensibilização dos educadores quanto ao laços familiares. É interessante destacar que no município de Salvador o que mais destaca- trabalho com os alunos com necessidades os trabalhos realizados com os pais aconte- mos foi a possibilidade de mobilizar todos os educacionais especiais, como também a fun- cem enquanto seus filhos participam das in- gestores para uma ampla discussão no que damentação teórica e aplicação prática para tervenções das quais necessitam. se refere à diversidade humana e o espaço o trabalho escolar com estes educandos. escolar, o diálogo entre saúde e educação, Salvador: Podemos destacar a criação do a definição de papéis da escola regular e da Salvador: O Programa possibilitou o rompi- Núcleo Interdisciplinar de Apoio ao Professor instituição especializada, sensibilizando-os mento de barreiras atitudinais existentes em – NIAP, o qual tem como principal objetivo o e transformando-os em multiplicadores de muitos profissionais e a partir daí, inúmeras fortalecimento do sistema educacional inclu- idéias que favorecem a inclusão. Atualmen- escolas da rede municipal de Salvador têm sivo de Salvador através do apoio interdisci- te percebemos que as escolas estão mais revisitado o seu Projeto Político Pedagógico plinar. O NIAP é composto por profissionais “abertas” à inclusão, diminuindo a cada dia tornando-o inclusivo e buscando revelá-lo em que realizam encontros sistemáticos com o discurso de “não estar preparada”, pois já sua prática. A conscientização da inclusão professores com vistas a apoiá-los no pro- compreendem que é preciso primeiro acolher como um direito à igualdade de oportunida- cesso de inclusão dos alunos, através de e a partir daí buscar a superação dos desa- des ao mesmo tempo em que se respeite à estratégias individuais e coletivas de acordo fios e assim transformar a realidade. diversidade humana que está presente na com demanda do professor, do coordenador escola, tem desafiado educadores e edu- pedagógico e do gestor da escola. O Núcleo Florianópolis: O que considerei de mais cadoras na construção de um currículo que também promove, no âmbito da escola, dis- relevante em meu município foi poder reunir concilie as diferenças, preserve as identida- cussões acerca da necessidade de formação profissionais de várias redes de ensino para des e, sobretudo, não negue aos alunos e de redes de apoio a partir da comunidade na discutir uma política educacional inclusiva alunas a igualdade de aprender, segundo as qual está inserida, incentivando gestores e e contar com a contribuição de várias reali- possibilidades de cada um. professores a buscar parcerias de apoio à in- dades. São vários municípios que discutem, clusão, começando pela própria família, que hoje, a inclusão escolar e que tiveram como Florianópolis: O Curso de Formação e as pu- neste processo também se sente apoiada. ponto de partida os seminários de formação blicações distribuídas para as escolas oferece- para gestores e educadores que ajudaram ram subsídios para a elaboração de projetos Florianópolis: A primeira ação realizada na reflexão, nos esclarecimentos e nas pos- pedagógicos fundamentados nos princípios da para fortalecer as relações entre a escola e sibilidades para implementação de redes de educação inclusiva. Outro fator importante foi a família foi a orientação aos pais referente ensino verdadeiramente inclusivas. INCLUSÃO - Revista da Educação Especial - Dez/2006 7
- 8. 8 Destaque Susan Stainback1 susanbrays@alltel.net CONSIDERAÇÕES CONTEXTUAIS E SISTÊMICAS PARA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA 1- Professora Emeritus, Departamento de Educação, Universidade de Northern Iowa, EUA. Ela recebeu o grau de doutora nas áreas de Estudos das Necessidades Especiais e Pesquisa Educacional, na Universidade da Virginia, EUA. 8 INCLUSÃO - Revista da Educação Especial - Dez/2006
- 9. Resumo Abstract O currículo oferecido em sala de aula é um dos elementos-chave para The curriculum offered in a classroom is a key element in the educa- o sucesso educacional dos estudantes. A área de currículo escolar tional success of students. Much progress in the area of curriculum has tem progredido muito durante as últimas décadas. Entretanto, o cur- occurred over the past several decades. However, curriculum cannot rículo não pode ser estudado isoladamente. Existem outros aspectos be studied in isolation. There are other aspects of the classroom and em relação à sala de aula e à escola que influenciam a efetividade e the school that influences the effectiveness and direction of the curricu- o direcionamento do currículo oferecido. Neste artigo, a autora tratará lum offered. In this paper, the author will address a few of the aspects de alguns aspectos do contexto de sala de aula, das políticas e pro- of the context within the classroom and policies and procedures of the cedimentos do próprio sistema educacional que geram impactos na educational system itself that impact the effectiveness of the curriculum efetividade do currículo oferecido e de sua influência na promoção da offered and its influence on promoting inclusive education. educação inclusiva. A autora definiu, para efeito de esclarecimento, que escolas e salas de aula inclusivas são lugares que dão as boas- For clarification, as defined by this author, inclusive schools and inclusive vindas e que comemoram a participação de todas as crianças, não classrooms are places that welcome and celebrate the participation of all obstante possíveis diferenças que possam existir entre elas. children, regardless of any differences they may exhibit. Assim como a vida, escolas e salas de aula são muito complexas. Schools and Classrooms, like life, are very complex. Curriculum does O currículo não funciona isoladamente de todo o resto da escola, e not operate in isolation from everything else going on within, and influ- influencia a sala de aula. Em conseqüência, quando as escolhas cur- encing the classroom. As a result, when evaluating curricular choices, riculares forem feitas, o contexto da sala de aula deverá apresentar the classroom context it is going to be presented in needs to be con- as necessidades a serem consideradas em relação aos resultados sidered in terms of the outcomes desired. Similarly the parameters desejados. Similarmente os parâmetros e as exigências do sistema and requirements of the educational system that directs the classroom educacional que dirigem a sala de aula também devem requerer a also require attention if the outcomes of the curriculum desired are atenção para que os resultados desejados do currículo sejam obtidos. going to be achieved. In this paper, a number of these elements will Alguns destes elementos serão anotados e discutidos neste artigo. be noted and discussed. Palavras-chave: currículo, sala de aula regular, educação inclusiva. Keywords: curriculum, mainstream classroom, inclusive education. CONSIDERAÇÕES CONTEXTUAIS DA SALA DE AULA As salas de aula, assim como mesmo modo, com o grande número de aula, das experiências de aprendizagem, os professores e os alunos designados a diversidades da natureza, dos interesses dos recursos e das condições dos pro- ela, são únicas. Um modelo ou uma práti- e das necessidades de aprendizagem de cedimentos e das práticas para o ensino ca que funcione em uma sala de aula não cada indivíduo, particularmente em uma aprendizagem. A participação do aluno, a necessariamente servirá para uma outra. sala de aula inclusiva onde todos os alu- interação e a aprendizagem interdepen- Similarmente, os variados componentes nos, não obstante suas diferenças partici- dente são o foco principal. Os recursos e que operam dentro de uma sala de aula pem do processo de aprendizagem, não as técnicas para fornecer informações e podem ter um impacto significativo nos se pode esperar de um professor que dirigir o currículo de uma maneira que os resultados educacionais obtidos pelos ele dispense todo o seu conhecimento alunos tenham não somente as habilida- alunos. somente para atender às necessidades des e as oportunidades, mas também a de cada aluno individualmente. Por es- motivação e o foco para dirigirem as suas O papel do professor sas razões, se aos alunos estiver sendo necessidades de aprendizagem, são os fornecida uma educação que lhes possa desafios do professor. Até um certo ponto, o professor servir com sucesso para toda a sua vida, sempre foi visto como a fonte e o distri- o papel tradicional do professor, como o Enquanto professores, continu- buidor do conhecimento, porém isso não distribuidor do saber, tem que mudar. aremos a ajudar os alunos em seus anos tem mais lugar na nossa sociedade. As de formação, para conseguirem as habili- mudanças estão acontecendo cada dia Para dirigirem-se às necessida- dades básicas, tais como escrita, leitura e mais para se esperar que informações des dinâmicas dos alunos, em um número compreensão de textos e fala, porém exis- pré-concebidas ou fatos serão suficien- crescente de salas de aula, os professo- te um foco maior que os ajudará a domi- tes para conceder aos alunos de hoje res estão assumindo o papel de organi- nar e usar essas habilidades como meio em dia um sucesso daqui para frente. Do zadores de ambientação das salas de de aprendizagem e não como um fim. INCLUSÃO - Revista da Educação Especial - Dez/2006 9
- 10. local para dissolverum grupo de adolescentes de rua, uma aluna do cur- so médio deu a posição dos membros do grupo. Ela disse: “pergunte-nos porque nos juntamos aos grupos? É simples. As pessoas querem fazer parte... elas querem ter alguém com quem pos- sam contar. Dentro das “gangs” é isso que acon- tece”. (YOUNG,1990, A1) Nós, incluindo pro- fessores, alunos, admi- nistradores escolares e a equipe de funcionários, todos necessitamos nos sentir seguros e que “fa- Como professores necessitarão ser, cada vida. Não se pode mais esperar de nós, zemos parte” do nosso lo- vez mais, capazes de achar alternativas professores, sermos complacentes com cal de trabalho e que nos sentimos bem. às habilidades básicas tradicionais e re- um padrão educacional que seja apli- Quando envolvidos em uma atividade, cursos disponíveis para atender às neces- cável a todos os alunos. Em vez disso, todos nós precisamos saber que existem sidades originais de cada um dos alunos deveremos ser mais pró-ativos em provi- alguns indivíduos com os quais podemos dentro de uma sala de aula. Alguns alunos denciar habilidades e conhecimento que contar, aqueles que nos fornecem o su- talvez precisem de habilidades especiais são necessários para que cada indivíduo porte e o auxílio de que precisamos. A básicas tais como Braille, equipamentos viva de forma produtiva sua vida, continu- ansiedade, o medo de falharmos, a iso- para se comunicarem usando computado- adamente, em um mundo de mudanças. lação, ou o ridículo podem ser aliviados res, calculadoras, assim podendo permitir quando as salas de aula e as escolas são que cada indivíduo tenha as habilidades Interdependência e apoio colocadas de forma em que sempre um necessárias para lhes garantir sucesso aluno companheiro, um professor ou um quando em sociedade. Enquanto os alu- Enquanto a dinâmica da educa- membro da equipe de funcionários esteja nos progridem, uma ênfase maior é dada ção e as escolas estão mudando rapida- disponível para ajudar e compartilhar de a uma avaliação crítica mais complexa do mente, é da maior importância que todos um problema ou para fornecer apoio mo- que se necessita para promover e praticar os membros da comunidade, da sala de ral quando necessário. a realização da tomada de decisões em aula e da escola tenham disponível e re- suas vidas atuais e no futuro. Assim como conheçam um sistema de sustentação. Construindo dentro das escolas os alunos, nós, como professores, esta- Ambos, alunos e professores precisam e das salas de aula um sentido de “eus” mos sendo convidados a avaliar e tomar de apoio que possa lhes ajudar a reali- coletivos (sistemas de auxílio mútuo, se- decisões mais educacionais. Em relação zar suas atividades diárias com sucesso. guros, essencialmente uma comunidade aos interesses e à direção que os alunos Freqüentemente professores e alunos de apoio de indivíduos interdependentes) tomarão, exigirá nossa orientação e a se sentem sozinhos e frustrados quan- estaremos construindo o “nós” coleti- atenção em vez de simplesmente seguir do não sabem onde procurar ajuda. Nos vo, fornecendo a todos os membros um um pacote de currículo e de materiais pre- EUA, o problema tornou-se óbvio quando senso de identidade único, um senso de viamente designados. as estatísticas de números de mudanças fazer parte de um grupo e de um lugar. É de professores foram examinadas. Da somente por meio de um esforço coletivo Resumindo, como professores mesma forma, os alunos demonstraram que o compromisso com o núcleo de va- estamos sendo chamados a mudar o suas frustrações e o desespero sob a for- lores sociais, de justiça, de tolerância, de nosso estilo de ensino para desenvolver ma de comportamento, saindo da escola, interesse e do respeito pelo outro pode a interdependência de indivíduos capa- juntando-se a grupos de gangs e outras ser adquirido. (DEWEY, 1879) zes de serem auto-aprendizes por toda a coisas tais como essas. Em uma reunião Apoio desse tipo não requer re- 10 INCLUSÃO - Revista da Educação Especial - Dez/2006
- 11. curso monetário extra.Em cada escola, radas ou os alunos precisam estar “pron- gostaria de ver a nossa compulsão um membro dessa escola pode ter o pa- tos” (homogeneizados) para se encaixa- por querer eliminar as diferenças em pel de apoio. Se isso for feito será muito rem em uma situação de aprendizagem. forças igualitárias e fazer uso dessas positivo e benéfico. Todos os membros Essa visão pode ser um grande inconve- diferenças pra modificar as escolas. da escola e da sala de aula podem se niente, prejudicando, assim, o processo O que é importante sobre as pesso- sentir seguros se tiverem ajuda disponí- de aprendizagem nas salas de aula que as e as escolas são exatamente as vel. Essa informação a cada membro terá tentam promover valores e oportunidades diferenças e não as semelhanças. valor e o seu auxílio será respeitado e po- de aprendizagem inclusivas para todos (p.570) derá assim ajudar o próximo. Mais adian- os alunos. te também informa a todos os membros Em inclusões sociais, isso é que todos necessitam de auxílio. Não Tais expectativas e definições muito importante para a melhoria das existem grupos separados para darem predefinidas dos valores dos alunos estão oportunidades do ensino-aprendizagem, melhor apoio e grupos de pessoas que sendo reavaliadas e mudadas para uma mas também é necessário já que, onde necessitam de ajuda mais que as outras. inclusão que ocorrerá como uma posição se tem inclusão, são lugares onde as educacional desejada nas escolas e nas diversidades são parte inerente de uma Em resumo, todos os membros salas de aula. Quando se reconhece que sala de aula. da escola, alunos, professores, pessoal se tem uma visão limitada do que seja um administrativo e equipe de funcionários comportamento aceitável de um aluno, é A diversidade em suas muitas for- requerem ajuda. A responsabilidade de requerida uma mudança de paradigmas mas é celebrada em escolas inclusivas. As dar apoio a um membro companheiro da que esteja longe dessa estreita percepção. oportunidades de se capitalizar em cima escola pode ser dada por cada pessoa da diversidade não devem ser somente da escola. Assim sendo, todo membro da Para que a inclusão seja bem focalizadas nos alunos. As diferenças en- escola pode ter ajuda quando necessário sucedida, as diferenças dos alunos de- contradas dentro da equipe de funcioná- for e pode-se desenvolver um respeito vem ser reconhecidas como um recurso rios no tocante os seus vários “berços” (as mútuo, interesse e responsabilidade para positivo. As diferenças entre os alunos suas origens), características e experiên- com o outro, também confiança nas suas devem ser reconhecidas e capitalizadas cias devem ser incentivados, procuradas, próprias habilidades. Todos são reconhe- para fornecer oportunidades de aprendi- colocadas para fora e avaliadas. Em uma cidos como pessoas de valor porque, em zagem para todos os alunos da classe. escola onde o currículo escolar é conside- uma organização com essa estrutura, to- Robert Barth escreveu sobre isso em um rado, esses recursos inerentes da diversi- dos são designados a serem ajudantes ou de seus tratados em 1990, “A Personal dade humana, que estão disponíveis entre contribuintes para o bem-estar de todos. Vision of a Good School” (A visão pesso- os alunos e a equipe de funcionários, não al de uma boa escola). devem ser negligenciados. Se nós pudermos construir e re- forçar este tipo de auxílio com sucesso, Ele disse: Respeito mútuo e respeito pessoal entre os membros da escola, não somen- Eu preferia que meus filhos estives- te a confiança pessoal e o desempenho sem em uma escola onde as diferen- Como percebido anteriormente, serão melhorados, mas também a coo- ças são notadas, cuidadas e vistas o reconhecimento das diferenças dentro peração e o respeito mútuo podem ser como sendo uma notícia boa para de uma escola e entre seus membros esperados entre os alunos além da sala enriquecer o processo de apren- deve ser capitalizado para a melhoria do de aula e do ambiente escolar, como dizagem. A pergunta a qual várias currículo oferecido e apresentado nas membros produtivos da nossa socieda- pessoas estão preocupadas é “qual escolas e nas salas de aula. No entanto, de. Interdependência é uma maneira de é o limite da diversidade além do deve-se tomar cuidado para não se de- vida positiva que pode ajudar a todos em comportamento aceitável?” Porém a senvolver, e se necessário for, reconhecer todos os estágios das nossas vidas e em pergunta que eu gostaria que fizes- e dissolver qualquer condição ou políticas todo o aspecto da nossa comunidade. sem mais freqüentemente é: “Como que sejam exclusivas por causa dessas podemos transformar o uso delibera- diferenças e, que sejam de alguma forma, Paradigma da diversidade do das diferenças de classes sociais, efetivadas somente para alguns membros gênero, idade, habilidades, raça e in- da população estudantil. Muito freqüentemente as dife- teresses em recursos positivos para renças entre alunos são vistas como um serem usados na aprendizagem?” As políticas públicas devem ser problema. Muitas pessoas acreditam que As diferenças oferecem uma grande avaliadas e modificadas se necessário as diferenças dos alunos em relação a oportunidade para o aprendizado. e comunicar a cada membro da escola, ajustes educacionais são dificuldades As diferenças oferecem recursos li- alunos e adultos da escola, que elas são que necessitam ser trabalhadas, melho- vres, abundantes e renováveis. Eu importantes dentro da escola, que são INCLUSÃO - Revista da Educação Especial - Dez/2006 11
- 12. bem-vindas e quefazem parte do pro- a probabilidade de todos lucrarem positi- vencional das escolas e da comunidade, cesso de ensino-aprendizagem. As polí- vamente e de maneira agradável a partir a interdependência e a cooperação têm ticas da escola e das salas de aulas, bem das experiências da escola. uma enorme importância. Como mem- como as práticas educativas, podem ser bros da comunidade da escola e da desenvolvidas para comunicar o valor de Cooperação comunidade em geral, precisamos uns cada um dos membros, em vez de ele- dos outros para aprender e viver o mais var alguns alunos e membros da equipe Trabalho em equipe e coopera- eficientemente e eficazmente possível. de funcionários acima ou abaixo do sta- ção com outros membros da comunidade Quanto mais a diversidade aumenta, isso tus de outrem baseado em atributos de da escola não só são ferramentas positi- se torna mais óbvio. Esse movimento para aprendizagem ou em outras característi- vas de aprendizagem, mas são cada vez uma diversidade maior dentro do sistema cas. Isso não significa que as realizações mais peças importantes como objetivo educacional serve realmente como um e os objetivos de cada aluno não podem educacional. Como visto anteriormen- lembrete positivo das necessidades de ser comemorados, mas tais realizações te, as interdependências entre alunos e todos nós. Todos têm que trabalhar juntos podem ser reconhecidas do ponto de professores são importantes não só para em cooperação; trabalhando interdepen- perspectiva individual em lugar de um dar uma sustentação mútua que se faz dentemente, compartilhando e importan- aluno ou membro da equipe de funcioná- necessária, mas também para a parti- do-nos uns com os outros; nós não va- rios que imaculem uma outra pessoa. cipação eficaz dentro da comunidade e mos só enfrentar os desafios do currículo para dar força para a nossa sociedade no da escola e da aprendizagem para a vida As políticas e as práticas que futuro. Os povos são interdependentes e toda, mas também os desafios que ainda promovem a inclusão social devem co- cada um de nós tem um papel a realizar, virão com as experiências. municar aos membros da escola que não somente nas nossas comunidades, cada um é uma parte desejável, de va- mas também em nossas escolas para Com relação à preocupação lor, e importante peça da comunidade da realizarmos os objetivos educacionais. sobre a cooperação, gostaria de dividir a escola. Além do mais, devem comunicar Para se atingir os objetivos do currículo minha experiência sobre o seu poder. Em que cada aluno é igualmente digno de e a necessidade de uma aprendizagem uma recente viagem ao Brasil, eu pode- receber instrução da mais alta qualidade contínua e para a vida toda, requer-se ria facilmente ter sido considerada como possível, e não algo para os alunos que sustento e manutenção que podem ser alguém seriamente inapta, tomando por são etiquetados como “talentosos” ou feitos com a cooperação e o apoio dos base minha incapacidade de me comuni- para os alunos etiquetados como “incapa- membros de comunidade. car de maneira eficiente, entender ou fa- zes”. Não se deve dar mais privilégio a um lar o português. Além disso, não possuía aluno porque ele é um atleta de sucesso, Kohn mostrou o triste declínio no informações úteis sobre a cidade a qual ou poucos privilégios para um que não que diz respeito à cooperação em nossa eu estava visitando, São Paulo. seja. As diferenças e as individualidades sociedade e subseqüentemente em algu- devem ser reconhecidas como aspectos mas de nossas instituições educacionais: Apesar desse meu problema positivos entre todos os indivíduos, e não em potencial, minha “incapacidade” foi grupos predefinidos ou somente a alguns A atual paixão da nossa sociedade virtualmente eliminada, e tirei vantagem membros da escola. pela palavra competitividade tem le- das minhas diferenças através da coope- vado discussões profundas sobre a ração, gentileza e apoio das pessoas à Mais e mais se tem reconheci- educação, trazendo uma confusão minha volta. Membros do grupo que eu do que, para melhorar o impacto positi- entre duas idéias muito diferentes: a fazia parte me auxiliaram na comunica- vo de um currículo, é benéfico para a excelência e a procura desesperada ção, orientações, alimentação, e compar- escola, para as políticas e para as práti- pelos povos de triunfar. Quando jo- tilhamento de objetos e costumes. Com cas da sala de aula, considerar todas as vens as crianças não aprendem a ser a ajuda dessas pessoas, eu não passei necessidades de todos os membros da dóceis. Freqüentemente vários anos por grandes dificuldades, e ao invés dis- comunidade da escola, dos alunos, dos de educação não promovem a gene- so, fui capaz de dividir com eles algumas professores, da equipe de funcionários, rosidade ou um compromisso com o das coisas que eu havia aprendido e vivi- dos administradores e dos membros da bem-estar do outro. Pelo contrário, do que era de interesse deles. Tornei-me família. O foco no respeito mútuo e na os alunos graduados pensam que “capaz” não apenas por causa dos meus compreensão entre todos os membros são os mais espertos aqueles que colegas de escola, mas também por cau- da comunidade é importante nas ativida- olham para o número um. (KOHN, sa do apoio dos motoristas de táxi, de des de tomada de decisões, em projetos 1991, p.498) um conhecido que era garçom no hotel selecionados, em procedimentos usados no qual fiquei hospedada e por causa de para compartilhar as realizações e os de- Se escolhermos promover a in- uma aluna do ensino médio que me auxi- safios. Esse tipo de foco pode aumentar clusão de todos os alunos na vida con- liou em uma palestra a que assisti. 12 INCLUSÃO - Revista da Educação Especial - Dez/2006
- 13. Com base nessaexperiência, vão ainda mais longe, detalhando essas Avaliação padronizada ficou claro para mim que uma inaptidão qualificações periodicamente. Ora, se as não deve ser considerada como uma ca- crianças são únicas, porque esses siste- Na busca pela excelência edu- racterística permanente ou um traço de mas educacionais exigem um conjunto de cacional, avaliações padronizadas de um indivíduo. Tampouco, uma inaptidão é qualificações para todas as crianças no nossos alunos têm sido usadas para uma função do relacionamento entre um terceiro mês da 1ª série para que sejam indicar a “qualidade” da educação ofere- contexto situacional e de uma ou mais exatamente as mesmas? cida. Esses procedimentos de avaliação características peculiares de uma pessoa também servem para medir o valor da que está destoando. Ao mudar o con- Em escolas e salas de aula in- habilidade do aluno de participar ou com- texto situacional para apoiar e ficar em clusivas as singularidades de cada alu- pletar as atividades escolares. Em alguns harmonia com uma característica indivi- no são celebradas. Como professores, círculos, acredita-se que quanto mais fa- dual, a tão aclamada inaptidão deixa de tentamos aproveitar a singularidade de lhas haja entre os alunos, mais rigorosos existir. Desde que a educação inclusiva nossos alunos. Currículos padronizados são os padrões do sistema escolar que seja mais freqüentemente definida como e materiais impostos pelo sistema, que devem ser seguidos. Ao contrário, parece a inclusão de alunos com deficiências no é supostamente desenvolvido para os que ao invés de ser rigoroso, o sistema fluxo das escolas e das salas de aula, por alunos, estão, por definição, na direção está simplesmente falhando em oferecer meio do processo de mudança da situa- oposta para individualização tendo por aos alunos as informações que a avalia- ção educacional, para deixar de estar em base as necessidades dos alunos. Em ção padronizada se propõe a medir. desacordo com as características dos vários casos, quando a individualização alunos, poderemos estender a educação das necessidades educacionais e inte- Recentemente publicado em um a todos os membros da escola. resses são atendidos por professores, grande jornal, um artigo discorria sobre a eles são, na maioria das vezes, barrados rigidez do jardim de infância oferecido por CONSIDERAÇÕES SISTÊMICAS pela padronização de qualificações e ma- um sistema. Eles aprovavam o sistema teriais do sistema. Como professores, nos por possuir altos padrões que permitiam Normalmente, as melhores ten- é dito que supramos essas necessidades que apenas 70% da turma do jardim avan- tativas dos professores e da equipe peda- únicas, porém, para que isso aconteça, çasse para a 1ª série do ensino básico. gógica nas escolas e salas de aula para será preciso romper com as exigências Mais que condenar esse sistema escolar, promover resultados educacionais positi- do sistema no qual operamos. eu considero seus padrões um desastre. vos são impedidas pelas práticas e proce- Primeiramente, isso indica que as turmas dimentos exigidos pelo sistema. Mudan- Esse problema sistemático de jardim de infância não fornecem às ças nesse nível, normalmente, requerem vem ganhando atenção crescente entre crianças as habilidades básicas que esse uma equipe de membros da escola e da os educadores que estão promovendo sistema escolar considera necessário comunidade envolvidos, juntamente com ambientes de sala de aula e de escolas para o ingresso na 1ª série. Porém, mais os administradores, professores, diretoria mais inclusivos, orientados e apoiados importante, considera o que ele faz com e outras pessoas da comunidade que pela comunidade. Analisar qualificações a confiança e o respeito próprio dessas precisam chegar a um consenso no que curriculares impostas pelo sistema e, ao crianças. As expectativas dos adultos tange à mudança. Outra estratégia que mesmo tempo, trabalhar para tornar a di- com relação a essas crianças “fracassa- também tem mostrado muitos resultados versidade entre os alunos mais flexível e das” são negativamente influenciadas. E é o envolvimento de alunos no processo. reflexiva está ficando insustentável. Sen- mais, esse tipo de avaliação ensina mui- do assim, a assistência e a orientação tas crianças que aprender não é divertido. Currículo padronizado para os professores e equipe da escola E a 1ª série é apenas o começo. para apoiar os esforços devem estar bem Uma noção aceita de educa- definidas, a fim de se alcançarem essas Assim como o currículo padrão, ção e realidade é que as crianças, assim necessidades únicas dos alunos. O pro- a avaliação padronizada não reconhece como os adultos, são únicos. Não existe pósito da preocupação sobre a sistemá- ou encoraja a singularidade entre os alu- criança padrão. Contudo, vários sistemas tica curricular é encorajar as habilidades nos. Isso somente ensina a alguns alunos educacionais tendem a esquecer esse dos professores para estimular o progres- que eles não têm valor nenhum, enquanto fato quando analisam currículos. Livros, so máximo entre as crianças, ao invés de estimula um ego inflado em outros. Isso fatos, habilidades, experiências, e em homogeneizá-las. Se na educação es- torna a escola, as atividades e o processo alguns casos, até mesmo, projetos de colhermos celebrar e tirar vantagem da educacional uma inconveniente lembran- classe são freqüentemente exigidos por capacidade inerente da nossa população ça, ou ameaça, de fracasso em potencial. esses sistemas como qualificações para estudantil, precisaremos de uma aborda- Por definição, em uma curva de avaliação lecionar em uma série em particular, ma- gem de sistema curricular que nos apóie normal, metade dos alunos estão abaixo téria e “tipo” de classe. Alguns sistemas e nos permita fazê-las. INCLUSÃO - Revista da Educação Especial - Dez/2006 13
- 14. da média. Ésabido entre alguns alunos Enquanto o conhecimento dos res disponíveis, devemos ir mais além e mais espertos que quanto pior forem seus consultores e dos profissionais de fora reconhecer e trabalhar para estimular as companheiros, melhores resultados eles pode ser útil, a imposição de modelos e influências contextuais e sistêmicas que irão alcançar. A conseqüência disso é a procedimentos desenvolvidos em outros podem melhorar de forma mais eficaz o competição, ao invés da cooperação em lugares pode não ser viável. (WHEATLEY, currículo fornecido. Porém, apesar do pa- uma situação de aprendizagem. 1994) pel que exercemos, não podemos alcan- çar essas metas sozinhos. Como profes- Avaliações padronizadas tam- Cada sistema é uma mistura sores, administradores, equipe, alunos ou bém têm resultado prejudicial na prática única de todos os indivíduos envolvidos membros da comunidade, precisamos da educacional de ensinar apenas para ser que operam dentro dele. Nas tomadas de cooperação e ajuda de outros. É respon- bem sucedido na prova, a fim de salvar decisão, o mais relevante é priorizar os sabilidade de todos estimular a mudança os alunos, os professores e as escolas recursos dos educadores, alunos e mem- nas escolas, salas de aula, e sistemas da humilhação de serem rotulados como bros da comunidade que fazem o siste- que podem nos levar na direção da visão fracassados. Ensinar fatos ou números ma. Como Villa e Thousand (2005) men- de oportunidades educacionais inclusi- decorados não faz nada em prol do de- cionaram, as preocupações e as idéias vas, e encorajar o aprendizado contínuo senvolvimento de um indivíduo crítico ou de cada membro que é afetado por uma entre todos os membros da sociedade. possuidor de um desejo duradouro pelo decisão precisa ser perguntada. Ao fazê- aprendizado. Além do que, essa atitude lo, os membros da escola são permitidos Referências não reconhece ou estimula o aproveita- a fornecer recursos com relação ao que mento dos pontos fortes dos alunos. acontece em suas vidas. Eles têm poder BARTH, R. (1990). A personal vision of a para influenciar seu ambiente de trabalho good school. Phi Delta Kappan, 71, 512- A avaliação para entender o que e de aprendizado. Quando educadores, 571. o aluno sabe e precisa para aprender alunos e comunidade reconhecerem que pode ser uma ferramenta de diagnóstico eles têm participação nas tomadas de DEWY, J. (1897). My pedagogic creed. positivo. Avaliações usadas em vários decisões, maior apego às normas práti- The School Journal, 54(3), 77-80 sistemas escolares requerem estudos cas, materiais e procedimentos adotados e modificações a fim de estimular seus podem ser esperados. Eles se tornam KOHN, A. (1991). Caring kids: The role aspectos positivos enquanto evitam as acionistas na operação do sistema. of the schools. Phi Delta Kappan, 72(7), armadilhas. Avaliações que realmente 496-506 levam em conta a singularidade dos alu- Considerações que estão acon- . nos, as habilidades e conhecimentos ne- tecendo no presente são, da mesma VILLA, R. & THOUSAND, J. (2005). Cre- cessários ao funcionamento do aluno na forma, de importáncia crucial. Envolven- ating an inclusive school. Baltimore: sociedade podem ajudá-los a identificar do idéias e preocupações de alunos e Paul Brookes Publishers. e entender o que eles precisam para ser professores que sofrem o impacto dos bem sucedidos sem desmoralizar suas procedimentos e práticas adotados pe- WHEATLEY, M. (1994). Leadership and noções de indivíduo. los sistemas escolares pode-se fornecer the new science: Learning about orga- a informação que permite a avaliação nization from an orderly universe. San Empoderamento da viabilidade e a eficiência da decisão. Francisco: Berrett-Koehler Publishers. A informação sobre como exatamente Recentemente, a delegação de uma decisão está operando em um sis- YOUNG, J. (1990, April 17). Gangs hea- competências vem se tornando uma ex- tema pode ser de muita relevância vinda ring: School board’s policy review draws pressão popular no âmbito educacional, daqueles indivíduos que a usam e são wide range of opinions. Waterloo Cou- empresarial e social. Delegar competên- influenciados por ela todos os dias nas rier. cia pode ser algo difícil de alcançar na salas de aula e nas escolas. educação já que a maioria dos sistemas educacionais opera usando um modelo burocrático. Existe uma forma hierár- COMENTÁRIOS FINAIS quica de gestão, de cima para baixo, ou seja, as decisões são tomadas nos ór- O currículo não opera em um gãos centrais ou em conselhos superio- vazio. Apenas algumas considerações res. Essas decisões são elaboradas para que influenciam nossos currículos de sala serem conduzidas pelos administradores, de aula foram observadas aqui. Enquanto professores e funcionários das escolas e podemos estudar e implementar as mais impostas aos alunos. avançadas e inclusivas opções curricula- 14 INCLUSÃO - Revista da Educação Especial - Dez/2006
- 15. CLASSROOM CONTEXTUAL CONSIDERATIONS Classrooms, like the teachers directing the curriculum in a way the stu- students to live ongoing productive lives and students assigned to them are each dents have not only the skills and oppor- in our changing world. unique. A model or practice that works tunity but also the motivation and focus in one will not necessarily fit another. for addressing their learning needs is the Interdependence and Support Similarly various components operating teacher’s challenge. within a classroom can have significant As the dynamics of education impact on the educational outcomes While as teachers we will con- and the schools are rapidly changing, it achieved by students. tinue to assist students in their formative is of particular importance that all mem- years to achieve the basic skills such bers of the classroom and school com- Role of the Teacher as reading writing and communicating, munity have available and recognize greater focus will be directed toward as- a support system. Both students and To an ever increasing degree the sisting students to master and use these teachers require support that can assist teacher as the source and dispenser of skills as a means to learn rather than an them in successfully carrying out their knowledge can no longer meet the needs end in and of themselves, As teachers we daily activities. Too often, teachers and of our society. Too much is changing ev- will need to be increasingly fluent in the students feel alone and frustrated when ery day to expect that providing a precon- alternatives to traditional basic skills and they don’t know where to turn. In the ceived set of information or facts will be the resources available to provide them U.S., the problem has become obvious sufficient to allow the students of today to to meet the unique needs of all the di- as the statistics on teacher turnover are be successful even a decade from now. verse students within a classroom. Some examined. Similarly students have dem- Likewise, with the increased recognition students may require basic skills such as onstrated their frustration and despair in of the diverse nature, interests and learn- Braille, computer communication devises the form of acting out, dropping out of ing needs of individual children, particu- and calculators to allow each individual school, joining gangs and such. At a local larly in an inclusive classroom that allows to gain the skills s/he requires to func- meeting to disband teenage street gangs, all students regardless of differences or tion successfully in society. As students a high school student stated the position needs to participate, one teacher cannot progress, increasing emphasis on more of gang members. She stated: “Ask us be expected to dispense all the knowl- complex critical evaluation of what they why we join gangs. It is simple. People edge needed to meet the unique needs need and want to learn is promoted and want to belong...they want to have some- of every child in his/her classroom single- practiced for decision making in their cur- one they can lean on. In gangs, that’s handedly. For such reasons, if students rent and future lives. Like the students, what happens” (Young, 1990, P.A1). are going to be provided an education we as teacher are being called upon to that can serve them successfully through- evaluate and make more educational de- We, including teachers, stu- out their lifetime, the traditional role of the cisions. Concerns regarding directions dents and staff, all need to feel secure teacher as the dispenser of a standard- in which students need guidance will and that we “belong” to work at our ized set of information is changing. require our attention instead of simply best. Whenever engaged in an activity, following a predesignated, package of everyone needs to know that there are To address dynamic student curriculum facts and materials. individuals that can be depended on to needs in increasing numbers of class- provide any support and assistance that rooms, teachers are assuming the role In summary, as teachers, we is required. Anxiety, fear of failure, iso- of organizers of the environmental setup are being called on to change our style lation, or ridicule can be relieved when of the classroom, learning experiences, of teaching to develop interdependent classrooms and schools are arranged so resources and procedural and practice lifelong self-learners. No longer can we there is always a fellow student, teacher conditions for learning. Arrangements be expected to be complacent to follow or staff member available to assist with for student involvement, interaction, and an educational pattern to be applied to and share a problem or provide moral interdependent learning are becoming a all students. Instead we will become support when needed. major focus. Supplying resources and more proactive in providing the skills and By building within schools and techniques for locating information and knowledge that is needed for individual classrooms safe and secure systems of 1- Professor Emeritus,Department of Education,University of Northern Iowa, USA. She received her doctorate in the areas of Disability Studies and Educational Research from the University of Virginia, Charlottesville. INCLUSÃO - Revista da Educação Especial - Dez/2006 15
- 16. mutual assistance, inessence a support- terdependence is a positive way of life free, abundant and renewable resource. ive community of interdependent indi- that can help everyone at all stages of I would like to see our compulsion for viduals, a sense of collective “I’s” can be our lives and in all aspects of our com- eliminating differences replaced by an transformed into a collective “We” provid- munities. equally compelling force on making use ing all members with a unique sense of of these differences to improve schools. identity, belonging and place. It is only Diversity Paradigm What is important about people- and through such a collective effort that com- about schools - is what is different, not mitment to core social values of justice, Too often differences among what is the same. [p. 570 ] tolerance, concern and respect for oth- students are viewed as a problem. It ers can be acquired (Dewey, 1879). is believed by many that student differ- In inclusive setting, this not only ences in educational settings pose diffi- is important to the improvement of edu- Support of this type does not re- culties that need to be “fixed”, improved cational opportunities but is necessary quire the need to add monetary resourc- or students need to be “made ready” since inclusive settings are ones in which es. In any school every school member [homogenized] to fit the learning situa- student diversity is an inherent part of the can be enlisted and assigned the role of tion. This view can be a major drawback classroom make-up. a support provider. By doing this many and detrimental to the learning process positive benefits can be gleaned. All in classrooms that attempt to promote in- Diversity in its many forms is members of the school and classroom clusive values and learning opportunities celebrated in inclusive schools. Opportu- communities can feel secure in having for all students. nities to capitalize upon diversity should help available if needed. It informs every not only focus on the students. The dif- member that they are worthwhile and that Such predefined expectations ferences among staff in regard to their their assistance is respected and they and definitions of worthwhile students various backgrounds, characteristics, can be of help to others. It further informs are being re-evaluated and changed for and experiences should be encouraged, all members that everyone needs assis- inclusion as a desired educational posi- sought out and valued. Whenever cur- tance. There is not a separate group of tion in schools and classrooms to oc- riculum is considered, these resources givers who are more accomplished than cur. When limited views of acceptable inherent in the human diversity available others and a separate group of receivers student behavior are recognized there is among students and staff within the edu- who are needy. required a paradigm shift away from this cational setting should not be neglected. narrow perception. In summary, all school mem- Self and Mutual Respect bers; students, teacher and staff; require For inclusion to be successful, support and assistance. The responsibil- student differences must be recognized As previously noted, the recog- ity of support for fellow school members as an asset. Differences among stu- nition of differences among school mem- can be shared by every person in the dents need to recognized and capitalized ber can be capitalized upon to enhance school. In so doing all members can feel upon to provide learning opportunities for the curriculum offering and presentation they can get assistance when they need all class members. Robert Barth pointed in schools and classrooms. However, it and develop mutual respect, concern this out in his 1990 treaties, “A Personal care must be taken to not develop, and and responsibility for others, and confi- Vision of a Good School.” He stated: if necessary to recognize and dissolve dence in their own abilities. Everyone is any conditions or exclusionary policies also recognized as worthwhile and val- I would prefer my children to be in a that are in effect for some members of ued because in such an organizational school where differences are looked the student population based on differ- structure everyone is designated as a for, attended to, and celebrated as good ences. helper or contributor to the welfare of all. news, as opportunities for learning. The question with which so many people are Policies can be evaluated and If we can successfully build preoccupied is ‘what are the limits of di- modified if necessary to communicate to and reinforce this type of helping among versity beyond which behavior is unac- every school member, student and adult, school members, not only will personal ceptable?’ But the question I would like that they are important within the school confidence and performance be en- to see asked more often is ‘how can we and are welcome and belong. School and hanced but cooperation and mutual sup- make conscious deliberate use of differ- classroom policies and practices can be port can be expected to continue among ences in social class, gender, age, abil- developed to communicate the value of our students beyond the classroom and ity, race and interest as resources for every member, rather than elevate some school environment into their lives as learning?’ Differences hold great oppor- students and staff above or below the productive members of our society. In- tunities for learning. Differences offer a status of others based on learning attri- 16 INCLUSÃO - Revista da Educação Especial - Dez/2006
- 17. butes or othercharacteristics. This does the future. People are interdependent could easily have been classified as se- not mean that the achievements of each and we each have a role to play, not only verely or profoundly disabled based on student cannot be celebrated, but such in our communities, but in our schools to my inability to effectively speak, under- achievements can be recognized from a accomplish out educational goals. Cur- stand or read Portuguese. In addition I per individual perspective rather than one riculum goals and the need for ongoing had no functional knowledge of the city I student or staff excelling over others. lifelong learning require the support and was visiting, São Paulo. maintenance that can be gleaned by co- Policies and practices that pro- operation and support among community Despite this potential problem, mote inclusion communicate to school members my “disability” was virtually eliminated members that every one is a desirable, and my differences were capitalized worthwhile, important part of the school Kohn pointed out the unfortu- upon through the cooperation, kind- community. They further communicate nate decline in respect for cooperation in ness, and support of the people around that every student is equally worthy of our society and subsequently in some of me. Members of the group of people I the highest quality education possible, our educational institutions: was with assisted me in communication, not something more for students labeled directions, foods, and sharing of ma- “gifted” or less for students labeled “dis- Our society’s current infatuation with the terials and customs. With their help I abled.” No more privileges should be word competitiveness which has leached experienced no difficulties and in turn I provided a student because s/he is a into discussions about education, encour- was able to share with them some of the star athlete or fewer privileges for a stu- ages a confusion between two very dif- things I have learned and experienced dent who is not. Differences and unique- ferent ideas; excellence and the desper- that was of interest to them. I became ness are recognized as positive aspects ate quest to triumph over other people. ... “enabled” from not only my educational among all individuals, not predefined At a tender age, children learn not to be colleagues, but also by the support of taxi groups or only some school members. tender. A dozen years of schooling often drivers, a friend I met who was a waiter does nothing to promote generosity or a in the restaurant in the hotel where I was Further it has been recognized commitment to the welfare of others. To staying and from a high school student that to enhance the potential positive im- the contrary, students are graduated who who supported me at the conference I pact of the curriculum, it is beneficial for think that being smart means looking out attended. school and classroom policies and prac- for number one. (Kohn, 1991, 498). tices to consider the needs of all mem- Based on this experience, it be- bers of the school community, students, If indeed we chose to promote came clear to me that a disability need teachers, staff, administrators and family the inclusion of all students into the main- not be considered a permanent charac- members. A focus on mutual respect stream of our schools and community teristic or description of a person. Rather and understanding among all members life, interdependence and cooperation a disability is a function of the relationship is important in decision making activities, takes on a heightened importance. As between a situational context and one or projects selected, procedures used and members of the school community and more particular characteristics of a per- sharing of achievements and challenges. community at large we do need one an- son being discordant. By changing the This type of focus can increase the prob- other to most efficiently and effectively situational context so to support and be ability of everyone positively profiting in learn and live. As diversity increases this in harmony with an individual’s charac- an enjoyable way from the school experi- just becomes more obvious. This move teristics, the so called disability no longer ence. toward greater diversity in educational exists. Since inclusive education is often setting actually serves as a positive re- defined as including students with dis- Cooperation minder of the needs of everyone. Every- abilities into the mainstream of schools one is needed to work together coopera- and classrooms, through the process of Teamwork and cooperation with tively; working interdependently, sharing changing the educational situation to no other members of the school community and caring; if we are going to face not longer be in disaccord with the students’ is not only a positive learning tool but is only the challenges of the school curricu- characteristics we can enhance the edu- increasingly important as an educational lum and lifelong learning but those of the cation for all members of the school. goal. As previously noted, interdepen- upcoming generation of experiences. dence among students and teachers is SYSTEMIC CONSIDERATIONS not only important in regard to providing In regard to this concern of co- needed mutual support, but is also impor- operation, I would like to share with you Too often the best attempts by tant to effective participation in the com- the power of cooperation I personally teachers and staff in schools and class- munity and the strength of our society in experienced. On a recent trip to Brazil, I rooms to promote positive educational INCLUSÃO - Revista da Educação Especial - Dez/2006 17
- 18. outcomes are thwartedby the practices who are promoting more inclusive, com- But more importantly, consider what it and procedures required by the system. munity oriented, supportive school and does to the confidence and self respect A change on this level often takes a cadre classroom environments. It is becoming of these young children. Expectations of involved school and community mem- critical that we evaluate curricular require- of adults toward these “failed” children bers. Along with administrators, teach- ments being spelled out by the system are negatively influenced. Further, such ers and staff, school board members and work together to make them more evaluation teaches many children that and other community members need to flexible and reflective of the diversity learning is not fun. .. and kindergarten is come to a consensus regarding change. among students. In so doing, assistance just the beginning. Involving students has also been found and guidance for the teachers and school to be very beneficial. staff to support efforts to meet unique stu- As with the standardized cur- dent needs must be kept clearly in mind. riculum, standardized testing does not Standardized Curriculum recognize or encourage the uniqueness The purpose of systemic curricu- among students. It teaches some stu- An accepted tenet of education lar concerns is to foster the teacher’s abil- dents that they are less than worthy, while and reality is that children, like adults, are ity to promote maximal progress among promoting in others an inflated sense of unique. There is no standardized child. children rather than to homogenize. If in self. It makes school and learning activi- However, many school systems tend to education we choose to celebrate and ties an unpleasant reminder of, or poten- forget this fact when they are developing capitalize upon the diversity inherent in tial threat of failure. By definition, on a curriculum requirements. Books, facts, our student population we need a system normal evaluation curve, half of the stu- skills, experiences and in some cases curricular approach that allows and sup- dents are below average. Among some even class projects are often spelled out ports it. “savvy” students, it is recognized that the by a school system as requirements for a less well their peers perform the better particular grade level, subject area and Standardized Evaluation they will score. This results in competi- “type” of classroom. Some systems go tion rather than cooperation in the learn- so far as to spell out these requirements In a quest for educational excel- ing situation. on a per month basis. lence, development of standardized eval- uations of our students has been used to Standardized testing has also If children are unique, why do indicate the “quality” of education being resulted in the educationally unhealthy school systems develop a set of require- offered. Such evaluation procedures in practice of teaching to the test to save the ments for all children in the third month of turn also serve to evaluate the value of a students, teachers and schools from the the first grade to be exactly the same? student’s ability to participate in or gradu- humiliation of being labeled as failures. ate from school activities. In some circles Teaching memorized facts and figures In inclusive schools and class- it is believed that the more failures among does nothing toward fostering critical rooms the uniqueness of each child is students indicates that a school system thinking or a desire for lifelong learning. celebrated. As teachers we attempt to is maintaining rigorous standards to be Likewise it does not recognize nor pro- capitalize on the uniqueness of our stu- admired. To the contrary, it appears that mote capitalizing on the unique strengths dents. Standardized curriculum require- rather than being rigorous, the systems of students. ments and materials imposed by a system are simply failing to provide students the that is supposedly designed for students information that the standardized testing Evaluation to understand what is by definition in direct opposition to in- purports to measure. the student knows and needs to learn dividualization based on student needs. can be a positive diagnostic tool. Test- In many instances when individualization Recently in a large city news- ing used in many school systems re- of educational needs and interests are paper, there was an article regarding the quire study and modification to promote attempted by teachers, they are often rigors of kindergarten offered by one sys- the positive aspects of evaluation while thwarted by the system’s standardized tem. They lauded the system for having avoiding the pitfalls. Evaluation that truly requirements and materials. As teachers high standards that allowed only 70% of considers the uniqueness of students we are told to meet unique needs how- the kindergarten class to progress into and those skills and knowledge needed ever to do so will result in breaking with first grade. Rather than commend this by the student to function in society can the requirements of the system in which school system, I consider their standards help students recognize and understand we are operating. a disgrace. First it indicates that kinder- what they need to be successful without garten classes do not provide children the demoralizing their sense of self. This systemic problem is gain- basic skills that this school system con- ing increasing attention among educators siders necessary for first grade entrance. 18 INCLUSÃO - Revista da Educação Especial - Dez/2006
- 19. Empowerment effectiveness of a decision. Information Young, J. (1990, April 17). Gangs hearing: regarding exactly how a decision is oper- School board’s policy review draws wide Empowerment has become ating in a system can be most relevantly range of opinions. Waterloo Courier. a popular catchword in recent years in gleaned from those individuals who use education, business and in our commu- and are influenced by it every day in their nities. Empowerment itself can often be a classrooms and schools. difficult thing to accomplish in education since most systems of education operate FINAL COMMENTS using a bureaucratic model. There is a top down form of governance. Decisions Curriculum does not operate in are made at the top, at the central office a vacuum. Just a few of the consider- or by other overseeing bodies, and these ations that influence our classroom cur- decisions are designed to be passed on riculum have been noted here. While we and carried out by administrators, teach- can study and implement the most ad- ers and staff and imposed on students in vanced and inclusive curricular options the schools. available, we must in addition recognize and work to promote the contextual and While input from outside con- systemic influences that can most effec- sultants and professionals can be help- tively enhance the curriculum provided. ful, imposing models and procedures de- However, regardless of our role veloped elsewhere are often not viable we cannot accomplish this alone. As (Wheatley, 1994). Every system is a teachers, administrators, staff, students unique blend of all the involved individu- or community members, we need to so- als that operate within it. In decision mak- licit the cooperation and assistance of ing, taping the resources of the educa- others. Promoting changes in schools, tors, students and community members classrooms and systems that can move that make up the system is the most us toward the vision of inclusive educa- relevant. As Villa and Thousand (2005) tional opportunities and foster lifelong pointed out, the concerns and ideas of learning among all of our society’s mem- every member who is affected by a deci- bers is a shared responsibility. sion need to be solicited. In so doing, school members are REFERENCES being allowed to provide input in regard to what occurs in their lives. They are be- Barth, R. (1990). A personal vision of a ing empowered to influence their working good school. Phi Delta Kappan, 71, 512- and learning environment. When educa- 571. tors, students and community members recognize that they are participants in the Dewy, J. (1897). My pedagogic creed. decision making process, greater alle- The School Journal, 54(3), 77-80 giance to rules, practices, materials and procedures adopted can be expected. Kohn, A. (1991). Caring kids: The role of They become stakeholders in the opera- the schools. Phi Delta Kappan, 72(7), tion of the system. 496-506. Ongoing consideration of de- Villa, R. & Thousand, J. (2005). Creating cisions that have been made is likewise an inclusive school. Baltimore: Paul of paramount importance. Involving Brookes Publishers. the ideas and concerns of students and teachers who are impacted by proce- Wheatley, M. (1994). Leadership and dures and practices adopted by school the new science: Learning about orga- systems can provide information that al- nization from an orderly universe. San lows evaluation of the applicability of and Francisco: Berrett-Koehler Publishers. INCLUSÃO - Revista da Educação Especial - Dez/2006 19
- 20. 20 Enfoque Carmen Sanches Sampaio1 carmensanches@oi.com.br A PRESENÇA DE UMA ALUNA SURDA EM UMA TURMA DE OUVINTES POSSIBILIDADE DE (RE)PENSAR A MESMIDADE E A DIFERENÇA NO COTIDIANO ESCOLAR Resumo Abstract A presença de uma aluna surda em uma turma de crianças The presence of a deaf student in a classroom with listener chil- ouvintes em uma escola pública tem instigado um grupo de dren in a public school has been caused a reaction in a group professoras a investir na realização de uma prática pedagógica of teachers of investing in a pedagogical way that changes the que transforme a diferença em vantagem pedagógica. Nesse difference into a pedagogical advantage. In this process some processo algumas questões têm surgido: como pensar uma points must be discussed such as: How thinking of a school that escola que, de fato, reconheça as singularidades lingüísticas e really recognizes the students’ linguistics and cultural differenc- culturais dos alunos e alunas? Como reconhecer politicamente es? How to politically recognize the deafness? This text socialize a surdez como diferença? Esse texto socializa e discute limites and discuss the limits and the possibilities of a research action e possibilidades de uma ação pesquisadora que procura, com that wishes, along with the teachers, invest in a construction of as professoras, investir na construção de um currículo escolar a school résumé that changes the angle of a imposed view of que mude o foco de um pressuposto de semelhança para o re- similarities into the acknowledgments of difference (BURBULES, conhecimento da diferença (BURBULES, 2003) e que não seja 2003) and intends don’t be seen by the failure and exclusion of a marcado pelo fracasso e exclusão cotidiana de um número sig- significant number of students of lower classes. nificativo de alunos e alunas das classes populares. Palavras-chave: surdez, mesmidade e diferença, cotidiano es- Keywords: deaf, similarities and differences, school colar 1 Doutora em Educação/FE-UNICAMP. Professora da Escola de Educação da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UniRio). Pesquisadora do Grupalfa: Grupo de Pesquisa: Alfabetização dos alunos e alunas das classes populares/UFF. 20 INCLUSÃO - Revista da Educação Especial - Dez/2006
- 21. Investigo2, em umaescola públi- crianças e professoras3. Nesse proces- modos de avaliar, nos modos de interagir ca do Estado do Rio de Janeiro, o proces- so perguntas e mais perguntas foram com o(s) outro(s), nos modos de planejar, so alfabetizador experienciado por uma surgindo: por que um número elevado de de selecionar os “conteúdos” escolares turma formada por crianças ouvintes e crianças não aprende a ler e a escrever etc – vem, aos poucos, dialogando com uma criança surda. mesmo sendo alunos e alunas da escola a heterogeneidade real de toda sala de desde a Educação Infantil e com a pro- aula, possibilitando o aprendizado desa- A presença, nesta escola, de moção automática garantida ao final da fiador de compreender a singularidade e uma aluna surda tornou mais visível, para classe de alfabetização? Como compre- a pluralidade como traços constituintes algumas professoras, a característica de endemos4 os alunos e alunas? Como do processo ensinoaprendizagem. Um toda sala de aula – a diferença. A surdez compreendemos o processo ensinoa- aprendizado nada fácil para quem apren- dessa aluna não pode ser ignorada e prendizagem? Como temos alfabetiza- deu, ao longo da sua formação, a com- nem tão pouco facilmente apagada como do? A prática alfabetizadora, implemen- preender a diferença como “deficiência”, tantas outras diferenças constitutivas do tada na escola, garante que as crianças como o que foge à norma, como desvio, espaçotempo escolar. Seu modo de ser compreendam as funções da linguagem como falta, como impossibilidade deven- – alguém que não escuta e não se co- escrita na sociedade na qual vivemos? do, portanto, ser controlada. munica através da linguagem oral – tem As atividades de leitura e escrita articu- desafiado a escola a pensar e praticar lam-se com as práticas sociais de leitura A presença da aluna surda na modos outros de se relacionar e compre- e escrita? Como temos lidado com as escola é, para algumas professoras, a ender a alteridade. Nesse sentido, algu- crianças que não aprendem no tempo da possibilidade de fortalecer, nos diferentes mas questões têm surgido: como pensar escola, crianças que não acompanham a espaçostempos escolares, ações peda- uma escola que, de fato, reconheça as turma? O que significa não acompanhar a gógicas comprometidas com a constru- singularidades lingüísticas e culturais, ao turma? Como lidar com os diferentes rit- ção de um currículo escolar que mude o invés de apenas se propor a incluir uma mos de aprendizagem, diferentes modos foco de um pressuposto de semelhança aluna surda? Como reconhecer politica- de compreender o ensinado, diferentes para o reconhecimento da diferença mente a surdez como diferença? Quais modos de se relacionar com o conheci- (BURBULES, 2003: 160) de modo que as conseqüências desse reconhecimen- mento, com as pessoas, com o mundo, a preocupação excessiva em nomear e to para o currículo escolar? É possível revelado pelos alunos e alunas? É possí- apontar os diferentes possa se deslocar compreender e lidar com a diferença, no vel lidar com a(s) diferença(s) fugindo da para o movimento de melhor compreen- cotidiano escolar, rompendo com um dis- hegemonia da normalidade que contribui, der como as diferenças nos constituem curso, ainda hegemônico, do “respeito” e decididamente, para a utilização da dife- como humanos, como somos feitos de da “tolerância” à diferença que termina rença como justificativa para selecionar, diferenças. E não para acabar com elas, apontando para ações pedagógicas que classificar e excluir os alunos e alunas que não para as domesticar, senão para man- investem na nomeação, discriminação, não aprendem, não lêem, não escrevem, tê-las em seu mais inquietante e pertur- seleção, domesticação e controle do ou- não se comportam como a maioria? bador mistério. (SKLIAR, 2005: 59) tro/do diferente? (SKLIAR, 2003) Essas perguntas, mais do que A partir das discussões realiza- É necessário dizer que essa es- as respostas, pois como nos fala Nuria das por Skliar (1998, 1999, 2001, 2003, cola já conviveu com um índice elevado Pérez (2001) é necessário mantermos 2005) sobre surdez, educação, alterida- de crianças retidas ao final da 1ª série do viva a pergunta porque mesmo que não de e diferença, discussões inquietantes, Ensino Fundamental – em torno de 40%. tenhamos a resposta, obriga-nos a conti- instigadoras e provocadoras pretendo, Insatisfeitas com essa realidade algumas nuar perguntando, têm possibilitado o in- nesse texto, socializar e debater limites e professoras começaram a estudar e a vestimento na realização de uma prática possibilidades de uma ação pesquisadora investigar a própria prática pedagógica pedagógica que transforme a diferença – que procura, com as professoras de uma deslocando o foco das atenções para o que nos constitui – em vantagem pedagó- escola pública, investigar como lidamos, processo de ensinar e aprender, para o gica. A tão proclamada homogeneidade no dia-a-dia da escola, com a questão da processo alfabetizador vivenciado pelas – nos modos de aprender e ensinar, nos surdez como diferença, questão nova e 2 Coordeno o projeto de pesquisa: A formação da professora alfabetizadora no exercício da docência e a construção cotidiana de uma escola inclusiva e democrática. Essa ação investigativa conta com a participação de duas alunas do Curso de Pedagogia/UniRio: uma, bolsista IC/CNPq e a outra, bolsista IC/UniRio. 3 Há mais de dez anos que um grupo de professoras alfabetizadoras dessa escola, grupo do qual sou parte, vem estudando, investigando e, como diria Jorge Larrosa (2003), conversando sobre a prática pedagógica/alfabetizadora realizada cotidianamente no dia-a-dia da sala de aula. Além dos espaçostempos institucionais acontece, uma vez por mês, aos sábados, fora do horário regular de trabalho, os encontros do GEFEL (Grupo de Estudos de Formação de Leitores e Escritores). Nesses encontros ampliamos, de modo (com)partilhado, nossas compreensões sobre o processo ensinoaprendizagem através do movimento de articular práticateoriaprática. 4 Utilizo, ao longo do texto, a 1ª pessoa do plural, pois o falar da professora, de seus saberes e fazeres falo também de mim, pesquisadora vinda da universidade, mas acima de tudo, professora alfabetizadora dos anos iniciais da Educação Básica que por mais de 15 anos fui. Muitas das dúvidas das professoras foram, em algum momento, dúvidas minhas e muitas das perguntas que hoje nos fazemos, ainda não tenho as respostas, mas juntas, de modo (com)partilhado temos investido na construção de uma escola mais democrática e mais solidária de modo que todos os alunos, alunas, professoras e pesquisadoras nela possam aprender e ensinar. INCLUSÃO - Revista da Educação Especial - Dez/2006 21
- 22. desafiadora para osprofissionais da es- Sem experiência no trabalho dentro e/ou fora da escola. Com essa alu- cola investigada. Outros autores e autoras com crianças não ouvintes, a professora na não era diferente5 . A força da armadi- farão parte dessa discussão ampliando as se sentia desamparada, despreparada e lha que nos captura para a compreensão possibilidades de pensar (e praticar) uma sem condições de avaliar a aluna. O que da diferença como deficiência é forte. educação, uma escola cuja mesmidade fazer? Como agir? Como alfabetizar uma não proíba a diferença do outro. aluna que não ouve se o dizer, o pensar Boaventura de Sousa Santos, e o conhecer, no dia-dia-da sala de aula, ao discutir as duas formas principais de * * * nessa escola, como em tantas outras, conhecimento da modernidade, o conhe- são mediados pela oralidade, linguagem cimento emancipação e o conhecimento Em 2003, participando de um ainda privilegiada no processo de ensi- regulação (SANTOS, 2000), nos ajuda Conselho de Classe a fala, angustiada, nar/aprender? Sua fala/pedido de socor- a compreender esse modo de lidar com de uma das professoras alfabetizadoras ro ecoava pela sala de reunião mediante a diferença no dia-a-dia da sala de aula. (professora da 1ª série do Ensino Funda- o silêncio existente. A responsabilidade Para o conhecimento-regulação, que tem mental), chama minha atenção: pelo trabalho com essa aluna era, basica- a primazia sobre o conhecimento emanci- mente, dela, professora de turma, pois as pação, a ordem é a forma hegemônica de Eu não sei o que fazer (...) Há qua- crianças que não “acompanham a turma”, saber. A diferença, para o conhecimento se dois anos estou com Caroline É as que não aprendem e/ou não se com- regulação, representa o caos, a desor- muito difícil, para mim, trabalhar com portam de acordo com as expectativas dem - forma hegemônica de ignorância. uma aluna surda! Como avaliar? Ela da escola/professoras, as que fogem dos Por esse motivo deve ser evitada, silen- é uma criança alegre, se dá bem com padrões compreendidos como “normais”, ciada e até apagada. todos os colegas, mas... A turma está são selecionadas, destacadas e enca- lendo, menos ela. minhadas para atendimentos “especiais” A diferença, por ser uma for- 5 Uma professora surda, oralizada, que atua no Curso de Formação de Professores (Curso Normal Superior de Educação) da própria escola, uma vez por semana, fora do horário regular das aulas, trabalhava com essa aluna, no intuito de alfabetizá-la. Essa mesma professora, uma vez na semana, por um período de duas a três horas, participava das atividades realizadas em sala de aula. 6 Caroline ficou surda um pouco antes de completar um ano de idade em decorrência da meningite que contraiu. Com surdez pré-lingïística, pois não se apropriou da linguagem oral, chegou na escola, com cinco para seis anos, sem utilizar a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS). 22 INCLUSÃO - Revista da Educação Especial - Dez/2006
- 23. ma de complexidade(BRIGGS & PEAT, normalidade, no pior dos casos, ou do conhecimento emancipação, uma das 2001), anuncia imprevisibilidade e inde- de uma certa diversidade, no melhor tradições marginalizadas na modernidade terminação nos processos educativos, dos casos. (SKLIAR, 1998: 12,13) ocidental, sobre o conhecimento regula- gerando sentimentos de apreensão e in- ção. Essa ação implica na (re)valorização certeza nos tempos e espaços escolares Uma certa diversidade que ter- da solidariedade como forma de saber marcados pela busca da homogeneidade. mina por mascarar/ocultar as diferenças, (idem) subsidiando um fazer pedagógico Sob o olhar da regulação, as associações pois nossa aceitação, nosso respeito, que não se compreenda o outro como estabelecidas entre diferença e caos, di- nosso reconhecimento para com o outro um outro incompleto, insuficiente e que ferença e desordem, diferença e turbulên- – o diferente/anormal - é um pressupos- deve, portanto, ser corrigido e normali- cia, sinalizam impossibilidade de ensino e to, uma atitude necessária de modo a zado. Neste sentido, tem sido instigante, aprendizagem. A heterogeneidade real de permitir/tolerar que o outro seja o que é provocador e um grande aprendizado a toda sala de aula, rica característica dos ou, através da nossa intervenção e gene- tentativa, cotidiana, de lidar com a surdez processos sociais, passa a ser negligen- rosidade, o tornemos normal, igual a nós. como diferença rompendo com uma con- ciada pela escola e vivenciamos, cotidia- E, sob esta ótica, a mesmidade da escola cepção, ainda hegemônica, de localizar namente, o que nos fala Skliar: está mal termina por “proibir” a diferença do outro. a surdez dentro dos discursos e práticas ser aquilo que se é ou que se está sendo vinculadas a deficiência. As investiga- (SKLIAR, 2003). Nesta perspectiva, essa [...] mantém-se uma lógica de relação ções, em sala de aula, têm sinalizado aluna surda, como tantas outras alunas de poder entre quem hospeda – que que as crianças precisam de ajuda, de e alunos ouvintes – os PNEs (Portadores é quem estabelece as leis de compo- atendimentos variados e singulares, que de Necessidades Especiais), como têm sição da diversidade, os fluxos de mi- aprendem em tempos e por caminhos sido nomeados - precisam de correção, gração, as relações comunitárias do não homogêneos, independentes de se- normalização, medicalização. Não foi por trabalho etc. – e quem é hospedado rem ouvintes ou surdas. acaso que a mãe da aluna não ouvinte – que, para tal efeito, deve, na maioria chegou a explicitar, algumas vezes, o de- dos casos, desvestir-se de suas tradi- A professora que trabalha com sejo de que sua filha voltasse a ouvir6. ções, desculturalizar-se, descomuna- a aluna surda, desde 2004, quando, jun- Como a sociedade, a escola, lizar-se, descorporalizar-se, destituir- tas, começamos a investigar o processo na perspectiva teórica do conhecimento se como sujeito para ocupar o lugar alfabetizador vivenciado por esta aluna e regulação termina por investir, até sem da diversidade. (idem, 2003: 206) seus colegas ouvintes, desenvolve uma perceber, em ações cotidianas que na- ação alfabetizadora que investe na dialo- turalizam a relação normal – anormal. Penso que o grande desafio da gicidade, na produção de textos escritos Sem questionar essa e outras premissas escola, ou seja, nosso necessário e emer- e orais, de modo que as crianças possam dualistas – corpo/mente, natureza/cul- gente aprendizado é, compreender, e não aprender a ler e a escrever usando, pra- tura, objetivo/subjetivo, razão/emoção, apenas aceitar, como nos fala Humberto ticando e experienciando a linguagem bom/ruim, certo/errado, etc – tornam-se Maturana (1999), o outro como legítimo escrita, procurando fugir de uma prática familiares. A seleção, nomeação e dis- outro e, nesse processo, procurar se pedagógica que tem a memorização e a criminação dos estudantes portadores afastar, mesmo sabendo da dificuldade, repetição como eixos do trabalho. Caroli- de necessidades especiais durante as de uma relação de colonialidade com a ne, provocada a participar das atividades discussões pedagógicas realizadas são alteridade. O antes afirmado retorna em realizadas, dentro e fora da sala de aula, compreendidas, por um grupo significati- forma de pergunta: a mesmidade da es- foi evidenciando a subordinação do currí- vo de professoras, como óbvia e natural. cola “proíbe” a diferença? culo ao ensino da oralidade e, ao mesmo E, na maior parte das vezes, a solução tempo, foi instigando-nos a pensar e a encontrada é o encaminhamento para * * * compreender a surdez como uma expe- os especialistas de modo que os casos riência visual, embora se comportasse possam ser entendidos e administrados. O cotidiano escolar, espaço- como se ouvinte fosse, pois praticamente Enquanto isso, no cotidiano escolar, es- tempo de complexidade, multiplicidade, não convivia com surdos. Várias vezes, sas crianças e jovens são tolerados sob o incerteza e possibilidades, ao contrário quando solicitada a ler, lia emitindo sons discurso do respeito à diversidade. Desse do modo como aprendemos a compreen- incompreensíveis e se posicionando modo, dê-lo: definido pela ordem, regularidade, (desde segurar o papel ou livro, até o mo- previsibilidade e repetição pode reve- vimento com o corpo) como seus colegas Os múltiplos recortes de identidade, lar, nas ações mais rotineiras, a tensão ouvintes faziam. Em casa e na escola cultura, comunidade, etnia etc (...) entre regulação e emancipação. Como usava gestos mímicos, desenhava, dra- são definidos somente a partir de nos alerta Boaventura de Sousa Santos matizava, recorria a datilologia (dizia as supostos traços negativos, percebi- (2000), é necessário e urgente perseguir palavras utilizando o alfabeto manual em dos como exemplos de um desvio de a revalorização, reinvenção e primazia Língua de Sinais), usava sinais (itens da INCLUSÃO - Revista da Educação Especial - Dez/2006 23
- 24. Libras). Ela eos que com ela conviviam realizadas sobre esse processo foi tor- de aula e, também, com a fonoaudiólo- usavam de todos os recursos possíveis nando mais evidente a necessidade da ga8 que a atendia, perguntou, utilizando de modo a garantir a comunicação. Viví- presença regular, em sala de aula, de a língua de sinais, para uma das alunas amos, na escola, o destacado por Regina uma professora e/ou estagiária usuária da bolsistas se surdo podia ser professora. Maria de Souza: língua de sinais. Discordávamos, radical- Interagir com a professora surda, mais do mente, do que nos disse a fonoaudióloga que qualquer outra experiência vivida no [...] professores e alunos não fala- que trabalha com Caroline – vocês na têm cotidiano da escola, foi crucial para que vam, via de regra, a mesma língua, que se esforçar para entendê-la, como começasse a se perceber como surda, isto é, não havia um sistema lingüís- estão fazendo, ela é que tem de se esfor- pois foi o encontro surdo/surdo. tico comum a ser compartilhado. Em çar para entender vocês, pois está entre muitas situações não se poderia afir- ouvintes. Mesmo iniciantes na discussão [...] Nos contextos sociais persiste a mar que o educando fosse usuário (e investigação) sobre surdez e educação idéia errônea de uma representação de uma língua. De fato, as crianças procurávamos estabelecer, com clareza, iluminista do normal, do perfeito, do e mesmo os adultos surdos muitas as fronteiras políticas da proposta educa- ouvinte. A sociedade, a família, a vezes chegavam às escolas trazendo tiva em construção – não queríamos pro- escola continuam traçando represen- um “sistema” de comunicação muito duzir e reproduzir uma visão colonialista tações contra qualquer tipo de con- simples, fortemente alçado na pan- sobre a surdez, desenvolvendo a idéia da testação possível. Os surdos, nessa tomima e em gestos de apontar. Ou- supremacia do ouvinte (evidente na fala situação, vivem em condições de su- tros pareciam ter estabelecido com da fonoaudióloga, por exemplo). bordinação e parecem estar vivendo os pais uma forma de comunicação em uma terra do exílio [...] Este é o mais complexa, composta por gestos O uso cotidiano, em sala de aula, ambiente onde vive a grande maio- e sons, mas que por conceito não po- do português – oral e escrito – e da língua ria dos surdos que são filhos de pais deria ser, nem substituir, uma língua. de sinais, pelas crianças, professoras, ouvintes. È o ambiente da cultura do- (SOUZA, 1998, 10) alunas bolsistas, pesquisadora se insere, minante. A consciência de pertencer para nós, no que Skliar (1999) denomina a uma comunidade diferente é uma Procurávamos, guiadas pela op- de educação bilíngüe numa perspectiva possibilidade de articular resistências ção política de aprender com a diferen- crítica: a possibilidade de transformação às imposições exercidas por outras ça e não isolar e destacar os diferentes, das relações sociais, culturais e institu- comunidades ou grupos dominantes. não “falar” com Caroline isolando-a das cionais através das quais são geradas as Sem essa consciência “oposicional”, outras crianças e, também de não achar representações e significações hegemô- o surdo viverá no primeiro e único natural que ficasse, como algumas vezes nicas/ouvintistas sobre a surdez e sobre lugar possível, onde somente poderá presenciei, no ano anterior, à parte do os surdos. Não podemos esquecer que desenvolver mecanismos de sobre- discutido, pensado e trabalhado em sala a própria organização do currículo e da vivência. A transição da identidade de aula. As crianças eram (e são), nesta didática, na escola moderna, foi pensada ocorre no encontro com o semelhan- turma, provocadas a tomar decisões e a e colocada em funcionamento para, entre te, em que se organizam novos am- interferir nas propostas a ser realizadas várias outras coisas, fixar quem somos bientes discursivos. É o encontro do pelo grupo; a dizer, escrever, desenhar, nós e quem são os outros. (VEIGA- surdo/surdo. (SKLIAR, 1999: 11) representar o que pensam e sentem; a NETO, 2001: 111) discutir, coletivamente, os conflitos exis- Temos experienciado o que Wri- tentes; a revelar seus saberes e ainda A pressão exercida junto a Ge- gley (1996) citado por Skliar (1999) cha- não saberes (ESTEBAN, 2001); a ajudar rência de Inclusão7 e equipe técnico- ma de a invenção quotidiana da surdez. os colegas, a aceitar ajuda no desenvolvi- pedagógica da escola garantiu, quase Caroline começou a se narrar de modo mento das atividades. Algumas professo- no final do 1º semestre do ano passado diferente. Começou a compreender os ras dessa escola, como a professora de (2005), a contratação de uma professora surdos também de uma outra forma per- Caroline, procuravam atuar na zona de surda para atuar nesta turma. cebendo-os e, desse modo percebendo a desenvolvimento proximal das crianças si mesma, como sujeitos potentes e capa- (VYGOTSKY, 1989, 1991) investindo nos A surpresa vivenciada por Caro- zes. A cada dia que passa, usa e pratica conhecimentos prospectivos – conheci- line foi evidente. Nesta época, tendo am- com mais fluência a língua de sinais. Ao mentos potenciais – em vez dos já con- pliado seus conhecimentos sobre a língua contrário do já vivenciado, inúmeras ve- solidados. de sinais, com as alunas bolsistas que, zes, em sala de aula, lê os textos que pro- A investigação e as discussões duas vezes na semana estavam em sala duz e os trabalhados em sala utilizando a 7 Órgão que presta assessoria às escolas da rede FAETEC – Fundação de Apoio à Escola Técnica – (Secretaria de Ciência e Tecnologia do Estado do de Janeiro) oferecendo cursos, orientando e realizando discussões que visam a implementação de políticas públicas de inclusão de estudantes com necessidades educativas especiais nas escolas regulares. 8 Embora a ação tenha como foco a oralização e leitura labial, Caroline tem acesso ao aprendizado da língua de sinais durante as sessões de terapia. 24 INCLUSÃO - Revista da Educação Especial - Dez/2006
- 25. língua de sinais,sem inibição. Seus cole- possibilita a percepção e o aprendizado SANTOS, Boaventura de Sousa. A crítica gas de turma estão também aprendendo, de que a mesmidade da escola proíbe da razão indolente: contra o desperdício como nos falou um deles, a falar com as e não proíbe a diferença, pois a perma- da experiência. Porto, Cortez, 2000. mãos, como Caroline. Mas, estão acima nente tensão entre os conhecimentos de tudo, aprendendo a se relacionar com regulação e emancipação, presente no SOUZA, Regina Maria de. Que palavra a surdez a partir da perspectiva teórica, cotidiano escolar, revela o confronto en- que te falta? Lingüística e educação: epistemológica e política da diferença e tre ações que legitimam relações com o considerações epistemológicas a partir não do ponto de vista, ainda hegemônico, outro que, a todo momento, demonstram da surdez. São Paulo. Martins Fontes, da deficiência. está mal ser o que se está sendo ou está 1998. bem ser o que nunca poderá ser e, ações A presença na escola de uma com a alteridade que nos desafiam a ex- SKLIAR, Carlos. Pedagogía (imprová- professora surda tem evidenciado a difi- perienciar uma educação, uma relação vel) da diferença – e se o outro não esti- culdade encontrada, pelas próprias pro- pedagógica inspirada em dois princípios vesse aí? Rio de Janeiro. DP&A, 2003. fessoras, em lidar com essa questão. Era radicalmente novos: não está mal ser o comum, no ano passado (2005), nas reu- que se é e não está mal ser além daquilo ________ (org) A surdez: um olhar so- niões pedagógicas, se a aluna bolsista, que já se é. (SKLIAR, 2003: 209) bre as diferenças. Porto Alegre: Media- usuária da língua de sinais não estivesse ção, 1998. presente, a exclusão da professora surda. Inexistia a preocupação em falar mais de- ________ (org) A atualidade da educa- vagar (essa professora é oralizada e “lê” Referências ção bilíngüe para surdos. Porto Alegre. os lábios) e de frente para a professora Mediação, 1999. surda ou uma das professoras da escola, BURBULES, Nicholas C. Uma gramática usuária da língua de sinais, realizar a “tra- da diferença: algumas formas de repen- ________ A questão e a obsessão pelo dução” das discussões em andamento. sar a diferença e a diversidade como tó- outro em educação. In: GARCIA, R. L. & Mesmo sem perceber, a própria profes- picos educacionais. In: GARCIA, Regina ZACCUR, E. & GIAMBIAGI, I. (org) Co- sora surda e a aluna bolsista, por várias L. & MOREIRA, Antonio Flávio B. (orgs). tidiano: diálogos sobre diálogos. Rio de vezes, se colocavam em uma posição fí- Currículo na contemporaneidade: in- Janeiro. DP&A, 2005. sica na sala de reuniões mais afastadas certezas e desafios. São Paulo. Cortez, do grupo e fora da roda de discussão. In- 2003. VEIGA-NETO, Alfredo. Incluir para ex- clusive a própria professora surda ao ser cluir. In: LARROSA, J. & SKLIAR, C. solicitada a falar, por mais de uma vez BRIGGS, J. & PEAT, D. Espejo y Re- (org). Habitantes de Babel: políticas e resistiu alegando não ter o que dizer. Eu flejo: del caos al orden – guia ilustrada poéticas da diferença. Belo Horizonte. e Ana Paula, professora de Caroline, te- de la teoria del caos y la ciencia de la Autêntica, 2001. mos insistimos e a provocamos para que totalidad.3ª ed., Barcelona, Gedisa edito- participe efetivamente das discussões e rial, 2001. VYGOTSKY, L. S. A formação social da estudos realizados, embora a língua pela mente. São Paulo. Maritns Fontes, 1989. qual se expressa e constrói conhecimen- DUSCHATZHY, D. & SKLIAR, C. O nome tos não seja a língua dos professores e dos outros. Narrando a alteridade na cul- ________ Pensamento e Linguagem. profissionais ouvintes da escola. Skliar tura e na educação. In: LARROSA, J. & São Paulo. 3ª ed. Martins Fontes, 1991. tem nos ajudado a compreender que: SKLIAR, C. (org). Habitantes de Babel: políticas e poéticas da diferença. Belo O problema não é a oposição entre Horizonte. Autêntica, 2001. a língua oral e a língua de sinais. A questão deve ser revertida para a se- ESTEBAN, Maria Teresa. O que sabe guinte proposição: a língua dos ouvin- quem erra? Reflexões sobre a avalia- tes não é a língua dos surdos. Não é ção e fracasso escolar. Rio de Janeiro. o fato de que os surdos utilizam uma DP&A, 2001. outra língua que deve ser discutido, mas o poder lingüístico dos profes- FERRE, Nuria Pérez de Lara. Identida- sores e o processo conseqüente de de, diferença e diversidade: manter viva deseducação. (idem, 1999: 24,25). a pergunta. In:. LARROSA, J. & SKLIAR, C. (org). Habitantes de Babel: políticas A investigação com o cotidiano, e poéticas da diferença. Belo Horizonte. a partir de uma perspectiva complexa, Autêntica, 2001. INCLUSÃO - Revista da Educação Especial - Dez/2006 25
- 26. 26 Enfoque Rita Vieira de Figueiredo1 rvieira@ufc.br A PRODUÇÃO TEXTUAL Adriana L. Limaverde Gomes2 DE ALUNOS COM adrianalimaverde@terra.com.br DEFICIÊNCIA MENTAL Resumo Abstract O presente trabalho analisa o processo de aquisição da lingua- The present work analyzes the process of acquisition of the gem escrita em alunos com deficiência mental. As reflexões e language written in pupils with mental retardation. The data os dados aqui apresentados resultam de diversas pesquisas and discussions presented here result of diverse researches realizadas pelas autoras e de situações de intervenções esco- carried through by the authors and of situations of pertaining lares envolvendo alunos com deficiência mental. As referidas to school interventions involving pupils with mental retardation. pesquisas foram desenvolvidas com alunos de diferentes ida- These researches had been developed with pupils of different des, escolaridade e meio sócio-econômico. Os dados revela- chronological ages, instruction levels and socioeconomic lev- ram que na tentativa de compreender a escrita, estes alunos els. The data had disclosed that in the attempt to understand percorrem processos semelhantes àqueles identificados em the writing, these pupils cover similar processes to those iden- alunos sem deficiência. tified in pupils without mental retardation. Palavras-chave: deficiência mental, linguagem escrita, apren- Keywords: mental retardation, written language learning, dizagem escolar. school learning. 1 Profa. (PhD). Faculdade de Educação – Universidade Federal do Ceará 2 Profa. (Ms) Faculdade 7 de Setembro.Doutoranda em Educação – Universidade Federal do Ceará 26 INCLUSÃO - Revista da Educação Especial - Dez/2006
- 27. Apesar de algunsprofessores a escrita sem valor representativo até a ficuldades psicomotoras apresentadas do ensino regular afirmarem que não escrita alfabética. por algumas crianças, evidenciadas es- estão preparados para receber alunos pecialmente na motricidade fina, o que com deficiência mental em suas salas A escrita sem valor representativo torna para elas quase impossível dese- de aula, pesquisas recentes (MOURA, nhar ou realizar o traçado das letras. As 1992; MARTINS, 1996; ALVES, 1997; As produções que caracteri- atividades que envolvem modelagem e FIGUEIREDO BONETI,1995, 1996, zam esta etapa indicam que o aluno não recorte e colagem são igualmente peno- 1999a, 1999b; GOMES, 2001) vêm indi- percebe ainda a escrita como uma for- sas para esses alunos que normalmen- cando que esses alunos vivenciam pro- ma de representação. Os registros das te se distanciam desse tipo de tarefa, cessos cognitivos semelhantes aos das crianças se caracterizavam por formas manifestando inclusive rejeição pela lei- crianças ditas normais, no que se refere circulares sem a utilização de sinais tura e a escrita. O uso de letras móveis, ao aprendizado da leitura e da escrita. gráficos convencionais e sem intenção fichas com palavras e frases escritas, Embora o ritmo de aprendizagem dos de representação. jogos pedagógicos e livros de literatu- alunos com deficiência se diferencie ra infantil, são instrumentos que podem por requerer um período mais longo Os alunos que se encontram auxiliar o professor no seu trabalho com para a aquisição da língua escrita, as nesse nível de representação não con- esses alunos. Para superar as dificulda- estratégias de en- des de organização sino para esses espacial e na co- alunos podem ser ordenação motora as mesmas utiliza- fina, o professor das com os alunos pode fazer uso de ditos normais. recursos variados que permitam em No decor- alguns momentos rer do processo a criança exerci- de construção da tar livremente sua escrita, as crian- expressão gráfica, ças descobrem as como o uso do de- propriedades do senho livre, e em sistema alfabéti- outros escrever co e, a partir da em espaços deli- compreensão de mitados. como funciona o código lingüístico, Em nossos elas aprendem a estudos os alunos ler e escrever. As que apresentam crianças com de- esse tipo de res- ficiência mental postas são jus- passam por etapas tamente aqueles semelhantes àquelas descritas por Fer- seguem interpretar as suas produções, cujo comportamento se caracteriza por reiro e Teberosky(1986). Portanto, alu- mesmo quando estão em um contexto constantes dispersões, agitação e de- nos com deficiência mental apresentam preciso. A dificuldade de atribuir signi- sinteresse por atividades que implicam hipóteses pré-silábica, silábica, silábi- ficado à escrita pode se manifestar em em simbolismo tais como desenho, pin- ca-alfabética e alfabética. Para avaliar diferentes atividades nas quais as crian- tura e modelagem. Entretanto, a análise a evolução escrita de alunos com de- ças são solicitadas a interagir com o do desempenho desses alunos deve ficiência mental, o professor pode utili- universo gráfico. Em algumas situações contemplar não somente os avanços zar as mais variadas proposições tais as crianças não se implicam com a tare- na escrita, mas também os ganhos na como: escrita livre de palavras e frases, fa e dão respostas aleatórias sugerindo aquisição de atitudes tais como: coo- reescrita de atividades vivenciais, rees- não estar interessadas pela atividade peração, participação e interação no crita de histórias lidas, produção com ou simplesmente não compreender a grupo, interesse por atividades relacio- base em imagens e escrita de bilhetes, solicitação do professor. nadas a leitura e a escrita tais como: dentre muitas outras. Os registros das leitura e contação de estórias, registros crianças expressam o nível de evolu- Outro aspecto importante a ser orais e escritos, desenho, modelagem e ção em que elas se encontram, desde considerado pelo professor são as di- escrita do nome próprio. À medida que INCLUSÃO - Revista da Educação Especial - Dez/2006 27
- 28. as crianças avançamnas atitudes que favorecem a aquisição da escrita, elas começam a produzir registros utilizan- do-se de algumas letras, especialmente daquelas referentes à pauta do próprio nome. Um avanço importante na apren- dizagem da criança é quando ela de- monstra gosto por jogos pedagógicos, especialmente aqueles de cartões com palavras os quais mobilizavam o aluno para a interação no grupo, bem como para a atenção à escrita das palavras. O professor que explora esse tipo de atividade está favorecendo a passagem do aluno para um nível mais avançado. Escrita com valor representativo A consciência de que para ler coisas diferentes deve haver uma dife- rença objetiva nas escritas, conforme Ferreiro e Teberosky (1986) identifica- ram em sujeitos normais, também apa- rece nos alunos com deficiência mental. O texto a seguir ilustra a produção de uma criança com deficiência mental no nível pré-silábico da escrita. A profes- sora leu a história Aladim e a lâmpada maravilhosa e solicitou que os alunos escrevessem o que haviam compreen- dido da história. Texto produzido: Texto lido: AOUUARDO Era uma vez um Ala dim AOAARDOAOO estava no mar com um pano na boca gressão de idéias e uma estrutura tex- deficiência mental foi solicitada a repro- A MARDOMA e ele estava preso tual característica da escrita alfabética. duzir a parte que mais gostou de uma AVAVAD aí ele pegou a lâm- Registros semelhantes a estes são pro- história lida pela professora. Essa aluna pada e fugiu duzidos por crianças sem deficiência. escreveu a seguinte Pauta: SANRGA- TE. Quando a professora solicitou que Na produção da história de O avanço conceitual da crian- ela interpretasse a sua produção ela leu Aladim, o aluno usa limitado repertório ça na escrita se dá de forma gradual. fazendo correspondência entre as uni- de letras tendo como referência a pau- É comum a criança produzir registros dades das palavras e a seqüência das ta das letras que compõem o seu nome (Eduardo). Essa escrita demonstra a de um nível precedente aquele no qual letras escritas: Ela(SA) comeu(NRG) preocupação com a variedade dos ca- já é capaz de representar a escrita. No bastante (ATE). Na pauta escrita pela racteres, especialmente em relação à início do processo de aquisição da es- criança não há evidência da relação ordem e seqüência das letras. Apesar crita, alguns alunos que já são capazes fonema-grafema, assim como não há desse registro ainda se caracterizar de produzir escritas com orientações segmentação das palavras. Entretanto como uma escrita do nível pré-silábi- silábicas, podem apresentar também sua interpretação de escrita indica uma co, a representação que o aluno tem produções com características da es- orientação silábica. da escrita, evidenciada pela leitura que crita pré-silábica. Por exemplo, em uma ele faz de seu registro, indica uma pro- classe de alfabetização, uma aluna com No nível silábico, o aluno de- 28 INCLUSÃO - Revista da Educação Especial - Dez/2006
- 29. monstra ter adquiridoa compreensão devem exigir maior elaboração em ter- não pertenciam ao texto lido. Esse de que a escrita constitui um meio de mos de funcionamento cognitivo. Para procedimento não comprometeu a pro- representação da fala e de registro de auxiliar o aluno na superação dessa difi - gressão de suas idéias. Ele demonstrou eventos, embora ainda não compreenda culdade, o professor pode orientá-lo na capacidade de articular fatos que se o funcionamento deste sistema de re- utilização de algumas estratégias tais assemelham, fazendo uso de sua expe- presentação - em nosso caso, a escrita como, a mobilização de conhecimentos riência cotidiana. O texto desse aluno é alfabética. O inicio da representação da anteriores, a organização temporal dos compreensível, apesar da ocorrência de escrita com base silábica pode ser iden- fatos presentes no texto lido, o recon- erros ortográficos, e ainda da ausência tificado nos registros dos alunos, quan- to oral com a finalidade de elencar os de pontuação. Esse mesmo tipo de erro do eles começam a utilizar as letras do eventos principais da história. foi identificado nas produções de alunos próprio nome nas suas produções. A sem deficiência, colegas de turma do escrita de Eduardo (um aluno com defi - O texto da página 28 exemplifi - aluno em questão. ciência mental ) ilustra esse tipo de com- ca uma produção alfabética de um alu- portamento. Ele escreveu as palavras no com síndrome de Down: O bilhete apresentado abaixo, cachorro (CUURDO); vaca (AUARDO); produzido por outra aluna com síndro- e borboleta (AVDURDO) e em seguida Na reescrita do conto Rapun- me de Down, exemplifica uma escrita leu fazendo a correspondência de uma zel, o aluno acrescentou palavras que espontânea própria do nível alfabético. sílaba para cada letra escrita apontando a seqüência RDO como sendo um final mudo. Seu comportamento evidencia a escrita silábica, com a utilização do RDO como elemento curinga da escrita. Esse elemento curinga é geralmente uti- lizado quando a criança entra no conflito entre a hipótese silábica e o critério de quantidade mínima de caracteres. Para resolver esse conflito, a criança introduz uma ou mais letras. No caso da palavra VACA, Eduardo utiliza dois elementos curingas: a letra A e a terminação RDO, compondo: AUARDO. Na medida em que a criança avança conceitualmente o elemento curinga desaparece dos seus registros. Os alunos com deficiência mental são capazes de produzirem tex- tos próprios do nível alfabético, apesar de seus registros evidenciarem fragili- dades em selecionar, controlar e orga- nizar com coerência suas idéias. Nes- sas produções a qualidade dos textos está relacionada com o gênero textual. Na reescrita de textos narrativos muitos alunos expressam dificuldades na re- composição do sentido global dos even- tos narrativos, enquanto que nas produ- ções de textos com uso de imagens e na escrita de bilhetes, eles demonstram maior facilidade na escrita. Provavel- mente as dificuldades se acentuam na reescrita de textos narrativos porque es- ses textos apresentam um grau elevado de complexidade e consequentemente INCLUSÃO - Revista da Educação Especial - Dez/2006 29
- 30. A produção acimasugere que Referências a aluna ainda está aprendendo a orga- nizar a estrutura de um bilhete. Ela ini- ALVES, José Moysés. Estudo sobre a cialmente indica o destinatário (Bia) em relação entre a extensão falada/es- seguida escreve o próprio nome (Alice) crita de palavras, por crianças por- e posteriormente retoma a utilização do tadoras de síndrome de Down. São destinatário de forma adequada. Carlos, 1987. Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade Federal Considerações Finais de São Carlos. Para que os alunos estruturem FERREIRO & TEBEROSKY. A psico- de forma adequada suas produções gênese da língua escrita. Porto Ale- textuais e possam se apropriar das ca- gre: Artes Médicas: 1986. racterísticas específicas dos diferentes gêneros textuais se faz necessário vi- FIGUEIREDO BONETI, Rita Vieira de. venciar experiências escolares e sociais L’émergence du language e’crit thez que possibilitem o acesso a diferentes les enfants présentant une déficien- tipos de textos, logo o professor deve ce intellectuelle. Université Laval. proporcionar o trabalho com variados Québec, 1995. gêneros. A mediação do adulto e a in- teração que os alunos com deficiência ___________. Le dévelotement du mental estabelecem com o universo da language e’crit thez les enfants pré- escrita, influenciam significativamente sentant une déficience intelectuelle: na evolução conceitual dos mesmos na L’interprétation du prenomé. Archieves língua escrita. Normalmente, os alunos Psychologie. Genebre, 1996, n° 64, p. que interagem positivamente com seus 139-158. professores, com seus pares, e também ___________. A interpretação da es- com o objeto de conhecimento, apre- crita pela criança portadora de deficiên- sentam melhores resultados se compa- cia intelectual . Revista Brasileira de rados àqueles que tem dificuldades nas Educação Especial – V.3 nº 5 – 1999a. suas formas de interação. Universidade Metodista de Piracicaba. ___________. A Representação da escrita pela Criança portadora de defici- ência intelectual. Educação em Debate - V. 1. n° 37 – 1999b. Fortaleza, Edições da Universidade Federal do Ceará. GOMES, A L. L.V. Leitores com sín- drome de Down: a voz que vem do co- ração. Dissertação de Mestrado . Uni- versidade Federal do Ceará, 2001. MARTINS, Nadia Cesar da Silveira. Crianças com síndrome de Down: relações entre fala, gestos e produção gráfica. São Carlos, 1996. Dissertação ( Mestrado em Educação). Universidade Federal de São Carlos. MOURA, Vera. O Poder do saber: relato e construção de uma experiência em al- fabetização. Porto Alegre: Kuarup, 1992. 30 INCLUSÃO - Revista da Educação Especial - Dez/2006
- 31. Enfoque 31 Denise de Oliveira Alves1 denisealves@mec.gov.br INCLUSÃO ESCOLAR DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA: EXPECTATIVAS DOCENTES E IMPLICAÇÕES PEDAGÓGICAS Resumo Abstract À luz do debate sobre a inclusão educacional das pessoas com defici- When debating about disabled students educational inclusion, the fol- ência, o artigo prioriza a reflexão sobre o papel ocupado pela aparên- lowing article prioritises the importance of the physical appearance in cia física na expectativa que os professores constroem a respeito do the expectation that the teachers have regarding school performance. desempenho escolar de seus alunos. Inicialmente é feita uma aproxi- Initially an approach is made to differentiate the distinctive beauty mação com os ideais de beleza das diferentes épocas e culturas da ideals during different periods of times and cultures in which it can qual se concluiu o quanto estes referenciais determinam práticas de be concluded how much of these are really a determined practice of exclusão da diferença. Como possibilidade de transformação desta exclusion of the difference. A possible way to transform this reality is realidade aponta-se para a necessária superação de concepções re- to overcome some of the reduced conceptions that prevent the good ducionistas que não comportam uma prática educacional inclusiva. practice of educational inclusive. Only through a systemic point of view Somente uma concepção sistêmica por parte dos professores e de- from the teachers and other people involved in the educational pro- mais profissionais da educação poderá acolher a demanda da escola cess will then there be an inclusive school. inclusiva. Palavras-chave: diferença, aparência física, inclusão escolar de pes- Keywords: difference, physical appearance, disabled students educa- soas com deficiência. tional inclusion. 1 Educadora Especial. Mestre em Educação. Coordenadora Geral de Articulação da Política de Inclusão.MEC/SEESP. INCLUSÃO - Revista da Educação Especial - Dez/2006 31
- 32. Aproximações iniciais com os quais não tem apenas um encon- “normalidade” do outro, partindo da pre- tro casual, que logo acaba e pode ir em- missa de que o que está em desacordo, O debate sobre a inclusão bora, mas permanece em uma sala de o diferente, é sempre o outro. Assim, a educacional de pessoas com deficiên- aula, várias horas ao dia e muitos dias necessidade de a tudo uniformizar pa- cia resgata uma questão essencial à ao ano, talvez por isso a diferença tenha rece se prestar muito mais a satisfação constituição de toda sociedade que se provocado, na escola, tantos embates. de nossa busca de identidade, da nossa diz avançada: a forma como o ser hu- homogeneidade, enquanto “grupo de mano vê e trabalha com as diferenças. Na medida em que avançam as formu- lações teóricas e o desenvolvimento conceitual sobre os processos de ensi- nar e de aprender, motivando estudos e investigações nas áreas da educação, da sociologia e da psicologia, gestores, educadores e toda a comunidade esco- lar são chamados a reconhecer e con- siderar a diversidade. Mesmo assim, o respeito para com a diferença na escola ainda é exercício pouco praticado e mui- tos são os mecanismos dos quais esta tem se utilizado para ofuscar as expres- sões da diferença em seu cotidiano. A reflexão sobre o que é a di- ferença e as razões que alimentam posturas pedagógicas excludentes que ainda hoje permeiam as práticas edu- cacionais, nos colocam em proximidade com os estudos de Eizirik e Comerlato (1995) segundo os quais: A diferença é mudança, e também é um choque epistemológico profun- do, provoca dor e sofrimento, por- que abala as estruturas. De todas as maneiras, a diferença é aquilo que coloca a nossa identidade momen- taneamente em cheque. (p.105) O recorte permite inferir a res- peito do termo, principalmente se reme- ter a ele o caráter contextual da prática docente. Não é preciso pesquisar exaus- tivamente para percebemos o quanto a escola já se empenhou em implementar ações homogeneizadoras, moldar seus Foucault (1991), em História da Loucu- pessoas normais”, ou seja, é na exata alunos, no sentido de sua adequação à ra, problematiza a lógica que alimenta medida em que caracterizamos a outra ordem social, buscando forjar seus hábi- a busca pela padronização, mostrando pessoa como desviante, que assegura- tos, interesses e motivações. Nesta pers- como nos constituímos, indiretamente, mos nossa suposta normalidade. pectiva, a diferença para o professor, ao através da exclusão de tantos outros: invés de ser vista em sua positividade, criminosos, prostitutas, idosos, loucos, Existem algumas diferenças coloca-se, muitas vezes, como barreira deficientes. Exclusão esta que se presta que não causam estranhamento nas no encontro com seus alunos, aqueles a confirmar o status distintivo de um e a relações humanas no cotidiano escolar, 32 INCLUSÃO - Revista da Educação Especial - Dez/2006
- 33. são aquelas quese situam dentro de um mo ou no comportamento da pessoa física e a capacidade intelectual. limite social “permitido”. É possível “tole- considerada deficiente, mas se de- rar” um ritmo um pouco mais lento que fine pela natureza da relação entre Neste artigo priorizamos a o “normal” para aprender, copiar do qua- esta e quem a considera deficiente. discussão sobre as diferentes formas dro, participar das atividades propostas; (OMOTE, 1990,p.12) com que os preconceitos em relação entretanto, bem mais difícil de aceitar é a aparência física do aluno com defi- a “diferença-deficiência”, configurada, Algumas pessoas com defici- ciência podem influenciar seu processo de inclusão escolar. Procuramos mos- trar o atravessamento desta variável (a aparência física) na expectativa que os professores constroem a respeito do de- sempenho escolar de seus alunos. Aparência física e deficiência: ele- mentos para uma docência inclusiva Partindo da percepção de que determinados atributos da criança, como a aparência física, podem contribuir para que os seus comportamentos se- jam interpretados, ou não, como sendo expressão de deficiência, Omote (1990) passou a dedicar-se a estudos sobre a aparência física e a competência da pessoa. Desses estudos obteve resulta- dos que confirmam a relevância da apa- rência física como atributo na formação de conceitos sobre a pessoa e que crianças podem ser julgadas por seus professores como sendo academicamente mais ou menos competentes de acordo com suas aparências, podendo também, por inter- ferência desta categoria, serem alvos de interações mais ou menos favoráveis por parte dos docentes. Mostrou-nos, ainda, que as percepções equivocadas e a ex- pectativa decorrente delas, introduzem um viés sistemático de baixo investimen- to e negligência para com os processos de aprendizagem destes sujeitos. Na verdade, o estudo das ex- pectativas e seus efeitos sobre as rela- ções interpessoais possui longa tradição não raras vezes, como impossibilidade ência podem apresentar traços em sua na pesquisa psicossociológica, tendo de aprender e de participar nos espaços aparência que extrapolam os parâme- alcançado alto grau de difusão a partir comuns de aprendizagem. Tratando-se tros de normalidade de nossa época e do momento em que se passou a foca- especificamente das pessoas com defi- cultura, sobre elas recai, muitas vezes, lizar, mais especificamente, as expecta- ciência, podemos inferir que: um imaginário empobrecido, caracteri- tivas do professor sobre o desempenho zado pela descrença em suas capacida- escolar de seus alunos, o que ocorre, [...] a deficiência não é simplesmente des intelectuais, amplamente revelador segundo Coll e Miras (1996) em fins da uma qualidade presente no organis- da suposta relação entre a aparência década de sessenta. Antes, porém, em INCLUSÃO - Revista da Educação Especial - Dez/2006 33
- 34. 1948, segundo osautores, outros estu- existente entre os olhos, amenizando ou No Renascimento, vimos a ma- dos já tinham sido realizados, utilizando eliminando, com isso, as características temática e a geometria dominando o ter- a expressão profecia de autocumpri- faciais que evidenciam a presença da reno estético, em busca de um padrão mento, para referir-se ao fenômeno síndrome. Considerando o fato de existi- unificador. Para o arquiteto renascentista de que quando alguém “profetiza” um rem estereótipos e características físicas Leon Batistta Albert, a beleza residia na acontecimento, a expectativa que tem a que influenciam a qualidade da relação perfeição dos corpos: “Tirei e comparei respeito pode modificar sua conduta, de da pessoa com Síndrome de Down e as as proporções e as medidas, tomando, tal maneira que aumenta a probabilida- pessoas em geral, é provável que pos- mais ou menos, duas partes dos extre- de de que esta “profecia” seja cumprida. samos reconhecer os benefícios extraí- mos, tirei uma média proporcional que Assim, a representação que o professor dos de tais práticas, que visam “endirei- me pareceu a mais louvável”. Também possui de seus alunos, o que pensa e tar”, restituir alguma estética perdida. O Leonardo da Vinci ilustra este período, espera deles, não é, para Coll e Miras, que não se pode esquecer, entretanto, retratando através do desenho O Ho- somente um filtro que o leva a interpre- é que a aparência física é apenas um mem, a preocupação pelas proporções tar de uma ou de outra maneira o que entre inúmeros determinantes da rea- ideais do corpo humano. Desta forma, fazem, a valorizar de um ou outro modo ção do meio e que a imagem e estima o corpo humano tem inspirado artistas as aprendizagens que realizam, mas de si é algo que se elabora na interação de todos os tempos e já houve época que pode chegar, inclusive, a modificar com o outro, cujo processo não pode ser em que um artista “não podia ser reco- o comportamento real dos alunos. pensado a partir de uma “prótese identi- nhecido como tal enquanto não pintas- tária” tão somente! Talvez a simples eli- se ou esculpisse um corpo nu”. (NETO, Não é difícil percebermos a minação ou redução das características 1996,p.51) idéia errônea de uma estreita ligação en- faciais que evidenciam a presença de tre aparência física e desempenho esco- uma síndrome não seja suficiente para Estas passagens parecem não lar, como se um jeito diferente de andar que estas pessoas sintam, em relação dizer respeito somente a uma época ou de se comunicar, uma maneira menos à sociedade e à escola, sentimento de muito remota. A ânsia em basear ideais comum de gesticular pudessem, por si pertencimento. de beleza em parâmetros rígidos e infle- só, serem indicativos de impossibilidade xíveis, ressalvando a transitoriedade de de aprendizagem. Incluem-se, neste gru- O modo como cada época e acordo com os ditames de cada época e po, pessoas com deficiência física, para- cultura define a beleza física ou a nor- cultura, estão bastante presentes hoje, lisia cerebral, Síndrome de Down, entre malidade é um aspecto interessante influenciando no contexto das relações outras. Estas pessoas são, muitas vezes, nesta análise. Conforme Neto (1996) interpessoais. Assim, a imagem que te- discriminadas em razão de sua aparên- pesquisas arqueológicas realizadas há mos de nosso corpo e do corpo de ou- cia, por apresentarem um conjunto de quarenta mil anos, já relatavam preocu- tras pessoas, é permeada por uma série características físicas diferenciadas, o pação com a aparência, quando foram de padrões impostos pela cultura. que faz com que sejam mais facilmente encontradas varetas de ocre vermelho identificadas como “deficientes”. Disso no sul da África (semelhante ao ba- Em aproximação com estudos decorre toda uma rede de sentidos que tom, por seu uso). Outro registro foram de Omote (1990) e, Coll e Miras (1996) as tem subestimado, para aquém de jarros contendo hidratantes de três mil encontramos em Buscaglia (1993) que suas reais potencialidades. anos atrás, encontrados por cientistas as impressões que tanto os professo- na tumba do Faraó Tutancâmon na anti- res, quanto a sociedade em geral tem a Tomando como exemplo a crian- guidade, A aproximação maior com uma respeito da aparência física das pessoas ça com Síndrome de Down, não é difícil suposta perfeição na representação do com deficiência, são, de certa forma, in- entendermos a relação ainda existente corpo humano encontramos na arte trojetadas por elas, constituindo-se em entre o mito de sua não educabilidade e grega e romana, uma vez que os gre- elementos integrantes de seu comporta- as suas características físicas. Embora gos possuíam uma inclinação natural mento. Este fenômeno, segundo ele: existam atualmente razoáveis informa- para a maneira matemática de pensar ções médicas a respeito da síndrome, e desenvolveram vários cânones relati- [...] é com freqüência denomina- ainda repousa sobre ela uma visão mais vos as proporções ideais para o corpo do somatopsicologia e constitui-se mítica que objetiva, denunciando uma humano. Interessante ressaltar a forma no estudo de como as respostas estrutura social que impõe e legitima có- como eram tratadas as mulheres gregas da sociedade afetam as ações, os digos culturais hegemônicos. A possibi- consideradas “feias”. “Desenhos em ta- sentimentos e as interações dos lidade de realização de cirurgia facial em ças ilustram prostitutas grandalhonas e deficientes, sugerindo que a socie- pessoas com a síndrome é, atualmente, barrigudas, com seios caídos e rugas no dade pode influenciar as pessoas uma realidade. O objetivo de tais cirur- rosto, sendo submetidas a práticas se- com deficiências físicas ou mentais gias é retirar a prega epicântica (de pele) xuais violentas”.(NETO, 1996) a limitarem suas ações, mudarem 34 INCLUSÃO - Revista da Educação Especial - Dez/2006
- 35. seus sentimentos emrelação a si guntamos: que dinâmica precisará ser sem os quais não conseguimos romper mesmos, assim como afetarem sua instaurada para que esta escola, e a so- com o velho modelo escolar para produ- interação com as outras pessoas ciedade, como um todo, possa incluir a zir a reviravolta imposta pela inclusão”. O grau dessa influência dependerá cada um com sua especificidade? Para (p.190) da força, da duração e da natureza que todos possam exercer sua singu- do estímulo crítico. (BUSCAGLIA, laridade, distantes da homogeneização, Hoje, possuímos, no campo 1993, p. 25) com mecanismos próprios de adapta- educacional, sólidas matrizes teóricas ção ao que pareça, a cada um, digno de que, somadas ao acúmulo de práticas Assim, levando-se em con- adaptar-se? educacionais inclusivas dão sustenta- sideração o fato de que o processo de ção a necessária superação de paradig- formação e desenvolvimento da auto- Redimensionando o olhar mas reducionistas que não comportam imagem não pode jamais prescindir da a diferença. Para instaurar uma nova interação social, uma vez que nela se Descartes foi o primeiro arqui- dinâmica que promova a reviravolta, a delineia as impressões, o grau de acei- teto da visão do mundo como sendo um que se refere Mantoan, tão necessária tação, os modelos de parceiros sociais e imenso relógio. Uma visão mecanicista, a construção de uma escola inclusiva é demais componentes necessários para segundo a qual, um homem saudável é preciso redimensionar o olhar, é preciso o processo de construção da identidade, um relógio bem feito. O relógio tornou- desalojar certezas e fazer a travessia estas percepções que a sociedade tem e se o modelo do cosmos. Tal perspec- de paradigmas. O paradigma cartesiano emite em relação às pessoas que apre- tiva, que concebe homens e mulheres não comporta uma prática educacional sentam uma aparência física dissonante como seres fragmentados, dicotomiza- inclusiva. Somente uma concepção sis- da normalidade, acabam por introjeta- dos, uma espécie de máquina que pode têmica, por parte dos profissionais que rem-se nelas, de forma a constituirem- ser dissecada em suas peças, tomou atuam com as pessoas com deficiência, se, muitas vezes, em obstáculos bem conta da ciência, das artes, da política, poderá focalizar os esforços e sucessos maiores que a sua deficiência. Atitudes da economia. Também a natureza da es- de cada uma delas e, principalmente, restritivas e depreciativas em relação a cola passou a ser ordenada como a de colocá-los acima das percepções que, elas podem levá-las a concluir que são um relógio. inevitavelmente, terão a respeito das de fato incapazes de agir por si mesmas, mesmas. Nessa direção o aluno não de continuar a crescer como pessoas, Com relação à educação de mais será visto como incapaz, mas como projetando assim, uma auto-imagem na alunos com deficiência, uma das maio- um ser humano único, possuidor tanto qual a sua deficiência adquire caráter res conseqüências desta forma de ver, de capacidades quanto de limitações. A determinista e essencializador, de tal foi a desconsideração dos mesmos tarefa de construção desta escola onde forma que as demais atitudes poderão enquanto seres humanos, em sua tota- todos os alunos, como seres múltiplos, significar apenas formas de se adaptar a lidade. O aluno com deficiência e com plenos de potencialidades, não sucum- esta condição. uma aparência física diferenciada da bam, ao ocultamento, ao domínio, a re- “consensual” têm, algumas vezes, pelas pressão, demanda um novo educador . Como pano de fundo à proble- razões que procurei explicitar anterior- Um educador que, mesmo não podendo mática da exclusão da diferença, pelo mente, uma história pregressa de muito depurar suas percepções a ponto de eli- viés da aparência física e da deficiência, pouco investimento em si por parte de minar dela seus preconceitos, haverá de encontra-se, sistematicamente, a repul- seus familiares e professores. Sobre ele saber como minimizar sua rigidez e os sa à diversidade, ao heterogêneo, ao não se depositam muitas expectativas, efeitos dela sobre a pessoa percebida. que não consegue ser igual. Bem sabe- prova disso são as práticas de segrega- mos de quantos e tão criativos mecanis- ção e institucionalização, presentes ain- Considerações finais mos de que a escola já se utilizou, para da hoje, que demarcam bem um papel restituir a ordem e manter a padroniza- e um lugar para esses indivíduos. Esta No decorrer deste texto procu- ção; padronização esta, compatível com forma de pensamento, segundo Manto- ramos demonstrar que as percepções um modelo de sociedade pretensamente an (2006) recorta a realidade, permite que as pessoas constroem de si e dos racional, de espírito científico, de busca subdividir os alunos em “normais e com outros resultam, em grande parte, de incessante da verdade, que personifi- deficiência”, as modalidades de ensino um complexo processo histórico, onde cou, por muito tempo, o sistema escolar. em “regular e especial”. A lógica dessa a cultura imprime suas marcas em cada Bem sabemos o quanto os professores, organização, continua a autora, “é mar- indivíduo, ditando normas e fixando ide- desempenhando seu papel civilizatório, cada por uma visão determinista, meca- ais, de forma que nossa singularidade de controle, de restituição da ordem, re- nicista, formalista, reducionista, própria acaba por revelar a história acumula- presentam esta racionalidade. do pensamento científico moderno, que da de uma sociedade. Vimos, ainda, o Frente a estas referências per- ignora o subjetivo, o afetivo, o criador, , quanto estas percepções interferem na INCLUSÃO - Revista da Educação Especial - Dez/2006 35
- 36. expectativa que osprofessores formam de impedir ou anular o reconheci- Referências a respeito de seus alunos com deficiên- mento, gozo ou exercício por parte cia e que estas podem introjetar-se ne- das pessoas portadoras de deficiên- BRASIL. Ministério da Educação. Direi- les, obstaculizando sua aprendizagem e cia de seus direitos humanos e suas to à educação: subsídios para a gestão participação no contexto escolar. liberdades fundamentais. (art.1º, nº dos sistemas educacionais. Orientações 2-a).(MEC, 2004) gerais e marcos legais. MEC/SEESP, Frente à problemática coloca- 2004. da, apontamos para a necessária supe- Contudo, muitas pessoas com ração de paradigmas simplistas que des- deficiência tiveram, por longo tempo, este BUSCAGLIA, L. Os deficientes e seus consideram a totalidade do ser humano, direito negado. O tratamento destinado a pais. Trad. Raquel Mendes. 2ªed. Rio de dando margem para a perpetuação dos elas tinha como objetivo sua adaptação, Janeiro: Record, 1993. preconceitos e exclusão da diferença. numa tentativa explícita de normaliza- Acreditamos que a qualidade do proces- ção da deficiência em total negligência COLL, C., PALÁCIOS, J., MARCHESI, A. so interacional entre o aluno com defici- para com a sua singularidade. A pers- (org.). Desenvolvimento Psicológico e ência e seus professores resulta, tanto pectiva da educação inclusiva impõe um Educação. Trad. Angélica Mello Alves. da concepção que está subjacente a sua processo de desconstrução destes refe- Porto Alegre: Artes Médicas, 1996. prática pedagógica quanto do conjunto renciais. Não basta que se reconheça o de saberes e competências que este vai cotidiano de exclusão escolar, é preciso EIZIRIK, M. & COMERLATO, D. A esco- acumulando sobre a docência. Conhe- que se promova a ruptura do processo la invisível: Jogos de poder, saber, ver- cimentos meramente intuitivos ou prá- de reprodução das estruturas excluden- dade. Porto Alegre: Editora da UFRGS, ticos contribuem para que a influência tes que nos cercam e, de certa forma, 1995. da aparência física na expectativa dos nos sufocam numa “cortina de fumaça” professores sobre seus alunos adquira de preconceitos cristalizados. Para re- FOUCAULT, M. História da loucura. 3ª um caráter determinista, colocando-se conhecer e assumir a diversidade, há ed. São Paulo: Perspectiva, 1991. como poderosa força de exclusão. As- que se redimensionar o olhar, desalo- sim, a busca pelo conhecimento aliada jando o instituído. Olhar a diferença no HELLER, A. O cotidiano e a história. ao convívio com alunos com deficiência sentido de perceber que ela rotula, mar- Trad. Carlos Coutinho e Leandro Kon- em salas de aulas inclusivas possibilita- ca, discrimina, é tão importante quanto der. 4ªed. São Paulo: Paz e Terra, 1987. rá, ao professor, elementos para que ele olhar para além da diferença, não permi- redimensione sua prática e os sentidos tindo que ela se coloque como poderosa MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Inclu- que atribui a ela, em um processo contí- força de exclusão. Que possamos fazer são escolar: o que é? Por quê? como nuo e criativo de superação dos poderes parte do grupo de pessoas preocupa- fazer? São Paulo: Moderna, 2003 – Co- massificadores e alienantes que por lon- das em combater a lógica da cultura do leção cotidiano escolar. go período, permearam as relações no preconceito, que desejam a ruptura dos interior da escola. processos de reprodução ideológica, a MANTOAN, Maria Teresa Eglér. O direi- desconstrução das verdades instituídas to de ser, sendo diferente, na escola. In: Quando garante a todos o di- e o desafio de lutar por uma sociedade e RODRIGUES, David (org.) Inclusão e reito à educação e o acesso à escola, uma escola melhor para todos. educação: doze olhares sobre a educa- a Constituição Brasileira, segundo Man- ção. São Paulo: Summus, 2006. toan (2003, p.36) “não usa adjetivos e, assim sendo, toda escola deve aten- NETO, S de S. (org). Corpo para ma- der aos princípios constitucionais, não lhar ou para comunicar? São Paulo: podendo excluir nenhuma pessoa em Cidade Nova, 1996. razão de sua origem, raça, sexo, cor, idade ou deficiência”. Também a Con- OMOTE, Sadao. Aparência e competên- venção Interamericana para Eliminação cia em Educação Especial. In: Dias, Tár- de Todas as Formas de Discriminação cia R. da S. et.al (org). Temas em Educa- contra as Pessoas Portadoras de Defici- ção Especial 1. São Carlos, 1990. ência, celebrada na Guatemala em maio de 1999 deixa clara a impossibilidade de qualquer forma de discriminação ou dife- renciação com base na deficiência, [...] que tenha o efeito ou propósito 36 INCLUSÃO - Revista da Educação Especial - Dez/2006
- 37. Enfoque 37 Soraia Napoleão Freitas1 soraianf@ce.ufsm.br UMA ESCOLA PARA TODOS: REFLEXÕES SOBRE A PRÁTICA EDUCATIVA Resumo Abstract Este artigo objetiva realizar uma reflexão acerca da prática edu- This paper aims at reflecting on educational practices in main- cativa, na busca de consolidar bases para a construção/estru- stream schools with the view to consolidate the basis for build- turação da escola inclusiva, almejando a proposta de Educação ing up and structuring inclusive schools in order to respond the para Todos. Destaca alguns subsídios da Conferência Mundial Education for All call. For this, it addresses some aspects of the de Educação para Todos, realizada em Jomtien, (1990) e da World Conference on Education for All (Jomtien, 1990) and the Declaração de Salamanca (1994), na tentativa de retomar ques- Salamanca Statement (Salamanca, 1994) as an attempt to re- tões fundamentais, ao tratar de temas como inclusão educa- view some key issues, such as, educational and social inclusion. cional e social. Dada a relevância que a educação representa Considering the social relevance of education, this paper fo- socialmente, busca-se esclarecer alguns pressupostos no que cuses on the clarification of assumptions related to educational tange à prática educativa, a fim de identificar alguns fatores que practices as a means to identify some factors that contribute contribuam para diferenciação pedagógica, visando o alcance to differentiate pedagogy and to realize the inclusive school we da perspectiva da escola inclusiva que almejamos. wish for. Palavras-chave: inclusão, prática educativa, escola para todos. Keywords: inclusion, educational practices, school for all 1 Doutora em Educação pela UNICAMP – Universidade de Campinas/SP.Professora do Departamento de Educação Especial, da Universidade Federal de Santa Maria/UFSM/ RS.Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFSM INCLUSÃO - Revista da Educação Especial - Dez/2006 37
- 38. Articular as temáticaseducação e requer que todas as instâncias sociais Jomtien, na Tailândia (1990) - Conferência e inclusão torna-se uma tarefa indispen- construam narrativas e práticas sociais Mundial de Educação para Todos: satisfa- sável, quando a sociedade e o sistema diferenciadas, respeitando a dignidade ção das necessidades básicas de apren- escolar buscam meios de garantir a To- humana, promovendo a ética como ins- dizagem, que em seu Art. 1º evidencia: dos, o cumprimento dos seus direitos e trumento das relações sociais. O direito deveres previstos constitucionalmente, à educação para Todos e o respeito às Cada pessoa - criança, jovem dentre estes, a almejada educação de diferenças já estão garantidos desde a ou adulto - deve estar em condições de qualidade. Sob esse prisma, a reflexão Constituição da República Federativa do aproveitar as oportunidades educativas acerca da prática educativa é imprescin- Brasil de 1988 mas, sobretudo, é a partir voltadas para satisfazer suas neces- dível, face aos desafios sidades básicas de com os quais convi- aprendizagem. Essas vemos na educação necessidades compre- brasileira, diante da endem tanto os ins- necessidade da escola trumentos essenciais buscar atender às ne- para a aprendizagem cessidades educacio- (como a leitura e a es- nais especiais de seus crita, a expressão oral, alunos. o cálculo, a solução de problemas), quanto os Essa discus- conteúdos básicos da são torna-se relevante aprendizagem (como quando os índices de conhecimentos, habili- repetência e evasão dades, valores e atitu- indicam que grande des), necessários para parcela da popula- que os seres humanos ção de estudantes é possam sobreviver, excluída do sistema desenvolver plena- educacional, revelando mente suas potencia- a incapacidade da es- lidades, viver e traba- cola para desenvolver lhar com dignidade, seu principal objetivo participar plenamente social: “a aprendiza- do desenvolvimento, gem”. Dessa forma, o melhorar a qualidade presente texto consiste de vida, tomar deci- em uma tentativa de sões fundamentadas e discutir os entendimen- continuar aprendendo. tos de uma inclusão A amplitude das ne- que não seja feita em cessidades básicas de termos voluntaristas aprendizagem e a ma- e caridosos, mas pelo neira de satisfazê-Ias contrário, que se assu- variam segundo cada ma como política social país e cada cultura, e, e educativa. inevitavelmente, mu- dam com o decorrer Nesse sen- do tempo. (1990, p. 1) tido, assumir a inclusão como política da década de 1990 que entra em as- social e educativa pressupõe tratar de censão, por meio de acordos e políticas Logo, pensar acerca da escola questões relacionadas a diversidade de âmbito internacional que amparam e inclusiva nos remete buscar alternativas social, a diferença, logo de preconcei- sustentam os movimentos de estrutura- de diferenciação pedagógica, possibili- tos culturais. Lidar com esses elemen- ção de escolas inclusivas de vários paí- tando a Todos o direito social de aprendi- tos, significa rupturas, transgressões e ses, dentre eles o Brasil. zagem. Assim, requer, da mesma forma, superações. Logo, colocar a diferença Tais conquistas são definidas a transformação das práticas pedagógi- em um âmbito político exige pensar a em instrumentos internacionais, como o cas quando dimensionadas em práticas inclusão, também em termos legalistas relatório e resolução da Conferência de avaliativas, a fim de que estas não cons- 38 INCLUSÃO - Revista da Educação Especial - Dez/2006
- 39. tituam um mecanismode seleção classi- ção cria suas próprias desigualdades, sua introdução são reafirmadas as pro- ficatória na fabricação de sucessos e de quando inclina a estimativa das compe- postas da Conferência Mundial de Edu- fracassos escolares, mas possibilitem a tências a favor dos bons ou de crianças cação para Todos (JOMTIEN ,1990), que orientação da prática docente, na tenta- socialmente favorecidas, mesmo sendo no Art. 3º, estabelece: tiva constante de aprimorar as práticas eqüitativa, ela fabrica desigualdade por educativas e reduzir as desigualdades e meio da realidade dos desvios”. O princípio fundamental desta Linha os preconceitos pedagógicos. de Ação é de que as escolas devem Sob este prisma, o autor dife- acolher todas as crianças, inde- Afirmando essa premissa, rencia que na prática pedagógica deve pendentemente de suas condições pode-se destacar o Art. 3º da Confe- se organizar as intenções e as ativida- físicas, intelectuais, sociais, emocio- rência Mundial de Educação para Todos des, de modo que cada aluno seja con- nais, lingüísticas ou outras. Devem (JOMTIEN, 1990, p.1), quando propõe frontado constantemente, ou, ao menos acolher crianças com deficiência e como objetivo “Universalizar o acesso à com bastante freqüência, com as situa- crianças bem dotadas, crianças que educação e promover a equidade” orien- ções didáticas mais fecundas para ele. vivem nas ruas e que trabalham; tado no sentido de que: Nas palavras ainda de Perrenoud (2001, crianças de populações distantes p. 36): ou nômades; crianças de minorias A educação básica deve ser propor- lingüísticas, étnicas ou culturais e cionada a todas as crianças, jovens O desejo de diferenciação acres- crianças de outros grupos ou zonas e adultos. Para tanto, é necessário centa outra dificuldade à busca desfavorecidos ou marginalizados. universalizá-la e melhorar sua qua- dessas atividades: o sentido de uma (1994, p. 14) lidade, bem como tomar medidas atividade ou de uma situação varia efetivas para reduzir as desigualda- de uma criança para outra, segundo Neste Documento, no Art. 4º, aponta des. Para que a educação básica se sua personalidade, suas aspirações, que: torne eqüitativa, é mister oferecer a seus interesses, seu capital cultural, todas as crianças, jovens e adultos, sua relação com o jogo e com o tra- As necessidades educativas a oportunidade de alcançar e man- balho. Assim, é preciso diferenciar especiais incorporam os princípios ter um padrão mínimo de qualidade as atividades globais ou os papéis já provados de uma pedagogia equi- da aprendizagem. individuais no contexto das mesmas librada que beneficia todas as crian- para que cada um encontre nelas um ças. Parte do princípio de que todas Frente a essa realidade vale sentido e a oportunidade de apren- as diferenças humanas são normais destacar que, ao tratar todas as crian- dizagens também significativas. e de que a aprendizagem deve, por- ças como iguais, a escola transforma tanto, ajustar-se às necessidades as diferenças e as desigualdades, em É necessário atentar que, di- de cada criança, em vez de cada inúmeros instrumentos de segregação ferenciar pedagogicamente, ou seja, criança se adaptar aos supostos social, não só limitados a instituição individualizar os percursos de apren- princípios quanto ao ritmo e à na- escolar. Perrenoud (2001, p.21) discor- dizagem, não significa, em nenhum tureza do processo educativo. Uma rendo sobre como a escola faz para fa- momento, desprezar a interação entre pedagogia centralizada na criança bricar sucessos e fracassos, distingue os indivíduos. A relação entre os pares é positiva para todos os alunos e, três mecanismos complementares: 1) o exerce papel fundamental na aprendiza- consequentemente, para toda a so- currículo, ou o caminho que desejamos gem dos educandos e o confronto das ciedade. (1994, p. 18) que os alunos percorram (necessidade diferentes capacidades cognitivas entre de considerar que nem todos alunos aluno/aluno e aluno/professor é que faci- Assim, a responsabilidade da partem do mesmo ponto e não dispõem litam a problematização das situações e inclusão de um estudante com neces- dos mesmos recursos para avançar); 2) o compartilhamento de conhecimentos. sidades educacionais especiais é da ajuda que o professor proporciona para comunidade escolar e representa uma que cada aluno possa percorrer o cami- Da mesma forma, o compro- oportunidade, um objetivo para que a nho (surge o problema da indiferença às misso com a inclusão toma força a partir escola não caminhe para um grupo de diferenças, a ajuda padronizada promo- da “Conferência Mundial sobre Igualda- pessoas homogêneas, para uma padro- verá a chegada dos mais bem prepara- de de Oportunidade: Acesso e Qualida- nização de comportamentos e atitudes dos enquanto os demais não atingirão de”, realizada em Salamanca, Espanha, ditas pedagógicas. os objetivos) e; 3) modo de avaliação em junho de 1994. Na oportunidade, foi Logo, a formação inicial dos contribui expressivamente para mini- elaborada e aprovada a “Declaração de professores precisa ser repensada em mizar ou dramatizar as desigualdades Salamanca e Linhas de Ação sobre Ne- seus diferentes níveis, para que possam de aprendizagem, ou ainda, “a avalia- cessidades Educativas Especiais”. Na ser formuladas e encontradas soluções INCLUSÃO - Revista da Educação Especial - Dez/2006 39
- 40. compatíveis com aurgente necessidade gem das escolas em assumir um siste- ção de professores possibilitará que a de melhoria das propostas educativas ma educacional para todos os alunos. escola seja reorganizada, para que se de nossas escolas para, então, poder- efetive como um espaço de conheci- mos falar de uma educação para todos. É neste contexto que as atuais mento, de pesquisa e busca de alterna- políticas públicas de educação se in- tivas que promovam o desenvolvimento Sob essa ótica de discussão, é serem. O sistema educacional escolar das potencialidades e a valorização das no entrelaçamento entre a educação ge- precisa transformar-se para oferecer diferenças dos alunos envolvidos no ral e a educação especial, que se dará educação de qualidade para todos, nas processo educativo. à base para a definição de proposta de salas de aula, com apoio ao aluno, a Educação para Todos, tanto nas dimen- seus familiares e aos professores, quan- sões relacionadas às políticas públicas, do necessário. Para os professores que da formação de professores e das prá- estão recebendo alunos com necessi- ticas pedagógicas, quanto das possibili- dades educacionais especiais em suas Referências dades e das ações para que o processo turmas, faz-se necessária à formação de inclusão educacional da pessoa com continuada, e, preventivamente, cumpre BRASIL. Constituição da República Fe- necessidades educacionais seja imple- examinar a formação inicial de todos os derativa do Brasil, 1988. mentado. professores, de modo a assumirem a perspectiva da educação para todos ao _____. Declaração mundial sobre Assim, a educação das pes- longo de toda a trajetória profissional, educação para todos: satisfação das soas com necessidades educacionais aliando qualidade com equidade. necessidades básicas de aprendizagem, permite aos professores reverem a sua 1990. própria formação, os seus referenciais Diante disso, uma pedagogia teórico-metodológicos, os incentivando, mediadora e centrada na criança preci- _____. Declaração de Salamanca e face ao enfrentamento da diversidade sa romper com os laços de preconcei- linha de ação sobre necessidades social e das diferenças de seus alunos, tos e rótulos que até então permearam educativas especiais. Brasília: COR- a buscar uma formação continuada e, o cenário educacional, buscando criar DE, 1997. acima de tudo, uma transformação da condições para que os alunos se de- cultura pedagógica. senvolvam plenamente. Desse modo, é PERRENOUD, Ph. (2001). A pedagogia necessário que a escola seja analisada na escola das diferenças: fragmentos Portanto, para incluir todas as em sua totalidade, enquanto instituição de uma sociologia do fracasso. Porto pessoas numa realidade dos mesmos social, estruturalmente, quanto aos seus Alegre: Artmed Editora, 2001. direitos, a sociedade deve ser modifica- objetivos e posturas pedagógicas e ain- da, a partir do entendimento de que ela da, quanto às metodologias e estratégias é que precisa ser capaz de atender às que utilizam para promover a aprendiza- necessidades de seus membros, confor- gem dos educandos. É preciso deixar de me a Declaração de Salamanca (1994) ser mero executor de currículos e pro- explícita. gramas predeterminados, para se trans- formar em responsável pela escolha de O princípio fundamental da atividades, conteúdos ou experiências escola inclusiva é que todos os alunos mais adequados ao desenvolvimento devem aprender juntos, independente das capacidades fundamentais dos alu- de suas dificuldades ou talentos, defici- nos, considerando suas potencialidades ência, origem sócio-econômica ou cultu- e necessidades. Assim, cabe ao pro- ral. A inclusão reforça a idéia de que as fessor compreender e respeitar as dife- diferenças sejam aceitas e respeitadas, renças de seus alunos, possibilitando a no entanto, para que isso aconteça de inclusão educacional e social através da fato são necessárias mudanças sociais, aprendizagem significativa. Enfim, con- bem como um esforço mútuo de todos vidam-se as instituições escolares e uni- os profissionais da educação na busca versitárias, assim como o poder público, pelo aprimoramento da prática educati- a refletir e investir em formação docente, va. Incluir e garantir uma educação de já que aos professores cabe o trabalho qualidade para todos é, atualmente, o com a sistematização do conhecimento. fator mais importante na redefinição dos currículos escolares, desafiando a cora- Nesse novo contexto, a forma- 40 INCLUSÃO - Revista da Educação Especial - Dez/2006
- 41. Enfoque 41 Maria Nilza Oliveira Quixaba1 nilza@bol.com.br O DESENVOLVIMENTO SOCIOCULTURAL POR MEIO DA DANÇA, DA MUSICALIDADE E DA TEATRALIDADE: Uma experiência de arte inclusão com alunos surdos Resumo Abstract O desenvolvimento sociocultural de pessoas surdas é possível por Social and cultural development of deaf people is possible by means meio de atividades ligadas à arte-inclusão, tendo como estratégias o of on activities to the art inclusion, having as strategies the use of uso da música, do teatro e da dança. Este artigo é um relato de ex- music, the theater and the dance. This article is a story of a real expe- periência que visa suscitar uma reflexão sobre alguns conceitos per- rience in Maranhão. It has as objective ito excite a reflection on some tinentes à arte, a partir de uma atividade desenvolvida com pessoas pertinent concepts to the art, from an activity developed with deaf surdas, em uma escola da rede pública estadual de ensino, por meio people, in a public school. Some stages are distinguished in the proj- do Projeto Arte Inclusão. Destacam-se no projeto etapas que possi- ect. It had been possible the addition of other artistic-cultural works. bilitaram a adição de outros trabalhos artístico-culturais. A relevância The relevance of the described activity is in the fact of the same one da atividade descrita está no fato da mesma ter dado uma visibilidade to have given a visibility to the state of Maranhão that until then, didn’t ao estado do Maranhão que até então, não possuía um projeto dessa have a project of this nature. The activity has been showed in events natureza, fazendo-se então presente em eventos em níveis nacionais in national and international levels. One another aspect that becomes e internacionais. Um outro aspecto que torna a atividade notadamente the important activity is the fact to stimulate other activities directed importante é o fato de incentivar outras atividades voltadas para a toward the deafness and the possibilities of discovery of the different surdez e as possibilidades de descoberta das diferentes linguagens intrinsic languages to the art. intrínsecas à arte. Palavras-chave: desenvolvimento sociocultural, pessoas surdas, arte. Keywords: social development ,deaf people, art. 1 Graduada em Ciências com Habilitação em Biologia. Especialista em Educação Infantil e Especial. Especialista em Psicopedagogia da Universidade Estadual do Maranhão (UEMA). Técnico da Supervisão de Educação Especial (SEDUC-MA). Mestranda em Educação Especial da Universidade Estadual do Maranhão (UEMA).. INCLUSÃO - Revista da Educação Especial - Dez/2006 41
- 42. Introdução por todos, indistintamente de gênero, deste trabalho se concentra no registro raça e etnia, temos como bases legais de informações, socializar experiências O teatro, a dança e a música o disposto na Constituição da República e, sobretudo, divulgar os potenciais das constituem-se formas de expressão ar- Federativa do Brasil 1988, especialmen- pessoas surdas, e quem sabe estar con- tística que possibilitam, dentre outras te no inciso III do artigo 208; o Estatu- tribuindo para a estimulação de profissio- coisas, o desenvolvimento sociocultural to da Criança e do Adolescente; a Lei nais das diversas áreas do conhecimento, de indivíduos de todos os grupos, indis- 8.069/90 e, principalmente, a Lei 9.394 quanto a essa área de estudo, ou quem tintamente, inclusive de pessoas com ne- de 20/12/96, artigos 26 e 58. (BRASIL, sabe, contribuir na prática pedagógica de cessidades educacionais especiais. 1997, 1998, 1999a, 1999b, p.16) docentes. Assim sendo, a abordagem do Se todos têm o direito de ter O surdo e as possibilidades de des- tema possibilita, sobretudo, uma reflexão acesso, não se entende porque as pes- coberta da arte em diferentes lingua- acerca de alguns conceitos relacionados soas com necessidades especiais na sua gens à arte, enquanto mecanismo de inclusão maioria não os têm. Diante disso questio- sociocultural, envolvendo a dança, a mú- na-se: por que não disponibilizar espaços O universo da arte é amplo e sica e o teatro, no desenvolvimento de educandos surdos. No Brasil, a Arte na Educa- ção Especial teve como referenciais as idéias da educadora russa Helena Anti- poff e do movimento Escolinha de Arte, que postulavam a inclusão, no ensino de Arte, de pessoas com necessidades educacionais espe- ciais. No Mara- nhão, assim como nas APAES, houve várias iniciativas, no entanto, só em 2002 com o Projeto Arte e Inclusão que a Rede de incentivo às potencialidades artísticas abriga múltiplas formas de linguagens. Pública Estadual de Ensino marcou pre- do surdo? Quais os benefícios que a mu- Os Parâmetros Curriculares Nacionais de sença em eventos a nível nacional e in- sicalidade, a teatralidade e a dança po- Arte apresentam os conhecimentos a se- ternacional dando ponto de partida para dem trazer para o seu desenvolvimento rem construídos na área e estão organi- incentivos destinados a esta área, expe- sociocultural? zados no âmbito das artes visuais, do te- riência esta que abordaremos com mais atro, da música e da dança. Desse modo, detalhes nos tópicos a seguir. Segundo Nesse sentido, no artigo serão a dança é constituída por movimentos Giles Deleuze (apud SALDANHA et al., abordados alguns aspectos como: o sur- rítmicos que envolvem todas as partes 1999, p. 5) “A arte é aquilo que resiste, do e as suas possibilidades de desco- do corpo. Em sintonia com diversos estí- mesmo que não seja a única forma de berta da arte em diferentes linguagens, a mulos da música, ela é vivenciada às cul- resistência”. arte cênica e a sua utilização enquanto turas, sendo uma das poucas atividades mecanismo de desenvolvimento socio- onde o ser humano encontra maior inte- Em garantia ao respeito às di- cultural de educandos surdos e, também, gração corpo-mente e espírito. Aguiar e ferenças interculturais e o acesso à arte, um relato de experiência do Projeto Arte Ninsenbaum (2000, p. 114) destacam que e Inclusão. A preocupação da execução “La rutina de un niño sordo no debe cons- 42 INCLUSÃO - Revista da Educação Especial - Dez/2006
- 43. tituirse de unabordaje o técnica aislados. as demais coisas do universo. Esse ritmo Por el contrario, en ella deben constar la chamado Identidade Sonora do Indivíduo Relato de experiências participación de actividades rítmicas y la (ISO), está ligado à formação da identida- audición de música, debidamente inseri- de sonora que caracteriza cada pessoa Considera-se importante, para das en su cotidiano, ya sea en su casa e é semelhante ao histórico da vida e, as fins pedagógicos ou mesmo de pesqui- o en la sala de clase”. Segundo Barros crianças surdas também possuem. sa, relatar-se uma experiência vivenciada (2004), “Os surdos têm o direito de aces- e desenvolvida em um projeto de arte e sar a todos os bens culturais da humani- A arte cênica e sua utilização enquan- inclusão com alunos surdos na cidade de dade, inclusive a música”. to mecanismo de desenvolvimento so- São Luís-MA. ciocultural de educandos surdos Assim sendo, postula-se que Tomou-se, enquanto desafio, a todos devam ter acesso à música. A mú- Complementando um leque de exposição de um grupo de surdos a va- sica, no entanto, até algum tempo atrás, possibilidades, a teatralidade, articulada riados ritmos, apresentando-lhes músi- não ocupava lugar de destaque em pro- à dança e à música, culmina na promo- cas com temas representativos da cultura gramas direcionados a pessoas surdas. ção de ações que delineiam e definem local, no sentido de lhes proporcionar a Não era considerada nem valorizada, o espaço cênico onde ocorre a trama construção de um conceito cultural que sendo, na maioria das vezes, negada. composta por cenário, objetos de cena parecia não existir, mas, acreditando- (HAGUIARA-CERVELLINE, 2003, p. 10) e iluminação. Todos estes elementos se se que as pessoas possuem potenciais juntam e, cuidadosamente, se articulam imensuráveis, tínhamos a certeza de que Pode-se dizer, que a dança e a para dar vida ao teatro. o grupo muito poderia beneficiar-se des- música são formas de comunicação que sa experiência. expressam compreensões individuais Desde a Antigüidade, o teatro e sociais do mundo, afirma Maria Fux desempenha um importante papel na A finalidade do projeto era a ex- (apud, BRASIL, 2002, p. 21): sociedade. A arte permite ao homem ploração das habilidades de jovens sur- encontrar o seu próprio eu, recriando e dos do Complexo Educacional de Ensino A experiência do corpo é descobrir transformando o mundo à sua volta. O Fundamental e Médio Governador Edison o ritmo interno por meio do qual se surdo possuidor de um código lingüístico Lobão, por intermédio da Supervisão de pode mobilizar a via de comunicação próprio, a língua de sinais gesto-visual, Educação Especial, sob nossa coordena- que há em seu interior. Para tanto, o possui um grande potencial para dra- ção (enquanto professora de surdos), o corpo deve ser motivado e, sobretu- matizações, devido à habilidade de co- grupo denominava-se Talentos Especiais, do, ter um sentido: por que se move municar-se corporalmente, por meio, da composto por 25 surdos e uma aluna com e para quê. mímica, da pantomima, das expressões necessidades visuais do Centro de Apoio faciais e outros. Lulkin (1997, p.31), assim Pedagógico ao Deficiente Visual do Ma- O trabalho da dança com sur- se refere: ranhão- CAP. dos, na perspectiva da educação, visa à consciência corporal, propiciando ao indi- A comunidade de surdos faz do tea- Ainda no âmbito do projeto havia, víduo, ritmo musical, noções de espaço tro uma manifestação cultural, onde enquanto objetivos, o desenvolvimento de temporal e coreografias e dramatizações não está presente a língua falada, potencialidades dramáticas, juntamente criativas. como conhecemos e utilizamos. com a música e dança, relacionando-as A Língua de Sinais existe dentro da à cultura do nosso Estado, cujo aspecto Muitos educadores afirmam que expressão teatral como uma das culturalmente mais relevante é o Bumba- a música e a dança proporcionam um formas possíveis de fala, ou como Meu-Boi, o qual foi utilizado como roteiro desenvolvimento pleno do ser humano, linguagem performática que extra- para encenação da peça - Dessa língua ampliando o campo do conhecimento pola o código lingüístico, adquirindo ninguém tasca - numa amostragem espe- e possibilitando a intercomunicação e a formas novas, alterando significantes cial a qual ratificou o talento dos envolvi- convivência na diversidade por meio de que metaforizam seus significados. A dos, possibilitando melhor efetivação da diferentes sonoridades, mobilizando cor- mímica, a pantomima, os códigos in- inclusão dos alunos com necessidades po, sentimentos, afetividade, imaginação ventados, a transformação corporal, educacionais, no contexto sociocultural e expressividade. (BRASIL, 2002, p. 26) a habilidade de disfarce e a criação do Estado. A maior constatação ocorreu improvisada não são possibilidades quando o projeto foi selecionado diante Convém ressaltar que em cada dependentes de uma língua e sim de de inúmeros trabalhos na área, em níveis sujeito existe um ritmo de marcação si- uma cultura e das linguagens permiti- nacionais e internacionais, para participar lenciosa de formas, ondas e ressonân- das/legitimadas dentro da comunida- do I Festival Internacional Artes sem Bar- cias individuais, que as conectam com de desses atores. reiras – Belo Horizonte/MG, no período de INCLUSÃO - Revista da Educação Especial - Dez/2006 43
- 44. Essa trajetória foiimprescindível no sentido de sensibilizar a comunidade para o processo de inclusão sociocultu- ral. Há hoje o reconhecimento, em nossa comunidade, do potencial do trabalho do grupo, tanto que são recebidos constan- temente dezenas de convites de diferen- tes segmentos sociais para participação em eventos, possibilitando espaços de divulgação e reconhecimento da cultura própria do surdo e a conquista do respei- to pelo talento e não pela piedade. A repercussão das participa- ções do grupo em eventos desse porte contribuiu para a ascensão profissional de alguns participantes do projeto, o que possibilitou a contratação, pela rede es- tadual de educação, como monitores Foto 1: Participação no Festival Internacional Arte sem Barreiras em 2002. surdos para auxiliar nas classes espe- ciais para surdos. Essas pessoas, na sua 17 a 23 de novembro de 2002, (Foto 1 ). maioria, são consideradas modelos para O Projeto Arte e Inclusão têm possibi- seus pares, o reconhecimento da cultura Também merece destaque a litado inúmeros resultados positivos ao local e a inserção dos integrantes do gru- participação do Grupo no VIII Festival desenvolvimento integral das potencia- po foram possibilidades propiciadas por Maranhense de Teatro Estudantil, que, lidades dos educandos com surdez. A essa iniciativa apoiada por vários profis- em decorrência do aprimoramento e mo- auto-aceitação é um dos fatores que se sionais. tivação, resultou em uma premiação, com considera mais relevante, assim como, o menção honrosa para o grupo, no todo desenvolvimento do senso de coopera- Tais atividades são consideradas e menção honrosa individual para uma ção, aprendizado e respeito por si próprio muito importantes. Gomes e Neumann integrante do grupo (Foto 2). e pelos outros. (2000, p.32) destacam o pensamento de Vygotsky, por meio da visão sócio-inte- racionista que discorre que a atividade grupal é extremamente enriquecedora, pois um indivíduo serve de estímulo para o outro, havendo trocas que contribuirão para a exploração e a vivência de diver- sos contextos interativos. Partindo dessa análise, entende- se que é de fundamental importância que se otimize esforços para que haja mais incentivo e espaços enriquecedores, nos quais pessoas surdas possam desenvol- ver suas habilidades artísticas de forma mais efetiva, onde as atividades grupais possam ser viabilizadas, utilizando recur- sos que a musicalidade, a dança e a tea- tralização disponibilizam, enquanto força propulsora da inserção sociocultural des- ses sujeitos. Foto 2: Participação no VIII Festival Maranhense de Teatro Estudantil com a Peça Dessa língua ninguém tasca – numa amostragem especial em 2003 Atualmente, as atividades estão sendo desenvolvidas no Centro de Apoio 44 INCLUSÃO - Revista da Educação Especial - Dez/2006
- 45. às Pessoas comSurdez Maria da Glória Referências SALDANHA, Ana Cláudia de Souza et al. C. Arcangelli (CAS) por uma equipe de Manual de arte educação: uma dinâmi- multiprofissionais. AGUIAR, Ritamaria; NISENBAUM, Es- ca para o desenvolvimento. Brasília: Fe- ther. Musicaterapia: superando frontei- deração Nacional das Associações dos Esta continuidade é bastante im- ras. Rio de Janeiro: ACC & P Editores, Pais e Amigos dos Excepcionais, 1999. portante, considerando-se que é salutar 2000. para o indivíduo surdo ter suas potencia- lidades continuamente estimuladas, para BARROS, Cristina Ana. Diálogo entre a que as desenvolva. musicalidade e teatralidade; Os surdos e a vivência da arte da música visual. In: Seminário Nacional De Musicalização Conclusão Na Área de Surdez: despertar do silên- cio, 1., Uberlândia, 2004. A arte é um dos mais eficazes instrumentos que faz com que as pesso- BRASIL. Secretaria de Educação Funda- as desenvolvam potencialidades diver- mental. Parâmetros curriculares nacio- sas, concorrendo para que estas intera- nais: arte. Brasília, DF: MEC/SEF, 1997. jam entre si, ampliando, desenvolvendo e construindo saberes. _______ Parâmetros Curriculares Na- cionais: adaptações curriculares. Brasí- Nesse contexto, estão o teatro, lia, DF: MEC/SEF, 1999a. a dança e a música que enquanto formas de expressão artística concorrem para a _______ Parâmetros Curriculares Na- interação entre as pessoas, mas, como cionais: arte – 5ª a 8ª séries. Brasília, estratégias metodológicas possibilitam o DF: MEC/SEF, 1998. desenvolvimento de habilidades e com- petências, inclusive em pessoas com _______ Secretaria de Educação Espe- alguma necessidade especial, seja esta cial. Estratégias e orientações sobre física ou sensório-motora. artes: respondendo com arte às neces- sidades especiais. Brasília, DF: MEC/SE- Pensar, e, sobretudo, por em ESP, 2002. prática, ações que possibilitem que a _______. Secretaria de Educação Média pessoa surda interaja com o som e toda e Tecnológica. Parâmetros Curriculares a forma de expressão corporal é possibili- Nacionais: ensino médio: linguagens, tar a efetivação da cidadania por meio da códigos e suas tecnologias. Brasília, DF: inclusão sociocultural. MEC/SEMT, 1999b. Fica então, evidenciado que na GOMES, Márcia Elira Fraga; NEUMANN, maioria das vezes, práticas simples fa- Vanda Robina. Dramatização silenciosa. zem a diferença, ou seja, os talentos es- Arqueiro, Rio de Janeiro, v. 2, p. 31-32, tão, a todo o momento, em múltiplos luga- jul./dez. 2000. res. No que diz respeito a pessoas surdas isto não é diferente. Elas possuem uma HAGUIARA-CERVELLINI, Nadir. A musi- gama de potenciais que precisam apenas calidade do surdo: representação e es- do estímulo certo para aflorar, fazendo tigma. São Paulo: Plexus Editora, 2003. emergir novos talentos. LULKIN, Sergio Andrés. Atividades dra- máticas com estudantes surdos . Dis- ponível em: http://www.ricardojapiassu. pro.br/edu_ e_ exclusao.doc. Acesso em: 20 out. 2005. INCLUSÃO - Revista da Educação Especial - Dez/2006 45
- 46. 46 Resenhas QUADROS, R. M. de & SCHMIEDT, M. L. P. Idéias para ensinar português para alunos surdos. Brasília: MEC, SEESP, 2006. A publicação deste livro tem por objetivo contribuir com professores que trabalham no ensino fun- damental, situando-os no contexto da educação bilíngüe, e apresentando diversas propostas de atividades de ensino de língua portuguesa como segunda língua para alunos surdos, a partir da língua brasileira de sinais. A concepção do livro encontra-se fundamentada na visão sócio-cultural da surdez, que abrange os estudos surdos e a questão das identidades/culturas surdas; e na proposta educacional bilíngüe, que traduz uma reflexão a respeito da língua brasileira de sinais, da língua portuguesa, das políticas lingüísti- cas e da questão do letramento. As políticas educacionais para os alunos surdos têm se voltado para uma perspectiva bilíngüe, em que a língua de sinais é a primeira língua e a língua portuguesa, segunda língua. Este livro apresenta diferentes atividades, jogos e brincadeiras utilizados no ensino de língua portuguesa para ouvintes e na criação/adaptação de outras atividades específicas para alunos surdos, contextualizadas a partir do enfo- que bilíngüe. O livro está organizado em capítulos que tratam da educação de surdos no Brasil na perspectiva da educação bilíngüe; das propostas de atividades de ensino de língua portuguesa como segunda língua; e da exploração de recursos didáticos para o ensino da língua portuguesa e demais áreas de conhecimen- to, constituindo uma referência para os professores do ensino fundamental que buscam a formação como um processo contínuo de elaboração e revisão da prática pedagógica. 46 INCLUSÃO - Revista da Educação Especial - Dez/2006
- 47. RODRIGUES, D. AtividadeMotora Adaptada – a alegria do corpo. São Paulo: Artes Médicas, 2006. O livro Atividade Motora Adaptada - a alegria do corpo, de autoria de David Rodrigues, professor da Faculdade de Motricidade Humana, da Universidade Técnica de Lisboa, trata das principais tendências da Atividade Física Adaptada que implicam na melhoria do ensino de Ativi- dade Física Adaptada. Todos os estudantes de Educação Física, Ciências do Desporto, Fisiotera- pia, Terapia Ocupacional e todos os profissionais de saúde em geral deveriam receber formação básica sobre Atividade Física Adaptada nos seus programas de formação. Esse aspecto não só é importante para o desenvolvimento das suas competências profissionais mas também pode ter um impacto decisivo na forma como eles encaram e se relacionam com as pessoas com con- dições de deficiência. A alegria é o elemento básico e fundamental e pode ser desfrutada pela participação em todos os tipos de atividades e assim pode fazer com que a pessoa se torne “o vencedor de sua própria deficiência”. Profº Dr. Herman Van Coppenolle Professor Titular da Universidade Católica de Lovaina Coordenador do Mestrado Erasmus Mundus em Atividade Física Adaptada INCLUSÃO - Revista da Educação Especial - Dez/2006 47
- 48. 48 Informes III SEMINÁRIO NACIONAL DE FORMAÇÃO DE GESTORES E EDUCADORES A Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação realizou em Bra- sília, nos dias 24 e 25 de agosto de 2006, o III Seminário Nacional de Formação de Gestores e Educadores Educação Inclusiva: direito à diversidade. O Seminário contou com a partici- pação de 400 representantes de Secretarias de Educação de todos os Estados, do Distri- to Federal e de 144 Municípios-Pólo, e es- pecialistas na área de educação inclusiva e educação especial, entre os quais pesquisa- dores de referência nacional e internacional. Secretária de Educação Especial, Claudia Pereira Dutra, durante cerimônia de abertura. O evento teve como objetivo reunir todos os coordenadores do Programa para refletir e socializar as ações realizadas nas várias regiões do Brasil, subsidiar as diretri- zes das políticas públicas e difundir os avan- ços alcançados. Conferências, palestras, mesas-re- dondas e cursos foram desenvolvidos para ampliar os conhecimentos sobre a educação inclusiva para a transformação do sistema educacional. Dentre os convidados desta- cou-se a presença do Professor Álvaro Mar- chesi da Universidade Complutense de Madri / Espanha, que proferiu a conferência magna Educação Inclusiva: concepção e princípios, enfatizando os fundamentos da educação Professor Álvaro Marchesi, Espanha. inclusiva e os desafios a serem enfrentados 48 INCLUSÃO - Revista da Educação Especial - Dez/2006
- 49. pelos sistemas educacionaisque adotam a orientação inclusiva na política pública. Na seqüência, a professora Cláu- dia Pereira Dutra, Secretária de Educação Especial e a professora Cláudia Maffini Gri- boski, Diretora do Departamento de Políticas da Educação Especial realizaram a palestra Educação Inclusiva: um projeto coletivo de transformação do sistema educacional, na qual abordaram a educação contextualiza- da na visão de sociedade e humanidade Professora Maria Teresa Mantoan, Unicamp como expressão plural da diversidade. A seguir, a professora Maria Teresa Mantoan abordou a temática A escola como espaço inclusivo tratando de uma nova vi- são do conhecimento na construção de um currículo abrangente e para todos. De extrema relevância ainda foi o lançamento do livro Experiências Educacio- nais Inclusivas e a realização do colóquio, que possibilitou o compartilhamento de experiências sobre o processo de constru- ção do sistema educacional inclusivo. O Colóquio contou com a participação dos professores Hugo Otto Beyer (UFRGS), Soraia Napoleão Freitas (UFSM), Júlio Ro- Colóquio: Experiências Educacionais Inclusivas mero Ferreira (UNIMEP), Cláudio Roberto Baptista (UFRGS), Rosita Edler Carvalho (UFRJ), Antônio Carlos do Nascimento Osó- rio (UFMS), Dulce Barros de Almeida (UFG) e Denise de Oliveira Alves (MEC/SEESP). Destacamos as mesas-redondas Direito à igualdade e à diversidade: condi- ções de cidadania e Atendimento Educacio- nal Especializado: concepção e prática. A primeira, abordou os direitos das pessoas com deficiência como condição essencial ao pleno exercício da cidadania, com a par- ticipação de Ela Wiecko Volkmer de Casti- lho, Subprocuradora Geral da República e Procuradora Federal dos Direitos do Cida- dão, de Eugênia Augusta Gonzaga Fávero Procuradora da República do Estado de São Mesa-redonda: Direito à igualdade e à diversidade: condições de cidadania Paulo, e de Rebecca Monte Nunes Bezerra Da esquerda para direita Promotora de Justiça de Natal. A segunda Drª Ela Wieko Volkmer de Castilho foi constituída pelas professoras Denise Drª Eugênia Augusta Gonzaga Fávero Alves e Marlene Gotti (MEC/SEESP) que Drª Rebecca Monte Nunes Bezerra enfocaram organização dos espaços para o atendimento educacional especializado. INCLUSÃO - Revista da Educação Especial - Dez/2006 49
- 50. O seminário tambémoportunizou aos representantes das secretarias a partici- pação em minicursos que abordaram temas fundamentais ao desenvolvimento de sis- temas educacionais inclusivos, tais como: Práticas educacionais inclusivas na educa- ção infantil, Desenvolvimento cognitivo e avaliação de alunos com deficiência mental, Ajudas técnicas e tecnologias assistivas: co- municação alternativa/aumentativa, Educa- ção Profissional: desenvolvendo habilidades e competências, Enriquecimento Curricular para Alunos com Altas Habilidades/Super- dotação, O aluno e a família como sujeitos do processo de inclusão, Educar na Diver- sidade: práticas educacionais inclusivas na Cerca de 400 gestores e educadores representando os 144 municípios–pólo do programa sala de aula, Comunicação e acessibilidade nas escolas e Construção de redes de apoio à inclusão. Os minicursos foram ministrados pelos seguintes profissionais: Mara Lúcia Madrid Sartoretto - As- sociação dos Familiares e Amigos do Down - AFAD, Hugo Otto Beyer – UFRGS, Rita de Cássia Reckziegel Bersch - Consultora em Tecnologias Assistivas, Romeu Kazumi Sassaki - Consultor de Inclusão Social, Escolar e Empresarial, Ângela Mágda Rodrigues Virgolim – UNB, Antonio Car- los Sestaro e Samuel de Carvalho Sestaro - Federação Brasileira das Associações de Síndrome de Down, Windyz Brazão Ferreira - MEC/SEESP, Claudia Werneck e Marina Maria R. Gomes da Silva - Escola de Gente, Adriana Romeiro de Almeida Prado - CEPAM/ABNT e Mônica Geraes Duran - FDE/SP, Simone Mainieri Paulon - UFRGS e Gerson Smiech Pinho - Centro Lydia Coriat. Encerramento 50 INCLUSÃO - Revista da Educação Especial - Dez/2006
- 51. THEORETICAL ISSUES INSIGN LANGUAGE RESERACH 9 CONFERENCE TISLR9 9º CONGRESSO INTERNACIONAL DE PESQUISAS DE LÍNGUAS DE SINAIS UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA FLORIANÓPOLIS/SC, DE 06 A 09 DE DEZEMBRO DE 2006. O TISLR é o congresso internacional de pesquisas das línguas de sinais mais importante do mundo. As oito edições realizadas reuniram pesquisadores de várias línguas de sinais apresentando diferentes e similares tipologias lingü- ísticas. Os estudos abrangem as diversas áreas da lingüística desde os estudos formais aos estudos aplicados. As várias edições apresentam um desenvolvimento significativo dos estudos de cada vez mais línguas de sinais. Esse crescente número de investigações compartilhadas e publicadas a partir das edições do TISLR coloca as línguas de sinais de países como o Brasil em evidência e oportunizam as análises comparativas. Tornou-se, portanto, um evento que ultrapassa fronteiras. O TISLR é um espaço de socialização das pesquisas sobre as diferentes línguas de sinais do mundo que busca ex- plicações para os fatos lingüísticos considerando a modalidade visual-espacial que é específica dessas línguas. Pela primeira vez, o evento estará sendo realizado fora dos Estados Unidos e da Europa e contará com o esforço de vários pesquisadores do mundo inteiro e, em especial, com o empenho dos pesquisadores brasileiros, que vêm estudando a língua de sinais brasileira para fazer uma edição do TISLR especial, e com o apoio do Ministério da Educação. A 9ª edição do TISLR apresenta como temática a evolução dos estudos das línguas de sinais da década de 60 até os dias de hoje, com palpites sobre os caminhos das investigações no futuro: Línguas de sinais: desfiar e fiar o passado, o presente e o futuro. Estaremos contando com pesquisadores representando mais de 30 países que contribuíram com os primeiros estudos das línguas de sinais, bem como novos pesquisadores que estão apontando novas direções das investigações. Dando continuidade às edições anteriores, os estudos interlinguísticos estarão em pauta, pois contribuem com o delineamento dos universais lingüísticos da modalidade visual-espacial frente à modalidade oral-auditiva. Público alvo: lingüistas, pesquisadores de línguas de sinais, professores de línguas de sinais, intérpretes de línguas de sinais, demais interessados. Informações: Projecta Eventos email: tislr9@tislr9.ufsc.br Fone/Fax: (48) 3222 4030 INCLUSÃO - Revista da Educação Especial - Dez/2006 51
- 52. CONFERÊNCIA INTERNACIONAL “EDUCAÇÃO INCLUSIVA: ESTAMOS A FAZER PROGRESSOS?” 7 e 8 de Maio de 2007 LISBOA, Portugal Fórum de Estudos de Educação Inclusiva Vai realizar-se, nos dias 7 e 8 de Maio de 2007, nas instalações da Fundação Calouste Gulbenkian, em Lisboa, uma Conferência Internacional sobre o tema “Educação Inclusiva: estamos a fazer progressos?” Os temas centrais da confe- rência são “Perspectivas Internacionais em EI”, “Valores e práticas da EI”, “Formação para a EI” e “Atitudes face à EI”. A organização da Conferência aceita propostas de comunicações e de posters sobre estes temas que deverão ser apre- sentadas em língua inglesa até ao dia 15 de Janeiro de 2007. Esta conferência contará com alguns dos nomes mais expressivos da investigação e desenvolvimento da Educação Inclusiva a nível mundial. Para mais informações, consultar o site: www.fmh.utl.pt/feei Por uma Política de Formação de Leitores O Ministério da Educação, por meio da Secretaria de Educação Básica, apresentou aos secretários estaduais e munici- pais de educação uma proposta de ação pública e conjunta de formação de leitores e de incentivo à leitura, que tem por princípio proporcionar melhores condições de inserção dos alunos das escolas públicas na cultura letrada, no momento de sua escolarização. Considerando sua função de indutor de políticas públicas e suas competências constitucionais, o Ministério da Educação apoiará estados, municípios e o Distrito Federal na implementação da Política de Formação de Leitores por meio das seguintes ações: 1. Formação continuada de profissionais da escola e da biblioteca 2. Publicação e distribuição de periódico - o MEC estará distribuindo às secretarias de educação e às escolas pú- blicas do Ensino Fundamental o primeiro número da revista LeituraS, com periodicidade quadrimestral, que trará, além de reflexões teóricas, entrevistas e opiniões que possam contribuir para a prática leitora desses profissionais e para o exercício de sua função como mediadores de leitura. 3. Centros de Leitura Multimídia - o Ministério apoiará a implantação, em 2007, de 60 Centros de Leitura Multimídia em municípios interessados em desenvolver uma política de formação de leitores. Esses Centros servirão de referência, apoiando o desenvolvimento de atividades de leitura nas escolas e de cursos de formação continuada na área da leitura e das bibliotecas escolares. O apoio do MEC se dará por meio da realização de cursos de formação continuada e da dotação, a cada Centro, de equipamentos eletrônicos e de informática, de acervo bibliográfico, de filmes, entre outros materiais. A seleção dos municípios será feita, em 2007, por meio de edital específico. 4. Programa Nacional Biblioteca da Escola/PNBE - considerando que ações relativas à biblioteca escolar são im- prescindíveis para a implementação de uma política de formação de leitores, o MEC continuará distribuindo acervos às bibliotecas das escolas por meio do PNBE com vista ao estabelecimento de um sistema de bibliotecas escolares que apóie a formação de leitores e de produtores de textos. 52 INCLUSÃO - Revista da Educação Especial - Dez/2006
- 53. Veja Também 53 Rebecca Monte Nunes Bezerra rebeccanunes@bol.com.br Relato da Promotora de Justiça na Área de Defesa da Pessoa com Deficiência e do Idoso da Comarca de Natal/RN O MINISTÉRIO PÚBLICO E A TUTELA DO DIREITO DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA À EDUCAÇÃO Tendo sempre como norte a dignidade do ser huma- Assim, após constatar o pequeno número de pessoas no, o Ministério Público do Estado do Rio Grande do Norte com deficiência freqüentando a rede regular de ensino (me- tem atuado de modo a garantir a inclusão escolar das pessoas nos de 2% do total dos alunos matriculados à época, quan- com deficiência. do 17,64% da população tem alguma deficiência, segundo o INCLUSÃO - Revista da Educação Especial - Dez/2006 53
- 54. Censo de 2000),bem como o número chendo um formulário previamente for- mento de ensino, a fim de tornar ditos de vagas reservadas às pessoas com necido pelo Ministério Público, encami- estabelecimentos totalmente acessíveis deficiência que não eram preenchidas nhando-o posteriormente ao Promotor de às pessoas com deficiência, no menor nas empresas privadas, o Ministério Pú- Justiça com atribuição na área de direitos espaço de tempo possível, inclusive blico do Estado do Rio Grande do Norte da pessoa com deficiência. no que tange ao mobiliário adaptado, resolveu lançar uma campanha, em no- à sinalização tátil horizontal e vertical, vembro/2003, em favor da inclusão da De posse do formulário preen- garantindo-se, assim, que todos os am- pessoa com deficiência na rede regular chido, o Promotor de Justiça chamava bientes da escola se tornassem acessí- de ensino, por estar convicto que o exer- os envolvidos, ouvia-os, buscando en- veis a todas as pessoas. cício do direito à educação garante não contrar as causas da exclusão, da pes- somente a consolidação da cidadania soa identificada, do sistema regular de Tais laudos também estão sen- para o indivíduo, mas também lhe con- ensino, tomando, em seguida, uma ou do inseridos em um banco de dados que fere reais possibilidades de inserção no algumas das seguintes providências: 1) alimenta o Sistema de Acessibilidade mercado de trabalho, considerando-se encaminhamento da criança ou adoles- nas Escolas – SICAE, que faz parte do que fica difícil falar em capacitação para cente com deficiência à escola mais pró- programa desenvolvido com o apoio do o trabalho sem que se encontre suprida xima de sua residência; 2) expedição de UNICEF, o qual servirá para identificar (i) a necessidade de educação. recomendação ao diretor da escola para quais escolas se encontram acessíveis o recebimento de determinada pessoa ou com um menor número de obstáculos O mesmo ocorre em relação à com deficiência; 3) encaminhamento à arquitetônicos, (ii) quais as mais próxi- cidadania: como exercê-la sem que o indi- Secretaria Estadual de Educação que, mas à residência da criança ou do ado- víduo tenha acesso à educação, que tem através da Coordenação da Educação lescente com deficiência e (iii) possibili- como principal finalidade prepará-lo para Especial, providenciava e acompanhava tar o acompanhamento do cumprimento tal? Afinal, como poderá ser considerado o processo de inclusão escolar da crian- do ajustamento de conduta celebrado, cidadão um indivíduo que sequer teve o ça ou adolescente, indicando, ainda, nele contendo, ainda, a localização das direito de viver em comunidade, freqüen- quais as ajudas técnicas necessárias ou escolas através de mapas geográficos. tando a sala de aula comum, onde se es- o atendimento educacional especial que Importante ressaltar que o mencionado pelha a sociedade em que se vive? melhor se apresentava para contribuir sistema terá razão de existir até que seja com o desenvolvimento pessoal do alu- integralmente cumprido o avençado nos Com o objetivo de aumentar no; e 4) abertura de processo criminal ajustamentos de conduta firmados pelos a inclusão escolar das pessoas com contra eventuais diretores ou professo- responsáveis legais dos estabelecimen- deficiência, a referida campanha, de- res que recusaram a matrícula das refe- tos de ensino, quando, então, todas as nominada “A Escola é para todos”, deu ridas pessoas, entre outras. escolas estarão totalmente acessíveis. início a uma série de iniciativas tomadas pelo Ministério Público para efetivação Ainda norteado pelo princípio da A campanha vem sendo imple- do direito de todos à educação, sendo, dignidade da pessoa humana, foi cons- mentada em outros municípios do Rio ainda hoje, uma das grandes “bandei- tatada a falta de acessibilidade nas es- Grande do Norte, sofrendo pequenas al- ras” erguidas pelos diversos Promoto- colas, a qual, em algumas situações, se terações, como é o caso do envolvimen- res de Justiça que atuam na área de constituía no único entrave para o acesso to de Agentes de Saúde - pertencentes direitos das pessoas com deficiência no à educação. Para resolver o problema, ao Programa Saúde da Família - que, Rio Grande do Norte; afinal, a inclusão firmou-se uma parceria com o Fundo das ao realizarem suas visitas domiciliares, escolar das pessoas com deficiência Nações Unidas da Infância - UNICEF -, identificam as pessoas com deficiência não pode ser considerada como um ato que financiou a contratação de uma ar- que estão fora da escola, encaminhando estanque, mas, sim, como um processo quiteta, a qual realizou vistorias e emitiu as informações ao Promotor de Justiça em constante análise e aprimoramento. laudos em relação a todas as escolas, com atribuições em matéria de defesa públicas e privadas, inclusive pré-esco- dos direitos da pessoa com deficiência Como uma das primeiras iniciati- las, nos Municípios de Natal, Parnamirim da respectiva localidade. vas para o êxito da campanha, foi firmada e Macaíba, todos do Estado do Rio Gran- uma parceria com a Empresa Brasileira de do Norte, num total de aproximada- Também continua a ser provi- de Correios e Telégrafos, por meio da mente 600 (seiscentos) laudos. denciada a elaboração de laudos peri- qual os carteiros da Capital do Estado, ao ciais de acessibilidade das escolas pú- percorrerem os seus bairros de atuação, De posse dos laudos técnicos, blicas e privadas, através de convênios procuravam identificar se havia pessoas os Promotores de Justiça passaram a ou dos profissionais da área de Arquite- com deficiência que não freqüentavam celebrar ajustamentos de conduta com tura colocados à disposição do Ministé- ou nunca freqüentaram a escola, preen- os representantes de cada estabeleci- rio Público. 54 INCLUSÃO - Revista da Educação Especial - Dez/2006
- 55. Mister destacar, ainda,que, em em matéria de acessibilidade, tanto no Várias outras iniciativas são ain- todo o Estado, está sendo trabalhada, que diz respeito ao projeto arquitetônico da tomadas para que a escola comum da de forma prioritária, na área de direitos em si, como no que tange à execução rede regular de ensino não somente pas- das pessoas com deficiência, a inclusão desse projeto, evitando-se, assim, a se a receber os alunos com deficiência, escolar e a acessibilidade de edificações construção ou reforma de edificações mas lhes propiciem o desenvolvimento ou espaços de uso público ou coletivo, ou espaços urbanos de forma inacessí- do seu potencial, respeitando a individu- trabalho este que envolve o Promotor de vel, o que também vai fazer com que as alidade de cada um, sendo-lhes assim Justiça de cada Comarca, os Prefeitos escolas sejam construídas ou reforma- garantido o direito inerente a todas as Municipais, as Secretarias Municipais de das atendendo às normas de acessibili- pessoas que é a educação, contribuin- Educação, Saúde e de Obras, o Conse- dade. No tocante às edificações já exis- do-se para a diminuição do preconceito lho Tutelar, entre outros. tentes, são instaurados inquéritos civis e para a efetivação do direito daqueles para apurar a acessibilidade ofertada, ao exercício de sua cidadania. No que tange à permanência do oportunizando-se ao responsável pela aluno na sala de aula, recentemente foi edificação de uso público ou coletivo a Conclusão lançada pelo Ministério Público do Rio celebração de ajustamento de conduta Grande do Norte, por intermédio do Cen- para remoção dos obstáculos arquite- Como se pode observar, são tro de Apoio Operacional às Promotorias tônicos existentes, o que serve também inúmeras as formas de atuação do Minis- de Defesa da Infância e da Juventude, para coletar maiores subsídios para o in- tério Público na persecução da garantia em todo o Estado, a Campanha “Pre- gresso de competente ação civil pública, de direitos das pessoas com deficiência, sente & Consciente”, tendo como ações se necessário. ressaltado, no texto, exemplos de ações principais a implementação da ficha de desenvolvidas no Rio Grande do Norte acompanhamento do aluno infreqüente Internamente, foi criado um com o objetivo de efetivar o direito da- e a inserção nos meios de comunicação Grupo de Estudos em matéria de aces- quelas à educação, cabendo a cada um de esclarecimentos acerca da importân- sibilidade, constituído por Promotores dos envolvidos no processo (Promotores cia do comparecimento à escola. de Justiça e Arquitetas do Centro de de Justiça, Secretários Estadual e Muni- Apoio Operacional, o qual se reúne para cipal de Educação, de Saúde, de Obras, Os membros do Ministério Pú- discutir toda a legislação e as normas professores, alunos, pais e sociedade) blico também ministram palestras para na área de acessibilidade, como forma assumir efetivamente a sua responsabi- diretores de escolas, professores, alunos de subsidiar a atuação dos membros do lidade e o seu papel na inclusão escolar e pais, onde são tratados os aspectos Ministério Público e das arquitetas res- das referidas pessoas. legais da inclusão escolar, oportunida- ponsáveis pelas perícias, uniformizando de em que são divulgados os principais os entendimentos e a forma de agir dos direitos do aluno com deficiência, rela- órgãos ministeriais. tando-se, também, fatos e procedimen- REBECCA MONTE NUNES BEZERRA tos inclusivos de sucesso, bem como Tem sido ainda motivo de aten- o acesso a alguns programas federais ção por parte do Ministério Público Poti- Bacharel em e estaduais, estimulando a prática da guar o fornecimento, pelo Poder Públi- Direito pela inclusão escolar com a divulgação do co, de cadeiras de rodas que atendam Universidade direito de todos à educação, até mesmo às necessidades específicas dos alunos Federal do Rio como uma forma de diminuir o precon- com deficiência física e a questão do Grande do Nor- ceito ainda hoje existente. transporte escolar acessível. te, Promotora de Justiça na Também como forma de garantir Também são expedidas re- área de Defesa a acessibilidade de uma maneira em ge- comendações para que as escolas da Pessoa com ral, que muitas vezes se constitui como recebam os alunos com deficiência, Deficiência e do Idoso da Comarca de um direito-meio para o acesso à saúde, providenciem recursos pedagógicos Natal/RN, Coordenadora do Centro de à educação, ao lazer, ao transporte, en- adequados, elaborem um cronograma Apoio Operacional às Promotorias de tre outros, estão sendo celebrados ajus- de capacitação dos professores e dispo- Defesa da Pessoa com Deficiência, das tamentos de conduta por meio do qual o nibilizem a matrícula antecipada dos ci- Comunidades Indígenas, do Idoso e das órgão público municipal se compromete tados alunos como forma de se garantir Minorias Étnicas do Ministério Público perante o Ministério Público a somente às escolas um maior espaço de tempo do Estado do Rio Grande do Norte. expedir alvará de construção e reforma para que providenciem as adaptações ou a carta de “habite-se” para projetos necessárias ao recebimento daqueles. que respeitem totalmente a legislação INCLUSÃO - Revista da Educação Especial - Dez/2006 55
- 56. 56 DOA A QUEM DOER Opinião A novela Páginas da Vida, de Manoel Carlos, produzida e serem mais gordos, mais feios, terem cabelos menos lisos ou me- veiculada pela TV Globo, começa a pautar de frente e com objetivida- nos crespos, serem irrequietos, discordarem de um professor ou não de, pela primeira vez na dramaturgia televisiva brasileira, um tema de conseguirem o impossível para uma humanidade que se caracteriza extremo impacto transformador: o direito indisponível de toda e qual- pela diversidade: “acompanhar a turma”. Se uma escola discrimina quer criança que more em território brasileiro a uma educação básica uma criança com deficiência é porque discrimina outras também, já digna – nas classes comuns! – da rede regular de ensino. que não consegue lidar com a diversidade. Mesmo que o faça de Algumas cenas de Páginas da Vida podem estar incomo- forma amorosa ou bem-intencionada. dando. Principalmente aquela em que Helena, personagem de Regina Páginas de Vida caminhou até agora apoiada jurídica, Duarte, ameaça denunciar a escola de Clara, sua filha com síndrome pedagógica e filosoficamente sobre o que dispõem as convenções de Down, ao Ministério Público. Helena alega que a escola não está mundiais e internacionais de direitos humanos, inclusive a mais re- garantindo à menina o mesmo direito à participação no processo edu- cente, assinada em 25 de agosto último, em Nova Iorque, Estados cacional oferecido às outras crianças de sua sala. A queixa procede. Unidos, na ONU, com a presença de 192 países, entre eles o Brasil. Não ficaria bem para a Constituição de um país classifi- A primeira Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas car e categorizar a infância da nação, dando às crianças valores com Deficiência defende incondicionalmente uma educação inclu- hierárquicos como seres humanos e cidadãos. O Brasil não é exce- siva para todas as crianças. “Inclusiva” significa aberta a qualquer ção. Helena tem razão. A legislação brasileira entende por “criança” diversidade e não apenas ao repertório individual e restrito de diver- qualquer criança - não importa de que modo pense, ande, ouça ou sidade que construímos no decorrer da vida. enxergue. Doa a quem doer. Mexa no bolso de quem for. Fazem Ou seja: a família é livre para escolher a educação de seus parte desse conjunto todas as crianças que nasceram e continuam filhos, desde que não viole o direito fundamental indisponível das crian- vivas, incluindo as com síndrome de Down. ças de estudarem em uma escola regular. De preferência, junto aos Contudo, o assunto incomoda. Estamos habituados a con- seus irmãos, primas e vizinhos. A escola brasileira está preparada? É siderar deficiência uma conversa “particular”, sem relevância para claro que não. Ao contrário, está despreparada para qualquer menino os grandes debates nacionais sobre educação, saúde, cultura, ci- ou menina! Tem alguns dos piores índices de educação do planeta! dadania, lazer e direitos humanos em geral. Muitos de nós pensam Mas esta é a escola que o Brasil tem hoje. Não há mágica. Essa é a es- em política pública de forma segmentada: crianças pobres de um cola que temos que modificar. E esse é o caminho seguido na novela. lado, crianças com deficiência de outro. Há educadores, ativistas em Ao pautar desse modo o tema da educação inclusiva, Pá- direitos humanos, médicos, pagodeiros, gestores públicos, empre- ginas da Vida foge do cliché midiático do “combate ao preconceito” endedores sociais, empresários, contadores, jornalistas e jornalei- e, em um salto, denuncia uma prática social lamentavelmente bem ros, enfim, gente com histórias de vida muito variadas, de todos os aceita, mas inconstitucional: a discriminação em função de diferen- segmentos sociais, pensando assim. Há até quem discorde de que ças. Discriminar é impedir o acesso a bens, serviços e direitos a uma toda criança tem idêntico valor humano e social. parcela da população. A discriminação é mais grave quando se dá A Constituição não dá margem a dúvidas: meninos e meni- na área da educação, crime passível de prisão previsto na legislação nas com síndrome de Down são sujeitos de todo e qualquer direito e brasileira desde 1989. devem exercer o direito à educação na escola pública mais próxima Por isso essa conversa de inclusão dói tanto. Idéia abo- de sua comunidade. Nada de escolher um ou outro direito mais sim- minável e subversiva, leva a conclusões óbvias: meninas e meninos pático, como brincar no parque, cortar cabelo em um dia especial com deficiência intelectual têm o mesmo valor para a nação brasilei- ou freqüentar praças públicas. São seres públicos, e não problemas ra que crianças consideradas as melhores alunas ou alunos da tur- privados. Integram o presente e o futuro do Brasil. Quem tem a cora- ma. Será que é isso que apavora e indigna tanto as pessoas quando gem e o direito de negar isso? vêem na novela uma criança com síndrome de Down exercendo Voltemos agora à cena de Helena e Clara. Que lindo mo- seus direitos humanos fundamentais? mento! Dá à população brasileira a oportunidade de refletir sobre a qualidade do serviço prestado pelas escolas públicas em geral, e Claudia Werneck é jornalista, escritora e empre- pelas cada vez mais caras escolas particulares. A maioria das fa- endedora social, fundadora, superintendente geral mílias de estudantes sem deficiência nem se dá conta do quanto da Escola de Gente – Comunicação em Inclusão seus filhos e filhas também estão sendo segregados ou humilhados e integra o Conselho Nacional de Juventude da por situações que vão desde a meia do uniforme errada ao fato de presidência da República. 56 INCLUSÃO - Revista da Educação Especial - Dez/2006
- 57. Normas Técnicas paraPublicação de Artigos 1. A Revista INCLUSÃO recebe prioritariamente artigos 8.2. Três palavras-chave que melhor representem o inéditos de educação especial, de caráter opinativo ou assunto do artigo, visando a confecção de instru- de caráter científico, fundamentados em pesquisas e/ou mentos de busca; relatos de experiências. Os artigos deverão ser aprova- 8.3. Um resumo informativo em português e inglês dos por, no mínimo, três avaliadores, membros do Comi- com extensão máxima de 10 linhas. tê Editorial. 9. A participação do autor será a título de contribuição, não 2. Os originais poderão ser: sendo remunerada financeiramente. 2.1. Aceitos na íntegra, sem restrições 2.2. Aceitos com modificações 10. As opiniões emitidas pelos autores são de sua exclusiva 2.3. Rejeitados para serem submetidos ao(s) responsabilidade, não expressando necessariamente a autor(es) para alterações. opinião da Secretaria de Educação Especial. 2.4. Rejeitados 11. O uso de fotos ou ilustrações deve ser coerente com a 3. Quando as alterações forem referentes apenas a aspec- temática tratada e devem vir acompanhadas das fontes tos gramaticais, com vistas a manter a homogeneidade e de legenda que permita compreender o significado dos da publicação, o Conselho Editorial se dá o direito de dados reunidos. As fotos devem vir devidamente autori- fazer as modificações necessárias, respeitando o estilo zadas para publicação e com dados do fotógrafo. do autor. Nos demais casos, o autor reformulará o texto conforme o que for solicitado pelo Conselho. 12. As citações devem ser acompanhadas por uma chama- da para o autor, com o ano e o número da página. A refe- 4. Os textos deverão ser apresentados em português. De rência bibliográfica da fonte da citação virá em lista única maneira excepcional, poderão ser disponibilizados em ao final do artigo. A exatidão e a adequação das citações outro idioma, caso em que obrigatoriamente deverão e referências a trabalhos consultados e mencionados no conter tradução em português. texto são de responsabilidade do autor. 5. Os artigos deverão ser remetidos em disquete de 3,5” 13. As notas de rodapé devem ser evitadas. Quando neces- para o endereço postal informado abaixo ou por correio sárias, que tenham a finalidade de: indicações bibliográ- eletrônico em “attach” para o e-mail: revistainclusao@ ficas; observações complementares; realizar remissões mec.gov.br constando, no assunto, a seguinte informa- internas e externas; introduzir uma citação de reforço e ção: artigo para a Revista INCLUSÃO preferencialmente fornecer a tradução de um texto. As indicações de fonte em RTF (rich text format). deverão ser feitas nos textos. 6. Os textos deverão ser digitados em Word, com a seguin- 14. As referências bibliográficas devem constituir uma lista te configuração: espaço 2, corpo 10, tipo Arial, formato única no final do artigo, em ordem alfabética por sobre- de papel = A4, entre 06 e 08 laudas, sem marcações de nome do autor; devem ser completas e elaboradas de parágrafo. acordo com as normas da Associação Brasileira de Nor- mas Técnicas (ABNT) – NBR 6.023. 7. A primeira lauda deve conter: o título e o(s) nome(s) do(s) autor(es), seguidos de titulação acadêmica e instituição 15. As siglas devem vir acompanhadas do nome por extenso. formadora; atividade que desempenha; nome da institui- ção a que está vinculado e e-mail. 16. O uso de negrito deve ficar restrito aos títulos e intertítu- los; o uso de itálico, apenas para destacar conceitos ou 8. Na segunda lauda, o cabeçalho deverá conter: grifar palavras em língua estrangeira. 8.1. O título em português, expressando, de forma cla- ra, a idéia do trabalho; INCLUSÃO - Revista da Educação Especial - Dez/2006 57
- 58. Secretaria de EducaçãoEspecial Esplanada dos Ministérios, Bloco L, 6º andar, Sala 600 - Cep: 70047-900 - Brasília/DF Telefone: 0800 61 61 61 seesp@mec.gov.br - www.mec.gov.br/seesp