Relatório final completo

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
CAMPUS UNIVERSITÁRIO DO ARAGUAIA (CUA)
INSTITUTO DE CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS (ICHS)
COORDENAÇÃO DE APERFEIÇOAMENTO DE PESSOAL DE NÍVEL
SUPERIOR
DIRETORIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA PRESENCIAL – DEB

SUPERVISORA GERAL: PROFª. DRA. IRENE CRISTINA DE
MELLO

COORDENADOR: ODORICO FERREIRA CARDOSO

RELATÓRIO ANUAL - 2011

Barra do Garças
2011

SUPERVISORA GERAL: PROFª. DRA. IRENE CRISTINA DE
MELLO

COORDENADOR: ODORICO FERREIRA CARDOSO

BOLSISTAS
ADELIANA ALVES DEOLIVEIRA
CLEIDIANE QUEIROZ DA SILVA
CLEYSON SANTANA DE FREITAS
GLEICIANE SILVA QUEIROZ
HEIDE CRISTINA COSTA SILVA
JOSILENE MENDES SANTANA OLIVEIRA
MARESSA BALBINO CORREIA
MARIA AUXILIADORA FERREIRA NOBRE
MEURILIN HIGINO DA SILVA
VANDER SIMÃO MENEZES

RELATÓRIO ANUAL - 2011

Relatório anual 2011
apresentado à coordenação do
Programa Institucional de
Bolsa de Iniciação à Docência –
PIBID/Letras.

Barra do Garças
2011

SUMÁRIO

I APRESENTAÇÃO ....................................................................... 4
II OBJETIVOS............................................................................. 5
III ATIVIDADES DESENVOLVIDAS E RESULTADOS ALCANÇADOS (ATÉ
31/12/2011) .............................................................................. 6
A) AS ATIVIDADES DESENVOLVIDAS .......................................... 6
B) OS RESULTADOS ALCANÇADOS ............................................ 13
C) A PLANILHA-SÍNTESE........................................................... 15
IV DIFICULDADES TÉCNICAS ENCONTRADAS DURANTE A
REALIZAÇÃO DO PROJETO......................................................... 16
V ANÁLISE DO COORDENADOR DE ÁREA ..................................... 17
B)EXPLICITAR IMPACTOS EDUCACIONAIS E ORGANIZACIONAIS
GERADOS E AS LIÇÕES APRENDIDAS ......................................... 18
C)DESCREVER AS ESTRATÉGIAS ADOTADAS PARA SENSIBILIZAR E
MOBILIZAR PARCERIAS INTERNAS E EXTERNAS........................... 19
ATIVIDADES DE REFORÇO ESCOLAR: ......................................... 20
CICLO DE PALESTRAS ............................................................... 21
ATIVIDADE DE MONITORIA........................................................ 22
OFICINA E SEMINÁRIOS DE LINGUAGENS ................................... 23
PRODUÇÃO E DIVULGAÇÃO DE TEXTOS VIRTUAIS........................ 24
OFICINA DE POEMAS LITERÁRIOS .............................................. 24
D) SEMPRE QUE POSSÍVEL, FAZER UMA ANÁLISE PROSPECTIVA
SOBRE A RELEVÂNCIA, OU NÃO, DE CONTINUIDADE,
APRIMORAMENTO, EXPANSÃO, SUSTENTABILIDADE. .................... 25
ANEXO I .................................................................................. 27
ANEXO II ................................................................................. 30
ANEXO III................................................................................ 43
Anexo IV ................................................................................. 51
ANEXO V ................................................................................. 53
ANEXO VI................................................................................73

4

I – APRESENTAÇÃO

O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência –
PIBID é uma parceria entre o governo federal e a Universidade
Federal de Mato Grosso via CAPES que tem no centro de suas
preocupações proporcionar novas experiências para preparar da
melhor forma possível novos docentes, com visão baseada nos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de modo a promover uma
educação fundamentada em pesquisas e teorias que propiciem uma
prática educacional diferenciada, no sentido de formar cidadãos
capazes de participar de forma mais crítica e efetiva nos mais
variados setores sociais.
A educação nacional perpassa por diversos momentos
históricos que vão desde a falta de infraestrutura para as condições
de oferta de vagas, até a almejada qualidade do ensino. O programa
PIBID diante dessa perspectiva em nosso país vem traçando várias
metas condizentes com a realidade que está posta e, entre outras, a
valorização do profissional da educação.
O programa PIBID, visando uma melhor preparação dos
bolsistas para a prática pedagógica e, ao mesmo tempo, uma melhor
colaboração com o desenvolvimento escolar no quesito qualidade,
traz propostas educacionais elaboradas pelos bolsistas. As propostas
educacionais buscam atender três pontos importantes: a preparação
dos bolsistas, as atividades didático-pedagógicas e o desenvolvimento
dos alunos secundaristas.
Para os bolsistas, o PIBID oportuniza a troca de experiências
valorativas, qualificando e potencializando ações didático-
pedagógicas, habilitando para intervenções inter e transdisciplinares
que apontam para atos de cooperação com profissionais da rede
escolar prontos para interagir na construção de uma escola engajada
na transformação da sociedade.

5

As atividades didático-pedagógicas criam oportunidades
tanto para os bolsistas quanto para os alunos secundaristas de modo
que possam interagir melhor nos eventos promovidos pela escola
e/ou pelos bolsistas do PIBID. A finalidade das atividades está na
diminuição das distâncias entre as entidades escola e universidade,
visando um trabalho integrador e mais promissor em que as barreiras
da não integração sejam superadas.
Ao desenvolver as ações previstas, os alunos secundaristas
poderão contar com mais auxílio em suas dúvidas tanto em sala de
aula quanto fora dela. Terão mais oportunidade de conhecer como
funcionam as ações universitárias e mais facilidade nos assuntos
referentes à língua portuguesa e literatura.
As propostas apresentadas pelos envolvidos com o projeto
PIBID convergem para que trabalho e força de vontade, tanto da
parte dos bolsistas como de coordenadores e supervisores, atinjam a
comunidade escolar. A comunidade tem expectativas positivas em
relação ao desempenho das atividades na escola como as têm os
bolsistas, tendo em vista acreditarem que fazer educação de
qualidade significa investir, planejar e construir possibilidades
educacionais.
II – OBJETIVOS
• Oportunizar ações que possam colaborar de forma
significativa com a formação docente dos bolsistas, valorizando a
carreira profissional e, ao mesmo tempo, contribuindo com a
comunidade escolar no que se refere à prática de leitura e produção
de textos;
• Produzir atividades e valorizar a escolha delas pelos
próprios alunos, possibilitando ação concreta para quem ensina e
aprende e/ou aprende e ensina, numa perspectiva de sensibilização,
estimulando o gosto pela Língua Portuguesa;

6

• Analisar ações e situações desencadeadoras em que a
língua esteja presente ou esteja intimamente relacionada ao cotidiano
do aluno;
• Desenvolver atividades lúdicas, relacionando aspectos
históricos e filosóficos, que possibilitem aos alunos refletirem
conhecimentos linguísticos adquiridos;
• Desenvolver no aluno o gosto pelo estudo e melhorar a
compreensão do conhecimento linguístico.
III – ATIVIDADES DESENVOLVIDAS E RESULTADOS
ALCANÇADOS (ATÉ 31/12/2011)
a) AS ATIVIDADES DESENVOLVIDAS
1. Preparação contínua dos bolsistas;
2. Leitura e discussão das obras:
• ANTUNES, Irandé. Aula de Português: encontro e interação. 8
ed. São Paulo. Parábola Editorial, 2003.
A leitura da obra “Aulas de Português: encontro e interação”
fez com que os bolsistas refletissem as novas possibilidades de
ensino da língua portuguesa, pois é consenso entre os teóricos que
não se ensina a língua portuguesa, posto que o aluno já a conhece. O
que se faz necessário é apresentar aos alunos as diversas variedades
linguísticas e ajudá-los a utilizar cada uma, adequando-as ao
contexto.
• ANTUNES, Irandé. Muito Além da Gramática. 4. ed. São
Paulo: Ed. Parábola, 2007.
A obra de Antunes traz para o debate público a questão da
gramática e de seu ensino, para que as pessoas possam ter um olhar
diferente sobre a gramática. A grande maioria das pessoas acredita
que as questões lingüísticas não lhes dizem respeito, "não têm nada
a ver" com suas atividades profissionais, com suas relações
familiares, com suas interações nos diferentes grupos sociais em que
atuam. A obra desfaz alguns dos equívocos que se criaram em torno
da gramática, a fim de que se possa enxergar a língua com uma

7

visão científica, livre de suposições infundadas, socialmente
discriminatórias, inconsistentes e excludentes.
Lamentavelmente, a escola não tem propiciado a
descoberta dessa amplitude, relegando a linguagem e as questões
lingüísticas ao pouco interesse e quase nenhum fascínio. Por isso, a
obra foi tão importante para a inserção dos bolsistas na Escola
Antonio Cristino Côrtes, sendo um desafio rotineiro a língua ser
fascinante para quem não tem noção de sua importância devido a sua
banalização.
Neste livro, Irandé esclarece que língua não é somente meio
de mera comunicação, é um exercício de constituição da espécie
humana; envolve cultura, sociedade, identidade, ideologias e não
deve, portanto, ser simplificada durante o processo de ensino, pois,
tem mais a ver com sentido do que com exatidão. Língua também
não é somente gramática, não basta somente estudar nomenclatura,
pois o discurso não se constitui de regras gramaticais, e sim de
conteúdo, organização de idéias e coerência. Assim, torna-se
necessário inspirar outro tratamento escolar para os fatos
gramaticais, perceber que há mais elementos do que, simplesmente
erros e acertos de gramática e de sua terminologia na língua.
Outro equívoco que a obra desfaz é que estudar língua
significa estudar gramática: língua e gramática não são a mesma
coisa. Língua é uma atividade interativa, constituída de dois
componentes: um léxico (vocabulário) e uma gramática (regras), e
supõe um uso em interações que necessariamente compreendem: a
composição de textos e uma situação de interação que inclui as
normas sociais de atuação.
Em suma, o livro sugere que no domínio da comunicação e
da interação verbal, a tolerância à diversidade e às diferenças
representam uma condição da convivência madura e plenamente
cidadã. Coloca o professor como orientador, como mediador de
conhecimentos.

8

A obra aborda o ensino de línguas, por uma perspectiva
diferenciada das que temos visto até então. Pretende promover o
ensino de modo a desenvolver a competência gramatical do aluno
pelo estudo de processos gramaticais envolvidos na construção de
sentido, com vistas a aprimorar o controle sobre a produção
lingüística para fazer uso da língua como instrumento de ação e de
reflexão, usando com eficiência os recursos de sua língua com
criticidade e autonomia adequando-a às exigências do contexto.
Convoca a escola, os educadores e toda comunidade escolar a
promover as mudanças e os meios necessários para que a travessia
do ensino de línguas seja menos complexo.
• DIONISIO, Ângela Paiva; BESERRA, Normanda da Silva
(Orgs.). Tecendo textos, construindo experiências. 2.ed. Rio
de Janeiro: Lucerna, 2007.
O livro foca e propicia embasamento teórico para a
compreensão dos gêneros textuais e suas tipologias, oferecendo
elementos para as práticas educacionais adotadas e desenvolvidas na
escola em que os bolsistas atuam.
A obra é composta de uma série de artigos oriundos de
pesquisas recentes que buscam apresentar diferentes aspectos sobre
os usos, reflexão e ensino de língua materna. Apresenta temas como
a dissertação, o uso dos dicionários em sala de aula, a importância
dos títulos no momento das produções, a sequência injuntiva, o
trabalho com a leitura e a oralidade, entre outros. Reúne trabalhos
que visam contribuir significativamente para o aprimoramento de
uma prática docente crítica e engajada, visto que todos os artigos
partem de uma perspectiva que arquiteta a língua como atividade
discursiva num contexto interativo.
• KOCH, Ingedore G. Villaça. Desvendando os segredos do
texto. 6.ed. São Paulo: Cortez, 2009.
Segundo Igedore Kock, o texto é um artefato linguístico
formado pela combinação de letras (ou sons) que formam palavras,

9

que rotulam o estado de coisa do mundo real, que formam sentenças
que têm um sentido. Mas, se você pensar o texto como lugar de
constituição e de interação de sujeitos sociais, em que convergem
ações lingüísticas, cognitivas e sociais, então, compreenderá que o
texto é um construto histórico e social, extremamente complexo e
multifacetado.
O texto é um pequeno farol que orientou os bolsistas a
aperfeiçoarem os seus conhecimentos sobre a linguagem, pois todas
as atividades humanas estão relacionadas com a utilização de
linguagens e estas não são apenas feitas de palavras, mas de cores,
formas, gestos etc. Para se tornarem “linguagem”, tais elementos
precisam obedecer a certas regras que lhes permitam entrar no jogo
da comunicação. Uma delas é que toda manifestação da linguagem se
dá por meio de textos, os quais surgem de acordo com as diferentes
atividades humanas e podem ser agrupados em gêneros textuais.
Essa constante procura pelo sentido, que caracteriza a
linguagem do ser humano, está sempre em evolução, e por isso, é
preciso desvendar para compreender melhor esse “milagre” que se
repete a cada nova interlocução.
Koch afirma que o texto é um enunciado a ser decodificado
pelo leitor/ouvinte que muitas vezes não consegue obter essa
decodificação. O sentido de um texto qualquer não depende somente
das estruturas textuais em si mesmo (dai a metáfora do texto como
iceberg), o leitor por sua vez, espera sempre um texto dotado de
sentido e procura a partir das informações contextualmente dadas,
construir uma representação coerente, por meio da ativação de seu
conhecimento de mundo ou deduções que o levam a estabelecer
relações de causalidade.
A autora dá ênfase ao processo de organização global dos
textos e a importância que assumem as questões sociocognitivas, as
da referenciação e as estratégias de progressão textual; os processos
inferenciais envolvidos no processamento dos diferentes tipos de

10

anáfora; o estudo dos gêneros textuais; os recursos de progressão e
continuidade tópica e o funcionamento dos articuladores textuais,
mostrando como essas atividades são necessárias à construção
textual.
Desta forma, Ingedore evidencia cada vez mais um domínio
multi e transdiciplinar, em que se busca compreender e explicar essa
entidade múltipla de sentido que é o texto, fruto de um processo
extremamente complexo de interação social ,de conhecimentos e de
linguagem.
• NEVES, Maria Helena de Moura. Que gramática estudar na
escola? Norma e uso na língua portuguesa. São Paulo:
Contexto, 2009.
A obra é uma reflexão acerca da linguagem, apontando a
necessidade de estabelecer-se uma gramática escolar que contemple
o uso ativo da língua, levando em consideração a norma padrão e as
variações lingüísticas, que vá além de meras taxonomias e
classificações de palavras, valorizando a comunicação entre os
falantes. Leva-nos a pensar em um tratamento das atividades
diferenciado e que leve o educando a refletir a sua língua materna.
Tem se verificado com mais frequência, nos últimos anos,
várias discussões acerca do ensino da língua materna. Há um debate
desde a utilidade da transmissão de regras até que gramática deve se
usar em sala de aula. A autora aborda, baseada principalmente em
pesquisas e estudos próprios, que gramática o professor de língua
materna deve utilizar em suas aulas. O livro é dedicado em particular
ao profissional ligado ao campo da linguagem, aos alunos, mas
também à comunidade dos usuários da língua portuguesa brasileira.
A apresentação da obra tem os conteúdos desenvolvidos em
três partes: introdução; Gramática, uso e norma; Norma, uso e
gramática escolar.
Na apresentação de sua obra a autora fala sobre o conjunto
de pesquisas desenvolvidas, afirmando a preocupação de que se

11

constitua um tratamento escolar mais científico das atividades de
linguagem, especificamente, das atividades ligadas à gramática de
língua materna. Para o desenvolvimento das reflexões sobre o
tratamento escolar da linguagem, e, em especial, da gramática,
afirma contar com a experiência acumulada em pesquisas anteriores,
compreendendo que sua obra deva atender toda a comunidade de
usuários da língua.
Espera-se que os profissionais responsáveis pela aplicação
da metodologia do ensino estejam, conforme versam os conceitos
linguísticos, sempre em busca de atualizações e aperfeiçoamento.
Além disso, Neves mostra como é fundamental a utilização de um
livro didático que parta do uso efetivo da língua para daí, com base
em reflexões, haver o estabelecimento das normas, excluindo dessa
forma a imagem de uma autoridade que determine as regras. Desse
modo, a gramática da língua se efetiva no uso, nas situações
interlocutivas, na criação de textos. Dessa maneira, é necessário
aceitar o tratamento da gramática na reflexão sobre o funcionamento
da linguagem em seu cotidiano.
• CURI, Samir Meserani. O intertexto escolar: Sobre Leitura,
Aula e Redação. São Paulo: Cortez, 1995.
A obra do Curi levou os bolsistas, por exemplo, à
preparação de uma aula, que depois virou comunicação oral no I
Encontro Nacional do PIBID em Goiânia sobre o gênero paródia,
tendo em vista a dimensão da intertextualidade na leitura e na
escrita.
O procedimento didático abordado pelo professor
coordenador do PIBID foi a elaboração de um plano de aula para o
ensino médio com relação à produção textual, com enfoque na
diversidade de gêneros abordada pelo livro.
Atualmente, os gêneros discursivos são o foco do ensino de
língua no país, isso se atesta nas propostas dos PCN’s, pois essas
estão fundamentadas basicamente na teoria dos gêneros textuais

12

como uma forma de capacitar o educando a desenvolver
conhecimentos linguísticos necessários a ampliar competências
discursivas nos eventos sócio-comunicativos.
Outra experiência aconteceu com gênero fábula para que o
aluno tivesse o conhecimento de que existe a intertextualidade
implícita e explicita, sua importância dentro da literatura, sua função
social. E é por esse motivo que se torna necessário esclarecer para o
aluno qual a função social do gênero estudado. O educando deve ter
bem claro o porquê de estar estudando o gênero e em qual momento
poderá utilizá-lo.
Após exemplificar os elementos básicos da
intertextualidade, a fábula trabalhada foi A Cigarra e a Formiga –
La Fontaine, com os seguintes questionamentos:
1) O texto tem como personagens uma cigarra e uma
formiga, como o próprio título sinaliza. De acordo com o desenrolar
da narrativa, é possível identificar características comportamentais de
cada uma dessas personagens. Explicite essas características:
2) No final do diálogo, a formiga diz à cigarra: “Você
cantava? Que beleza! Pois, então, dance agora!” A cigarra se sentiu
bem diante dessa resposta? Justifique.
3) A fábula apresentada tem a seguinte moral: “Os que não
pensam no dia de amanhã pagam sempre um alto preço por sua
imprevidência.” Você concorda com essa moral? Justifique.
Em relação ao texto, foi escolhida a segunda versão dessa
fábula escrita por Monteiro Lobato, em 1922: A Cigarra e a Formiga
(A Formiga Boa - Monteiro Lobato),com as seguintes perguntas:
4) O texto de Monteiro Lobato tem relação direta com a
fábula lida anteriormente. Que características esses dois textos
possuem em comum, tendo em vista o enredo de cada um deles?
5) Apesar de possuir características comuns em relação à
fábula, o enredo do texto de Monteiro Lobato apresenta algumas
modificações. Que modificações são essas?

13

6) A moral da fábula aplica-se ao texto de Monteiro Lobato?
Por quê?
E o terceiro texto, por fim, é outra versão dessa fábula, do
escritor Millôr Fernandes, escrita em 2009 e publicada pela revista
Veja. A CIGARRA E A FORMIGA (2009)
7) Discuta com seu professor o sentido de “espiral
inflacionária” e “recessão”.
8) Explique o que você entendeu do seguinte trecho:

“O que você ganha num ano
Eu ganho num instante
Cantando a Coca,
O sabãozão gigante,
O edifício novo
E o desodorante.
E posso viver com calma
Pois canto só pra multinacionalma".

Os resultados esperados indicaram que com essa aula os
alunos compreendessem os fundamentos da intertextualidade, o
gênero fábula e sua importância social.
A conclusão indicou que as produções escritas dos alunos
dialogaram com o gênero fábula de maneira lúdica, posto que a
interação foi bastante satisfatória.
3. Observação e monitoria como atividade de iniciação à
docência.
b) OS RESULTADOS ALCANÇADOS
1. A metodologia utilizada na preparação dos bolsistas
continuou sendo baseada nos estudos dos PCNs e dos PCNs+, leituras
individualizadas de textos diversos sobre o ensino da língua
portuguesa, produção de textos, gramática, leituras partilhadas com
o desenvolvimento de aulas expositivas e oficinas.
2. O diagnóstico quantitativo de 2010 apontou a situação da
aprendizagem dos alunos de um modo geral: condições de estudo em
casa, interação professor-aluno, atividades fora do período da escola,

14

problemas de aprendizagem. Continuamos perseguindo o mesmo
caminho e ao final de 2011, apontamos a necessidade de fazer um
diagnóstico para 2012 que seja quantitativo e qualitativo a fim de se
observar avanços e/ou retrocessos no processo ensino-aprendizagem
ao lidar com o estudo da língua. Uma das debilidades do diagnóstico
de 2010 é não apontar, especificamente, em quais habilidades
linguísticas o aluno apresenta maiores problemas;
3. Durante o ano de 2011, os bolsistas evidenciaram que o
interesse para participar das atividades propostas foram mais
significativas, levando em consideração o maior envolvimento da
escola e da coordenação do projeto. O projeto ganhou referência
junto aos educadores e representou ação facilitadora de integração
escola/projeto/bolsistas/universidade.
4. No trabalho de intervenção do PIBID na escola, a equipe
diagnosticou uma série de dificuldades dos alunos, especialmente no
que diz respeito à escrita e a compreensão de texto. A equipe
trabalhou em cima dessas dificuldades apresentadas pelos alunos da
escola, embasados na oralidade, escrita, leitura, gramática e
produção textual, segundo as propostas de Irandé Antunes, Samir
Meserani Curi e o livro “Tecendo textos, construindo
esperiências” para superação das dificuldades apresentadas.

15

c) A PLANILHA-SÍNTESE
COORDENAÇÃO DE APERFEIÇOAMENTO DE PESSOAL DE NÍVEL SUPERIOR
DIRETORIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA PRESENCIAL
Coordenação Geral de Desenvolvimento de Conteúdos Curriculares e de Modelos Experimentais

Programa: PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DEEdital: Nº 02/2009 – CAPES/DEB
INICIAÇÃO À DOCÊNCIA – PIBID
Instituição: Universidade Federal de Mato Grosso - Campus Universitário do Araguaia - Curso de Letras - Instituto de Ciências Humanas e Sociais - de Barra do Garças

(1) Outras
Resultados/produtos Quantidade Identificação Autor Endereço Eletrônico
informações
1 Teses (2)

2 Teses em elaboração
3 Dissertações
4 Dissertações em elaboração
5 Monografias 1 O PIBID E SUAS CONTRIBUIÇÕES PARA Josilene Mendes S. Oliveira josi.jmso@yahoo.com.br
6 Monografias em elaboração
Trabalhos/estudos publicados
7
em periódicos nacionais
Trabalhos/estudos publicados
8
em periódicos internacionais
1.PIBID: uma proposta de reflexão para o 1.Cleidiane Queiroz Silva; Heide Cristina Costa
trabalho com os gêneros textuais e Silva; Maria Auxiliadora Ferreira Nobre; Odorico
literatura na sala de aula; 2. PIBID CURSO Ferreira Cardoso Neto; 2.Adeliana Alves de
DE LETRAS/UFMT/CAMPUS ARAGUAIA; Oliveira; Josilene Mendes Santana de Oliveira;
3.FORMAÇÃO DOCENTE NO ARAGUAIA - Meurilin Higino da Silva; 3. Odorico F. C. Neto; 4. cleidiane.queiroz@hotmail.com (Cleidiane);
UMA OPORTUNIDADE DE REPENSAR O Adeliana Alves De Oliveira; Gleiciane Silva lolitameury@hotmail.com (Meurilim);
ENSINO Queiróz; 5. Josilene Mendes Santana Oliveira; josi.jmso@yahoo.com.br (Josilene);
Trabalhos apresentados em DA LÍNGUA PORTUGUESA; 4. PRÁTICA DE Cleidiane Queiroz Da Silva; Heide Cristina Costa auxiliadora_nobre@hotmail.com (Maria Auxiliadora);
9 Silva; Maressa Balbino Correia; Vander Simão
eventos nacionais LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTOS: maressa_balbino@hotmail.com (Maressa Balbino);
PARÓDIA E INTERTEXTUALIDADE NAS Menezes; bgsantana@hotmail.com (Cleyson);
PRÁTICAS DO PIBID; 5. O ENSINO DE Odorico Ferreira Cardoso Neto; 6. Heide Cristina heidecristina@hotmail.com (Heide);
LÍNGUA PORTUGUESA, OS PCNS E A Costa Silva; Maressa Balbino Correia; kikoptbg@gmail.com (Odorico);
TEORIA DOS GÊNEROS TEXTUAIS: Vander Simao Meneses; Odorico Ferreira Cardoso
PROBLEMAS E PERSPECTIVAS; 6. O Neto; 7. Adeliana Alves De Oliveira;
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, OS Cleyson Santana Freitas; Gleiciane Silva Queiróz;
PCN E A TEORIA DOS GÊNEROS Maria Auxiliadora Ferreira Nobre; Meurilin Higino

1.PRÁTICAS EDUCACIONAIS, DESAFIOS E
1.Adeliana Alves de Oliveira; Gleiciane Silva cleidiane.queiroz@hotmail.com (Cleidiane);
POSSIBILDADES NO ENSINO DE
Queiroz; Meurilin Higino da Silva; Odorico Ferreira lolitameury@hotmail.com (Meurilim);
Trabalhos apresentados em LITERATURA; 2.UMA PROPOSTA DE
10 Cardoso Neto; 2. Cleidiane Queiróz Silva; Heide auxiliadora_nobre@hotmail.com (Maria Auxiliadora);
eventos internacionais REFLEXÃO PARA O TRABALHO COM OS
Cristina Costa Silva; Maria Auxiliadora Ferreira heidecristina@hotmail.com (Heide);
GÊNEROS TEXTUAIS E LITERATURA NA
Nobre; Odorico Ferreira Cardoso Neto; kikoptbg@gmail.com (Odorico);
SALA DE AULA;

Trabalhos/estudos em
11
andamento
12 Livros publicados
13 Livros em elaboração
14 Softwares desenvolvidos
15 Softwares em elaboração
16 Materiais didáticos diversos
17 Jogos desenvolvidos
18 Jogos em elaboração
19 Sites desenvolvidos
20 Sites em elaboração
21 Twitter
22 Wikipédia
Pibid2010.blogspot.com
23 Blogs Cleyson Santana Freitas bgsantana@hotmail.com
1
24 Chats na web
25 Fóruns na web
Eventos realizados (oficinas,
26 seminários, mesas redondas,
fóruns, congressos, colóquios)
27 Feiras
28 Cursos oferecidos
Reestruturação/inovação em
29
disciplinas
Reestruturação/inovação em
30
cursos
31 Contribuição a novas políticas
32 Prêmios recebidos
Repositórios (Portal do
33 Professor, Domínio Público,
BIOE, TV Escola)
34 Outros...

1
( ) Para facilitar a consolidação dos dados em nível nacional, solicita-se não retirar linhas ou colunas. Sempre que
necessário, podem ser acrescentadas outras ao final da planilha.
(2)
Teses, dissertações, monografias podem ser decorrentes do programa ou feita por agentes externos sobre o
Veja a próxima planilha - Pessoal →

16

IV – Dificuldades técnicas encontradas durante a realização do
projeto
Pontos fracos Pontos fortes
1. Há dificuldades para o 1. Interação e esforço dos bolsistas;
atendimento dos alunos do período 2. A fidelidade nos depósitos das bolsas;
matutino pela falta de interesse de 3. A orientação por parte do coordenador nos
parte deles e a dificuldade da escola estudos propostos;
em convencê-los; 4. As leituras e discussões realizadas;
2. Algumas metas do 5. As experiências adquiridas.
planejamento estratégico não foram 6. A participação em sete eventos no 2º
atingidas (ciclo de palestras, semestre de 2011 com apresentação de
divulgação de textos virtuais e banners, relatos de experiência,
oficinas de poemas literários). comunicações orais e oficinas acadêmicas.
• Compromisso político do Governo Federal e
da Universidade ao investir em formação
docente;
• Vontade política e administrativa da direção
do Curso de Letras e do ICHS para que o
PIBID pudesse ser realidade em Barra do
Garças;
• Abertura de um diálogo sobre as ações
pedagógicas, didáticas e metodológicas de
como atuar cotidianamente na escola;
• Ações de formação política e ações
democratizadoras norteadoras do fazer
educacional;
Estabelecimento de parcerias entre
acadêmicos e professores na construção de
ações mútuas de formação e aprendizado
educacional.

17

V – ANÁLISE DO COORDENADOR DE ÁREA

A) FAZER UMA ANÁLISE SOBRE OS LIMITES E
POTENCIALIDADES DO SUBPROJETO E DO PIBID
O projeto PIBID da Universidade Federal de Mato Grosso,
Campi de Barra do Garças concebe-se como perspectiva real de
formação docente, evidenciada fortemente no II Encontro Nacional
das Licenciaturas e I Seminário Nacional do PIBID. A atividade
mostrou que a maioria dos trabalhos apresentados eram dos PIBIDs e
havia muito entusiasmo da coordenação nacional com os bons
resultados alcançados Brasil afora com o projeto.
O desafio para potencializar o projeto já existe
efetivamente, pois hoje em Barra do Garças temos outros quatro
PIBIDs funcionando e os acadêmicos se sentem motivados a
participar. O projeto encontrou identidade didático-pedagógica para
reforçar as ações de monitoria e tutoria que qualifiquem o trabalho
educacional.
Uma luta precisa perpassar pelos PIBIDs que envolve a
definição de uma proposta de organização curricular do ensino médio
por áreas de estudo – indicada nas Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Médio (DCNEM), Parecer CEB/CNE nº 15/98. As
experiências desenvolvidas apontam que é possível superar o divórcio
entre a Universidade e a escola desde que as ações em favor da
qualidade social da educação sejam trabalhadas e desenvolvidas em
conjunto, fundando um verdadeiro regime de colaboração. Não há
educação de qualidade sem um projeto que tornem as áreas de
ensino em laboratórios de ensinagem e aprendizagem mediatizadas
pela realidade engajada de educadores e educadoras inseridos
socialmente.
O maior desafio do projeto continua sendo superar a visão
linear e fragmentada dos conhecimentos na estrutura das próprias

18

disciplinas e, especialmente, da língua portuguesa. Superar a
fragmentação dos conhecimentos e seu perfil predominantemente
positivista, enciclopedista, desvinculado da realidade provoca o
desinteresse do aprendiz, dificultando a compreensão dos conceitos e
princípios científicos das várias áreas do conhecimento, que se
constituem na unidade do saber.
Por isso, o limite da fragmentação potencializa as ações do
projeto e desafia bolsistas, coordenadores, a escola envolvida e a
Universidade a proporcionar um diálogo interdisciplinar e
transdisciplinar entre professores da escola e os bolsistas a fim de se
construir propostas pedagógicas que busquem a contextualização do
estudo da língua.

B) EXPLICITAR IMPACTOS EDUCACIONAIS E
ORGANIZACIONAIS GERADOS E AS LIÇÕES APRENDIDAS
O trabalho que vem sendo desenvolvido pelo PIBID Letras,
com o apoio da CAPES, integra a linha de pesquisa, cultura, escrita,
sociedade, escola e professores. O projeto já avança para o final, pois
em abril completa seu segundo ano de vigência já tendo o que
apresentar concretamente no sentido de avanços na formação inicial
de professores.
Os bolsistas já puderam levantar dados, por em prática
reflexões teóricas desenvolvidas cotidianamente, puderam avaliar e
revisar boa parte das propostas formuladas no projeto após os
impactos dos primeiros contatos, dos contatos mais particularizados e
daqueles que nitidamente impactaram no fazer-pedagógico com a
escola-campo abrangida de corpo e alma na proposta, tendo em vista
como direção, coordenação, supervisão do projeto na escola e alunos
participantes se envolveram.
A meta principal do projeto continua sendo perseguida:
conseguir que os alunos desenvolvam habilidades e competências na
área de linguagem, códigos e suas tecnologias, superando a

19

dicotomia que envolve o ensino da gramática, da literatura, da
produção de texto e gêneros textuais. Dentro do contexto, atingir a
meta proposta significa fomentar ações didático-pedagógicas na
formação de bons leitores e escritores, núcleo potencial das aulas de
Língua Portuguesa, tendo em vista que o fim básico do uso da língua
é a comunicação.
A produção de textos dos alunos demonstra os avanços,
ajudam a pensar a prática e o exercício cotidiano do ato de discorrer
sobre a realidade, construindo ideias, mundos, possibilidades reais e
fictícias de se fazer protagonista em um cenário banalizado pela
indiferença e pelo simulacro, em outras palavras, quando não há
diferença entre a “verdade em si" e sua "adaptação”.
O projeto visa a formação do docente na área de língua
portuguesa, a valorização da profissão e a continuidade da formação
dos bolsistas em função das constantes mudanças nas atividades
educacionais da área de linguagem, códigos e suas tecnologias.
As lições aprendidas esboçam as dificuldades quase
intransponíveis entre o dito e o feito, a teoria e a prática, o sonho e a
realidade da escola que temos e da escola que queremos; contudo
reforçam a disposição da coordenação do projeto e dos bolsistas em
insistir na produção de um processo didático-pedagógico, baseado no
diálogo e na construção conjunta do fazer educacional como marca
da aprendizagem significativa e significada.

C) DESCREVER AS ESTRATÉGIAS ADOTADAS PARA
SENSIBILIZAR E MOBILIZAR PARCERIAS INTERNAS E
EXTERNAS
As parcerias internas e externas se deram com professores
do Curso de Letras do CUA/ICHS e os professores de Língua
Portuguesa da Escola Estadual Antonio Cristino Côrtes. Uma parceria
efetiva se deu com o início do CURSO DE EXTENSÃO “TÓPICOS DE
GRAMÁTICA NORMATIVA”, oferecido pelas professoras Eloísa de

20

Oliveira Lima e Maria Celeste Saad Guirra com 60 horas de duração.
O curso foi o atendimento a uma velha reivindicação dos bolsistas e
dos acadêmicos do Curso de Letras, em geral.
Os processos de diálogo interno e externo resultaram em
um planejamento estratégico com propostas que foram
desenvolvidas, especialmente, em 2011 e continuarão até abril de
2012:
ATIVIDADES DE REFORÇO ESCOLAR:
Objetivo:
Garantir o atendimento extra-classe aos alunos da escola de forma
mais efetiva, buscando um atendimento individual e específico.
Meta:
Ampliar o atendimento educacional a todas as turmas do ensino
médio, de modo a minimizar as dificuldades com a língua e a
literatura.
Ações:
Atendimento aos alunos secundaristas na própria escola uma vez
por semana de modo que o grupo de bolsistas traga atividades para
serem aplicadas aos educandos;
Revisar as atividades que os professores do ensino de Língua
Portuguesa passam como tarefa para casa;
Tirar as dúvidas, que na medida do possível, vão surgindo entre os
alunos.
Resultados esperados:
Melhor desempenho em sala;
Cumprimento das atividades extra-sala;
Melhores resultados nas avaliações.
Resultados Alcançados
Primeiro momento alunos receosos, e depois se estabeleceu uma
relação de confiança;

21

Dificuldades para convencer os alunos em participarem, pois se
sentiam invadidos, e quando aceitavam ajuda queriam as respostas
prontas e acabadas;
O primeiro momento não foi satisfatório, mas avançou à medida do
possível.

CICLO DE PALESTRAS
Objetivo:
Proporcionar aos profissionais da educação temas fundamentais
para a melhoria da qualidade do ensino.
Meta:
Contribuir para o melhoramento do desempenho dos Profissionais e
futuros docentes.
Ações:
Debates entre bolsistas e professores da escola, cujo tema sejam
relacionados aos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) e à Lei de
Diretrizes e Bases (LDB), além de informações no que condiz à
pedagogia de ensino;
Debates entre bolsistas e profissionais da área linguística e
Literatura, visando uma melhor compreensão de como os educadores
abrangem e trabalham a área de linguagens, códigos e suas
tecnologias;
Debates entre bolsistas e alunos secundaristas, de modo que o
grupo possa compreender melhor as barreiras que supostamente
possam existir entre o saber escolar e as dificuldades enfrentadas.
Sensibilizar os profissionais de língua portuguesa da necessidade
de mudança na metodologia de ensino;
Enfatizar a troca de saberes de forma a propiciar aos bolsistas
novas experiências levando em consideração o saber dos profissionais
da área de linguagem e suas tecnologias;

22

Buscar compreender melhor o universo do aluno de forma mais
específica e propor medidas à escola, que possam ser significativas.

Resultados alcançados:
O objetivo não foi trabalhado ainda e esperamos que entre
fevereiro a abril de 2012 possamos atingir o que está proposto no
nosso planejamento estratégico.
ATIVIDADE DE MONITORIA
Objetivo:
Possibilitar aos bolsistas o contato com a realidade em sala de
aula.
Meta:
Atender às necessidades dos alunos no que se refere ao estudo da
língua e da literatura.
Ações:
Conhecer o perfil dos alunos;
Perceber as dificuldades e as suas facilidades;
Mapear os alunos que poderão participar do Projeto executando
atividades de monitoria com os bolsistas;
Desenvolvimento de trabalho que contribua para o crescimento
intelectual;
Planejar as aulas junto ao professor da escola.
Realização de atividades de observação;
Contribuir com as atividades em sala;
Planejar aulas diferenciadas.
Resultados alcançados
Mediante as observações feitas pelos bolsistas e o contato direto
com a sala de aula foi possível perceber as dificuldades apresentadas
pelos alunos e professores em relação às novas metodologias para o
ensino da Língua Portuguesa;

23

A partir das observações foram traçadas as metas de como se
deveria trabalhar na escola para atingir as expectativas criadas em
torno do desenvolvimento do projeto.

OFICINA E SEMINÁRIOS DE LINGUAGENS
Objetivos:
Proporcionar aulas de linguagens ainda no primeiro semestre,
Expor os conhecimentos adquiridos ao longo do Projeto PIBID.
Metas:
Oportunizar aos alunos conhecimentos nas áreas de linguagens,
colaborando na melhoria de seu desempenho nas habilidades de
leitura e escrita;
Apresentar os resultados do projeto.
Ações:
Apresentar seminários dos mais variados assuntos referentes à
linguagem;
Elaboração de mini-cursos, utilizando as ferramentas da
informação para com assuntos envolvendo as áreas da linguagem;
Avaliação do desempenho em relação ao conteúdo.
A oportunização desse conhecimento será proveitoso, pois serão
desenvolvidos não só na escola, mas também em seu cotidiano.
As oficinas foram realizadas em sala de aula no horário de aula
disponibilizados pelos professores, posto que muitos alunos não
estavam comparecendo às aulas de intervenção;
As oficinas de leitura foram desenvolvidas na perspectiva de
mostrar o papel social de alguns gêneros, a intertextualidade que
perpassa diversos textos e a reescrita.

24

PRODUÇÃO E DIVULGAÇÃO DE TEXTOS VIRTUAIS
Objetivo:
Incentivar o alunado a produzir textos virtuais, utilizando das
novas mídias e linguagens.
Meta:
Diminuir as barreiras entre textos virtuais e textos escritos em
sala, de modo que o aluno possa compreender a importância da
utilização dessas novas mídias virtuais no processo do saber.
Ações:
Produzir textos virtuais utilizando dos saberes literários e
lingüísticos;
Construir blogs utilizando novos mecanismos de construção textual
baseados nas possibilidades dos gêneros textuais;
Divulgar trabalhos realizados na escola, possibilitando a captação
de novos participantes nas atividades de produção e leitura virtual.
Os textos foram produzidos, mas não foram divulgados. Faltou
tempo hábil para as devidas análises de seleção.

OFICINA DE POEMAS LITERÁRIOS
Objetivo:
Promover ações de valorização cultural, de forma que os alunos
conheçam mais sobre literatura brasileira e portuguesa.
Meta:
Estimular no aluno o gosto pelas obras literárias, declamação de
poesias e construção de poemas que poderão servir de inspiração
para os demais alunos da escola e até mesmo para jovens
universitários.
Ações:
Proporcionar aos alunos o acesso a informações pertinentes ao
universo literário;

25

Criar um momento de leitura, tendo em vista a produção literária
dos próprios alunos;
Dar oportunidade para que os alunos da escola possam ler e
produzir seus próprios poemas literários.

O objetivo não foi trabalhado ainda e esperamos que entre
fevereiro a abril de 2012 possamos atingir o que está proposto no
nosso planejamento estratégico;
A proposição era desenvolver o objetivo na Amostra Cultural da
Escola Antonio Cristino Côrtes, mas foi cancelada.

D) SEMPRE QUE POSSÍVEL, FAZER UMA ANÁLISE PROSPECTIVA
SOBRE A RELEVÂNCIA, OU NÃO, DE CONTINUIDADE,
APRIMORAMENTO, EXPANSÃO, SUSTENTABILIDADE.
O projeto tem sua relevância ao potencializar e valorizar os
professores de língua portuguesa e literatura da Escola Antonio
Cristino Côrtes, oportunizando aos bolsistas PIBID/LETRAS/CUA/ICHS
experiências e práticas na área de ensino de língua de caráter
inovador, incentivando-os à carreira docente.
O objetivo e a estratégia para continuidade, expansão e
sustentabilidade é promover a melhoria do ensino-aprendizagem dos
conhecimentos de língua portuguesa e literatura para os alunos do
ensino médio, que consequentemente auferirão melhores resultados
no ENEM; permitindo de maneira mais efetiva a integração escola-
universidade.
Alguns bolsistas ao avaliarem suas participações no projeto
indicam que a vida acadêmica ganhou uma marca temporal,
preconizada pela vivência teórico-prática na universidade na
dimensão do antes e do depois do PIBID. Os apontamentos
demonstram a possibilidade da antecipação dos estágios de
observação e regência, a oportunidade de realizar monitoria e tutoria

26

anterior às marcas curriculares do Curso de Letras, a vivência quase
cotidiana com os alunos da Escola Antonio Cristino Côrtes
amadureceu a compreensão de que a docência como profissão é uma
realidade mais próxima de quem faz um curso de licenciatura.
Em algum momento pareceu que alguns bolsistas não
tinham convicção de suas potencialidades para realmente serem
docentes. Do ponto de vista psicológico, reafirmou-se a necessidade
de se encontrar uma identidade e o projeto ajudou a encontrar o
rumo, fincar diretrizes, aproximar perspectivas com a realidade da
docência.

27

ANEXO I
FOTOS PIBID – 2011

30

ANEXO II

ATIVIDADES DESENVOLVIDAS NA ESCOLA
As atividades de atendimento à escola foram desenvolvidas
com maior participação tanto por parte dos alunos, quanto dos
bolsistas e também da escola como um todo.
Os resultados dessa atividade podem ser observados mediante
os planos de aula desenvolvidos pelos bolsistas e aplicados em sala
aos alunos.
ATIVIDADE A
Escola Estadual Antônio Cristino Côrtes
Disciplina: Língua Portuguesa
Professor(a): Adeliana, Josilene, Maressa, Meurlin e Neiriane.
Série: 1º à 3º ano Ensino Básico
Tempo estimado: 50 min.
Conteúdo: Gêneros e tipos textuais / O texto injuntivo
Objetivo Geral: Reconhecer que há diferenças entre a noção de
gênero e a noção de tipo textual.
Objetivos específicos:
Identificar as tipologias textuais;
Identificar as diferenças entre gêneros e tipos textuais;
Reconhecer as características do tipo injuntivo;
Conhecer os diversos gêneros que apresentam marcas
injuntivas;
Perceber que em um gênero pode haver vários tipos textuais na
sua construção.
Metodologia:
1. O conteúdo será apresentado pelo professor por meio de aula
expositiva;
2. Após a exposição do conteúdo, os alunos deverão realizar um
levantamento dos gêneros textuais com os quais eles se
relacionam com mais frequência;

31

3. Durante o levantamento dos gêneros, os alunos deverão
relacionar a qual tipo textual esses pertencem;
4. Serão distribuídos entre os alunos vários gêneros textuais nos
quais o tipo injuntivo exerce predominância. Nesse momento,
eles deveram encontrar nos textos apresentados as
características que os definem como pertencentes ao tipo
injuntivo;
5. Em seguida, será solicitado uma atividade avaliativa que deverá
ser realizada em grupo e apresentada em sala.
Recursos: lousa, pincel, atividade xerocopiada.
Avaliação: Será aplicada uma atividade em grupo, em que os alunos
deverão construir um texto do tipo injuntivo descrevendo alguma das
funções de um aparelho de telefone móvel.
Referências Bibliográficas
DIONISIO, Ângela Paiva. BESERRA, Normanda da Silva. Tecendo
Textos, Construindo Experiências. Rio de Janeiro: Lucerna, 2003.
KOCH, Ingedore Villaça. ELIAS, Vanda Maria. Ler e Compreender:
Os sentidos do texto. São Paulo: Contexto, 2006.
ATIVIDADE B
Professor(a): Adeliana, Josilene, Maressa, Meurlin e Neiriane.
Série: 1º à 3º ano Ensino Básico
Dados da Aula
O que o aluno poderá aprender com esta aula
• conhecer e identificar os valores sintáticos e semânticos do
adjetivo e da locução adjetiva;
• reconhecer, em diferentes textos, a função do adjetivo e da
locução adjetiva na construção do texto;

32

• observar e empregar aspectos semânticos discursivos
relacionados aos adjetivos e locuções adjetivas em situações
concretas de interação verbal.
Duração das atividades
04 aulas de 50 minutos cada
Conhecimentos prévios trabalhados pelo professor com o
aluno
• Classes de palavras: substantivo e adjetivo.
• O adjetivo é a classe de palavra semanticamente associada à
ideia de qualidade para especificar características ou
propriedades atribuíveis aos referentes e, por essa razão, é
hierarquicamente dependente de um nome substantivo com o
qual deve concordar em gênero e número. A adjetivação é um
dos elementos estruturadores de um texto, funcionando como
uma das principais estratégias discursivas de construção da
opinião de quem escreve em relação àquilo que escreve.
Texto:
Açaí
Pequeno, redondo e de cor azul-noite, quase negro, o açaí pode
ser considerado a pérola da Amazônia.
O açaizeiro faz parte da família das palmáceas. Esta palmeira
brasileira é uma planta que se desenvolve próxima aos ribeirões, rios,
igapó, várzea e nas matas de terra firme, e com menos freqüência,
em terrenos mais afastados e locais pantanosos. Ocorre
predominantemente na região Norte, principalmente nos estados do
Pará, Amapá, Maranhão e Tocantins. Palmeira delgada e alta que
pode atingir uma altura de 20 a 25 metros. O açaizeiro apresenta
farta perfilhação e alcança, no estado nativo, a 20 palmeiras por
"touceira" (das quais pelo menos três em produção). Produz, cada
uma, entre 6 e 8 cachos com 2,5 kg cada um, representando de 15 a
20 quilos de frutos por palmeira (em duas safras) e de 12 a 25

33

toneladas de frutos/ha/ano. Os troncos são lisos, roliços, longos, de
cor clara, sem espinhos.
A palmeira do açaí apresenta folhas grandes, compridas e
recortadas em tiras, de cor verde-escura, atingindo até 2 metros de
comprimento. As folhas são usadas na cobertura das casas. Cachos
de flores miúdas amarelas, surgem predominantemente de setembro
a janeiro, podendo aparecer quase o ano todo.
Frutos pequeninos, redondos, roxos, quase pretos agrupados
em cachos pendentes. Tem um caroço grande, e muito pouca polpa.
O fruto é colhido subindo-se na palmeira com o auxílio de um
trançado de folha amarrado aos pés - a peconha.
Frutificação de outubro a janeiro.
Atividades:
Questões sobre o texto.
1. Os adjetivos e locuções adjetivas são usados para delimitar ou
determinar o sentido do substantivo.
Observe:
Substantivo:
Adjetivos:
Locução adjetiva:
a. Identifique no texto, os adjetivos e as locuções adjetivas
empregadas para modificar o seguintes substantivos: palmeira,
folhas e tronco.
2. Discuta com seus colegas e responda:
Qual a importância dos adjetivos/locuções adjetivas em uma
definição?
3. Pense em uma fruta, verdura, planta típica de sua região e
descreva-a de forma a apresentar sua definição para alguém que não
a conheça.

34

Referências Bibliográficas:
BECHARA, Evanildo. Moderna gramática portuguesa. 37. ed. ver.
ampl. e atual, conforme o novo Acordo Ortográfico. – Rio de Janeiro:
Nova Fronteira, 2009.
SARMENTO, Leila Lauar. Gramática em texto. 2. ed. São Paulo:
Moderna, 2005. Texto sobre Açaí. Disponível no site:
http://www.arara.fr/BBACAI.html. Acessado em 20 de Maio de 2010.

ATIVIDADE C
Disciplina: Língua portuguesa
Professor(a): Adeliana, Josilene, Maressa, Meurilin e Vander.
Ensino Médio
Conteúdo: Gêneros e tipos textuais / Artigo de Opinião
Objetivo Geral: Desenvolver a escrita e o senso crítico.
1. Produção de textos;
2. Aquisição de novo vocabulário;
3. Compreensão dos objetivos e da estrutura do Artigo de
Opinião.
Metodologia:
1. A aula será iniciada com a leitura de dois textos – Artigos de
opinião xerocopiados
TEXTOS:
O roubo do direito de ser criança
Preparar bem as crianças de agora implica, de maneira lógica,
em ter uma sociedade melhor no futuro. É pensar o porquê
atualmente, diante de grandes índices de violência, tantos menores
de idade estão nessas estatísticas. É pensar que essa criança,
esperança do futuro, vê-se numa encruzilhada vital tão cedo:
trabalha, pratica crimes ou morre.

35

Segundo dados da Organização Internacional do Trabalho, o
Brasil tinha 4,6 milhões de trabalhadores com idade entre 10 e 17
anos, e 3milhões com idade inferior a 14. Segundo esses dados,
56,63% nada recebem por seu trabalho. Eis o roubo do direito de ser
criança. Retiram-lhe, de maneira violenta, esse direito tão essencial
comprometendo os fatores biológicos, psicológicos, intelectuais e
morais, numa fase de extrema importância da vida.
Ao invés de carrinhos, bonecas, brinquedos, uma enxada. Pais,
que talvez quisessem educar, precisam ensinar o trabalho. Note bem
a diferença entre educar e ensinar. Falta dinheiro para comprar
comida, roupa, bonecas, carrinhos. Alguns, talvez munidos de sua
educação mais privilegiada, hão de pensar que não configura motivo
para a delinqüência o fato de trabalhar desde cedo, afinal o trabalho
é dignificante.
O trabalho é digno quando é exercido de forma digna. Não
existe dignidade sem educação de qualidade e, não há dignidade em
crianças de 10 anos trabalhando em meios insalubres, perigosos, em
jornadas diárias superiores a 12 horas. Não há filhos de médicos,
advogados, empresários trabalhando assim. Portanto, se fosse digno,
todos desde a infância assim trabalhariam.
Crianças devem ser crianças. Esse tipo de trabalho não pode
nem deve ser alternativa aos menores de idade porque marginaliza,
tira deles um direito essencial de maneira tão violenta quanto àqueles
que com uma arma roubam dez reais. Por isso, a importância da
máxima de Rui Barbosa: “Aos iguais, tratamento igual; aos desiguais,
tratamento desigual”.
JOSÉ ANTÔNIO MIGUEL é estudante de Direito na Universidade
Estadual de Londrina Texto retirado do jornal Folha de Londrina de
13/10/2007
Direito de brincar e ser feliz
Legalmente as crianças hoje têm garantido o direito a um nome
e nacionalidade, à saúde e à educação. Dentre os direitos da criança

36

estabelecidos no Estatuto da Criança e do Adolescente, destaco o
brincar como uma necessidade da criança, um jeito gostoso de
aprender e se divertir.
Pesquisas têm revelado que as brincadeiras ao ar livre, em
parques e praças públicas deixam as crianças mais felizes. No
entanto, as crianças estão cada vez mais distantes do sol, da grama,
das pedras, da areia, da água, da natureza...
Para os pais, já não é mais possível deixá-las brincando na rua
com os vizinhos. O trânsito e a violência urbana tiraram esta
oportunidade. Em alguns condomínios de apartamentos não se previu
a necessidade e o direito dos pequenos de brincar. Diante desta
necessidade, eles brincam entre os carros nos estacionamentos dos
prédios.
Nas escolas infantis encontramos pátios cimentados,
brinquedos inadequados à faixa etária das crianças e, logo,
embargados pelos órgãos competentes. Pensem numa creche em que
as crianças “olham” para o escorregador, o balanço, o gira-gira e não
podem brincar. Elas existem. Pensem no período escolar de uma
criança de cinco, seis, sete anos de idade, onde não há nem espaço –
playground, área verde - tempo para brincar. Eles existem.
Nos espaços públicos encontramos praças abandonadas, sujas,
brinquedos quebrados. Imaginem uma praça, um domingo de sol,
crianças ávidas para correr, pular, dançar, movimentar-se ou
simplesmente olhar as plantinhas, passarinhos, sentir o vento...
As crianças “olham” para os destroços do que um dia foi um
brinquedo, desistem de brincar ou então arriscam-se. Elas existem.
Falta segurança, água potável, banheiros públicos, dignidade para
exercer o direito de brincar. As crianças são o que temos de mais
precioso e precisam da nossa atenção para viver dignamente esta
fase da vida que chamamos de infância. Como estamos olhando para
as nossas crianças nos demais dias do ano? Infelizmente, nós – pais,

37

professores, governantes etc. - não estamos conseguindo prover à
criança o direito de brincar e ser feliz.
2. O conteúdo será apresentado pelo professor por meio de aula
expositiva;
3. Após a exposição do conteúdo, os alunos irão buscar identificar
no texto as características do gênero abordado;
4. Em seguida, será solicitada uma atividade avaliativa que deverá
ser realizada em grupo.
Recursos: lousa, pincel, atividade xerocopiada, slides.
deverão responder perguntas reflexivas sobre o gênero.
Brasil Escola. Artigo de Opinião. Disponível em:
http://www.brasilescola.com/redacao/artigo-opiniao.htm Acesso em:
11 de agosto de 2011.
Seqüência Didática. Artigo de opinião. Disponível em:
http://paraiso.etfto.gov.br/docente/admin/upload/docs_upload/mater
ial_7c7e3fba42.pdf. Acessado em: 11 de agosto de 2011.
RESULTADO:
Artigo de opinião
Jovens estudando, país crescendo
A partir do século XX, com a modernização do Brasil, havia
procura de mão-de-obra barata a fim de obter lucros. O processo de
êxodo rural trouxe muitos conflitos sociais, não havia espaço e
emprego para todos. O que fez com que até crianças começassem a
trabalhar em busca de sobrevivência.
Muitos criticaram a ideia de menores trabalharem, mas não
proporcionam nada para que essa situação mude. Algumas dessas
crianças, por falta de conhecimento, não sabem até que podem estar
sendo escravizadas. Isso ocorre pela falta de programas sociais, de
ensino de qualidade e outras oportunidades de se sustentarem.

38

Segundo a Organização Internacional do trabalho, o Brasil tinha
4,6 milhões de trabalhadores com idade entre 10 e 17 anos. Imagine
se esse número fosse de estudantes com capacidade intelectual alta
que ajudam o Brasil com pesquisas ecologicamente corretas. Não só
o estado seria honrado, os pesquisadores também e ainda teriam um
motivo para estudarem mais.
Ou seja, o governo, juntamente com a população, precisam se
conscientizar e apoiar os jovens estudantes associando renda com
ensino. Desse modo, erradicando a pobreza e tornando o país um
ícone em educação, que de certa forma, é o que todos querem.
Exercício de refacção: Artigo de opinião
Jovens estudando, país crescendo
A partir do século XX, com a modernização do Brasil, havia
procura de mão-de-obra barata a fim de obter lucros. O processo de
êxodo rural trouxe muitos conflitos sociais, pois não havia espaço e
emprego para todos. Isso fez com que crianças começassem a
trabalhar em busca de sobrevivência.
Muitos criticam a ideia de menores trabalharem, porém, não
proporcionam algo que faça essa situação melhorar. Algumas dessas
crianças por falta de conhecer seus direitos, não sabem que porem
até estar sendo escravizadas. Fato que ocorre pela falta de
programas sociais, ensino de qualidade e outras oportunidades de
sustento próprio.
Segundo a Organização Internacional do Trabalho, o Brasil
tinha 4.6 milhões de trabalhadores com idade entre 10 e 17 anos.
Imagine se esse número fosse de estudantes com capacidade
intelectual alta que ajudam o Brasil com pesquisas ecologicamente
corretas como automóveis que não liberam poluentes? Não só o
Estado seria beneficiado com títulos internacionais, os pesquisadores
também seriam e ainda haveria um incentivo maior para continuarem
estudando.
Aluna: Carolina Araújo - 3° ano “A” matutino

39

OBS: Essa atividade foi bastante participativa. Os alunos
apresentaram um grande interesse pelo tema abordado e
conseguiram contextualizar e interagir com os textos lidos em sala.
Após as leituras e discussões, foi solicitado a atividade de produção
textual permitindo assim, a prática da escrita. O texto aqui
apresentado como exemplo de resultado foi o melhor desempenho
entre todos os textos apresentados e, foi a única aluna que fez a
atividade de refacção. Quanto ao desempenho da aluna, pode-se
observar um bom rendimento e um bom domínio das normas, os
elementos de coesão e coerência são bem colocados e apenas alguns
ajustes foram sugeridos. Os demais alunos apresentaram bons
textos, mas, contudo, com muitas dificuldades de coesão, coerência e
ortografia.
ATIVIDADE D
Professor(a): Adeliana, Josilene, Maressa, Meurilin e Neiryane.
Série: 1º à 3º ano Ensino Básico 19/05/2011
Conteúdo: Gênero textual sinopse.
Objetivo Geral: Reconhecer o gênero sinopse e ser capaz de
produzi-lo.
Identificar o gênero e tipo textual;
Reconhecer as características da sinopse;
Ser capaz de produzir um texto com as características do
gênero trabalhado.
Metodologia:
6. O professor iniciará a aula com a exposição e leitura de texto;
7. Em seguida, o professor irá propor uma atividade de
recordação dos tipos textuais – exercício oral;

40

8. Na lousa, o professor deverá apresentar as características do
gênero sinopse;
9. Será feita uma reflexão oral sobre a forma verbal predominante
no gênero – verbo no indicativo;
10. Em seguida, será solicitada uma atividade avaliativa que
deverá ser entregue ao professor.
Recursos: lousa, pincel, atividade xerocopiada.
deverão construir um texto narrativo – gênero sinopse. A professora
irá determinar três títulos de filme para delimitar a atividade (Titanic,
Crepúsculo, Velozes e furiosos).
DIONISIO, Ângela Paiva. BESERRA, Normanda da Silva. Tecendo
Textos, Construindo Experiências. Rio de Janeiro: Lucerna, 2003.
KOCH, Ingedore Villaça. ELIAS, Vanda Maria. Ler e Compreender:
Os sentidos do texto. São Paulo: Contexto, 2006.
Após a leitura de várias sinopses e de discutir com os alunos os
objetivos de se trabalhar com esse gênero, foi solicitado uma
atividade de produção que permitisse colocar em prática o tema
trabalhado.
Resultado:
Sinopse do filme: O pagador de promessas
Zé é um homem simples e de muita fé, vive com sua esposa e tem
um burro, no qual adoece e em busca de cura para o animal, o pobre
homem do interior inicia sua saga de promessa em nome da Nossa
Senhora de Fátima, pelo qual carregaria nas costas até a igreja de
determinada cidade um a cruz. É uma história emocionante de amor
e devoção e que no decorrer do filme, acontecerá hipensílios para o
cumprimento da promessa, porém, Zé não desiste e continua com
sua longa jornada.
Aluna: Wenica P. dos Santos “3º D”

41

OBS: Foi possível perceber que, quanto a composição textual a
compreensão foi estabelecida, o papel social do gênero foi assimilado.
As dificuldades apresentadas foram em relação a ortografia.
ATIVIDADE E
Professor(a): Adeliana, Josilene, Maressa, Meurilin e Neiryane.
Série: 1º à 3º ano Ensino Básico 19/05/2011
CONTEÚDOS:
O Substantivo na construção do texto
OBJETIVO GERAL
Compreender a importância do emprego do substantivo, enriquecer
os conhecimentos gramaticais a partir da reflexão sobre a
importância dele para a construção de sentido do texto.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
1. Enriquecer os conhecimentos gramaticais a partir da reflexão
sobre a importância do substantivo.
2. Identificar a dinâmica de cada linguagem na produção de sentido;
3. Comunicar-se oralmente e através da escrita
4. Desenvolver competências comunicacionais tanto orais quanto
escritas;
5. Identificar a dinâmica de cada linguagem na produção de sentido
METODOLOGIA:
Primeiramente será distribuída a Xerox do texto, em seguida, será
realizada uma leitura conjunta para a discussão do texto.
Será realizada a explicação do conteúdo e em seguida, será proposto
aos alunos que respondam algumas questões referentes ao texto.
RECURSOS DIDÁTICOS: Folhas soltas, pincel, lousa.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
DIONÍSIO, Angela Paiva e BESERRA, Normanda da Silva.Tecendo
textos: construindo experiências . Rio de Janeiro: Lucerna, 2003.

42

CEGALLA, Domingos Paschoal. Novíssima gramática da língua
portuguesa. 48. ed. ver. São Paulo: Companhia Editora Nacional,
2008.
RESULTADO:
Rotina
Ao nascer do sol dona Joana acorda dizendo ao seu marido:
- Bom dia, Jorge.
Em seguida ela escova os dentes, se arruma e prepara o café para os
filhos, e os arruma para irem à escola.
Após levar as meninas à escola, dona Joana compra os alimentos
para o almoço.
Quando o almoço fica pronto ela busca os meninos no escola.
Chegando na parte da tarde ela leva os filhos um pâra natação e o
outro para o futebol, paga a mensalidade da escola de futebol do filho
mais novo, e então ela senta na sala de espera da escola pego uma
revista e começa a ler.
Assim que os meninos saem de suas atividades esportivas, já a noite
ela se encaminha para casa, janta, toma banho e da boa noite aos
filhos e ao marido.
Essa é a rotina diaria de Joana, uma dona de casa que cuida dos
filhos e do marido, o é feliz fazendo o que faz para quem faz.
Gabriel C.R. 1º ano EM
OBS: Esse aluno foi o que mais se destacou em relação a
compreensão da estrutura do texto que foi solicitado. A narrativa se
deu linearmente tento início, meio e fim. Foi possível verificar
problemas de coerência, num primeiro momento o aluno identifica as
personagens como do sexo feminino e depois, as apresenta como
sendo do sexo masculino. Este aluno também apresenta dificuldades
de ortografia e de estética, tendo em vista que deixa de puxar a
perna do “a” em alguns momentos. A falta de acentos das palavras e
a presença deles em momentos inadequados também são
encontrados.

43

ANEXO III

OFICINAS DE LEITURA
OFICINA I
Série: 1º à 3º ano Ensino básico
Conteúdo: Gênero “Autorretrato”
Justificativa: A leitura é parte da interação verbal escrita e implica a
participação cooperativa do leitor na interpretação e na reconstrução
dos sentidos e das intenções pretendidas pelo autor. (Antunes, 2003,
p. 66). Nesse sentido, o trabalho com o texto é uma atividade que
permite a interação. O autorretrato permitirá ao aluno se reconhecer
e assim desenvolver uma atividade significativa.
Objetivo Geral: Desenvolver a escrita e a capacidade de
autoavaliação.
Produção de textos;
Aquisição de novo vocabulário;
Compreensão dos objetivos do autorretrato e de seu papel
sócio-histórico- cultural;
Reconhecer o autorretrato em diferentes manifestações da
linguagem.
Metodologia:
A aula será iniciada com a leitura de quatro textos –
Autorretrato em diversas manifestações de linguagem (poesia,
narrativa, imagem).
Textos:
Autorretrato Manoel Bandeira
Provinciano que nunca soube

44

Escolher bem uma gravata;
Pernambucano a quem repugna
A faca do pernambucano;
Poeta ruim que na arte da prosa
Envelheceu na infância da arte,
E até mesmo escrevendo crônicas
Ficou cronista de província;
Arquiteto falhado, músico
Falhado (engoliu um dia
Um piano, mas o teclado
Ficou de fora); sem família,
Religião ou filosofia;
Mal tendo a inquietação de espírito
Que vem do sobrenatural,
E em matéria de profissão
Um tísico profissional.
(Manoel Bandeira)
Autorretrato
Eu sou um menino maior que (1) outros. Na
cabeça tenho cabelos que (2) mamãe manda cortar
muito mais do que (3) eu gosto e, na boca, muitos
dentes, que (2) doem. Estou sempre maior que (1)
a roupa, por mais que a roupa do mês passado fosse
muito grande. Só gosto de comer o que a mãe não
me quer dar e ela só gosta de me dar o que eu
detesto. Em matéria de brincadeiras, as que eu
gosto mais são as (elipse) perversas, mas essas
minha irmãzinha grita muito.
(Millôr Fernandes)
O conteúdo será apresentado pelo professor por meio de aula
expositiva e deverá contar com a participação dos alunos;
Elencar a importância e o papel social do gênero;

45

Após a exposição do conteúdo, os alunos irão buscar identificar
suas características;
Em seguida, será solicitada uma atividade avaliativa que deverá
ser realizada individualmente.
Recursos: lousa, pincel, atividade xerocopiada, slides.
Avaliação: Considerando a funcionalidade do gênero autorretrato e
seu papel social que são construir e divulgar a imagem de uma
pessoa, produza um autorretrato de si.
• Ao produzir o seu texto atente para linguagem (clara), a forma
(poesia, prosa) e o interlocutor (universal). Estes serão os critérios de
avaliação.
ROGO, R.; CORDEIRO, G.S. Gêneros orais e escritos como objetos de
ensino: modo de pensar, modo de fazer. In: SCHNEUWLY, B.; DOLZ.
J. Gêneros Orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de
Letras, 2004.
SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. Gêneros Orais e escritos na escola.
Campinas: Mercado de Letras, 2004.
Resultados:
Retrato
Eu não era assim tão grande, tão quieta, tão infeliz.
Eu era pequena, sapeca, feliz.
Pulava e sorria o tempo todo.
Hoje, não tenho mais vontade de pular, muito menos de sorrir.
Eu não choro, por fora, mas por dentro...
Minhas lágrimas ninguém vê... só eu!
Meu coração era puro, inocente.
Hoje, ele é escuro, inconsequente.
Dalleth Laryssa - 2° ano “A” Matutino

46

Autor-retrato Inverso
Sou pequeno, e gosto de ser. Na escola não converso com
ninguém, sou muito quieto e não consigo compreender o que os
professores falam. Os meninos da minha idade não gostam de festas,
mas eu gosto muito. O que eu mais gosto de fazer é trabalhar, não
gosto de estudar, moro bem longe da cidade. Sou um menino bem
diferente dos outros.
Na verdade, só saberás quem sou eu se inverter todo esse
autorretrato.
Marim filho 2° ano “D”
OBS: O momento de leitura em sala de aula foi bastante gratificante
e participativo. Os resultados foram muito bons e os alunos adoraram
a ideia de si representarem por meio da escrita. Os textos foram
satisfatórios embora alguns alunos não tenham se permitido abusar
da criatividade e da capacidade que eles têm de escrever, mas que
desconhecem. Foram observados alguns problemas em relação a
pontuação e ortografia, mas nada que diminuísse o valor de suas
produções.
OFICINA II
Ensino Médio
Conteúdo: Intertextualidade
Justificativa: Segundo Curi (1995), “a escola ensina a transcrever e
não escrever, n sentido de se deter mais no registro do que na
constituição de textos”. O registro de mensagens do outro conduz à
reprodução, repetição do que já foi dito. Já a constituição de
mensagens escritas, segundo o autor, implica criação, construção do
diferente, do novo. Para Bakhtin, toda a linguagem é intrinsecamente
dialógica, implica sempre o outro, havendo, assim, a relação entre o

47

eu/outro, o destinatário a quem se adequa a fala. Há, ainda, o outro
como sendo os discursos que perpassa constantemente a fala. Assim,
na cultura de uma comunidade, existem diferentes discursos
interagindo entre si, em constantes trocas e oposições. Nesse
sentido, as aulas de produção de texto devem ser elaboradas
considerando que, para desenvolver um bom texto, o aluno deve ser
alimentado e envolvido num dado contexto, e, assim perceber que é
possível elaborar um texto novo a partir de um texto já existente.
Pois, os textos "conversam" entre si. É comum encontrar ecos ou
referências de um texto em outro uma vez que todo discurso se
constitui alicerçado em outro. A essa relação se dá o nome de
intertextualidade.
Turma: 1º ano do ensino Médio
Objetivos:
Ler, compreender e interpretar vários gêneros;
Reconhecer a estrutura que ancora cada gênero, além de
perceber sua funcionalidade social;
Identificar marcas de intertextualidade;
Compreender o papel da intertextualidade;
Produzir textos, utilizando o recurso da intertextualidade.
Recursos: filme, xerox, quadro, pincel, slides.
Duração das atividades: 3 aulas
Conhecimentos prévios trabalhados pelo professor com os
alunos:
A aula pressupõe que o professor já tenha trabalhado antes,
por meio de pesquisa, o conceito de intertextualidade, entendendo
melhor a palavra, o aluno irá relacionar melhor os textos. Deve-se
considerar a estrutura da palavra. O sufixo inter, de origem latina, se
refere à noção de relação (entre). Logo, intertextualidade é a
propriedade de textos se relacionarem.

48

Estratégias da aula – Metodologia

Aula 1 - Conversa Inicial
O professor iniciará o trabalho discutindo o conto de Luís Fernando
Veríssimo,
Esse primeiro encontro será trabalhado apenas a leitura,
compreensão, interpretação, oralidade e contextualização.
1º Sugira uma leitura silenciosas;
2º Solicite a leitura oral
3º Suscite comentários sobre o texto considerando os itens que se
seguem:
Conto de fadas para Mulheres Modernas
Era uma vez, numa terra muito distante, uma linda princesa,
independente e cheia de auto-estima que, enquanto contemplava a
natureza e pensava em como o maravilhoso lago do seu castelo
estava de acordo com as conformidades ecológicas, se deparou com
uma rã. Então, a rã pulou para o seu colo e disse:
- Linda princesa, eu já fui um príncipe muito bonito. Mas, uma bruxa
má lançou-me um encanto e eu transformei-me nesta rã asquerosa.
Um beijo teu, no entanto, há de me transformar de novo num belo
príncipe e poderemos casar e constituir lar feliz no teu lindo castelo.
A minha mãe poderia vir morar conosco e tu poderias preparar o meu
jantar, lavarias as minhas roupas, criarias os nossos filhos e
viveríamos felizes para sempre…
… E então, naquela noite, enquanto saboreava pernas de rã à sautée,
acompanhadas de um cremoso molho acebolado e de um finíssimo
vinho branco, a princesa sorria e pensava: – Eu, hein?… nem morta!
(Luís Fernando Veríssimo)
Compreendendo o texto:
Do que fala o texto?
É possível perceber se o texto apresenta intertextualidade com
outro? Qual?

49

Quais aspectos diferem do texto oriundo?
Interpretação de Texto:
1. A princesa possui uma atitude típica das heroínas de contos de
fada? Explique?
2. Em um conto de fada clássico, qual seria o desfecho desse conto?
3. Qual o conceito de “Felizes para sempre” para o príncipe?
4. Em sua opinião, qual o conceito de felicidade na visão da princesa?
5. Quais adjetivos são usados para definir a princesa? Esses adjetivos
condizem com a atitude que ela toma no fim do conto? Justifique.
6. Intertextualidade é quando um texto remete a outro. Existem três
tipos de intertextualidade, a paráfrase (quando o texto possui as
mesmas idéias centrais do texto original), apropriação (quando o
texto é reescrito com as mesmas palavras) e Paródia (quando o texto
possui idéias contrárias as idéias centrais do texto original). No texto
lido lembramos a clássica história do príncipe transformado em sapo
e na construção desse texto o autor usou qual tipo de
intertextualidade? Justifique.
7. O título do texto nos dá idéia do que encontraremos nesse conto?
Caso sim, explique qual a posição da mulher moderna?
8. Qual o dito popular que define melhor a idéia central do conto de
Luís Fernando Veríssimo?
(a) Melhor um na mão do que dois voando.
(b) Sempre existe um sapato velho para um pé doente.
(c) Antes só do que mal acompanhada.
(d) Quem ama o feio bonito lhe parece.
(e) Quem cospe para cima na cara lhe cai.
Disponível em: http://profsimonepaulino.wordpress.com/2010/03/24

Avaliação: os alunos serão avaliados mediante a participação nas
discussões realizadas em sala.
ANTUNES, Irandé. Aula de português: encontro & interação. São
Paulo: Parábola,2003.

50

CURI, Samir Meserani. O Intertexto Escolar: Sobre Leitura, Aula
e Redação. São Paulo: Cortez, 1995.
OBS: Com relação às oficinas realizadas, pode-se perceber que os
alunos, em primeiro momento, ficam surpresos pela presença dos
bolsistas em sala de aula. No decorrer do trabalho com o tema já se
acostumam com a ideia inovadora em seu dia de aula, em que se
esperavam apenas mais uma aula normal lecionada por seu próprio
professor. Alguns adoram a diferenciação e participam felizmente no
desenrolar das atividades, mas um ou outro não se interessa no
começo, mas por fim também participam devido a percepção de que
todos estão interagindo, e o fim é gratificante, o trabalho foi
realizado, o tema exposto e os objetivos alcançados.

51

Anexo IV

APRESENTAÇÃO DE BANNERS

53

ANEXO V

RESUMOS E TEXTOS DA PARTICIPAÇAO DE EVENTOS

EVENTO CIDADE DATA
XXXII ENEL Goiânia - GO Julho 17 a 23
de 2011
XII EGEL SLMB São Luis dos Setembro
Montes Belos 16/17 e 18
GO 2011
II Semana Cuiabá - MT Setembro 2011
Acadêmica
I Semana Barra do Garças Outubro 19 a
Científica - MT 21 de 2011
I Simpósio Viçosa - MG Novembro
Internacional 08/09/10 2011
I Seminário Goiânia - GO Novembro
Nacional PIBID 28/29/30 2011

No segundo semestre de 2011 os bolsistas desenvolveram
trabalhos que foram apresentados em alguns eventos. Os trabalhos
submetidos e aprovados foram:

54

PIBID: CURSO DE LETRAS/UFMT/CAMPUS DO ARAGUAIA
OLIVEIRA, Adeliana Alves de (PIBID/CUA/ICHS)
OLIVEIRA, Josilene Mendes Santana (PIBID/CUA/ICHS)
SILVA. Meurilin Higino da (PIBID/CUA/ICHS
CARDOSO NETO, Odorico Ferreira (Orientador - PIBID/CUA/ICHS)

O presente trabalho visa descrever o processo de intervenção iniciado pelos
bolsistas PIBID na Escola Antônio Cristino Côrtes. As equipes auxiliam o
professor tanto em sala de aula, quanto fora de sala, atuando como aulas de
reforço aos alunos. O objetivo da atividade é submeter os bolsistas à situação da
prática docente, no atendimento aos alunos da escola e na busca de soluções
para as dificuldades por eles apresentadas. O trabalho de intervenção se dá no
contato direto com os alunos e os professores regentes. O encontro com os
alunos ocorrem três vezes na semana. Os encontros da equipe, que ocorrem as
segundas e quintas-feiras, os problemas são socializados, discutidos e as
soluções buscadas dentro do grupo. No trabalho de intervenção do PIBID na
escola, a equipe diagnosticou uma série de dificuldades dos alunos,
especialmente, no que diz respeito à escrita e a compreensão de texto. A equipe
trabalhou em cima dessas dificuldades apresentadas pelos alunos da escola,
embasados na oralidade, escrita, leitura, gramática e produção textual segundo
as propostas de Irandé Antunes, para superação das dificuldades apresentadas
por eles e ajudá-los a utilizar cada uma, adequando-as ao contexto. O que
podemos concluir é que o ensino de Língua Portuguesa ainda está longe de
preparar o aluno para ser um usuário eficiente da língua. Ao contrário, o que se
percebe é que o aluno ainda apresenta problemas de leitura, escrita e
compreensão. Além das dificuldades que os alunos apresentam, um grande
número deles demonstra ausência de interesse em aprender, em refazer,
desrespeito e violência verbal com professor e os próprios colegas de classe, a
falta de compromisso de estudar está sendo muito grande, a ponto de levarem
celular com música ou MPs para sala e utilizá-los na hora da aula. É uma
situação preocupante e complicada em que o professor terá que elaborar
estratégia para tentar contornar a situação. Para uma aula de português ser bem
aproveitável exige concentração, participação, ambiente que o professor consiga
dar aula, pelo menos sem tumulto, a língua portuguesa em si já não é fácil e
simples, sem o completo envolvimento, comprometimento dos alunos fica mais
difícil ainda.

Palavras-Chave: PIBID. Educação. Ensino da Língua Portuguesa.

55

O BOM EDUCADOR E SUA FORMAÇÃO TEÓRICA COMO PRESSUPOSTO DE
UMA PRÁTICA COMPROMETIDA COM O ENSINO DA LÍNGUA MATERNA
OLIVEIRA, Josilene Mendes Santana de (PIBID/LETRAS E LITERATURA/CUA/ICHS) E-mail:
josi.mso@hotmail.com
CORREIA, Maressa Balbino (PIBID/LETRAS E LITERATURA/CUA/ICHS) E-mail:
maressa_balbino@hotmail.com
CARDOSO NETO, Odorico Ferreira (Orientador/Coordenador/PIBID LETRAS E
LITERATURA/CUA/ICHS) E-mail: odoricoedeise@uol.com.br

O presente trabalho visa apresentar as atividades que estão sendo desenvolvidas pelo
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID, junto à Universidade
Federal de Mato Grosso – CUA/ ICHS no Curso de Letras e Literatura da Língua
Portuguesa, em parceria com a CAPES (Coordenadora de Aperfeiçoamento Ensino
Superior) e o MEC (Ministério de Educação e cultura). O projeto tem por objetivo incentivar
e contribuir com a formação de futuros educadores que irão atuar, especialmente, na
educação básica. Nossa equipe é composta por dez bolsistas, um professor supervisor e um
coordenador que orienta as atividades. Para tanto, atividades de leituras e reflexões
embasadas nos PCNs e PCNs+, em leituras individualizadas de textos diversos sobre ensino
de língua, produção de textos, gramática e leitura, além de autores como: ANTUNES,
NEVES, KOCH, entre outros, tem sido realizadas com a intuito de mudar o perfil do
profissional da língua na graduação em Letras, objetivando a formação de um bom
educador. O alvo desse trabalho é fornecer aos alunos bolsistas os subsídios necessários para
refletir uma forma mais eficaz de se trabalhar a Língua materna na nova concepção de
ensino, de maneira a contribuir com a formação de cidadãos críticos, formando assim
usuários eficientes da sua própria língua, capazes de interagir nas mais variadas
possibilidades de interação/comunicação. Além do respaldo teórico, os bolsistas são
submetidos à situação da prática docente, no atendimento aos alunos da Escola Estadual
Antônio Cristino Cortes e na busca de soluções para as dificuldades por eles apresentadas.
Os estudos realizados até agora comprovam a necessidade de se pensar novas possibilidades
de ensino, uma vez que, as concepções tradicionais de linguagem – expressão do
pensamento e meio de comunicação – não demandam os anseios da sociedade. Somente uma
concepção entendida como processo de interação, que perceba a linguagem como um
produto sócio-histórico, pode favorecer um ensino capaz de promover cidadãos capazes de
aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver com os outros e aprender a ser. O
velho ensino pretendia transmitir conhecimento, hoje, objetiva promover competências
gerais que articulem conhecimentos, favorecendo a formação de cidadãos críticos,
pensantes, autônomos e ativos.

PALAVRAS-CHAVE: Ensino da língua. Linguagem. Formação de educadores.

56

PIBID: O ENSINO DA LÍNGUA ALIADO ÀS PRÁTICAS EDUCACIONAIS

SILVA, Cleidiane Queiróz (PIBID/CUA/ICHS)
cleidiane.queiroz@hotmail.com
SILVA, Heide Cristina Costa (PIBID/CUA/ICHS)
heidecristina@hotmail.com
CARDOSO NETO, Odorico Ferreira (Orientador PIBID/CUA/ICHS)
kikoptbg@gmail.com
UFMT/CUA/ICHS

O presente trabalho visa demonstrar os desafios e possibilidades encontradas no cotidiano dos
bolsistas do PIBID, tendo em vista, que a maior preocupação é buscar as mudanças por meio
dos caminhos que o programa direciona, proporcionando reflexões sobre o atual modo de
ensino e oportunizar novos conhecimentos direcionados à área de linguagem, códigos e suas
tecnologias, aplicando-as na escola. Dentro dos modelos tradicionais são questionados os
estudos gramaticais fragmentados em relação a sua eficácia, pois é fato que essa modalidade
de ensino não proporciona o uso efetivo da norma nem a prática de produção textual em sua
plena funcionalidade. Nesse sentido, o trabalho de preparação para a intervenção na escola
teve por objetivo capacitar e incentivar os bolsistas à prática docente.O estudo das habilidades
(refletir sobre a prática de ler, ouvir, falar e escrever) serviu como base para práticas
educacionais no ensino médio. O exercício é fundamental para que o aluno perceba que o
estudo da língua se dá simultaneamente ao desenvolvimento das habilidades supracitadas.
Nesta perspectiva também foram realizadas atividades de leitura e discussão, participação em
oficinas que refletiram sobre gêneros, língua e gramática – possibilidades e desafios;
abordagem de textos complementares; leitura e discussão de livros que norteiam o processo
de ensino-aprendizagem e reflexões. Os resultados obtidos com a prática de leitura e produção
de textos permitiram diagnosticar dificuldades detectadas pelos professores de língua
portuguesa e apontaram para a necessidade que visa o uso de novas estratégias de ensino, de
forma, a transformar as aulas de português em um espaço de interação social sem perder de
vista o fim básico das aulas que se faz na comunicação.

Palavras chave: Reflexão. Possibilidades. Ensino-aprendizagem.

57

OS GÊNEROS TEXTUAIS NO ENSINO MÉDIO: DISCURSO E PRODUÇÃO
TEXTUAL.

FREITAS, Cleyson Santana. (Bolsista)
e-mail: bgsantana@hotmail.com
NOBRE, Maria Auxiliadora Ferreira. (Bolsista)
e-mail: auxiliadora_nobre@hotmail.com
CARDOSO NETO, Odorico Ferreira. (Coordenador)
e-mail:kikoptbg@hotmail.com
UFMT/CUA/ICHS

A capacidade de comunicar-se principalmente por meio de textos orais e escritos são
exigências para a inserção do indivíduo na sociedade, tendo em vista que saber se expressar é
imprescindível tanto para a vida pessoal como profissional. Os estudos dos gêneros textuais
serviram de base para as práticas educacionais realizadas pelos bolsistas do PIBID-Letras.
Foram preparados materiais didáticos para os alunos do ensino médio, com o objetivo de
desenvolver neles as habilidades necessárias à produção textual com base nos gêneros. Nas
aulas foram utilizados artigos de opinião para a elaboração de textos que visassem à
exposição de ideias justificadas em argumentos válidos e devidamente embasados. O objetivo
das aulas era a produção e desenvolvimento de textos que levassem em consideração a
diversidade de opinião, enfatizando o gosto pela leitura, a exposição de ideias em debates
entre bolsistas e alunos, possibilitando aos discentes desenvolver habilidades referentes à
argumentação, intertextualização de assuntos diversificados e a produção de sentido. Essa
última, somada a capacidade de analisar o discurso oral e escrito, colaboraria de forma
significativa no desenvolvimento cognitivo do aluno, tornando-o capaz de se posicionar como
ser autônomo e eficiente em um mundo em constante transformação.

Palavras-chave: Gêneros textuais, Produção de sentido, Artigo de opinião.

58

PRÁTICA DE ENSINO ADOTADA PELO PIBID DE LETRAS/ CAMPUS
ARAGUAIA

Oliveira, Adeliana Alves de. (PIBID/UFMT/LETRAS/CUA) dedabg2009@hotmail.com
Correia, Gleiciane Silva Queiroz. (PIBID/UFMT/LETRAS/CUA)
gleiciane.Mylla@hotmail.com
Silva, Meurilin Higino da. (PIBID/UFMT/LETRAS/CUA/) lolitameury@hotmail.com
CARDOSO NETO, Odorico Ferreira. (Orientador PIBID/LETRAS/CUA)
odoricoedeise@uol.com.br

O presente trabalho visa descrever as práticas educacionais adotadas e que
estão sendo desenvolvidas pelo PIBID/Letras/UFMT/Campus Araguaia, na
Escola Estadual Antônio Cristino Côrtes, escolhida para desenvolver o projeto.
O PIBID desenvolve a prática educacional, tendo como pressuposto o estudo
da linguagem verbal, oral e escrita. A finalidade é desenvolver no alunado sua
competência discursiva, a oralidade, a escrita sendo aplicada de forma a levar
o aluno a questionar regras gramaticais e comportamentos linguísticos. Ainda
na escrita, a gramática vem sendo trabalhada aliada aos textos de forma
contextualizada, nos mais variados tipos e gêneros textuais, com escolhas de
temas abordados que mais se apresentam no cotidiano, levando-o a
assimilação da teoria à realidade. O resultado esperado é que o educador
consiga e aprenda a desenvolver nos alunos o domínio da expressão oral, do
discurso e escrita, possibilitando-o se constituir como cidadão e exercer seus
direitos e deveres como usuário da língua, principal objetivo da educação para
o estudante de língua.

Palavras-Chaves: Prática Educacional. PIBID. Linguagem e língua.

59

A DISCIPLINA DE GRAMÁTICA A SERVIÇO DA LÍNGUA

MENESES, Vander Simão - Bolsista
CORREIA, Maressa Balbino - Bolsista
CARDOSO NETO, Odorico F. - Coordenador de Área –
Letras e Literatura/CUA/ICHS
Email: kikoptbg@gmail.com

A gramática vem sendo entendida como a disciplina em que se impõem regras para o
uso da língua. Mas até que ponto essas regras são legitimas? Na maioria dos casos a
disciplina gramatical das escolas não é compreendida pelos alunos. Aprendem-se
nomenclaturas, estuda-se a gramática totalmente descontextualizada. Na busca de um
ensino mais eficiente da língua, pautado na interação, o PIBID (Programa Institucional
de Bolsa de Iniciação à Docência/UFMT/CUA) visa estudar e refletir sobre aspectos da
língua ainda não explorados. Baseando-se em estudos linguisticos inovadores e num
trabalho junto a Escola Estadual Antonio Cristino Côrtes o grupo procura refletir sobre
o ensino de língua nas escolas de forma que a interação seja o foco. O pressuposto
teórico de análise é de que a gramática é um mecanismo a serviço da língua e o pulo do
gato é desenvolver habilidades para transformar aspectos da visão prescritiva que se tem
da disciplina, pois o que se busca nas aulas de português vai muito além do que é dado.
Os aspectos fundamentais da língua precisam ser mais bem trabalhados. Posto que tudo
começa pela leitura, observa-se que há descompasso entre o dito e o feito, pois o que se
aprende nesse sentido é apenas a decodificação do código. Outro aspecto importante é a
escrita, na maioria dos casos é efetuada de forma mecânica, sendo que não se tem a
criatividade como pré-requisito para tal atividade. Além de ser falho o ensino no que diz
respeito à oralidade, geralmente os alunos que acabam de sair do ensino médio acham-
se incapazes de se expressar oralmente em determinados contextos. Mas o ponto
fundamental é que o ensino não toca de forma consistente a gramática, campo apenas
trabalhado como interface da identificação descontextualizada de termos formadores de
uma frase. Cria-se a visão de que a norma gramatical de prestigio é algo alheio à língua,
quase que intocável para o falante comum, ignorando dessa forma a gramática que
organiza a língua em qualquer variante da mesma. Pode-se afirmar que a muito para ser
feito em relação ao ensino da língua, tendo em vista que nada está pronto. Faz-se
necessário uma análise aprofundada do ensino, a fim de encontrar caminhos que levem
à formação de falantes que realmente dominem a língua, deixando de lado o emprego de
diversas nomenclaturas, focando o ensino da língua no que realmente é relevante: a
interação.

Palavras-Chave: Ensino. Interação.

60

O ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA: A PREPARAÇÃO DOS BOLSISTAS PARA
UMA PRÁTICA DE ENSINO DIFERENCIADA DOS MODELOS TRADICIONAIS.

OLIVEIRA ,Josilene Mendes Santana (PIBID,CUA/ICHS)
MENESES, Vander Simão (PIBID,CUA/ICHS)
CARDOSO NETO, Odorico Ferreira (Orientador/Coordenador/PIBID LETRAS E LITERATURA/CUA/ICHS)
Email: ufmt2010@gmail.com

O presente trabalho visa apresentar as contribuições relativas ao Projeto de Bolsa de Iniciação
à Docência (PIBID) no que se refere às mudanças pretendidas no ensino da língua materna.
Ao longo dos anos, o ensino de língua vem sofrendo mudanças e questionamentos em relação
à qualidade do dito em relação ao feito. Pergunta-se em que consistem as falhas? Será no
conteúdo aplicado ou em como vem sendo aplicado? Estudos revelam três concepções
referentes ao ensino da língua, dentre elas está a que se refere ao estudo da linguagem como
lugar de interação, visão apresentada pelos PCNs. Nesse sentido, as ações realizadas pelo
PIBID têm por objetivo promover entre futuros docentes, docentes em exercício e alunos do
Ensino Médio, uma prática educacional que compreenda o ensino da língua como lugar de
preparação e capacitação de sujeitos que desenvolvam competências sociodiscursivas, ou seja,
as aulas de língua portuguesa devem propiciar ao alunado as competências necessárias para
que ele se insira na sociedade, oportunizando a interação com o outro. além de desenvolver o
senso crítico perante os acontecimentos que afetam toda sociedade. E é pensando dessa forma,
entendendo a língua como lugar de interação que o PIBID vem desenvolvendo atividades de
leituras, reflexões, apresentação de seminários e atividades de intervenção na escola, com
objetivo de preparar futuros professores, possibilitando uma prática educacional diferenciada
da tradicional. Assim, pode-se concluir que o ensino da língua ainda está longe de preparar o
aluno para ser um usuário eficiente da língua materna, pois o que se percebe são problemas
cada vez maiores de leitura, produção e compreensão de sentidos.

Palavras-Chave: Ensino de Língua. Interação teoria-prática docente. Pesquisa-Ação.

61

PIBID NO CAMPUS DO ARAGUAIA - UMA OPORTUNIDADE DE
REPENSAR O ENSINO

CARDOSO NETO, Odorico Ferreira – Coordenador de Área
LIMA, Eloísa de Oliveira - Supervisora Escola Antônio Cristiano Cortes

O texto apresentado é a soma das ações desenvolvidas pelo Programa Institucional de Bolsa
de Iniciação à Docência (PIBID), intitulado “PIBID NO CAMPUS DO ARAGUAIA – UMA
OPORTUNIDADE DE REPENSAR O ENSINO” que tem por objetivo expor o que se fez na
ESCOLA ANTÔNIO CRISTINO CÔRTES desde que o projeto se instalou por lá. O texto é
um relato das aulas de reforço ministradas pelos bolsistas, bem como a preparação e aplicação
dos planos de aula desenvolvidos na universidade. A preparação teórica levou em
consideração o levantamento bibliográfico na área de linguística, entre outras, tendo em vista
planejamento estratégico desenvolvido pelos bolsistas para 2011 e 2012 e as ementas
produzidas pelos professores da escola para as aulas de língua portuguesa nas três séries do
ensino médio. O esforço para se possibilitar formação docente de qualidade leva em
consideração projetar a diminuição das distâncias entre escolas e universidade, visando um
trabalho integrado e mais promissor em que as barreiras sejam superadas em nome das ações
interdisciplinares e abordagens complementares e transdisciplinares.

Palavras-chave: Formação Docente. Educação.

62

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E FORMAÇÃO DOCENTE

QUEIROZ, Gleiciane S. (Bolsista)
Oliveira, Adeliana A. de (Bolsista)
Nobre, Maria Auxiliadora F. (Bolsista)
Silva, Meurilin Higino da (Bolsista)
FREITAS, Cleyson S. (Bolsista)
CARDOSO, Odorico F. (Coordenador)
UFMT/CUA/ICHS

O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência, PIBID/Letras/UFMT representa uma
oportunidade de poder participar das práticas pedagógicas antes da formação acadêmica em que se
procura unir prática e teoria, possibilitando ao aluno-acadêmico mais conhecimento da docência, visando
uma formação mais elaborada dos futuros profissionais de língua Portuguesa. No decorrer desse período
em que participamos do PIBID, podemos dizer que passamos por várias experiências, algumas
dificuldades, desafios e também muitas conquistas. Foram alguns meses em que nos preparamos e em que
pudemos por em prática o que aprendemos. Os bolsistas e seus coordenadores desenvolveram
planejamento estratégico com propostas para anos de 2011/2012, objetivando compreender as
necessidades dos bolsistas do PIBID/Letras e as necessidades dos alunos da Escola Estadual Antonio
Cristino Côrtes a fim de que se promovessem ações de capacitação, valorização profissional e qualidade
educacional. O intuito didático-pedagógico foi fortalecer as relações humanas e o trabalho em equipe,
proporcionando maior respaldo teórico que fortaleça o compromisso com uma educação eficiente, de
qualidade e humanizada. Os eventos a serem realizados visam de um modo geral oportunizar ações de
interação entre as equipes escolares e os bolsistas, ações de formação, avaliação e acompanhamento das
atividades desenvolvidas na escola, bem como propiciar aos bolsistas e profissionais da educação acesso à
leitura, à escrita e reflexões sobre a linguagem, além da participação em eventos e socialização que
abordem temas sobre o novo ensino da língua. Com relação aos encontros na universidade, são muito
significativos, pois nos fizeram compreender as dificuldades que o grupo enfrentaria com relação aos
assuntos da área de linguagens, bem como os processos necessários para a aplicação dos conteúdos
linguísticos. O PIBID está sendo enriquecedor para nossa formação acadêmica, pois nos coloca diante da
realidade, que na maioria das vezes não é bem o que gostaríamos que fosse, mas está nos propiciando
crescimento para seguir na docência.

Palavra- chave: Língua Portuguesa. Linguagem. Docência.

Semana acadêmica de cuiabá

63

OS TRABALHOS REALIZADOS PELOS BOLSISTAS DO PIBID: DA
PRODUÇÃO À DIVULGAÇÃO.
1
Cleyson S. Freitas
2
Gleiciane Silva Queiroz
3
Odorico Ferreira Cardoso Neto

bgsantana@hotmail.com
gleiciane.Mylla@hotmail.com
kikoptbg@gmail.com

Palavras Chave: Apresentação. PIBID. Trabalhos
assuntos pertinentes aos estudos da língua e
Introdução literatura além das práticas pedagógicas e as
O presente trabalho visa expor as atividades relações que compõem o universo escolar.
realizadas pelos bolsistas do PIBID-Letras no que
Conclusões
se refere às produções feitas na universidade e
na escola. Inicialmente serão abordadas as O PIBID permitiu aos bolsistas uma maior
temáticas utilizadas nas leituras e apresentações, aproximação entre teoria e prática de modo que
realizadas nos encontros contínuos dos bolsistas se possa conhecer a realidade da sala de aula
como a exposição de obras importantes à antes da formação docente, avançando no
compreensão dos assuntos da língua e literatura, sentido de estabelecer mais experiência ao futuro
o que de alguma forma fornece subsídios para a docente. Os estudos e a prática conduziram a
produção dos planos de aula e de material reflexões de como se trabalhar a língua e a
didático-pedagógico a ser utilizado na regência literatura numa nova perspectiva, levando em
escolar, atribuídas aos alunos do ensino médio da conta as novas tecnologias e abordagens
escola Antonio Cristino Côrtes. Em seguida será diferenciadas. Nesse sentido, a exposição dos
apresentada a pesquisa que encaminhou as trabalhos se torna cada vez mais necessária
atividades dos bolsistas bem como a elaboração diante do dinamismo da produção dos trabalhos
de um guia estratégico que veio a nortear as que vem se acumulando.
propostas a serem cumpridas na escola, visando A produção acadêmica é contínua e a divulgação
assim aproximar as realidades dos trabalhos faz parte das atividades dos
escola/universidade. Por fim, serão exibidos os bolsistas, para que o público tenha conhecimento
Banners, blog e algumas amostras a fim de do vem sendo realizado e como o projeto vem se
esclarecer como os trabalhos vêm sendo desenvolvendo desde a sua implantação. A
conduzidos pelos bolsistas junto ao coordenador. oportunidade que a universidade concede aos
alunos acadêmicos para amostra dos trabalhos é
importante, tendo em vista a aproximação entre
Resultados e Discussão comunidade/alunos por meio de seus trabalhos,
A apresentação dos trabalhos produzidos na bem como escola/universidade via projeto PIBID.
universidade/escola se faz necessária, haja vista
Agradecimentos
que a divulgação das produções permite com que
os acadêmicos e comunidade possam Aos professores e coordenadores que
compreender melhor o que vem a ser o programa colaboraram e colaboram com as atividades
PIBID e como são desenvolvidas as pesquisas, referentes aos trabalhos dos bolsistas do PIBID
elaboração de aulas e regência escolar, servindo nos diversos eventos. Aos organizadores desse
de base aos interessados pelo assunto bem evento por permitirem a divulgação dos trabalhos
como aos jovens bolsistas das mais diferentes realizados pelos acadêmicos, abrigando assim
áreas do conhecimento. Informar é tão importante mais reflexões a cerca do objeto de ensino
quanto construir, pois permite a reflexão e trabalhado no que se refere ao estudo e ensino
debates acerca do objeto trabalhado, da língua e literatura.
proporcionando uma visão mais ampla dos

1
* Aluno do Curso de Letras (IC) UFMT/CUA/ICHS
2
* Aluna do Curso de Letras (IC) UFMT/CUA/ICHS
3
Professor e coordenador de Projeto (PQ) UFMT/CUA/ICHS

64

PIBID: O ENSINO DA LÍNGUA ALIADO ÀS PRÁTICAS EDUCACIONAIS

kikoptbg@gmail.com
UFMT/CUA/ICHS

O presente trabalho visa demonstrar os desafios e possibilidades encontradas no cotidiano dos
bolsistas do PIBID, tendo em vista, que a maior preocupação é buscar as mudanças por meio
dos caminhos que o programa direciona, proporcionando reflexões sobre o atual modo de
ensino e oportunizar novos conhecimentos direcionados à área de linguagem, códigos e suas
tecnologias, aplicando-as na escola. Dentro dos modelos tradicionais são questionados os
estudos gramaticais fragmentados em relação a sua eficácia, pois é fato que essa modalidade
de ensino não proporciona o uso efetivo da norma nem a prática de produção textual em sua
plena funcionalidade. Nesse sentido, o trabalho de preparação para a intervenção na escola
teve por objetivo capacitar e incentivar os bolsistas à prática docente.O estudo das habilidades
(refletir sobre a prática de ler, ouvir, falar e escrever) serviu como base para práticas
educacionais no ensino médio. O exercício é fundamental para que o aluno perceba que o
estudo da língua se dá simultaneamente ao desenvolvimento das habilidades supracitadas.
Nesta perspectiva também foram realizadas atividades de leitura e discussão, participação em
oficinas que refletiram sobre gêneros, língua e gramática – possibilidades e desafios;
abordagem de textos complementares; leitura e discussão de livros que norteiam o processo
de ensino-aprendizagem e reflexões. Os resultados obtidos com a prática de leitura e produção
de textos permitiram diagnosticar dificuldades detectadas pelos professores de língua
portuguesa e apontaram para a necessidade que visa o uso de novas estratégias de ensino, de
forma, a transformar as aulas de português em um espaço de interação social sem perder de
vista o fim básico das aulas que se faz na comunicação.

Palavras chave: Reflexão. Possibilidades. Ensino-aprendizagem.

65

GRAMÁTICA E ENSINO DE LÍNGUA MATERNA: AS CONCEPÇÕES DE
LINGUAGEM E SUAS CONTRIBUIÇÕES
Josilene M. S. Oliveira (UFMT/CUA/ICHS/IC)

E-mail: josi.mso@hotmail.com

Palavras Chave: Ensino, Interação, Pesquisa-Ação.
que se quer ensinar? Para formar cidadãos críticos,
Introdução autônomos que desempenhem competências e
habilidades necessárias para se inserir em sociedade.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) são O núcleo central da discussão pretendida são as
referências para o ensino de Língua Materna. Seu concepções interacionista, funcional e discursiva da
objetivo é promover subsídios à elaboração e língua. Delas surgem a ideia de que a língua só se
reelaborarão do currículo, objetivando um projeto atualiza em sociedade e a serviço da comunicação
pedagógico que favoreça a cidadania do aluno, além por meio de práticas discursivas.
de promover uma escola mais empenhada quanto ao
aprendizado. Por meio de propostas inovadoras, os
Metodologia
PCN apontam para a criação de novos laços entre
ensino e a sociedade. Para tanto, apresentam ideias Com objetivo de proporcionar aos bolsistas
do “que se quer ensinar", "como se quer ensinar" e respaldos teóricos que favoreçam uma reflexão do
"para que se quer ensinar". que é proposto para o ensino de Língua Portuguesa e
Ao longo dos anos, o ensino de língua vem do que é feito, foram desenvolvidas semanalmente,
sofrendo mudanças e questionamentos em relação à atividades de leituras e reflexões embasadas nos
qualidade do dito em relação ao feito. Pergunta-se em PCN e PCN+, em leituras individualizadas de textos
que consistem as falhas? Será no conteúdo aplicado diversos sobre ensino de língua, produção de textos,
ou em como vem sendo aplicado? gramática e leitura.
As atividades de leituras foram realizadas
inicialmente, pelos PCN tendo em vista a necessidade
Resultados e Discussão de compreender quais são os objetivos do novo
modelo de ensino. Após essas reflexões, foi
O Projeto de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), trabalhada a obra Aula de Português: encontro e
no que se refere às mudanças no ensino da língua interação, da autoria de Irandé Antunes. Em seguida,
materna apresentadas pelos PCN, vem foi solicitado aos bolsistas que ministrassem aulas
desenvolvendo um trabalho de preparação e para o próprio grupo mostrando, na prática, como
capacitação de bolsistas do curso de Letras/UFMT. trabalhar questões referentes a leitura, escrita,
Com base nos estudos realizados foi possível oralidade e gramática dentro do que é proposto pela
observar que das três concepções de linguagem autora em consonância com os PCN. Atividades de
discutidas há uma que corresponde aos anseios dos leitura voltadas para construção do texto, os
PCN. Ela compreende a linguagem como lugar de elementos de coesão e coerência, além de reflexões
interação, não mais como expressão do pensamento sobre a intertextualidade também foram
nem meio de comunicação, pois essa concepção desenvolvidas no intuito de dar aos bolsistas mais
objetiva não só a comunicação ou o envio da condições de compreender o processo de construção
mensagem (emissor – mensagem - receptor), mas a do texto para assim, desenvolver com qualidade um
interação – com quem se dará a interação? Com que trabalho de produção. Nesse sentido, autores como
objetivo? Que linguagem utilizar? Neves em Que Gramática Estudar na Escola? (2009),
Ao apropriar-se dessa concepção, o professor Ingedore Koch em Desvendando os Segredos do
poderá responder para si às questões para as quais Texto (2009), Samir Meserani em O Intertexto
não havia respostas: O que se quer ensinar? Ensinar Escolar: Sobre leitura, aula e redação, entre outros,
ao falante da Língua Portuguesa a dominar os vários foram utilizados como respaldo teórico. Após essas
recursos linguísticos oferecidos por sua língua leituras, foi possível perceber que se fazia necessário
materna; Como se quer ensinar? O ensino, nessa compreender melhor a concepção de língua,
visão, se dá por meio dos gêneros textuais, pois se linguagem e gramática que se pretende, para isso, o
compreende que a linguagem só se manifesta por livro Muito além da gramática, de Antunes, foi utilizado
meio dos textos, sejam eles orais ou escritos; Para como fonte de leitura e reflexão.

66

O ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA, O PIBID E A PRODUÇÃO
TEXTUAL
*Meurilin Higino da Silva (UFMT/LETRAS/CUA/IC)
Odorico F. Cardoso Neto (UFMT/LETRAS/CUA/ORIENTADOR)
lolitameury@hotmail.com

Palavras Chave: PIBID, metodologia, educação.
a construção de práticas referenciadas para
Introdução compreender os usos da nossa língua materna.
O PIBID é um programa que tem por finalidade na
formação do professor desenvolver práticas
educacionais como exercício de iniciação à Agradecimentos
docência. A equipe composta de dez bolsistas
junto com o coordenador e o professor supervisor, Meus sinceros agradecimentos ao MEC, a
desenvolve seus trabalhos na Escola Estadual CAPES, a UFMT/CUA por terem elaborado um
Antonio Cristino Côrtes em Barra do Garças - MT. programa que propicia a oportunidade de qualificar
O grupo desenvolve várias metodologias, no melhor os bolsistas à atividade de docência ainda
entanto, nesse trabalho apresenta reflexão a na sua formação, para que desenvolvam suas
respeito do ensino da língua/gramática de forma práticas educacionais com qualidade e que
reflexiva, tendo como base os estudos de Irandé atendam com eficácia as propostas educacionais.
Antunes e Maria Helena Moura Neves. O ensino
da gramática descontextualizada não tem sido Referências Bibliográficas____________________
mais suficiente para atender às novas demandas
da língua, por isso, se diz em trabalhá-la de forma 1
ANTUNES, Irandé. Aula de Português: Encontro e Interação. São
reflexiva, ajudando o aluno a buscar conhecimento Paulo: Parábola Editorial, 2003
2
e questionar o que está se aprendendo. Neves, Maria Helena de Moura. 2004. Que gramática estudar
na escola? Norma e uso na Língua Portuguesa. 2ª ed. – São
Paulo: Contexto.
Resultados e Discussão 3
Ilari, Rodolfo. A lingüística e o Ensino de Língua Portuguesa. SP.
2003 ed. Martins Fontes
O grupo tem a necessidade de estar
constantemente elaborando práticas que atendam
a perspectiva do ensino da gramática por meio de
gêneros. O grupo desenvolve seu trabalho por
meio de aulas de reforço, tendo como um dos
métodos indispensáveis o ensino da
língua/gramática em vista dos textos dos mais
variados tipos de gêneros e tipos textuais. No texto
escolhido se trabalha o sentido dele, a estrutura, a
gramática, o gênero, o tipo textual, propiciando
assim, um ensino de língua/gramática que
desenvolva no educando a melhor adequação à
exigência social da situação lingüística que se
apresentar.

Conclusões
Percebe-se que há uma necessidade muito grande
do educador de língua pensar na aplicabilidade da
gramática escolar, ou seja, a forma como é
trabalhada em sala, pois em si é
descontextualizada e fragmentada. O trabalho
cotidiano do ensino da língua é insuficiente para
atender às demandas das variedades lingüísticas,
posto que são diferentes as situações sociais
vivenciadas pelo indivíduo, não havendo fórmula
pronta para aplicá-la, cabendo ao docente buscar

67

PIBID: PRÁTICAS EDUCACIONAIS, DESAFIOS E POSSIBILDADES NO ENSINO DE
LITERATURA

OLIVEIRA, Adeliana Alves de. (UFMT/CUA/IC/LETRAS/PIBID)
QUEIROZ, Gleiciane Silva. (UFMT/CUA/IC/LETRAS/PIBID)
SILVA, Meurilin Higino da. (UFMT/CUA/IC/LETRAS/PIBID)
CARDOSO NETO, Odorico Ferreira (UFMT/CUA/LETRAS/ORIENTADOR)

O PIBID é um programa que tem por finalidade desenvolver práticas educacionais como
exercício de iniciação à docência. A Literatura é um ensino indispensável na formação do
alunado. Esse estudo fora inserido nos âmbitos educacionais com a finalidade de incentivar o
indivíduo a práxis da leitura. Sabe-se que o aluno que tem por hábito ler desenvolve uma
leitura aprimorada e eficaz, criando assim habilidades e desenvoltura no aprendizado da
língua, nos estudos de produção textual, compreensão e interpretação de textos. Uma das
práticas educacionais elaboradas que está sendo adotada é o ensino da literatura aliada a novas
tecnologias, ou seja, literatura digital, trabalhando primeiramente as obras literárias
contemporâneas, depois incentivando a volta aos clássicos e demais estilos literários por meio
da mídia, até mesmo porque é um recurso que os alunos tanto utilizam e gostam. Em nossas
pesquisas e trabalhos desenvolvidos percebe-se que o aluno não tem consciência da
importância da literatura na formação escolar e com isso não se interessa pelo estudo dela.
Um dos desafios que a equipe PIBID tem encontrado é o de superar o desinteresse do discente
pela literatura e obter um resultado satisfatório no que diz respeito aos estudos literários.

Palavra - chaves: Ensino de literatura, PIBID, Educação.

68

PIBID: UMA PROPOSTA DE REFLEXÃO PARA O TRABALHO COM OS
GÊNEROS TEXTUAIS E LITERATURA NA SALA DE AULA.





NOBRE,Maria Auxiliadora Ferreira(PIBID/CUA/ICHS)

Auxiliadora_nobre@hotmail.com


kikoptbg@gmail.com

UFMT/CUA/ICHS

A leitura e a escrita são pontos fundamentais para a inserção do indivíduo dentro da
sociedade. Nessa perspectiva, o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência
(PIBID) visa oferecer e possibilitar uma maior reflexão acerca do estudo de língua
portuguesa, literatura, escrita, leitura e o trabalho com os gêneros textuais, de modo a
propiciar uma aprendizagem significativa por parte dos alunos em sala de aula. Conforme as
diretrizes apresentadas pelos PCNs, é fundamental que todo docente independentemente de
sua área de formação tenha o texto como principal instrumento de trabalho, e que o uso deste,
possa articular-se coerentemente dentro das propostas interdisciplinares pronunciadas entre as
áreas de conhecimento, para que dessa forma o aluno possa caminhar e conquistar sua
autonomia no processo de ensino aprendizagem e formar-se cidadão crítico, capaz de formar
suas próprias opiniões e posicionamentos. Nesse aspecto, o pibid vem desenvolvendo
trabalhos na área de linguagem, códigos e suas tecnologias, utilizando os gêneros textuais no
cotidiano escolar, visando uma maior interação entre professores e alunos e incentivando o
gosto pela leitura. E nesse processo de desenvolvimento e formação do discente cabe à escola
a responsabilidade de sistematização desses saberes.

Palavras-Chave: PIBID, Literatura, Gêneros Textuais e Leitura.

69

PRÁTICA DE LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTOS: PARÓDIA E
INTEXTUALIDADE NAS PRÁTICAS DO PIBID

OLIVEIRA, Adeliana Alves de
QUEIROZ, Gleiciane Silva
CARDOSO NETO, Odorico Ferreira (Orientador/Coordenador
PIBID/LETRAS/UFMT/CUA/ICHS

A ideia da pesquisa sobre Intertextualidade: prática e leitura e de escrita ocorreu a partir
do Programa Institucional de Bolsa de iniciação à Docência (PIBID). O procedimento
didático abordado pelo orientador do programa foi a elaboração de um plano de aula para
o ensino médio em relação à produção textual, com enfoque na diversidade de gêneros
embasadas nas obras lidas no PIBID.A disciplina de linguagens deve promover o
desenvolvimento de uma pessoa que pratique cultural e socialmente a leitura e a produção
textual. Essa pessoa consegue pensar sobre o mundo, estabelecendo uma relação
contextualizada com ele, interpretando e produzindo os textos necessários para essa
relação, pois há uma necessidade de adequar aos diversos contextos e estratos sociais em
que se insere diariamente. Atualmente, os gêneros discursivos são o foco do ensino de
língua no país, isso se atesta nas propostas dos PCN’s, pois essas estão fundamentadas
basicamente na teoria dos gêneros textuais como uma forma de capacitar o educando a
desenvolver conhecimentos lingüísticos necessários a ampliar competências discursivas.
Neves (2009, p.37,38) argumenta que “trabalhar com diferentes gêneros de discurso faz
com que o aluno não apenas tenha contato com o que é produzido dentro da escola, mas
também com a produção fora dela, dando-lhe oportunidade de contato com diversas áreas
do conhecimento”. Dessa forma, as práticas de letramento na escola tornam-se ligadas
necessariamente ao ensino dos gêneros textuais, uma vez que eles são o resultado de fatos
ou situações sócio-culturais. A escolha de se trabalhar com a intertextualidade é devido à
amplitude do tema, o conhecimento prévio necessário relaciona-se à experiência com leitura de
textos diversos. Em seu sentido amplo, a intertextualidade se faz presente em todo e qualquer
texto, como componente decisivo de suas condições de produção. Isto é, ela é condição mesma
da existência de textos, já que é sempre um já-dito, prévio. O objetivo de se trabalhar com
intertextualidade é incentivar o aluno a identificar vários tipos de textos, ampliando suas
capacidades discursivas. A proposta tem por norte estimular a criatividade e a capacidade de
produzir, identificar o sentido e o diálogo entre textos, ou seja, a intertextualidade. Esse
processo, em seu sentido amplo, envolve todos os objetos e processos culturais tomados como
texto: um filme, um romance, um anúncio, uma música. Em sentido restrito, a intertextualidade
tem como objeto as produções verbais, orais e escritas. O trabalho movimenta a produção e
recepção de textos fazendo parte do processo cultural, que nunca se interrompe. Em processo
contínuo, um dizer aponta para outros dizeres - “já-ditos”- que o sustentam, assim como para
dizeres futuros. Portanto, cada texto constitui uma proposta de significação que não está
totalmente construída, uma vez que o sentido se estabelece a partir da ação dos interlocutores –
autor e leitor – em determinadas condições sócio-históricas. Trabalharemos com a teoria da
intertextualidade. Por outro lado, pode-se afirmar que todo texto se constitui por meio da
retomada de outros textos. Isso ocorre por meio de referência explícita ou implícita de um texto
em outro. Portanto, sempre que uma obra fizer alusão à outra ocorre intertextualidade. Com
base nesses estudos, escolhemos trabalhar com a intertextualidade e com o gênero fábula e
a intenção é que o aluno tenha conhecimento da intertextualidade implícita e explícita dentro da
fábula. E é por esse motivo que se torna necessário esclarecer para o aluno qual a função social
do gênero estudado. O educando deve ter bem claro o porquê estudar o gênero e em qual
momento poderá utilizá-lo.

Palavras-Chave: Intertextualidade. Produção de texto. Gênero textual.

70

PIBID - O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, OS PCN E A TEORIA DOS
GÊNEROS TEXTUAIS: PROBLEMAS E PERSPECTIVAS

OLIVEIRA, Josilene Mendes Santana (Bolsista/PIBID/Autora)

CORREIA, Maressa Balbino (Bolsista/PIBID/Coautora)

MENESES, Vander Simão (Bolsista/PIBID/Coautor)

SILVA, Heide Cristina Costa (Bolsista/PIBID/Coautora)

SILVA, Cleidiane Queiroz da (Bolsista/PIBID/Coautora)

CARDOSO NETO, Odorico Ferreira

(Orientador/Coordenador/PIBID LETRAS E LITERATURA/CUA/ICHS)


Com intuito de atender às necessidades de transformações na educação brasileira, foi
estabelecida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 (LDB),
regulamentada em 1998 pelas Diretrizes do Conselho Nacional de Educação e pelos Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN), a reformulação do Ensino Médio no Brasil. O presente trabalho
visa apresentar as contribuições relativas ao Projeto de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID)
no que se refere às mudanças pretendidas no ensino da língua materna apresentadas pelos PCN,
tendo como objeto de pesquisa as atividades desenvolvidas na escola. Pensando dessa forma,
entendendo a linguagem como lugar de interação é que o PIBID vem desenvolvendo atividades
de leituras, reflexões, apresentação de seminários e atividades de intervenção na escola, com
objetivo de preparar futuros professores, possibilitando uma prática educacional diferenciada da
tradicional. Nesse sentido, as ações realizadas pelo PIBID têm por objetivo promover entre
futuros docentes, docentes em exercício e alunos do Ensino Médio, uma prática educacional que
compreenda o ensino da língua como lugar de preparação e capacitação de sujeitos que
desenvolvam competências sociodiscursivas, ou seja, as aulas de língua portuguesa devem
propiciar ao alunado as competências necessárias para que ele se insira na sociedade,
oportunizando a interação com o outro. Por meio das observações iniciais feitas na escola, foi
possível perceber que era urgente desenvolver atividades que priorizassem o texto como lugar
de interação. Estudos revelam três concepções de linguagem: linguagem como expressão de
pensamento; como instrumento de comunicação e a que compreende a língua como lugar de
interação. É nesta que se encaixa a teoria dos gêneros textuais, tendo em vista que a linguagem
só se realiza por meio de textos, sejam eles orais ou escritos. A concepção interacionista da
linguagem objetiva a interação, finalidade destacada pelos PCN. Assim, o PIBID tem
promovido uma prática educacional que compreende o ensino da língua como lugar de
preparação e capacitação de sujeitos que desenvolvam competências sociodiscursivas. Portanto,
torna-se necessário inspirar outro tratamento escolar para os fatos gramaticais, perceber que há
mais elementos do que, simplesmente erros e acertos de gramática e de sua terminologia na
língua.

Palavras-Chave: Ensino de Língua. PCN. Teoria dos Gêneros. Interação teoria-prática docente.

71

O ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA: A PREPARAÇÃO DOS BOLSISTAS PARA
UMA PRÁTICA DE ENSINO DIFERENCIADA DOS MODELOS TRADICIONAIS.

OLIVEIRA ,Josilene Mendes Santana (PIBID,CUA/ICHS)
MENESES, Vander Simão (PIBID,CUA/ICHS)
CARDOSO NETO, Odorico Ferreira (Orientador/Coordenador/PIBID LETRAS E LITERATURA/CUA/ICHS)
Email: ufmt2010@gmail.com

O presente trabalho visa apresentar as contribuições relativas ao Projeto de Bolsa de Iniciação
à Docência (PIBID) no que se refere às mudanças pretendidas no ensino da língua materna.
Ao longo dos anos, o ensino de língua vem sofrendo mudanças e questionamentos em relação
à qualidade do dito em relação ao feito. Pergunta-se em que consistem as falhas? Será no
conteúdo aplicado ou em como vem sendo aplicado? Estudos revelam três concepções
referentes ao ensino da língua, dentre elas está a que se refere ao estudo da linguagem como
lugar de interação, visão apresentada pelos PCNs. Nesse sentido, as ações realizadas pelo
PIBID têm por objetivo promover entre futuros docentes, docentes em exercício e alunos do
Ensino Médio, uma prática educacional que compreenda o ensino da língua como lugar de
preparação e capacitação de sujeitos que desenvolvam competências sociodiscursivas, ou seja,
as aulas de língua portuguesa devem propiciar ao alunado as competências necessárias para
que ele se insira na sociedade, oportunizando a interação com o outro. além de desenvolver o
senso crítico perante os acontecimentos que afetam toda sociedade. E é pensando dessa forma,
entendendo a língua como lugar de interação que o PIBID vem desenvolvendo atividades de
leituras, reflexões, apresentação de seminários e atividades de intervenção na escola, com
objetivo de preparar futuros professores, possibilitando uma prática educacional diferenciada
da tradicional. Assim, pode-se concluir que o ensino da língua ainda está longe de preparar o
aluno para ser um usuário eficiente da língua materna, pois o que se percebe são problemas
cada vez maiores de leitura, produção e compreensão de sentidos.

Palavras-Chave: Ensino de Língua. Interação teoria-prática docente. Pesquisa-Ação.

72

A TRADIÇÃO ESCOLAR FRENTE ÀS MUDANÇAS: DESAFIOS E POSSIBILIDADES EM UM
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA

FREITAS, Cleyson Santana. (Bolsista)
e-mail: bgsantana@hotmail.com
CARDOSO NETO, Odorico Ferreira. (Coordenador)
e-mail:kikoptbg@hotmail.com
UFMT/CUA/ICHS/CAPES

Palavras-chave: Escola tradicional. Língua Portuguesa. Gêneros textuais. Experiências.

A escola tradicional sempre foi vista ao longo da história como a agência de preservação dos
bons costumes e hábitos o que a relaciona ao ato de ler e escrever por meio de competências
discursivas além de ser uma forte mantenedora da tradição e da cultura de um determinado país ou
região. Ela é lugar para a leitura de bons livros, agrupando assim a classe de prestígio, dando suporte
a autores e obras imortalizadas em um processo denominado de clássicos e seus tesouros
acumulados por gerações. A cultura erudita apesar de nascer desse prestígio, dessa instituição e de
muitas vezes criticá-la ao longo da história, acabou por se apossar desse prestígio, o tomando como
superior. “A cultura popular e, atualmente, a de massa, raramente são conhecidas como culturas ou
como culturas dignas de entrar na escola”. (CURI, 1995, p.40)
É com base no material produzido pelos escritores que professores passam a utilizá-los em suas
aulas, ao fazer uso desse material, não é mais simplesmente a obra pronta do autor e sim um conteúdo
preparado e adaptado com roteiro organizado para ser utilizado por jovens de idade escolar, em
processo de escolarização, isto é, torna-se material escolar apesar de não serem produzidos com esse
intuito. “Vê-se como a escola recorre a autores e a obras consagradas e, ao mesmo tempo, é agência
de consagração, conferindo prestígio aos textos que seleciona e aos seus criadores”. (CURI, 1995,
p.41)
Manter a tradição e seus critérios pelo sistema escolar de forma estrutural é o lema do sistema
de ensino. Mas para que manter memorável um sistema que deveria por si construir perspectivas e
promover novas manifestações culturais? Justamente para evitar possibilidades inovadoras mais
revolucionárias, isto é para manter o que está posto e evitar o novo, conforme afirma Curi Meserani:

O tradicionalismo escolar vem de uma estrutura marcadamente conservadora. Não se
trata de uma instituição que preserva as tradições como um repertório disponível, para reoperar o
velho na criação das novas manifestações culturais. Ao contrário, desde sua origem até hoje, a
escola tem preservado o velho para evitar o novo. Tanto que os textos de vanguarda, mesmo se
eruditos, não entram nas leituras escolares, a não ser quando envelhecidos no tempo e fora de
suas possibilidades inovadoras mais revolucionárias. (CURI, 1995, p.41)

73

Anexo VI

TEXTOS COMPLETOS PUBLICADOS EM ANAIS RELATIVOS AO
PIBID/LETRAS/UFMT/CUA/ICHS

TEXTO I

GRUPO PIBID – POSSIBILIDADES E DESAFIOS NA
ELABORAÇÃO DE SUAS PRÁTICAS EDUCACIONAIS AINDA NA
FORMAÇÃO DOCENTE

SILVA, Meurilin Higino da
QUEIROZ, Gleiciane Silva
OLIVEIRA, Adeliana Alves de

RESUMO

O grupo do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à
Docência atuante na UFMT - Campus Universitário do Araguaia do
Curso de Letras é um projeto de extensão conjunta da Universidade
com o MEC, SESU, CAPES e FNDE. Tem como objetivo preparar a
formação de docentes em cursos de licenciatura presencial plena para
atuar na educação. A equipe atua direcionada especificamente para o
ensino médio na perspectiva de elaborar uma prática educacional
prazerosa e reflexiva como sugerem os PCNs na área de língua
Portuguesa e Literatura. Os estudos realizados até agora comprovam
a necessidade de se pensar novas práticas educacionais para as aulas
de língua portuguesa a fim de torná-las mais atrativas e produtivas,
tornando o aluno um usuário eficiente de sua própria língua.

Palavras-chave: PIBID. Educação. Formação Docente.

INTRODUÇÃO

Percebe-se nos dias atuais, que quando o aluno em sala
sente que não está aprendendo sua reflexão deixa de avançar no
sentido de analisar que determinado conhecimento é útil para a sua
vida, deixando de desejar, de produzir e aprimorar sua busca pelo
desconhecido, consequentemente, não se sente atraído, não tem
curiosidade, perde a capacidade de se surpreender com o inusitado, o
possivelmente diferente.

74

A postura incongruente com o desejo de desnudar o
conhecimento é prejudicial e breca a postura dos que sentem a
necessidade de conhecer a fundo a realidade, concebem a dimensão
da totalidade como proposição para compreender a especificidade das
coisas e dos seres, sentem que a relação ensino/aprendizagem tem
de se complementar por meio da interação profunda professor/aluno.
A não conquista do conhecimento como realidade composta da
reflexão-ação-reflexão trava o processo que concebe o conhecimento
como devir.
A postura docente que toma partido da necessidade de se
tratar a educação como processo coloca uma cunha no fato de que a
escola tradicional e a formação docente com métodos tradicionais não
estão sendo suficientes para lidar com as novas necessidades de um
mundo pragmático, tecnológico, baseado em conhecimentos
complexos e dimensionado por totalidades superadoras das
fragmentações, típicas de um mundo em desuso pelas novas
gerações.
O profissional da educação precisa ser constituído de uma
teia que resista, pratique e elabore novos métodos da prática
educacional, tornando a atividade educacional prazerosa, eficaz,
produtiva, desnudadora de docentes de um novo tempo, em que a
ação-reflexão-ação revolucione o fazer pedagógico como premissa da
escola e da educação que se faz para dentro e para fora de sua
própria realidade.
O programa PIBID em parceira com a CAPES o MEC e a
Universidade, trabalha visando atender tais necessidades, levando os
futuros educadores, ainda, na sua formação docente a práticas
educacionais em contato desde cedo com a sala de aula. Essa
estratégia tem propiciado aos bolsistas, como futuros docentes,
desenvolver pesquisas e analisá-las para se constituir em incursões
didático-pedagógicas, convertidas em prática educacional. A
dimensão estratégica tem como foco despertar nos educandos

75

interesse, atenção, necessidade de se conhecer especificamente os
dados da realidade e assimilá-los como possibilidade teórica de uma
prática educacional efetiva.

MATERIAL E METODOLOGIA

O projeto se desenvolve em uma perspectiva de contribuir
para uma boa formação docente. O grupo é composto de dez
bolsistas, um professor coordenador e um professor supervisor. O
trabalho é desenvolvido na Escola Estadual Antonio Cristino Côrtes
em Barra do Garças – MT no atendimento das demandas do ensino
médio. Para o desenvolvimento das atividades didático-pedagógicas,
o grupo foi subdividido em dois grupos de cinco pessoas, um,
atuando no período matutino e, o outro atuando, no vespertino.
O projeto vem sendo realizado em várias etapas. A primeira
delas se refere à preparação dos bolsistas com leituras como os
PCNs, os PCNs +, as obras de Irandé Antunes, Rodolfo Ilari, Ingdore
Koch G. Villaça, Maria Helena de Moura Neves, artigos e situações do
cotidiano como parâmetro para dar norte ao desenvolvimento de
ações didático-pedagógicas.
Na segunda etapa, os bolsistas desenvolveram pesquisas,
diagnósticos quantitativos e qualitativos na escola com os alunos,
objetivando conhecer a realidade da escola para desenvolver
atividades direcionadas às dificuldades apresentadas no estudo da
língua portuguesa e da literatura.
A terceira etapa fez com que os bolsistas fossem
submetidos primeiramente à situação de observação em sala, no
atendimento aos alunos da escola e na busca de soluções para as
dificuldades por eles apresentadas.
A cada fim de semestre os bolsistas são avaliados pelo
orientador e coordenador professor Doutor Odorico Ferreira Cardoso
Neto e os bolsistas juntamente com o coordenador e professor

76

supervisor avaliam o rendimento dos alunos que estão sendo
trabalhados.
Atualmente, os bolsistas têm na Escola Estadual Antonio
Cristino Côrtes uma sala própria para o desenvolvimento de suas
atividades e nela atendem os alunos que apresentam dificuldades
com relação à língua portuguesa, desenvolvem e aplicam práticas
educacionais numa perspectiva de ensino, sustentada teoricamente
pelo processo reflexivo de concepção do estudo da língua como
processo sempre em transformação.
A cada fim de semestre nossa progressão é avaliada pelo
coordenador, e os bolsistas juntamente com o coordenador e
professor supervisor avalia o rendimento dos alunos que estão sendo
trabalhados.

RESULTADOS E DISCUSSÕES

Os resultados do trabalho de formação até o momento
demonstram que existem sérias dificuldades no trato da língua mãe
por parte dos alunos, tendo como pressuposto a interação longínqua
entre professor e aluno. As deficiências são expostas, posto que, o
modo tradicional de ensino/aprendizagem está desgastado e os
efeitos são demonstrados pela improdutividade na equação do que é
significativo/significado na busca pelo conhecimento e pela educação
traduzida com qualidade social.
Os resultados mais pragmáticos e menos teóricos apontam
que o aluno se interessa mais pelo conteúdo quando o professor é
cativante, propõe ensinar por meio de um diálogo que não se faz
apenas pelo conteúdo a ser desenvolvido, mas pelo afeto que
proporciona.
Novas práticas didático-pedagógicas necessitam ser
desenvolvidas de forma a despertar no aluno o sabor e a necessidade
de se estudar, desenvolvendo seu conhecimento específico da língua

77

para tornar-se seu usuário privilegiado, tendo em vista que quem
possui habilidades linguísticas acaba conseguindo sensibilizar e
convencer o outro.
O trabalho do PIBID tem oferecido subsídios enriquecedores
para formação docente. A prática tem proporcionado o
desenvolvimento de métodos que atendam eficazmente as propostas
de mudanças alavancadas pelo MEC por meio das diretrizes e metas
desenvolvidas com a ação concreta dos educadores via os parâmetros
curriculares.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O ensino de língua é essencial e indispensável para a
formação do alunado na sociedade para que se consiga exercer
cidadania plena. A complexidade da educação está muito além do que
imaginamos, pois que, se o aluno domina a linguagem, seus códigos
e sinais, aprende a ler o mundo.
A língua é a base que estrutura o indivíduo na sociedade,
em sendo assim, cabe ao professor e ao aluno saberem construir
com/para a forma de aprender e ensinar. Aprender e ensinar são
ações revestidas de prazer e regozijo, despertando paixões e
reflexões na dor e na delícia de se conhecer o desconhecido. A sala é
um grande laboratório e, por isso, espaço sagrado que não pode ser
profanado pela brutalidade de que quem não se põe à disposição do
desconhecido para se fazer conhecer.

78

TEXTO II

PIBID - O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, OS PCN E A
PRÁTICA EDUCACIONAL: PROBLEMAS E PERSPECTIVAS

OLIVEIRA, Josilene Mendes Santana. (Bolsista/PIBID
LETRAS/UFMT/CUA/ICHS)
E-mail: josi.mso@hotmail.com
CARDOSO NETO, Odorico Ferreira.
(Orientador/Coordenador/PIBID LETRAS/UFMT/CUA/ICHS)

INTRODUÇÃO

Os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN – são referências
para o ensino de Língua Materna. Seu objetivo é promover subsídios
à elaboração e reelaboração do currículo, objetivando um projeto
pedagógico que favoreça a cidadania do aluno, além de promover
uma escola mais empenhada quanto ao aprendizado. Por meio de
propostas inovadoras, os PCN visam a criação de novos laços entre
ensino e a sociedade. Para tanto, apresentam ideias do “que se quer
ensinar", "como se quer ensinar" e "para que se quer ensinar".
Ao longo dos anos, o ensino de língua vem sofrendo mudanças
e questionamentos em relação à qualidade do dito em relação ao
feito.
Diante do exposto, o Programa Institucional de Bolsa de
Iniciação à Docência (PIBID), junto à Universidade Federal de Mato
Grosso (UFMT), no Centro Universitário do Araguaia (CUA) – Instituto
de Ciências Humanas e Sociais (ICHS) e em parceria com a
Coordenadora de Aperfeiçoamento Ensino Superior (CAPES) e o
Ministério de Educação e cultura (MEC) desenvolve um trabalho de
pesquisa que possibilita aos futuros docentes refletir essas questões.
Este trabalho irá apresentar uma análise dos processos de ensino-
aprendizagem pelo viés da teoria dos gêneros textuais adotado nos
PCN, destacando as concepções de linguagem e suas implicações no

79

ensino de Língua Portuguesa, além de refletir sobre a teoria dos
gêneros textuais e suas implicações para o processo ensino-
aprendizagem de Língua Portuguesa. Para tanto, será estabelecida
uma relação entre a teoria sócio-interacionista e a teoria dos gêneros
textuais, pois ambas reconhecem a existência de um sujeito ativo e
responsivo que, ao se relacionar com outros sujeitos, constrói
discursos influenciados por uma série de condições sociais e
históricas que o permeiam, além de apresentar um estudo de caso da
experiência vivenciada ao longo do PIBID.

OBJETIVO

O programa visa contribuir com e na melhoria do ensino, tendo
por objetivo promover entre futuros docentes, docentes em exercício
e alunos do Ensino Médio, uma prática educacional que compreenda o
ensino da língua como lugar de preparação e capacitação de sujeitos
que desenvolvam competências sociodiscursivas, ou seja, tenham
condições de interagir, comunicar, representar, investigar e
compreender, além de contextualizar sócio-historicamente os
conhecimentos transmitidos pela escola. Portanto, as aulas de Língua
Portuguesa devem propiciar ao alunado as competências necessárias
para que ele se insira na sociedade, oportunizando a interação com o
outro, além de proporcionar o desenvolvimento do senso crítico
perante os acontecimentos que afetam toda sociedade.

METODOLOGIA

A pesquisa se deu inicialmente por meio de atividades de
leituras e reflexões embasadas nos PCN e PCN+, em leituras
individualizadas de textos diversos sobre ensino de língua, produção
de textos, gramática e leitura. O objetivo era proporcionar aos
bolsistas respaldos teóricos que favoreçam uma reflexão do que é

80

proposto para o ensino de Língua Portuguesa e do que é feito. Tais
atividades foram desenvolvidas semanalmente e deram inicio
privilegiando as leituras dos PCN, tendo em vista a necessidade de
compreender quais são os objetivos do novo modelo de ensino. Após
essas reflexões, foi trabalhada a obra Aula de Português: encontro e
interação, da autoria de Irandé Antunes. Em seguida, foi solicitado
aos bolsistas que ministrassem aulas para o próprio grupo
mostrando, na prática, como trabalhar questões referentes a leitura,
escrita, oralidade e gramática dentro do que é proposto pela autora
em consonância com os PCN. Nesse processo de estudos, outras
leituras foram desenvolvidas, como: Neves em Que Gramática
Estudar na Escola? (2009), Ingedore Koch em Desvendando os
Segredos do Texto (2009), Samir Meserani em O Intertexto Escolar:
Sobre leitura, aula e redação, entre outros. Após essas leituras, foi
possível perceber que se fazia necessário compreender melhor a
concepção de língua, linguagem e gramática que se pretende, para
isso, o livro Muito além da gramática de Irandé Antunes foi utilizado
como fonte de leitura e reflexão. Outra fase da pesquisa foram as
observações realizadas na escola e as intervenções por meio de aulas
ministradas pelos bolsistas.

RESULTADOS

Com base nos estudos realizados foi possível observar que das
três concepções de linguagem discutidas há uma que corresponde
aos anseios dos PCN que é a concepção de língua como lugar de
interação trabalhada por Bakhtin. Ela compreende a linguagem como
lugar de interação, tendo em vista com quem se dará a interação,
com que objetivo e com qual linguagem.
Ao apropriar-se dessa concepção, o professor poderá responder
para si às questões para as quais não havia respostas: O que se quer
ensinar? Ensinar ao falante da Língua Portuguesa a dominar os vários

81

recursos linguísticos oferecidos por sua língua materna. Como se quer
ensinar? O ensino, nessa visão, se dá por meio dos gêneros textuais,
pois se compreende que a linguagem só se manifesta por meio dos
textos, sejam eles orais ou escritos. Para que se quer ensinar? Para
formar cidadãos críticos, autônomos que desempenhem competências
e habilidades necessárias para se inserir em sociedade.
O núcleo central da discussão pretendida são as concepções
interacionista, funcional e discursiva da língua. Delas surgem a ideia
de que a língua só se atualiza em sociedade e a serviço da
comunicação por meio de práticas discursivas.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Após ter participado das atividades de reflexão sobre a
linguagem ao longo do Curso de Letras e das atividades do PIBID, de
ter trocado experiências com professores mestres, doutores, leitores
e produtores de textos, de ter dividido experiências de trabalho com
colegas de curso e cerca de 100 alunos na escola Antonio Cristino
Côrtes, de ter lido alguns textos produzidos por estes ao longo das
atividades propostas, chega à hora de auferir alguns resultados.
Desde os meus primeiros contatos com as concepções de
gramática, língua, linguagem e sujeito, apresentadas por autores
como Travaglia comecei a perceber a importância de aprofundar-me
nesses estudos, pois me perguntava como seria o ensino de Língua
Portuguesa além da gramática, ou melhor, além dos conceitos, das
análises sintáticas e das orações subordinadas? Como realizar esse
ensino valorizando o sujeito? Como trabalhar com os gêneros textuais
de forma diferente da simples pregação em favor da leitura e da
produção de textos? O que fazer para modificar o atual quadro
escolar, em que professores fingem que ensinam e alunos fingem que
aprendem? Em que os professores de Língua Portuguesa usam as
gramáticas para prescrever procedimentos linguísticos e negligenciam

82

o estimulo às condutas sócio-discursivas dos falantes da nossa
língua? A leitura dos PCN veio despertar-nos para a necessidade de
promover um ensino-aprendizagem que oportunize ao aluno
desenvolver-se em todas as dimensões, explorando todas as suas
habilidades e suas competências de modo a prepará-lo para enfrentar
não só as atividades escolares, mas e também os desafios da
sociedade na qual está inserido.
Antunes (2009) traz para discussão a necessidade de mudar o
quadro do ensino de língua. Ela propõe uma reflexão em torno das
aulas de português, sobre a leitura, a escrita e a reflexão da língua,
em que a gramática deveria ser trabalhada com textos, ou seja,
contextualizada, oportunizando aos alunos entender melhor como a
linguagem se manifesta.
Em Guimarães (2009), entendemos que a linguagem é um
processo discursivo, constituída de sujeitos e por eles num dado
momento histórico e social, orientada para determinados fins, como
local de relações sociais em que os falantes atuam como sujeitos
ativos. Assim, o discurso, os gêneros e os textos tornam-se
fundamentais para o processo de ensino. Não mais as nomenclaturas
ou conceitos, mas a reflexão de uma língua viva que se constrói a
cada dia.
Para Bakhtin (1997) temos a linguagem como uma atividade
essencialmente dialógica. Concebida assim, promover um ensino
descontextualizado e normativo é aniquilar a relação existente entre
a linguagem e a vida. Numa sociedade que é constituída por diversas
instituições sociais, haverá sempre diversos ambientes discursivos
nos quais os falantes irão interagir por meio da linguagem. Portanto,
se é da escola o papel de promover a interação e a aquisição de
novos conhecimentos, é também o lugar de oferecer ao aluno, não
apenas normas gramaticais, mas o domínio da sua língua, o
desenvolvimento de competências discursivas de modo a dar-lhes

83

condições de falar e escrever adequadamente nas diversas situações
de interação.
Para obter resultados que permitissem visualizar o como deve
ser o novo ensino de Língua Portuguesa, decidi utilizar como material
de pesquisa as teorias abordadas pelo programa, os relatos de
experiências dos bolsistas, os documentos disponibilizados pelo
projeto, as observações das aulas ministradas na escola pelos
bolsistas, os documentos da própria escola, além dos registros em
atas realizadas no projeto. E o que se observou com essa pesquisa?
Com base nas leituras, palestras e discussões sobre como deve ser
desenvolvida uma aula que atenda os novos anseios, foi possível
observar que a escola, após a participação do PIBID tem buscado
trabalhar de forma diferenciada, mas ainda longe do que é
contemplado nos PCN. Os bolsistas, por sua vez, apesar de não
contarem com a experiência de sala de aula, têm desenvolvido um
trabalho que se aproxima do desejado, contudo, segundo relato dos
mesmos, falta algo mais, algo além da teoria, falta participar de
atividades que propiciem visualizar essa prática.
A intervenção na escola tem sido de grade valia, no entanto, se
não for desempenhada de forma adequada pode acarretar um
desastre ainda maior que transmitir regras gramaticais. As leituras
nos possibilitaram perceber que nunca haverá uma proposta pronta
e acabada capaz de ser aplicada, os livros didáticos não
correspondem às novas perspectivas. Contudo, se essa prática viesse
pronta, cairíamos novamente no normativismo. Sendo assim, cabe a
nós professores e futuros professores despertarmos para nossas
responsabilidades. Além dessas observações, quero considerar que,
apesar das dificuldades enfrentadas pelos bolsistas, os resultados
quanto à produção de textos dos alunos são bastante satisfatórios. É
possível perceber a evolução, não só quanto à escrita, mas também
quanto a capacidade de interagir. Mas esse é outro estudo.

84

Participar de um programa que objetiva oferecer respaldo
teórico e experiência de vivenciar na prática essas teorias é algo que
deveria ser oferecido a todos os alunos dos cursos de Licenciatura. O
PIBID, apesar de contemplar apenas dez alunos bolsistas do curso de
Letras, possibilitou refletir a língua e a prática que vem sendo
desenvolvidas nas escolas, além de oportunizar a compreensão do
que se pretende desse ensino de acordo com os documentos oficiais
que direcionam a nossa educação. Infelizmente, muitos profissionais
da área nunca realizaram tais leituras, o que impossibilita visualizar o
que se objetiva ao ensinar a língua materna.
Enfim, considerando o que nos diz os PCN, o ensino deve
estimular no aluno a curiosidade, o raciocínio e a capacidade de
interpretar e interagir em sociedade. A construção dessas
competências só se dá num longo percurso de ensaios e erros, de
inferências e hesitações, de escolhas e resoluções conscientes, não só
por parte do educando, mas também por parte do educador. Essa
pesquisa procurou evidenciar mais um desejo de compreender como
se dá esse processo de transformação do ensino.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ANTUNES, Irandé. Muito Além da Gramática. 4. ed. São Paulo: Ed.
Parábola, 2009.

________________Aula de Português: encontro e interação. 8ª
ed. São Paulo: Parábola, 2003.

BAKHTIN, M. Estética da Criação Verbal. Os gêneros do discurso.
2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1997.

_____________Marxismo e Filosofia da Linguagem. 9. ed. São
Paulo: Hucitec, 1999.

KOCH, Ingedore G. Villaça. Desvendando os Segredos do Texto.
6. ed. São Paulo: Cortez, 2009.

GERALDI, João Wanderley. O Texto na Sala de Aula: Leitura e
Produção. 2. ed. Cascavel: Assoeste, 1984.

85

________________________Portos de Passagem. 4. ed. São
Paulo: Martins Fontes, 1997.

GUIMARÃES, Elisa. Texto, Discurso e Ensino. São Paulo: Contexto,
2009.

NEVES, Maria Helena de Moura. Que Gramática Estudar na
Escola? 3. ed. São Paulo: Contexto, 2009.

PARÂMETROS Curriculares Nacionais: Ensino Médio. 2000. Disponível
em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/14_24.pdf. Acessado
em: 2 de dezembro de 2010.

PCN+: Ensino Médio – Orientações educacionais Complementares aos
Parâmetros Curriculares Nacionais. Disponível em:
http://200.144.189.54/tudo/exibir.php?midia=pcn&cod=_linguagens
codigosesuastecnologiaspcn-ensinomedio. Acessado em: 29 de
novembro de 2010.

ROGO, R.; CORDEIRO, G.S. Gêneros orais e escritos como objetos de
ensino: modo de pensar, modo de fazer. In: SCHNEUWLY, B.; DOLZ,
J. Gêneros Orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de
Letras, 2004.

CURI, Samir Meserani. O Intertexto Escolar: Sobre Leitura, Aula e
Redação. São Paulo: Cortez, 1995.

SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. Gêneros Orais e escritos na escola.
Campinas: Mercado de Letras, 2004.

TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática e Interação: uma proposta
para o ensino de gramática no 1º e 2º graus. 6. ed. São Paulo:
Cortez, 2001.

86

TEXTO III

FORMAÇÃO DOCENTE NO ARAGUAIA - UMA OPORTUNIDADE
DE REPENSAR O ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA

CARDOSO NETO, Odorico Ferreira
Universidade Federal de Mato Grosso (CUA/ICHS)
kikoptbg@gmail.com

RESUMO

O texto apresentado é a soma das ações desenvolvidas pelo
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID),
intitulado Formação docente no Araguaia - uma oportunidade de
repensar o ensino da Língua Portuguesa tem por objetivo expor o que
se fez na ESCOLA ANTÔNIO CRISTINO CÔRTES desde que o projeto
se instalou por lá. O texto é um relato das aulas de reforço
ministradas pelos bolsistas, bem como a preparação e aplicação dos
planos de aula desenvolvidos na universidade. A preparação teórica
levou em consideração o levantamento bibliográfico na área de
linguística, entre outras, tendo em vista planejamento estratégico
desenvolvido pelos bolsistas para 2011 e 2012 e as ementas
produzidas pelos professores da escola para as aulas de língua
portuguesa nas três séries do ensino médio. O esforço para se
possibilitar formação docente de qualidade leva em consideração
projetar a diminuição das distâncias entre escolas e universidade,
visando um trabalho integrado e mais promissor em que as barreiras
sejam superadas em nome das ações interdisciplinares e abordagens
complementares e transdisciplinares.

Palavras-chave: Formação Docente. Educação. Escola.

FORMAÇÃO DOCENTE NO ARAGUAIA - UMA
OPORTUNIDADE DE REPENSAR O ENSINO DA LÍNGUA
PORTUGUESA

O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência –
PIBID é uma parceria entre o governo federal e a Universidade
Federal de Mato Grosso via CAPES que tem no centro de suas

87

preocupações proporcionar novas experiências para preparar da
melhor forma possível novos docentes, com visão baseada nos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de modo a promover uma
educação fundamentada em pesquisas e teorias que propiciem uma
prática educacional diferenciada, no sentido de formar cidadãos
capazes de participar de forma mais crítica e efetiva nos mais
variados setores sociais.
A educação nacional perpassa por diversos momentos
históricos que vão desde a falta de infraestrutura para as condições
de oferta de vagas, até a almejada qualidade do ensino. O programa
PIBID diante dessa perspectiva em nosso país vem traçando várias
metas condizentes com a realidade que está posta e, entre outras, a
valorização do profissional da educação.
O programa PIBID, visando uma melhor preparação dos
bolsistas para a prática pedagógica e, ao mesmo tempo, uma melhor
colaboração com o desenvolvimento escolar no quesito qualidade,
traz propostas educacionais elaboradas pelos bolsistas. As propostas
educacionais buscam atender três pontos importantes: a preparação
dos bolsistas, as atividades didático-pedagógicas e o desenvolvimento
dos alunos secundaristas.
Para os bolsistas, o PIBID oportuniza a troca de experiências
valorativas, qualificando e potencializando ações didático-
pedagógicas, habilitando para intervenções inter e transdisciplinares
que apontam para atos de cooperação com profissionais da rede
escolar prontos para interagir na construção de uma escola engajada
na transformação da sociedade.
Nesse contexto, o projeto PIBID da Universidade Federal de
Mato Grosso, campi de Barra do Garças, foi apresentado mediante
relações com a identidade da política institucional, ou seja, o
Programa de Desenvolvimento Institucional (PDI), tendo em vista,
por exemplo, a proposta de organização curricular do ensino médio
por áreas de estudo – indicada nas Diretrizes Curriculares Nacionais

88

para o Ensino Médio (DCNEM), Parecer CEB/CNE nº 15/98, em que se
contempla grupos de disciplinas cujo objeto de estudo permite
promover ações interdisciplinares, abordagens complementares e
transdisciplinares, grandes avanços do pensamento educacional. No
entanto, a prática curricular corrente, desde a divulgação dos PCNEM,
continua sendo predominantemente disciplinar, com visão linear e
fragmentada dos conhecimentos na estrutura das próprias disciplinas.
A fragmentação dos conhecimentos e seu perfil predominantemente
positivista, enciclopedista, desvinculado da realidade provoca o
desinteresse do aprendiz, dificultando a compreensão dos conceitos e
princípios científicos das várias áreas do conhecimento, que se
constituem na unidade do saber.
As atividades didático-pedagógicas criam oportunidades
tanto para os bolsistas quanto para os alunos secundaristas de modo
que possam interagir melhor nos eventos promovidos pela escola
e/ou pelos bolsistas do PIBID. A finalidade das atividades está na
diminuição das distâncias entre as entidades escola e universidade,
visando um trabalho integrador mais promissor em que as barreiras
da não integração sejam superadas em nome das ações
interdisciplinares, as abordagens complementares e
transdisciplinares.
Para reforçar e nunca é demais fazê-lo, uma das metas do
PIBID da UFMT tem sido promover, por meio de um trabalho
interdisciplinar e transdisciplinar, ações curriculares que
proporcionem o diálogo entre professores das disciplinas da área de
Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, construindo propostas
pedagógicas que busquem a contextualização interdisciplinar, social e
cultural.
Por isso, é fundamental que a interdisciplinaridade prevaleça
como fator de integração das diferentes áreas do conhecimento
manifesta na ação cooperativa, na troca de experiência e no diálogo
aberto. A interdisciplinaridade é ação pedagógica na tentativa de

89

superação da visão fragmentada, mecanicista e linear da realidade,
na busca da compreensão do homem, bem como do processo
educativo, como um todo, reconhecendo neles suas várias dimensões
humana e sócio-culturais.
O limite da fragmentação potencializa as ações do projeto e
desafia bolsistas, coordenadores, a escola envolvida e a Universidade
a proporcionar um diálogo interdisciplinar e transdisciplinar entre
professores da escola e os bolsistas a fim de se construir propostas
pedagógicas que busquem a contextualização do estudo da língua.
Os estudos da língua e os literários entrecruzam-se com os
conteúdos de História, Sociologia, Antropologia, Prática de Leitura e
Produção de Textos, Fundamentos da Cultura Brasileira e Regional,
entre outras, além de se encontrarem interligados e de ambos se
alimentarem. Trata-se de uma relação dialógica entre elementos
conteudísticos (relação intrínseca) e elementos relativos à vivência
social do aluno (relação extrínseca).
O maior desafio do projeto continua sendo superar a tão
propalada visão linear e fragmentada dos conhecimentos na estrutura
das próprias disciplinas e, especialmente, da língua portuguesa.
As propostas apresentadas pelos envolvidos com o projeto
PIBID convergem para que trabalho e força de vontade, tanto da
parte dos bolsistas como de coordenadores e supervisores, atinjam a
comunidade escolar. A comunidade tem expectativas positivas em
relação ao desempenho das atividades na escola como as têm os
bolsistas, tendo em vista acreditarem que fazer educação de
qualidade significa investir, planejar e construir possibilidades
educacionais.
Ainda mais, as propostas apresentadas pelo PIBID no
Campus do Araguaia estão em perfeita consonância com o Projeto
Político Pedagógico do curso de Letras no que diz respeito ao que se
espera do professor de português, cujo objetivo primeiro é “ampliar a

90

capacidade de interlocução de seus alunos, como forma de integração
social e de aquisição do saber sistematizado”.
Ao desenvolver as ações previstas, os alunos secundaristas
puderam contar com mais auxílio em suas dúvidas tanto em sala
quanto fora dela. Tiveram mais oportunidade de conhecer como
funcionam as ações de pesquisa, extensão e ensino da universidade
em virtude da necessidade de se compreender didático
pedagogicamente as temáticas referentes ao estudo da língua
portuguesa e da literatura.
Para isso, o curso assume a concepção de língua como
interação social, estudada, portanto, no contexto em que se realiza.
Nessa perspectiva, linguagem e educação se confundem, na
medida em que são processos que constituem sujeitos ao mesmo
tempo em que são por eles constituídos.
Se a educação é prática histórica e social, situada num
determinado momento e numa dada realidade, e a linguagem é vista
como modo de ação que é também social, o graduando de letras, ou
o “professor em formação”, como costumamos dizer, precisa estar
preparado para compreender a realidade que o cerca e enfrentar os
desafios que se apresentam no processo de aquisição dos saberes e
do desenvolvimento de sua prática.
Evidentemente que assumir a concepção de língua como
interação social implica muito mais que simples afirmação, implica
mudança de postura, aprofundamento de teoria, mudança de
metodologia de ensino. Coisas exaustivamente discutidas na
universidade.
É preciso ter clareza que, ao discutir questões como essas,
há que se considerar que existe sempre um distanciamento muito
grande entre aquilo que é posto como ideal e aquilo que de fato
ocorre tanto no âmbito da universidade, quanto no espaço da escola.
Esse distanciamento entre ideal e real foi percebido já nos
primeiros momentos de intervenção na escola. O que se discutia

91

como ideal de aula de língua, não acontece de fato no chão da escola.
Assim como, o que se procurou discutir durante as sessões de estudo
do PIBID, nem sempre encontrava ressonância nas aulas do curso de
Letras, pois o que se constatou de fato foi que, na escola, o ensino de
língua continua reduzido à aula de gramática, numa perspectiva
normativa e classificatória e, na universidade, o curso não tem
conseguido, nos últimos cinco anos, garantir a formação eficaz do
graduando no que diz respeito aos conhecimentos lingüísticos
necessários ao desempenho satisfatório do futuro professor. Isso
devido a uma série de fatores que vão desde a condição em que o
aluno ingresso chega à universidade, até a falta de professores da
área específica de linguagem. Essa situação começou a mudar a
partir da ampliação de vagas do Reuni que permitiu a contratação de
novos professores de lingüística.
A vida, no entanto, não espera que a realidade nos esteja
favorável e nos cobra atitudes urgentes. Por esse motivo, elegeu-se
como alternativa a realização dos estudos teóricos e práticos durante
as reuniões do PIBID, a partir da percepção de que nossos pibidianos
apresentavam carências relativas ao conhecimento gramatical e ao
conhecimento teórico acerca dos estudos lingüísticos atuais. Foi
preciso, então, trabalhar nas duas perspectivas: estudar e discutir
teorias lingüísticas; estudar, discutir e praticar a gramática da língua.
Assim posto, existem dificuldades da Universidade e da
escola que recebe o projeto em compreender sua importância e de
como é fundamental investir em formação docente.
O desafio para potencializar o projeto é encontrar parceiros
que acreditem em ações de monitoria e tutoria a fim de se qualificar
o trabalho pedagógico. O pressuposto para afirmar a situação tem a
ver com um problema de identidade da política institucional, adotada
pela Universidade, tendo em vista, por exemplo, a proposta de
organização curricular do ensino médio por áreas de estudo –
indicada nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio

92

(DCNEM), Parecer CEB/CNE nº 15/98. Parece haver um divórcio entre
a Universidade e a escola em que o projeto se realiza e as diretrizes
nacionais para ensino da língua portuguesa.
Algumas considerações preliminares para concluir o
inconcluso são necessárias no sentido de explicitar impactos
educacionais e organizacionais gerados e as lições aprendidas. O
trabalho que vem sendo desenvolvido pelo PIBID Letras, com o apoio
da CAPES, integra a linha de pesquisa, cultura, escrita, sociedade,
escola e professores. O projeto ainda se encontra na fase inicial de
coleta de dados, reflexão e revisão das propostas formuladas no
projeto após os impactos dos primeiros contatos com a escola-campo
de nossa atuação junto ao PIBID.
A meta principal do projeto continua sendo perseguida:
conseguir que os alunos desenvolvam habilidades e competências na
área de linguagem, códigos e suas tecnologias, superando a
dicotomia que envolve o ensino da gramática, da literatura, da
produção de texto e gêneros textuais, posto que segundo as
colocações de Bakhtin (1979, apud KOCH, 2009, p. 15),

o texto é uma arquitetura histórica e social, complexo e
multifacetado que oculta segredos que serão desvendados por
cada interlocutor quando estes compreenderem as propostas
utilizadas para a construção de sentidos. O sentido de um texto é,
portanto, construído na interação texto-sujeitos e não algo que
preexista a essa interação.

Assim sendo, atingir a meta proposta significa fomentar
ações didático-pedagógicas na formação de bons leitores e escritores,
núcleo potencial das aulas de língua portuguesa, tendo em vista que
o fim básico do uso da língua é a comunicação.
A escola é responsável por dar a existência plena da língua
materna. Isso implica na valorização de todas as modalidades da
língua, seja falada ou escrita, padrão ou não-padrão, afinal “todas as
práticas discursivas devem ter o seu valor na escola, pois, cabe a

93

essa proporcionar o “bom exercício da língua escrita e da norma-
padrão” (Neves, 2009, p.94)
O projeto visa a formação do docente na área de língua
portuguesa, a valorização da profissão e a continuidade da formação
dos bolsistas em função das constantes mudanças nas atividades
educacionais da área de linguagem, códigos e suas tecnologias.
As lições aprendidas esboçam as dificuldades quase
intransponíveis entre o dito e o feito, a teoria e a prática, o sonho e a
realidade da escola que temos e da escola que queremos; contudo
reforçam a disposição da coordenação do projeto e dos bolsistas em
insistir na produção de um processo didático-pedagógico, baseado no
diálogo e na construção conjunta do fazer educacional como marca
da aprendizagem significativa e significada. Aprendizagem que tem
na escrita, segundo Antunes (2003, p.45), “uma atividade interativa
de expressão, (ex-,” para fora”), de manifestação verbal das idéias,
informações, intenções, crenças ou dos sentimentos que queremos
compartilhar com alguém, para, de algum modo, interagir com ele”.
O projeto tem sua relevância ao potencializar e valorizar os
professores de língua portuguesa e literatura da Escola Antonio
Cristino Côrtes, oportunizando aos bolsistas PIBID/LETRAS/CUA/ICHS
experiências e práticas na área de ensino de língua de caráter
inovador, incentivando-os à carreira docente. Para Neves (2009,
p.97) “as estratégias de ação linguística são constitutivas da
atividade humana como um todo”, por isso, não é certo trabalhar a
língua escrita desassociada da língua oral, ambas fazem parte da
atividade humana de se comunicar. Segundo a autora, para se obter
progresso no ensino de língua materna, faz-se necessário incorporar
as propostas desenvolvidas com base na linguística.
O objetivo e a estratégia para continuidade, expansão e
sustentabilidade é promover a melhoria do ensino-aprendizagem dos
conhecimentos de língua portuguesa e literatura para os alunos do

94

ensino médio, que, consequentemente, permitirão de maneira mais
efetiva a integração ensino médio-universidade.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ANTUNES, Irandé. Aula de Português: encontro e interação. 8 ed.
São Paulo. Parábola Editorial, 2003.

KOCH, Ingedore G. Villaça. Desvendando os segredos do texto.
6.ed. São Paulo: Cortez, 2009.

NEVES, Maria Helena de Moura. Que gramática estudar na
escola?: Norma e uso na língua portuguesa. São Paulo: Contexto,
2009.

BRASIL, Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais –
Ensino fundamental – Língua Portuguesa. Brasília: SEF/MEC, 1998.

PCN+: Ensino Médio – Orientações educacionais Complementares aos
Parâmetros Curriculares Nacionais. Disponível em:
http://200.144.189.54/tudo/exibir.php?midia=pcn&cod=_linguagens
codigosesuastecnologiaspcn-ensinomedio. Acessado em: 10 de março
de 2011.

95

TEXTO IV

A EDUCAÇÃO NACIONAL E SUAS MUDANÇAS: UMA REFLEXÃO
DOS PCN’s COM BASE NOS ESTUDOS DAS LINGUAGENS,
CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS
FREITAS, Cleyson Santana de. Bolsista do PIBID.

A educação nacional perpassa por mudanças, o que objetiva
tanto a melhoria de suas instalações, como aparelhos novos e
estrutura física, quanto em suas bases legais: leis e normas
educacionais. Essas passam por melhorias nas condições de ensino, o
que se caracteriza pela mediação entre professores e alunos na
construção da cidadania, em parceria com o desenvolvimento das
atividades produtivas.
Em outras palavras, visa formar profissionais da indústria,
comércio, cientistas ou produtores culturais, e ao mesmo tempo um
cidadão, isto é, uma pessoa que sabe conviver em sociedade,
entende seus direitos e deveres e respeita as diferenças sociais.
Neste princípio a educação não deve desprezar a evolução
técnico-industrial, nem tampouco romper seus laços com essas
constantes mudanças, que a globalização cria ao longo do tempo.
Devem-se estar constantemente atualizados os profissionais da
educação, bem como as instalações educacionais, para que possam
propiciar à educação de todo o sistema, o que inclui toda a
comunidade escolar, priorizando os alunos, professores e gestores,
de forma que juntos, possam vencer os desafios à medida em que
vão surgindo.
O educador deve construir perspectivas, utilizar os recursos que a ele
são disponibilizados e estar engajado de modo que possa incentivar
os alunos a pesquisar, buscar informações por meio de leituras,
compreendê-las, selecioná-las e analisá-las de maneira a criar
consciência crítica e assim poder construir novas possibilidades.

96

Os PCN’s, Parâmetros Curriculares Nacionais, surgem como
propostas que visam melhorar a educação nacional como um todo, de
modo que os educadores do nosso país possam ler e analisar os
textos a fim de construir novas perspectivas acerca das mudanças as
quais o mundo nos impõe.
A partir desse ponto de vista teremos profissionais que vão
romper com os modelos tradicionais de modo a alcançar novos
objetivos, sendo mais participativos nas decisões da educação, tendo
ousadia em se mostrar mais receptíveis a novas ideias, colaborando
mais na formação ética dos educandos, desenvolvendo a autonomia
intelectual e crítica dos alunos.
Assim, teremos um desenvolvimento mais harmonioso e
autêntico que se opõe aos velhos modelos em que a pobreza, a
exclusão social, a incompreensão e a opressão fazem parte.
Os estudos das linguagens, dos códigos e tecnologias
podem auxiliar os alunos a compreender melhor o mundo, por meio
das leituras, da compreensão da gramática e das normas da língua,
tornando mais fácil lidar com as novas tecnologias que estão cada
vez mais presentes no dia a dia das pessoas. O educador pode utilizar
dessas ferramentas, para uma melhor abordagem dos assuntos da
linguagem, para a elaboração de trabalhos educacionais e também da
compreensão do mundo pela abstração dos conceitos mais
pertinentes em nossa sociedade.
Ler e escrever devem se consolidar como um ato prazeroso,
praticado com naturalidade pelos alunos de qualquer nível escolar e
social, sem distinção de sexo, idade ou etnia. Sendo um hábito
cultural de expressão social que busque informações e almeje
conhecimento, de modo que todos tenham acesso aos livros e à
educação como prática cotidiana e rotineira. Para isso, é preciso que
todos os educadores se mobilizem para a produção e leitura de textos
a fim de incentivarem os alunos na compreensão dos seus diversos

97

gêneros, tipos e formas textuais para que suas produções sejam
divulgadas e que todos possam ter acesso aos trabalhos realizados.
Nesse sentido é que os estudos das linguagens, códigos e
tecnologias podem colaborar com o educando, propiciando mais
criatividade, novas leituras e capacidade de entender de formas
variadas o mesmo objeto de análise. Tal exercício visa preparar o
aluno para que modifique a prática pedagógica do professor,
combatendo a descontextualização, a compartimentalização e o
acúmulo de informações, algo que gera diversos problemas nos
educandos como, por exemplo, as dificuldades que estes apresentam
em relacionar as ocorrências linguísticas.
Por fim, a educação precisa urgentemente mudar sua
postura quanto às atividades que visem formar seus futuros
profissionais. Algo semelhante ocorreu na área da saúde, que ao se
deparar com os problemas de higienização em seus pacientes, teve
que de antemão higienizar todos os seus dirigentes e profissionais.
Assim, a educação passará por reformas, de modo que todos passem
pelo processo de re-educação, analisando o tipo de profissional que
se quer formar. As leituras dos PCN’s não devem ser compreendidas
como um manual que está pronto e acabado e, sim, como uma
proposta que vise melhorias, algo que suscite evolução e progresso à
educação como um todo.

Relatório final completo

Mais conteúdo relacionado

Mais procurados

Destaque

Semelhante a Relatório final completo

Relatório final completo