Projeto isabel paiva 903322

Isabel Paiva, 903322
“Investir na formação para
progredir na profissão”
Universidade Aberta
Julho 2013

Isabel Paiva
Área: Educação e Formação
Eixo Prioritário: 2
Adaptabilidade e Aprendizagem ao Longo da Vida
Sumário: Adaptabilidade e Aprendizagem ao Longo da Vida
Reforço da qualificação da população adulta ativa, empregada e
desempregada como estratégia para o desenvolvimento de competências
críticas à modernização económica e empresarial, numa perspetiva da
adaptabilidade dos trabalhadores.
http://www.poph.qren.pt/upload/docs/apresenta%C3%A7%C3%A3o/Programa/NovoTextoPOP
H2012.pdf

Isabel Paiva
Resumo
No âmbito do Curso “Educação e Aprendizagem de Adultos”, promovido pela
Universidade Aberta, foi-nos proposto a elaboração de um projeto educativo, cujo projeto
se encontra circunscrito no tema III do referido curso e refere-se à conceção,
implementação e avaliação de projetos de desenvolvimento local.
Assim, a elaboração do presente projeto teve como base a crise laboral que se vem
sentindo na zona Norte do país ao nível da indústria têxtil, mais especificamente nas
empresas de confeção de vestuário.
Apoiado no referencial 542115 que consta do Catálogo Nacional de Qalificações, o
projeto assume a forma de um percurso formativo e encontra-se organizado por três (3)
UFCDs1
construídas propositadamente para o referido projeto.
Tem como finalidade motivar o adulto para a aprendizagem ao longo da vida através do
percurso formativo “Investir na formação para progredir na profissão”.
Destina-se a ativos empregados e desempregados da área têxtil que executem ou
tenham executado tarefas no setor de modelação de vestuário feminino e decorrerá em
regime de alternância num Centro de Formação Profissional da Indústria Têxtil e em
empresas parceiras da área.
Palavras-chave: Educação/Formação, Aprendizagem ao Longo da Vida.
1
Unidades de Formação de Curta Duração - conjunto estruturado de conteúdos sequenciados
pedagogicamente, com a duração de 25h/cada e visam a aquisição de um conjunto de competências
relativas ao setor de modelação de vestuário.

Isabel Paiva
Índice Geral
Resumo
Índice
1. APRESENTAÇÃO DO PROJETO
Introdução --------------------------------------------------------------------------------------- 5
Contexto de Intervenção -------------------------------------------------------------------- 5
Destinatários ------------------------------------------------------------------------------------ 5
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Breve nota sobre o Catálogo Nacional das Qualificações -------------------------- 6
Definição de Aprendizagem ---------------------------------------------------------------- 6
Aprendizagem na Vida Adulta ------------------------------------------------------------- 6
Aprendizagem ao Longo da Vida --------------------------------------------------------- 6
3. PERCURSO FORMATIVO
Tema --------------------------------------------------------------------------------------------- 11
4. OBJETIVOS
Introdução --------------------------------------------------------------------------------------- 12
Objetivos gerais ------------------------------------------------------------------------------- 12
Objetivos específicos ------------------------------------------------------------------------ 12
Ações de operacionalização --------------------------------------------------------------- 12
5. RECURSOS
Humanos, espaciais, materiais e financeiros ------------------------------------------ 13
6. CALENDARIZAÇÃO
Unidade I ---------------------------------------------------------------------------------------- 14
Unidade II --------------------------------------------------------------------------------------- 14
Unidade III -------------------------------------------------------------------------------------- 14
7. AVALIAÇÃO
Introdução --------------------------------------------------------------------------------------- 15
8. METODOLOGIA ESTRATÉGICA
Abordagens ------------------------------------------------------------------------------------- 16
Métodos ----------------------------------------------------------------------------------------- 16
Técnicas ----------------------------------------------------------------------------------------- 16
Avaliação ---------------------------------------------------------------------------------------- 18
9. CONSIDERAÇÕES FINAIS 18
10. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 19
11. ANEXO – Plano geral de Avaliação 21

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1. APRESENTAÇÃO DO PROJETO
Introdução
Cada vez mais as sociedades contemporâneas exigem dos indivíduos competências que
lhes permita gerir uma gama variada de informações que nos chegam de várias formas,
sendo no mercado de trabalho que elas desempenham um papel importante.
As novas formas de organização do trabalho às quais se associam as novas tecnologias
de produção, exigem competências que levam os empregadores a recrutar e a remunerar
os empregados de acordo com os seus níveis de competências.
A ausência de competências necessárias para enfrentar os avanços, os desafios e as
exigências do mercado de trabalho, pode implicar que o indivíduo se sinta excluído
perante as competências que ele não tem e que os outros possuem. Cremos portanto que
da ausência de competências à desenfreada competitividade laboral, vai um passo para a
exclusão não só social como profissional.
Gomes, (2003:86), “O fenómeno da exclusão social (…) nas sociedades modernas está
intimamente relacionado com as questões do emprego e do mercado de trabalho (…) ”.
http://www.scielo.gpeari.mctes.pt/pdf/spp/n41/n41a03.pdf
Perante esta problemática, Portugal realizou nos últimos anos um esforço para elevar os
níveis de qualificação da sua população, sobretudo dos ativos empregados e
desempregados, disponibilizando várias modalidades de formação, nomeadamente a
formação modular certificada.
Destinada a aperfeiçoar conhecimentos e competências, esta modalidade de formação é
organizada com base nas necessidades e disponibilidade dos candidatos, traduzindo-se
assim numa resposta individualizada.
Contexto de intervenção
Trata-se de um percurso formativo, cujo processo de formação será alternado por uma
sequência de formação ministrada entre um Centro de Formação Profissional da Indústria
Têxtil e sequências de formação realizadas em contexto de trabalho, através duma
parceria com empresas da área.
Destinatários ou público-alvo do projeto
Ativos empregados e desempregados da área têxtil que executem ou tenham executado
tarefas no setor de modelação de vestuário feminino.

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2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Breve nota sobre o Catálogo Nacional de Qualificações (CNQ)
No âmbito do desenvolvimento e produção de qualificações e de competências críticas
para a competitividade/modernização da economia e para o desenvolvimento de
percursos individuais de aprendizagem ao longo da vida, o CNQ promove a flexibilidade e
a capitalização das aprendizagens, através da criação de percursos flexíveis modulares
de duração variada (…).
Entre outros objetivos, o CNQ visa adequar a oferta formativa às necessidades das
empresas, do mercado de trabalho e dos cidadãos. Despacho n.º 1039/2013.
http://dre.pt/pdf2sdip/2013/01/013000000/0249202495.pdf
Definição de Aprendizagem
Para alguns estudiosos, a aprendizagem é um processo integrado que provoca uma
transformação/mudança qualitativa na estrutura mental daquele que aprende e resulta da
interação entre estruturas mentais e o meio ambiente. Esta mudança do comportamento é
adquirida pela experiência, pela observação e pela prática motivada.
A wikipedia relaciona a aprendizagem humana à educação e ao desenvolvimento
pessoal. Define-a como sendo um processo onde competências, habilidades,
conhecimentos, comportamento ou valores são adquiridos ou modificados.
Este processo de modificação resulta do estudo, da experiência, da formação, do
raciocínio e da observação e pode ser analisado a partir de diferentes perspetivas e por
isso há diferentes teorias de aprendizagem.
https://pt.wikipedia.org/wiki/Aprendizagem
Para Vygotsky (1977, 2001) a aprendizagem é um processo puramente externo que não
provoca nem altera o curso do desenvolvimento.
Este autor vê o desenvolvimento como a condição que precede à aprendizagem, por isso
defende que o bom ensino é aquele que se adianta em relação ao desenvolvimento. Isto
implica dizer que não é qualquer aprendizagem que promove o desenvolvimento, mas a
sua correta organização”.
Situado nesta teoria Piaget afirma que o ciclo do desenvolvimento é anterior aos ciclos de
aprendizagem.
http://www.anped.org.br/33encontro/app/webroot/files/file/Trabalhos%20em%20PDF/GT2
0-6754--Int.pdf

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Aprendizagem na Vida Adulta
Quanto à Aprendizagem na Vida Adulta, as perspetivas cruzam e integram fatores
intrapessoais e fatores extrínsecos ao aprendiz, onde o (in) sucesso pode ser
determinado pelo clima de aprendizagem e pela relação que o adulto estabelece com a
sua comunidade de aprendizagem, ou seja, os fatores internos e externos ao próprio
indivíduo e que se encontram relacionados com as características dos destinatários da
formação, normalmente os adultos, podem facilitar ou inibir o processo de aprendizagem,
o que nos leva a concordar com Vygotsky (1977, 2001) quando alerta para a importância
de uma correta organização da aprendizagem.
Aprendizagem ao Longo da Vida
A Aprendizagem ao Longo da Vida é um princípio orientador e integrador dos conceitos
em educação e das políticas educativas, em concreto, integrando também a Educação e
a Formação de Adultos.
Em Portugal, e também no contexto europeu, a Educação de Adultos tendo vindo a
direcionar-se de forma privilegiada às questões da formação profissional e às
competências para o mercado de trabalho. Neste sentido, convém refletir se esta é a
trajetória que se pretende para o futuro da Educação de Adultos.
Para Valente (2005), citado por Sitoe (2006), a Aprendizagem ao Longo da Vida tem sido
usada para se referir à educação de adultos.
Para Sitoe (2006:288), a visão de Aprendizagem ao Longo da Vida não se coaduna com
as literaturas existentes nem tão pouco com as práticas educacionais.
Destas ideias tiramos a seguinte interpretação:
A Aprendizagem ao Longo da Vida não deve ser sinónimo de “certificação ao longo da
vida” mas antes um conceito que pressupõe a criação de oportunidades para que as
pessoas se tornem autónomas e dotadas de competências transversais e específicas,
para que possam responder às necessidades do mercado.
Contudo, aquilo que se tem vindo a observar nos últimos anos é uma desenfreada corrida
à certificação e como exemplo disso o autor refere a criação de inúmeras universidades
para a terceira idade, numa tentativa de proporcionar meios para as pessoas darem
continuidade a sua educação e obterem mais certificados.
http://www.scielo.oces.mctes.pt/pdf/cog/v12n2/v12n2a09.pdf

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Para BARROS, R. (2013:60), a aprendizagem não pode ser vista como investimento
atrativo, mas antes pressupor o desenvolvimento holístico e integrado da pessoa (modelo
dialógico social), que valoriza as experiências anteriores, a consciência crítica e a
participação social. Segundo a autora, o objetivo não é diminuir as deficiências das
pessoas mas sim desenvolver as suas potencialidades e o potencial de aprendizagem de
cada um.
Recorrendo aos contributos de Mezirow e Freire, a autora propõe uma articulação entre
as abordagens idealistas/humanistas e as críticas emancipatórias, conjugando o
desenvolvimento da capacidade reflexiva e da aprendizagem autocrítica, que possibilitam
uma prática de cidadania ativa no sentido do desenvolvimento social.
Aposta numa dimensão social da aprendizagem, no sentido de desenvolver as
potencialidades de cada indivíduo e potenciar a sua intervenção na sociedade que o
enquadra. (intervenções no fórum III).
Uma das abordagens que tem vindo a ter mais protagonismo na educação/formação de
adultos é a teoria da reflexividade crítica, defendida por Mezirow. Este autor associa a
reflexividade crítica ao conceito de aprendizagem transformativa, inserindo-se claramente
no interesse emancipatório do conhecimento.
Taylor (1998) refere que reconhecer a importância deste tipo de aprendizagem, não
significa de forma alguma que seja o único objetivo a atingir na educação de adultos, pois
nem todos os indivíduos estão predispostos para a aprendizagem transformativa. Neste
contexto, Imel (1998) acrescenta que também nem todos os educadores de adultos se
sentem entusiasmados com o facto da aprendizagem transformativa ser um objetivo a
alcançar. Para o autor “a aprendizagem transformativa pode não ser sempre o objetivo da
educação de adultos, contudo alerta para que não seja menosprezada defendendo que
todos os educadores devem tentar percebê-la, mesmo que optem por não a promover.”
http://rmoura.tripod.com/transformative.htm
Tal como os autores que se integram nas correntes humanistas, também BARROS (2013)
presume que a transformação de perspetiva e a aprendizagem do adulto conduzem
automaticamente à ação e à mudança social. É precisamente neste aspeto que Paulo
Freire complementa esta perspetiva, ultrapassando o automatismo com o sublinhar da
dimensão coletiva da aprendizagem, no sentido da transformação das condições
sociopolíticas. Para este autor e numa primeira instância, a principal função da educação
é promover a autonomia e a liberdade como forma de facilitar a consciencialização para a

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emancipação do indivíduo, que associa à autodescoberta, e à capacidade de interação
com o meio.
Em contexto de Educação/Formação, Canário (2005) defende dispositivos de formação
que articulem a informação, a interação e a produção dos formandos.
Enfatiza a valorização do património experiencial, materializados por processos de
intervenção nos contextos de trabalho, fazendo apelo à cooperação de equipas de
formadores, com diferentes perfis, que sejam ao mesmo tempo especialistas e
generalistas, tendo sempre presente que o papel do formador é facilitar a aprendizagem.
No que concerne à Aprendizagem de Adultos e seguindo esta linha de raciocínio, refira-se
o modelo andragógico defendido por Knowles.
Enquanto campo teórico e prático, este autor foi fundamental no desenvolvimento da
educação/formação de adultos, dando origem a programas de aprendizagem autodirigida
e a contratos de aprendizagem (learning contracts).
Enquanto formador de adultos desempregados desenvolveu a sua ação, após a
depressão económica de 1929, tendo sido influenciado pela obra de Lindeman.
Posteriormente desenvolveu cursos para adultos e as Knowles Enterprises. Este autor
parte do princípio de que as crianças, os jovens e os adultos aprendem através de
processos diferentes, perspetiva que o leva a construir o modelo andragógico, por
oposição ao pedagógico. Neste modelo enfatiza seis (6) princípios:
Necessidade de conhecer - o indivíduo adulto só se envolve num ato educativo se lhe
reconhecer pertinência para o seu projeto de vida;
O autoconceito - os adultos sentem necessidade de que os outros reconheçam a sua
autodirectividade, mas a sua experiência escolar anterior tende a colocá-los na
dependência do educador, gerando-se uma situação de conflito que, em parte, explica os
elevados índices de desistência dos cursos de educação de adultos;
As funções da experiência - as experiências de vida são mais ricas nos adultos e existe
maior diversidade num grupo de adultos do que de jovens.
Devem ser implementadas práticas que possibilitem o reconhecimento e a partilha das
experiências (discussões de grupo, exercícios de simulação, atividades de resolução de
problemas, estudos de caso e trabalho de pares);
Prontidão para aprender - o adulto está pronto para aprender o que lhe interessa para a
sua vida e não o que outrem tenta impor-lhe. Existem processos para induzir esta

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prontidão para aprender, como sejam a apresentação de modelos de maior performance,
o aconselhamento profissional, exercícios de simulação, entre outros;
Orientação da aprendizagem - dirigida para a vida, pois o adulto só se envolve se o
processo educativo o tornar mais competente para desempenhar tarefas ou resolver
problemas;
Motivação - a motivação intrínseca é a mais importante.
O desejo de aumentar a satisfação no trabalho, auto-estima e qualidade de vida.
(Knowles, 1986a, pp.55-61, adaptado).
No modelo andragógico, a aprendizagem é autodirigida e consiste num processo em que
os adultos tomam a iniciativa, com ou sem a ajuda de outros, para diagnosticarem
as suas necessidades de aprendizagem, formularem as metas da aprendizagem,
identificarem os recursos humanos e materiais para a aprendizagem, escolhendo e
implementando estratégias de aprendizagem apropriadas e avaliando os resultados
da aprendizagem. (Knowles, 1986a, p. 18). Para Knowles, o adulto passa de dependente
para independente, fundamentando a sua aprendizagem futura através da acumulação de
experiências de vida. Ao interessar-se pela aprendizagem o adulto desenvolve as suas
habilidades para aplicá-las nos mais variados contextos.
http://www.ccs.ufpb.br/depcir/andrag.html.
Segundo Cavaco (2008) os adultos com reduzida escolaridade sentem-se na maioria das
vezes estigmatizados, ignorando e desvalorizando as suas experiências saberes e
competências.
Ao reconhecer as suas próprias capacidades, o adulto percebe que tem recursos para
influenciar o seu presente e o seu futuro.
Neste contexto devemos salientar que o adulto, ao entender as vantagens e benefícios da
aprendizagem, bem como as consequências negativas do seu desconhecimento, sente-
se motivado não só a aprender, como também a procurar o conhecimento, sem esperar
que seja o formador a apontar-lhe as razões dessa procura. No entanto, o formador pode
considerar oportuno explicitar ao adulto a necessidade da aquisição daquele
conhecimento.

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3. PERCURSO FORMATIVO
Tema: Modelação de Vestuário feminino
Atividades principais:

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4. OBJETIVOS
Introdução
Para tornar a aprendizagem significativa para o adulto, considera-se o que os formandos
já sabem e aquilo que precisam de saber, na perspetiva de motivá-lo a investir na sua
formação contínua numa visão de aprendizagem ao longo da vida, porque segundo o
provérbio português:
“Aprende-se até morrer e morre-se sem saber”. (Fonte desconhecida).
Objetivos gerais
Dotar os adultos de competências e atitudes que lhes permita manter e/ou integrar o
mercado de trabalho, através do aperfeiçoamento e atualização de conhecimentos,
técnicas e métodos de modelação de vestuário feminino.
 Adquirir conhecimentos sobre a construção de medidas padrão (anatómicas e não
anatómicas) que reproduzam as formas do corpo humano, mediante análise e
interpretação de desenhos e fichas técnicas;
 Desenvolver competências de construção, transformação e gradação de peças de
vestuário de senhora, mediante croquis técnicos e tabela de medidas fornecida.
 Adquirir conhecimentos que lhe permita construir e organizar um portfólio profissional.
Objetivos específicos
No final da formação, o formando deverá ser capaz de:
 Analisar e interpretar desenhos e fichas técnicas (fornecidas pelo formador);
 Construir tabela de medidas;
 Construir moldes base;
 Transformar moldes;
 Escalar moldes base;
 Construir um portfólio profissional.
Ações de operacionalização
 Análise e interpretação de desenhos e fichas técnicas;
 Construção de tabelas de medidas; Construção de moldes base; Transformação de
moldes base; Gradação de moldes; Exemplificação da transcrição dos moldes nos
vários tamanhos; Visita de estudo a empresas de confeção de vestuário feminino,
nomeadamente ao sector de modelação; Apresentação do portfólio ao grupo.
 Avaliação do formador pelo formando; avaliação do formando pelo formador; avaliação
do percurso pelo formando; avaliação do percurso pelo formador.

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5. RECURSOS
Humanos
Vinte (20) formandos e um (1) Formador.
Espaciais
Uma (1) sala de formação teórico-prática.
Materiais e equipamentos
 20 Estiradores;
 20 Cadeiras.
 1 Computador;
 1 Retroprojetor;
 2 Manequins;
 Papel de modelação; lápis, réguas de metro, escantilhões,
pistoletes, fitas métricas, esquadros de 50cm, tesouras para
cortar papel, fita-cola (1 por formando);
 Capas de arquivo destinadas à organização do portfólio (3 por
formando).
Financeiros
 Custos diretos (aplicados no produto):
 Pagamento a todos os intervenientes na conceção do processo;
 Matéria-prima;
 Deslocações;
 Divulgação.
 Custos indiretos (necessários à realização do produto):
 Com o pessoal administrativo que dá apoio ao processo;
 Com a energia, água e comunicações;
 Matéria-prima;
 Manutenção dos equipamentos.

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6. CALENDARIZAÇÃO
O percurso formativo é composto por três (3) unidades de formação de curta duração
(UFCDs) com 50 horas cada num total de 150 horas.
A formação decorre durante os meses de Setembro e Outubro, em regime laboral, entre
as 09h00 e as 16h00, perfazendo um total de 25h/semana.
UFCD
Setembro/Outubro
I II II Total
Contexto Formativo 25 H 25 H 25 H 75 H
Contexto de Trabalho 25 H 25 H 25 H 75 H
Total 50 H 50 H 50 H 150 H
DISTRIBUIÇÃO PROGRAMÁTICA
Dias da semana S T Q Q S S T Q Q S S T Q Q S S T Q Q S S
Setembro 2 3 4 5 6 9 10 11 12 13 S T Q Q S 23 24 25 26 27 30
Contexto
Formativo
09:00
11:30
M
1
M
1
M
1
M
1
M
1
M
1
M
1
M
1
M
1
M
1
M
2
M
2
M
2
M
2
M
2
M
2
M
2
M
2
M
2
M
2
M
3
Contexto
Trabalho
13:30
16:00
M
1
M
1
M
1
M
1
M
1
M
1
M
1
M
1
M
1
M
1
M
2
M
2
M
2
M
2
M
2
M
2
M
2
M
2
M
2
M
2
M
3
Dias da semana S T Q Q S S T Q Q
Outubro 1 2 3 4 7 8 9 10 11
Contexto
Formativo
09:00
11:30
M
3
M
3
M
3
M
3
M
3
M
3
M
3
M
3
M
3
Contexto
Trabalho
13:30
16:00
M
3
M
3
M
3
M
3
M
3
M
3
M
3
M
3
M
3
Módulo I (M1): Construir moldes base - 25 horas
No final da unidade, o formando deverá ser capaz de construir moldes base, de acordo
com as especificações das fichas e croquis técnicos.
Módulo II (M2):Transformar e escalar moldes base - 25 horas
No final da unidade, o formando deverá ser capaz de transformar e escalar moldes base,
mediante amostra previamente fornecida, respeitando as especificações de qualidade
pré-estabelecidas.
Módulo III (M3): Construir portfólio - 25 horas
No final da unidade, o formando deverá ser capaz de organizar o seu portfólio
profissional, aplicando os conhecimentos e técnicas transmitidas e apreendidas.

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7. AVALIAÇÃO
Introdução
Considerando a avaliação como um meio para atingir um fim e não um fim em si mesmo,
a avaliação assenta na avaliação de diagnóstico, na avaliação formativa e na avaliação
sumativa.
Durante o processo de aprendizagem, predomina a avaliação formativa e reguladora.
Este tipo de avaliação implica uma realização contínua e sistemática em interação com os
envolvidos na formação, numa perspetiva de determinar a posição do formando durante a
sua trajetória formativa a fim de identificar necessidades e propor soluções, caso seja
necessário.
Por isso e apesar de considerar os resultados da aprendizagem, a avaliação incide
preferencialmente sobre os processos desenvolvidos pelos formandos face às tarefas
propostas. Pressupõe a compreensão do formando nas suas diferentes dimensões
permitindo que regule a sua aprendizagem através da escuta dos pares e o confronto de
pareceres facilitadores da auto-avaliação e do auto-controle.
Apela à interação crítica consigo próprio, com os outros e com o mundo, permitindo a
cada um construir e reconstruir o seu percurso de aprendizagem.

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8. METODOLOGIA ESTRATÉGICA
Abordagens teóricas, métodos técnicas e avaliação
Abordagens teóricas
Com base nas ideias dos autores acima mencionados e partindo do princípio que os
destinatários deste projeto pretendem aperfeiçoar e atualizar conhecimentos e
competências que lhes permita realizar tarefas que antes não eram capazes de realizar,
recorre-se à abordagem andragógica porque é a estratégia adequada a este público,
focalizando-se essencialmente no aprender fazendo; porque as atividades passam por um
processo de negociação (formador-formando), fator predominante nesta estratégia, dado
que os formandos se entregam à aprendizagem se esta lhes for significativa; porque
promove a aprendizagem autodirigida; porque os formandos se prontificam para aprender
quando sentem necessidade de fazer ou saber-fazer, conforme recomenda a Andragogia.
Contudo, e se necessário, será complementada com a abordagem Pedagógica porque se
foca nas dificuldades que forem surgindo e portanto, na forma mais pedagógica de ajudar
a superá-las; por se tratar de indivíduos sem hábitos de estudo, ou muito distantes destes
hábitos, podendo por isso surgir problemas de concentração e autonomia, de capacidade
para trabalhar autonomamente ou até de se autodirigirem.
Métodos
Considerando as características do público-alvo, bem como as atividades a realizar, serão
utilizados os quatro métodos pedagógicos – expositivo, interrogativo, demonstrativo e
ativo. A decisão de utilizar os 4 métodos assenta na perspetiva não só de quebrar a rotina
mas também como forma de facilitar o desenvolvimento das competências.
Porém, predomina o método ativo por ser aquele que apela ao empenho ativo e à
capacidade de autonomia do formando. Também porque permite ao formando não só
relacionar os conhecimentos que adquire na formação com as atividades práticas que
realiza, como com os que já possui, sendo nesta relação teoria e prática, que o formando
constrói saber e motivação para a aprendizagem ao longo da vida.
Técnicas
A pedagogia do projeto e o trabalho de pesquisa serão duas técnicas a introduzir (por
negociação) oportunamente, na medida em que não só espevitam o formando para novas
aprendizagens como favorece o trabalho em grupo, a autonomia, a capacidade de análise
do trabalho realizado.

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De salientar que pela execução das atividade propostas, o formando adquire
competências que lhe permite mais tarde realizar sozinho atividades semelhantes.
Sempre que possível, as atividades serão desenvolvidas em grupo, e, de forma oportuna,
desenvolvidas em torno de um tema que valorize não só o grupo mas que contribua para
o desenvolvimento individual de cada formando (autonomia, capacidade de análise e
síntese e tratamento da informação). Esta estratégia (para além doutras) permite que o
formando personalize as tarefas, sendo gratificante quando as partilha com o grupo.
Prevê-se o acompanhamento constante do formador, numa perspetiva de verificar se
existe ou não necessidade de reformular alguma destas técnicas.
Avaliação
Como parte integrante do processo de aprendizagem, a avaliação parte de 10 questões
avaliativas assumindo três formas d avaliação (anexo 1).
 Questões avaliativas
1) Porquê avaliar?
2) Avaliar o quê?
3) Quando se avalia?
4) Quem avalia?
5) Em que se baseia a avaliação?
6) Como avaliar as técnicas e métodos utilizados?
7) A quem se destina a avaliação?
8) Quem é o responsável pela avaliação?
9) Como serão apresentados os resultados?
10)Que custos serão imputados ao processo de avaliação?
 Formas de avaliação
Diagnóstica – acontece antes, durante e no fim do processo/aprendizagem e
visa aferir o ponto de entrada, diferentes estilos e formas de aprender dos
formandos.
Formativa – acontece durante o percurso e visa obter “feedback” sobre o
progresso dos formandos e identificar dificuldades para lhes dar solução.
Sumativa – acontece no final do percurso e resulta da análise dos níveis de
desempenho dos formandos (portfólio). Visa a certificação das competências
desenvolvidas em cada unidade de formação.

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9. CONSIDERAÇÕES FINAIS
No mundo competitivo do trabalho, torna-se necessário que o adulto se mantenha atento
às mudanças e transformações que se vem verificando no mercado de trabalho e
consequentemente às exigências que conduzem à integração de indivíduos qualificados.
A aquisição e/ou o desenvolvimento de competências converte-se muitas vezes num
recurso de acesso a novas oportunidades, quer sejam profissionais, pessoais ou sociais.
Procuradas por iniciativa própria ou por encaminhamento, as ofertas formativas têm
contribuído não só para integração do adulto no mercado de trabalho, como na promoção
da auto-estima, servindo muitas vezes como rampa de lançamento para outros processos
de formação. Refira-se o efeito que a certificação dessas competências tem produzido ao
nível da auto-estima dos indivíduos, levando-os a elaborar novos projetos de vida.
Para além do propósito, intencionalidade e objetivo do projeto, pretende-se que o mesmo
sirva também de alavanca para a construção de novos projetos futuros.
Tal como refere Boutinet (1996), o projeto está associado a um propósito, a uma intenção,
a um objetivo. Composto por formas, processos e aplicações, constitui-se num
instrumento de trabalho, visando orientar o percurso duma determinada atividade com
vista ao controlo, resolução de problemas e previsões futuras, ou seja, partindo de algo
existente, o projeto deve estabelecer a ponte entre o presente e o futuro.
Neste contexto saliente-se umas das intervenções da professora Rita Barros, no fórum
deste curso que alerta para a existência de formação oferecida de forma “avulsa”
traduzida em projetos que não definem uma prática educativa coerente, nem apresentam
soluções para os problemas que hoje se colocam à escala planetária.
Tiramos daqui que os projetos educativos designadamente os que se dirigem a pessoas
adultas, devem responder não só às necessidades locais mas também globais.

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10. BIBLIOGRAFIA
 BARROS, R. (2013). “Educação de Adultos: Conceitos, processos e marcos históricos.
Da globalização ao contexto português”.
 BOUTINET J-P (1996). “Antropologia do Projeto”, Lisboa, Instituto Piaget.
 CANÁRIO, R. & Cabrito, B. (orgs.) (2005). “Educação e Formação de Adultos.
Mutações e Convergências”. Lisboa: Educa. Documento consultado a 10.07.2013.
Disponível em
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 CAVACO, C. (2008). “Adultos pouco escolarizados. Diversidade e Interdependência de
lógicas de formação. Tese de doutoramento. Lisboa. Faculdade de Psicologia e de
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 CUNHA, M. J. S. (2008). “A animação educativa no desenvolvimento pessoal e social
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http://opac.iefp.pt:8080/images/winlibimg.exe?key=&doc=19174&img=55

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Isabel Paiva
 Instituto para a Qualidade na Formação, I. P. (2006). Guia para a avaliação da
formação.
http://opac.iefp.pt:8080/images/winlibimg.exe?key=&doc=28919&img=39
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local e sua prática educativa de adultos: uma análise no norte de Portugal” Revista
Brasileira de Educação v. 13 N.º 38 maio/ago. 2008.
Acesso em 10.07.2013, disponível em, http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v13n38/03.pdf
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Práticas. Recurso didático para formação intra-empresas. Braga: Expoente – Serviços
de economia e gestão, S. A.
Acesso em 10.07.2013, disponível em,
 http://opac.iefp.pt:8080/images/winlibimg.exe?key=&doc=42182&img=200
 RICHARDS, D. (2009). “Expandindo as fronteiras”. Reading International Solidarity
Centre (Centro Internacional de Solidariedade de Reading) (RISC).
 SITOE, R. M. (2006) “Aprendizagem ao Longo da Vida: Um conceito utópico?”
Comportamento Organizacional e Gestão, 2006, Vol. 12, N.º 2, 283-290. Instituto
Superior de Psicologia Aplicada, Lisboa. Documento consultado a 10.07.2013.
Disponível em
http://www.scielo.oces.mctes.pt/pdf/cog/v12n2/v12n2a09.pdf
Legislação de Suporte
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10.07.2013. Disponível em
http://www.catalogo.anqep.gov.pt/boDocumentos/getDocumentos/476
 Formação Modular Certificada. Consultado a 10.07.2013. Disponível em
http://www.iefp.pt/formacao/ModalidadesFormacao/FormacaoModularCertificada/Pagin
as/FormacaoModularCertificada.aspx

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Isabel Paiva
11. ANEXOS
Plano Geral de Avaliação
Etapas Antes da formação Durante a formação Após a formação
1. Porquê avaliar?
Para aferir os diferentes estilos e
formas de aprender dos formandos;
Para se construir o modelo
pedagógico; Para organizar
estratégias de exploração dos
recursos e equipamentos.
Para controlar e garantir a qualidade da
formação; Para regular o processo de
formação e se necessário, realinhar as
intervenções de acordo com as
necessidades do formando.
Para recolher informação que permita a
introdução de melhorias em
intervenções futuras; Para certificar à
luz do referencial de formação.
2.
Avaliar o quê?
Razões que conduziram à formação;
Competências a reforçar pela
formação; Perfil de entrada do
candidato à formação; Competências
que se exigem ao formador para que
atinja os objetivos propostos;
Condições necessárias para que
ocorra o desempenho desejado.
O nível de participação e consequentemente
a satisfação do formando; o grau de
conhecimentos adquiridos; os recursos e
equipamentos utilizados; as técnicas e
métodos.
O grau de transferibilidade das
aprendizagens adquiridas para outros
contextos; o impacto que teve no
adulto, isto é: em que medida a sua
situação mudou, graças à formação.
3.
Quando se
avalia?
Antes, de iniciar a formação, sob a
forma de avaliação diagnóstica.
Durante a formação, por observação e
acompanhamento das atividades, sob a
forma de avaliação reguladora da
aprendizagem
No final, para efeitos de certificação do
módulo, sob a forma de avaliação
sumativa.
4. Quem avalia?
A instituição promotora da formação
(centro de formação); O beneficiário
da ação (formando); O formador; O
coordenador pedagógico da ação.
Participantes na formação; Formadores;
Coordenadores pedagógicos.
Participantes na formação;
Formadores; Coordenadores
pedagógicos.
5.
Em que se
baseia a
avaliação?
Diagnóstico de necessidades de
formação; Perfil de entrada dos
formandos; Plano de formação;
Referencial de formação.
Critérios de avaliação previamente definidos;
situação inicial dos formandos; plano de
formação; No referencial de formação.
Situação inicial do formando; situação
final do formando (comportamento
esperado; plano de formação;
referencial de formação.
6. Como se Entrevistando os intervenientes no Por observação e acompanhamento das Reunindo com os intervenientes no

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Isabel Paiva
avalia? processo; Analisando documentos
que nos conduzam à verificação de
perfis profissionais; Analisando o
diagnóstico de levantamento das
necessidades.
atividades. processo, registando sugestões dadas.
7.
A quem se
destina a
avaliação?
A todos os intervenientes na
formação: entidade promotora,
formandos, formadores,
coordenadores pedagógicos.
A todos os intervenientes na formação:
entidade promotora, formandos, formadores,
coordenadores pedagógicos.
A todos os intervenientes na formação:
entidade promotora, formandos,
formadores, coordenadores
pedagógicos.
8.
Quem é o
responsável
pela avaliação?
Os responsáveis pela definição de
estratégias de avaliação. (formadores;
coordenadores pedagógicos, tutores,
formandos).
formandos).
formandos).
9.
Como serão
apresentados os
resultados?
Processo de seleção dos candidatos
à formação;
Relatórios; Reuniões; Diagnósticos.
Relatórios; Reuniões; Grelhas de avaliação;
Fichas de classificação.
Relatórios; Reuniões; Grelhas de
avaliação; Fichas de classificação;
Registo na caderneta individual de
competências
10.
Que custos
serão imputados
ao processo?
- Custos diretos (aplicados no
produto):
Pagamentos a todos os intervenientes
na conceção do processo; matéria-
prima; deslocações; divulgação;
- Custos indiretos: (necessários à
realização do produto) pessoal
administrativo de apoio ao processo;
energia; comunicações, água;
matéria-prima; manutenção dos
equipamentos.
- Custos diretos (aplicados no produto):
Pagamentos a todos os intervenientes na
conceção do processo; matéria-prima;
deslocações; divulgação;
- Custos indiretos: (necessários à realização
do produto) pessoal administrativo de apoio
ao processo; energia; comunicações, água;
matéria-prima; manutenção dos
equipamentos.
- Custos diretos (aplicados no produto):
Pagamentos a todos os intervenientes
na conceção do processo; matéria-
prima; deslocações; divulgação;
- Custos indiretos: (necessários à
realização do produto) pessoal
administrativo de apoio ao processo;
energia; comunicações, água; matéria-
prima; manutenção dos equipamentos.

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