Este documento propõe uma abordagem à aprendizagem ao longo da vida como um paradigma orientador do desenvolvimento de Portugal. Defende a importância das redes locais de qualificação e das comunidades educadoras, propondo a criação de Centros de Aprendizagem ao Longo da Vida e uma Carta de Qualidade.

1. Aprendizagem ao longo da vida:
um desafio para comunidades educadoras
- uma proposta de atuação

2. Ficha técnica
Título
Aprendizagem ao longo da vida: um desafio para
comunidades educadoras - uma proposta de atuação
Edição
Agência Nacional para a Qualificação, I.P.
1.ª edição, fevereiro, 2012
Autoria
Ana Cláudia Valente
Maria Francisca Simões
Paula Nanita
Rodrigo Queiroz e Melo
Design gráfico e paginação
Luís Rodrigo Santos
Revisão
ANQ, I.P.
Execução gráfica
JCL artes gráficas, lda.
Tiragem
800 exemplares
ISBN
978-972-8743-73-4
Projeto financiado com o apoio da Comissão Europeia.
A informação contida nesta publicação vincula exclusivamente os autores, não sendo a Comissão responsável pela
utilização que dela possa ser feita.

3. Índice
Nota de apresentação
5
1. Introdução
7
1I. Um roteiro para uma sociedade de aprendizagem
11
III. A importância das redes locais de qualificação
21
para a aprendizagem ao longo da vida
1. A sustentabilidade e aprendizagem ao longo da vida
23
- fatores críticos para as redes locais de qualificação
2. Identificação e recomendação de “boas práticas”
25
IV. Carta de qualidade dos centros de aprendizagem ao longo da vida
29

4. Nota de apresentação
O presente documento formula uma proposta à sociedade portuguesa: a de traçar novos caminhos
que permitam assumir a Aprendizagem ao Longo da Vida (ALV) como um paradigma orientador da
sustentabilidade e do desenvolvimento do país.
A proposta aqui apresentada resulta do trabalho desenvolvido no âmbito do projeto Going LLL – um
projeto cofinanciado pelo Programa de Aprendizagem ao Longo da Vida (*), na sequência de uma
parceria entre a Agência Nacional de Qualificação, I.P. (ANQ) e o Centro de Estudos dos Povos de
Cultura e Expressão Portuguesas (CEPCEP) da Universidade Católica Portuguesa (UCP).
Na elaboração desta proposta as equipas de projeto tiveram em consideração:
• o estado da arte das políticas e práticas de aprendizagem ao longo da vida, a nível global,
mas em especial no espaço europeu;
• o percurso português no domínio das políticas de educação e formação de adultos e
muito especialmente as prioridades e os investimentos públicos concretizados neste âmbito,
na última década;
• os benchmarks teóricos e práticos na matéria e o estado da arte da teoria e filosofia sobre
textos capacitantes de uma aprendizagem ao longo da vida.
Reconhecendo que é necessário prosseguir o esforço de qualificação dos portugueses, mas também
que esse é um desafio que se coloca, individual e coletivamente, a todos, submete-se à discussão e
reflexão alargadas:
• uma proposta de itinerário de evolução, assente num conceito abrangente de Aprendizagem ao Longo da Vida, que implica crescentemente novos atores;
• a identificação de um conjunto de fatores críticos, que visam alicerçar essa evolução;
• uma proposta de Carta de Qualidade aplicável às estruturas-base (aqui denominadas de
Centros de Aprendizagem ao Longo da Vida) de suporte dessa nova visão de sociedade, se,
da reflexão conjunta, resultar o propósito comum de trilhar este caminho.

5. I. Introdução
“o ensino e a formação têm um papel fundamental a desempenhar na consecução dos objetivos da Estratégia Europa 2020 para um crescimento inteligente, sustentável e inclusivo, não só dotando os cidadãos
das competências e aptidões necessárias para que a economia e a sociedade europeias continuem a ser
competitivas e inovadoras, mas também ajudando a promover a coesão e inclusão sociais.”
Conclusões do Conselho da União Europeia, março 2011
É reconhecida a nível europeu, desde o ano de 2000
• pelo menos 15% dos adultos (grupo etário dos
(Agenda de Lisboa), a importância estratégica da edu25 aos 64 anos) deve estar envolvido em atividacação e da formação para o desenvolvimento de uma
des de aprendizagem ao longo da vida.
sociedade e economia do conhecimento, encorajandose os estados-membros a trabalharem e a aprenderem O conceito de Aprendizagem ao Longo da Vida (ALV)
juntos nestes domínios (**).
tem evoluído nos últimos 90 anos, a partir de uma abordagem inicial de “educação ao longo da vida”, enfatizanCiente dos desafios que se colocam neste domínio pre- do-se, a partir dos anos 70 do século passado (e sob
ciso e tendo presente os objetivos da estratégia Euro- a influência exercida pela publicação “Learning to Be” da
pa 2020, o European Cooperation in Education and Training UNESCO, ocorrida em 1972), uma mudança de foco, re(ECET) (***) – Suporte para a Cooperação Europeia em centrando-se na aprendizagem.
Educação e Formação – destina-se a apoiar parcerias que
facilitem a reflexão conjunta e a adoção de soluções que A Comissão Europeia entende hoje por ALV “todas as atipermitam a concretização plena de uma política conti- vidades de aprendizagem ao longo da vida, com o propósito
nuada e consequente de aprendizagem ao longo da vida, de melhorar conhecimentos, aptidões e competências a nível
nos países apoiados.
pessoal, cívico ou profissional”. Estas atividades pressupõem
ainda a disponibilidade de serviços de aconselhamento e
O Going LLL é um dos projetos apoiados pelo ECET, por orientação, de modo a apoiarem ao longo toda a vida a
decisão tomada pela Agência Europeia para a Educação e “viagem de aprendizagem” individual.
Cultura da Comissão Europeia (EACEA), no ano de 2010,
sobre uma candidatura apresentada em julho de 2010 Importa ter presente que a crescente relevância atripela ANQ, com o apoio e a parceria da UCP-CEPCEP.
buída à ALV se deve a uma multiplicidade de fatores,
histórica e sociologicamente, documentados. O enveRecorde-se que, no quadro dos objetivos da estratégia lhecimento demográfico da população, a globalização, o
Europa 2020, dois deles exigem de Portugal um intensi- desenvolvimento acelerado de sociedade da informação
ficado e contínuo investimento na política de aprendiza- e do conhecimento e das redes sociais, são apenas três
gem ao longo da vida, a saber:
destes fatores. Citamo-los pela importância decisiva do
seu impacto:
• pelo menos 40% da população, no estrato etário 30-34 anos, deve estar habilitada com ensino
1) Com o envelhecimento demográfico (muito
superior;
presente no continente europeu mas com expressão agudizada em Portugal), a idade de reforma dos ativos é retardada, a razão entre jovens
e seniores altera-se radicalmente, tornando-se

6. designadamente necessárias políticas de suporte ao envelhecimento ativo. Para além de outros
importantes impactos na sustentabilidade do
modelo social europeu, no caso específico dos
sistemas educativos é pertinente sublinhar a perda relativa de eficácia de um modelo de investimento apenas concentrado na formação inicial
de jovens. Entre outros motivos porque a substituição das gerações no mercado de trabalho
passa a operar-se de modo mais lento dado o
menor número de efetivos jovens. Deste modo, a
renovação das qualificações dos outros estratos
etários de ativos passa também a considerar-se
prioritária. E com ela o papel e participação das
entidades empregadoras.
Um quarto fator prende-se com as novas reflexões suscitadas em torno do conceito e papel das cidades educadoras.
2)A globalização implicou a reestruturação económica, de regiões e países, por força da maior
interdependência, acelerando as mudanças. São
exigidas novas qualificações, acentuam-se as dinâmicas de exclusão dos menos qualificados, as
empresas precisam de inovar, adaptar e flexibilizar produtos, em ciclos de tempo cada vez mais
curtos. Esta situação exige aos sistemas educativo
e formativo a intensificação do ensino superior e
da educação e formação e adultos, bem como a
capacidade de formar continuamente, com maior
flexibilidade e informalidade, de modo a satisfazer necessidades diversas, que emergem a ritmo
acelerado.
No âmbito da União Europeia o papel da política pública
parece pois ser reconhecido como crucial na “melhoria
do acesso”, em especial para “os segmentos” de população em risco ou já em situação de exclusão social.
3)As novas tecnologias, a internet e as redes sociais não só potenciaram esta generalizada aceleração em todas as dimensões da vida, como
também: mudaram a forma como aprendemos,
permitiram-nos realizar múltiplas tarefas em simultâneo e tornaram acessíveis novas fontes de
informação e contactos. O acesso e o domínio
destas tecnologias aumentaram as exigências de
literacia das populações, acelerando dinâmicas de
exclusão social (se não observados esses requisitos mínimos). Por outro lado surgiram novas
oportunidades de inclusão e de diversificação de
metodologias de aprendizagem. Nas abordagens
de ALV está sempre presente a promoção da
autonomia do indivíduo e as novas tecnologias
proporcionaram o recurso a metodologias que
valorizam e potenciam a vertente da autorregulação das aprendizagens com e ao longo da vida.
A ALV numa sociedade é a resultante da interação de
múltiplas dinâmicas.
Não é assim um exclusivo das políticas públicas nem, no
âmbito destas, de uma única política pública – educação,
formação, emprego, cultura, inovação…
O Conselho Europeu convidou os estados-membros e a
Comissão a “(…) desenvolverem uma estratégia global capaz de melhorar o acesso à aprendizagem ao longo da vida,
em particular no que toca aos grupos mais desfavorecidos.”
Portugal tem contado com o apoio do cofinanciamento comunitário para empreender uma política pública
consistente neste domínio, especialmente desde o ano
2000, criando novas linhas de serviço e estruturas, diversificando e modularizando formações e certificações
e assumindo programas e iniciativas que guiaram, pela
definição de metas (e pela consistência de apoios orientados para a prossecução destas), durante períodos determinados, o esforço de qualificação dos portugueses.
A Iniciativa Novas Oportunidades é o exemplo mais recente e paradigmático, pela amplitude e escala obtidas,
da atenção dada a esta matéria por Portugal, no período
2005-2011.
Mas a ALV não se esgota na iniciativa pública. Há práticas
de ensino e aprendizagem que têm expressão múltipla
e concreta no seio das comunidades de pertença, dos
locais de trabalho, em suma, em todos os espaços da
vida do cidadão… sem que muitas dessas experiências
se motivem ou relacionem direta ou indiretamente com
a política pública.
Cabe, pois, aos profissionais das estruturas de maior
proximidade dos cidadãos que constituem os “pontos de
acesso” privilegiado ao serviço público de ALV um papel
maior. Compreender as diferentes perspetivas setoriais
em presença, atrair os diferentes setores para fortalecer o resultado dessa interação, aproveitar as dinâmicas
e parceiros locais para que se expanda continuamente
o acesso de todos, à aprendizagem e ao seu reconhe-

7. cimento, satisfazendo necessidades reais, são apenas alguns dos desafios.
É também fulcral neste “sistema” de interações o papel
dos poderes e organizações locais. Da articulação em
rede e do compromisso político entre parceiros pode
resultar uma forte racionalização e eficácia dos recursos necessários (designadamente os públicos). Substituir dinâmicas competitivas por cooperativas a nível
local, desenhar planos e propósitos comuns centrados
na promoção do potencial endógeno das comunidades
locais será o objetivo central dessas redes locais. Algumas destas redes já existem fruto da dinâmica criada no
terreno em torno (ou por impulso) dos Centros Novas
Oportunidades. Outras poderão vir a iniciar-se sendo
elas próprias criadoras destas estruturas de proximidade e conferindo-lhes novas metas e significados. Metas
e significados que farão sentido local e regionalmente,
mais do que nacionalmente.
Trata-se de desafiar comunidades a assumirem-se como
COMUNIDADES EDUCADORAS na qualidade de “nós”
e redes de fermentação de CIDADES EDUCADORAS.
O projeto Going LLL teve concretização no período
compreendido entre março de 2011 e fevereiro de 2012
com o duplo intuito:
• de proporcionar o aprofundamento da consciência e experiência nacionais sobre as dinâmicas
de ALV, crendo que das mesmas decorre criação
de valor para a economia e a sociedade portuguesas;
• de contribuir ativamente na disseminação de
boas práticas de ALV, no espaço europeu.
Do trabalho desenvolvido torna-se agora pública uma
proposta de atuação que, plasmada no presente documento, visa apoiar a discussão e reflexão, criando-se por
essa via uma oportunidade de abertura de caminhos de
aprendizagem conjunta e de continuidade, nos quais a
qualidade e o acesso se conjugam e se reforçam, como
resultado de um paradigma ainda mais mobilizador e que
não dispensa ninguém.
Neste quadro o papel até aqui protagonizado pelos Centros Novas Oportunidades pode dar lugar a Centros de
Aprendizagem ao Longo da Vida, ao serviço de um conceito de ALV mais amplo, suportado em parceiros locais
(ou empresas com impacto na região) empenhados em
promover juntos o desenvolvimento local.
Não se tratará de ignorar ou desistir do importante papel da política pública – há deficits de qualificação dos
portugueses a debelar e um envelhecimento demográfico acentuado que a reclamam no futuro próximo.
(*) O Programa de Aprendizagem ao Longo da Vida (PALV) foi adotado por decisão do Parlamento Europeu e do Conselho, em 15 de novembro de 2006, e
abrange inicialmente o período 2007-2013 – Decisão n.º 1720/2006/CE, alterada pela Decisão n.º 1375/2008/CE, de 16 de dezembro de 2008.
(**) Esta prioridade vem reforçada no âmbito da Comunicação da Comissão de 3 de março de 2010, “Europa 2020: Estratégia para um crescimento inteligente,
sustentável e inclusivo”.
(***) European Cooperation in Education and Training (ECET) - é uma área da Key Activity 1 (KA1), esta última dedicada à Política de Cooperação e Inovação, no
âmbito do PALV, entre países europeus.

8. 10

9. II. Um roteiro para uma
sociedade de aprendizagem
Desde a década de 90 que a agenda política, a nível nacional e internacional, tem sido marcada pelo
propósito de promoção de uma sociedade na qual a Aprendizagem ao Longo da Vida (ALV) tenha o
papel central como motor de desenvolvimento.
Sob o impulso da OCDE e da União Europeia ganharam importância neste domínio duas tendências:
• uma mudança de foco nas abordagens educativas, do “Ensino” e da “Escola”, para a “Aprendizagem” e a “Sociedade” – tomando-se todo o tempo da vida (“do berço à cova”) como o
tempo de aprendizagem (contínua e continuada) de cada pessoa;
• uma mudança de âmbito – importa todos os espaços nos quais a vida tem lugar: da escola
ao emprego, de casa à comunidade.
Da associação destas duas tendências, vivenciadas à escala do globo, foi emergindo a noção de
“Sociedade de Aprendizagem”. Uma sociedade na qual são proporcionadas e reconhecidas oportunidades de aprendizagem a cada pessoa, onde quer que esta se encontre e qualquer que seja a sua
idade.
Portugal não passou alheio a este movimento internacional.
“O PRODEP III para o período 2000-2006, constitui um programa propositadamente ambicioso, que procura romper
com um atraso de vários séculos e pôr Portugal ao ritmo do desenvolvimento europeu. O essencial, porém, estará na
capacidade que tivermos de mobilizar a sociedade portuguesa para os objetivos que propomos. No fundo, tudo estará em
ter sempre presente na nossa ação quotidiana que o desenvolvimento humano e que melhor cidadania obrigam a mais
educação.”
Guilherme d` Oliveira Martins, Ministro da Educação em 2000
(Preâmbulo do PRODEP III)
11

10. Realizações como o Programa de Desenvolvimento Educativo para Portugal (PRODEP III – 2000-2006) (1) e a
Iniciativa Novas Oportunidades (2005-2011) (2) são testemunhos vivos da adesão portuguesa a esta tendência
internacional.
Estamos, assim, em face de uma mudança cultural que
se traduz designadamente numa mudança de paradigma dos serviços de educação e formação. Pretende-se
contrapor à cultura dominante – escolástica, formal e
temporalmente delimitada – uma nova cultura – flexível, adaptável e contínua. Concretizar esta visão em cada
nova década é um novo desafio que exige e envolve cada
vez mais novos atores e protagonistas, bem como implica o repensar do papel das políticas públicas e o reencontrar do seu lugar no quadro desse repto.
No caso português, a primeira década do milénio fica
marcada por um conjunto, vasto e muito relevante, de
políticas e investimentos (nacionais e comunitários) públicos, cujos resultados são já hoje objeto de reconhecimento internacional (3).
Era evidente o móbil! Portugal tem, fruto de dois séculos
de desinvestimento relativo em educação face aos congéneres europeus, os níveis mais baixos de qualificação
da sua população adulta a nível da União Europeia (4). O
debelar deste atraso relativo tornou-se para o país uma
prioridade nacional (até em nome da sua afirmação competitiva) num mundo global. Trata-se de um processo recuperativo ainda não concluído. Contudo, a construção
de uma sociedade de aprendizagem reclama hoje novos
públicos – não apenas os adultos com baixas qualificações – e novos sujeitos da ação: empresas, instituições e
comunidades locais, parceiros sociais e as próprias pessoas, que têm de ser atraídas à participação ativa.
Neste processo, terá de haver ainda uma forte componente de alocação de recursos públicos e de decisão político-administrativa. Muito do detalhe operacional terá
de ser o resultado de processos e decisões que estão
muito para além da economia do presente documento.
Contudo, é possível propor um roteiro que apoie esta
evolução, procurando garantir o seu sucesso, tendo por
base os oito passos para um processo de mudança bemsucedido recomendados por John Kotter (5).
12

11. 1.º Passo
necessário que a mudança seja apadrinhada por um “patrocinador” político de primeira linha. O envolvimento
Criar uma noção de urgência
do Estado ao mais alto nível é um fator que potencia
enormemente o envolvimento da sociedade civil. Em se“Ajude os outros a ver a necessidade de mudança e a impor- gundo lugar, os dirigentes máximos da autoridade pública
tância de agir imediatamente”. (Kotter, 2009)
encarregues dos processos legislativos e administrativos
necessários à mudança. Em terceiro lugar, a coordenação
Existe atualmente em Portugal uma perceção de que o dos Centros Novas Oportunidades, futuros Centros de
sistema de educação e formação não está a correspon- Aprendizagem ao Longo da Vida (CALV), que deverão
der às necessidades de qualificação da população jovem. juntar a si (e ter o apoio) dos principais stakeholders coQuanto à educação de adultos e ao conceito de Apren- munitários, que serão os promotores a apoiantes de redizagem ao Longo da Vida (ALV), existe uma perceção des locais de qualificação. Entre estes últimos, destaque
muito difusa da sua existência e qualidade. Apenas os especial para os parceiros sociais, empresas e instituiimplicados nos processos têm uma opinião clara sobre ções com impacto nas comunidades locais.
este conceito. Contudo, a necessidade de qualificação
dos ativos e de manutenção de toda a população num Uma articulação adequada entre os três níveis (“patrocicontinuum de ALV é fundamental para a construção de nador” político), regulador – no caso a Agência Nacional
um país mais próspero e coeso.
para a Qualificação, I.P. (6) – e os parceiros das redes
locais de qualificação que suportam o CALV, permitirá a
No contexto de crise económica e financeira em que o constituição de uma coligação poderosa que salvaguarpaís se encontra, existe uma perceção de que é necessá- de, no terreno, a continuidade e sucesso da ação (fundario mudar a forma de trabalhar em Portugal e repensar mental para o 7.º passo).
a sustentabilidade do Estado Social. Esta pode ser, pois,
uma oportunidade para criar uma noção da urgência,
mantendo o esforço de qualificação de ativos e promovendo a aprendizagem ao longo da vida. É necessário 3.º Passo
que todos percebam que o capital humano é o substrato
de uma economia baseada no conhecimento e capaz de Desenvolver a visão e a estratégia da mudança
criar valor acrescentado.
“Clarifique de que forma o futuro será diferente do passado
Aproveitar a crise como oportunidade de reflexão apro- e de que forma é possível fazer desse futuro uma realidade”.
fundada, estudar e perceber os custos sociais e econó- (Kotter, 2009)
micos da histórica baixa qualificação dos ativos na sociedade portuguesa, bem como os que se associam ao Aos líderes da mudança compete definir e tornar claro
desperdício de oportunidades de aprendizagem (ou ao a importância e os benefícios da ALV e da criação dos
reconhecimento dessas mesmas aprendizagens) será o CALV para todos os implicados, partindo da experiência
primeiro passo para agir e mobilizar.
seminal dos Centros Novas Oportunidades (CNO).
2.º Passo
Definir a equipa líder
Não basta criar a noção de urgência, é necessário que
o país perceba quais os resultados que se pretendem
atingir com o processo de mudança e como é que os
CALV e as suas redes de suporte contribuem para esse
futuro.
“Certifique-se de que existe um grupo poderoso a orientar
a mudança – com competências de liderança, credibilidade,
capacidade de comunicação, autoridade, competências analíticas e uma noção de urgência”. (Kotter, 2009)
A equipa líder da mudança deve ser composta por três
categorias de pessoas e instituições. Em primeiro lugar, é
13

12. i) “Novas Oportunidades” e Aprendizagem ao Longo da Vida
“ALV é um grande chapéu alargado. Remete para a continuidade, para um fluxo, para um percurso contínuo que tem um
seguimento e que necessita de se ir alimentando” (Estudo de caso CNO Instituto Politécnico de Leiria)
Uma questão inicial que importa tratar é a definição de qual é a função atual dos Centros Novas Oportunidades ao nível
da ALV e qual a novidade que se propõe. Em que se traduz esta evolução de Centro Novas Oportunidades para CALV.
O modelo vigente de Centros Novas Oportunidades foi conceptualizado e implementado com vista ao prosseguimento,
por cada Centro, da seguinte missão: “assegurar a todos cidadãos maiores de 18 anos uma oportunidade de qualificação e de
certificação, de nível básico ou secundário, adequada ao seu perfil e necessidades, no âmbito da área territorial de intervenção de
cada Centro Novas Oportunidades” (Carta de Qualidade dos Centros Novas Oportunidades). Esta missão para os Centros
Novas Oportunidades foi definida considerando o objetivo do eixo adultos da Iniciativa Novas Oportunidades (política
pública no âmbito da qual foram criados estes centros): “a Iniciativa Novas Oportunidades assenta numa base clara: o nível secundário é o objetivo de referência para a qualificação dos nossos jovens e adultos” (www.anq.gov.pt). Daqui resulta
que os Centros Novas Oportunidades, na sua função de ALV, foram concebidos para dar resposta à necessidade nacional
de aumentar as qualificações da população adulta para o nível de ensino secundário. Numa perspetiva de produto, tratava-se de procurar atribuir a adultos com baixas qualificações uma certificação de ensino secundário.
Seja por via do processo de reconhecimento, validação e certificação de competências, seja por via da formação, os Centros Novas Oportunidades são uma porta de entrada do adulto para um processo que, presumivelmente, termina com a
obtenção de uma certificação de nível secundário. O eixo “Adultos” da Iniciativa Novas Oportunidades “tem como principal objetivo a elevação dos níveis de qualificação de base da população adulta. As ações que aqui se acolhem
dirigem-se a pessoas com mais de 18 anos que não concluíram o 9.º ano de escolaridade ou o ensino secundário, tendo
em vista aumentar as suas qualificações de base”. (www.anq.gov.pt)
Consequentemente, o conceito de ALV relevante para a atividade dos Centros Novas Oportunidades tem assumido uma
função de recuperação de um percurso escolar interrompido que termina com a conclusão do nível de ensino secundário.
O objetivo do presente documento é auxiliar no avanço da criação de uma política pública da próxima geração. Sem
prejuízo da função de fazer retornar adultos com baixas qualificações a percursos de formação de nível básico e/ou
secundário, é necessário promover e acompanhar um contínuo de aprendizagem que pode não se bastar com o nível de
ensino secundário e que pode até decorrer fora dos percursos e formatos de educação e formação escolar ou profissional formais. A abertura dos Centros Novas Oportunidades a estas outras modalidades de ALV implica profundas reorganizações conceptuais e de funcionamento dos centros. Por um lado, captar novos públicos que não apenas os adultos
com baixas qualificações. Por outro lado, há uma “perenização” da sua relação com cada adulto na medida em que a ALV
não tem um patamar de chegada.
Consequentemente, não se trata de uma proposta de substituição das atuais funções dos Centros Novas Oportunidades
por novas funções de ALV mas de uma evolução de conceito na medida em que, por um lado, a função de promoção do
ensino secundário como nível mínimo se mantém e, por outro, procurar que no futuro os centros também sejam estruturas de promoção e acompanhamento de outras modalidades e formatos de ALV. Por isto se propõe a designação de
Centro de Aprendizagem ao Longo da Vida (CALV) que engloba ambas as possibilidades mas sinaliza o novo foco – centros que passam de porta de entrada de adultos com baixas qualificações para o sistema de qualificação, do qual se sai
uma vez terminado o percurso, para “íman” de cidadãos para um continuum de ALV sem termo. Neste contexto há ainda
que atribuir e capacitar os centros para o exercício de uma função de aconselhamento (“Guidance”) em ALV.
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13. ii) A questão do reconhecimento, validação e certificação de competências no quadro da Aprendizagem ao Longo da Vida
“Não é coincidência que a evolução do reconhecimento, avaliação e certificação de adquiridos espelhe, a nível mundial, o
“movimento de ALV”. Um elemento-chave da Visão implícita na ALV consiste em comprometer “pessoas comuns” numa
viagem de aprendizagem ao longo de toda a sua vida e em todas as situações do seu quotidiano. Deste modo têm de ser
criados processos de reconhecimento, avaliação e valorização destas aprendizagens.” (Joe Cullen) (7)
Os conceitos e modelos de reconhecimento, validação e certificação de competências (RVCC) registam, a nível europeu
e global, alguma diversidade e têm evoluído muito sobretudo a partir dos anos 80.
A OCDE (8) recomenda vivamente, desde 2005, que os “sistemas” de Aprendizagem ao Longo da Vida, a nível nacional, sejam objeto de medidas dedicadas ao apoio das “jornadas de aprendizagem” das pessoas que compõem essas sociedades.
São cinco os princípios gerais (7) que podemos reconhecer como boas práticas transversais, a nível mundial, neste domínio do RVCC (internacionalmente associado aos conceitos de APL – Assessment of Prior Learning – e RPL – Recognition of
Prior Learning):
1.º princípio: Os objetivos e a visão do sistema de RVCC precisam de estar alinhados com a filosofia e a visão subjacentes ao sistema de ALV nacional.
2.º princípio: Os mecanismos e programas de RVCC são mais eficazes quando estão suportados em legislação nacional.
3.º princípio: Os sistemas de RVCC dependem do suporte efetivo das diferentes partes interessadas (stakeholders), de
modo a poderem alinhar-se e responder diretamente às suas diferentes necessidades.
4.º princípio: Os programas associados ao RVCC são tanto melhor quanto mais “amigáveis” são para os seus utilizadores (níveis burocráticos mínimos e utilização de tecnologias de informação e comunicação adequadas são medidas
recomendadas).
5.º princípio: Os sistemas de RVCC estão orientados para estimular níveis superiores de autonomia, dos beneficiários
mas também dos promotores, favorecendo a colaboração, a segmentação e a customização. E o seu sucesso/eficácia
depende desta abordagem.
No caso português, o RVCC assumiu expressão efetiva desde o ano 2000, nomeadamente através da criação dos primeiros Centros dedicados, da publicação de legislação reguladora, bem como de suporte institucional (à data assegurado pela
ANEFA – Agência Nacional de Educação e Formação de Adultos). No período 2006-2011 foi objeto de forte crescimento
designadamente em escala, com o suporte e o impulso institucional da Agência Nacional para a Qualificação, I.P. (ANQ).
Apesar dos progressos – mais de 1,4 milhões de adultos envolvidos – o seu papel e esforço não estão esgotados, nem se
esgotarão a curto e médio prazos, na sociedade portuguesa, pelo que será importante assegurar a sua continuidade no
âmbito dos futuros Centros de Aprendizagem ao Longo da Vida (CALV) e é esta abordagem que está expressa na Carta
de Qualidade, proposta para os CALV, no ponto IV, do presente documento.
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14. Posteriormente, será necessário ao regulador definir de
forma clara outros detalhes operacionais deste processo de mudança. No ponto IV do presente documento é
apresentada a proposta de Carta de Qualidade dos CALV,
mas em razão da futura dimensão da Rede Nacional de
CALV e das redes locais de qualificação em concreto,
haverá que especificar complementarmente os níveis de
serviço adequados a observar.
4.º Passo
Comunicar para compreender e persuadir
“Certifique-se de que o máximo de pessoas possível compreende e aceita a visão e a estratégia”. (Kotter, 2009)
Para ultrapassar este estado de coisas, criar uma dinâmica de transição dos Centros Novas Oportunidades para
CALV e conseguir uma forte mobilização de parceiros
ao nível regional/local e de procura de ALV pela população, é necessário uma forte dinâmica comunicacional.
Existem exemplos de políticas públicas de sucesso neste ponto que podem ser utilizados como benchmark da
ação. A Iniciativa Novas Oportunidades constituiu um
desses reconhecidos exemplos.
A comunicação deve ser focada e criadora de sentido
para os destinatários.
Tal como a atividade dos CALV tem de ser segmentada
em função dos diferentes públicos-alvo, também a comunicação deve ser adaptada aos diversos stakeholders
e agentes.
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5.º Passo
Dar a outros o poder para agir
“Remova tantas barreiras quanto possível, de modo a que
aqueles que quiserem fazer da visão uma realidade o possam fazer”. (Kotter, 2009)
A arquitetura de CALV que se propõe, quer na sua vertente atomista, quer na vertente sistémica, assenta na
autorregulação e na criação de dinâmicas de trabalho
em redes de base comunitária.
Assim, os CALV e as suas redes são os agentes centrais
da mudança e devem deter o poder de a concretizar.
Só assim existem hipóteses de criar uma dinâmica de
ALV sustentada e sustentável. Trata-se aqui de uma verdadeira revolução na natureza das políticas públicas de
educação e formação em Portugal que têm sido baseadas em iniciativas do centro, impostas com métodos de
comando e controlo.

15. Regulação corresponde ao modo como alguém coordena e controla um sistema. A regulação pública é uma regulação
exercida por autoridades públicas. No sistema de educação e formação português, a regulação pública é de tradição centralista e burocrática. Neste campo, a política pública plasmada na Iniciativa Novas Oportunidades assentou num modo
de regulação diferente. Usou uma regulação de conjunto que advém da interação entre a autoridade pública e os Centros
Novas Oportunidades; entre uma regulação de controlo e uma regulação autónoma. Esta forma de regulação permitiu
criar uma unidade afetiva e racional a partir da qual os centros procuraram cumpriram um mandato novo.
Este modelo articulado de hetero e auto regulação permitiu definir e acompanhar os objetivos da política pública mas,
simultaneamente, fomentar a capacitação dos centros para criar conhecimento novo e aplicá-lo.
Do lado da hetero-regulação, esta assentou na definição de metas e acompanhamento da sua concretização, associada
à prestação de apoio técnico aos centros quando necessário. Quanto à autorregulação, esta assentou em práticas de
autoavaliação estruturada. A novidade neste modo de regulação, está em substituir o modo tradicional de regulação de
controlo – criação normativa de processos de ação, controlo da sua aplicação e sanção do incumprimento – pelo controlo da conformidade entre as finalidades/objetivos/metas e os resultados da ação acompanhado do controlo da existência
de mecanismos de autorregulação.
A questão central neste modo de regulação é o princípio de que a autorregulação é um poderoso instrumento de
aprendizagem e melhoria. Mas a autorregulação apenas provocará melhoria se os atores alterarem as suas práticas tornando-as mais eficazes e/ou mais eficientes. É necessário que a organização autorregulada se autodesenvolva; um autodesenvolvimento que se baseia em lógicas de aprendizagem organizacional. A aprendizagem organizacional corresponde ao
fenómeno de aquisição de conhecimento pelos membros da organização associado ao impacto que esse conhecimento
tem nos modos de pensar ou fazer dentro da organização. A qualidade do trabalho dos centros encontra-se associada à
sua capacidade de criar contextos e instrumentos que potenciem a aprendizagem organizacional e que a transformem
numa organização aprendente. A autoavaliação organizacional, quando tem como objetivo a melhoria, é um instrumento
que potencia a aprendizagem organizacional. Uma organização que se autoavalia de forma sistemática é uma organização
aprendente.
Dentro do fenómeno da aprendizagem organizacional, Argyris (1978) distingue duas modalidades: single-loop learning
e double-loop learning. Segundo este autor, “(…) a aprendizagem organizacional envolve a deteção e correção do erro.
Quando o erro detetado e corrigido permite à organização continuar com a sua política e objetivos atuais, então o
processo de deteção e correção de erros é single loop learning (…) O double-loop learning ocorre quando o erro detetado
é corrigido com recurso à modificação das normas, políticas e objetivos que sustentam a organização (..)” (Argyris, 1978:
2). Como resulta claro, o double-loop learning, bastante mais profundo que o single-loop, implica uma alteração relevante em
normas fundamentais da teoria em uso da organização (Argyris, 1978: 26). Como tal, este tipo de aprendizagem organizacional é mais exigente. É necessário um exercício introspetivo por meio do qual os agentes questionem as suas crenças, o
que exige uma atitude autocrítica profunda.
A autorregulação é um instrumento importante de aprendizagem da organização, podendo provocar esta passagem de
modelos mais simples de aprendizagem para outros mais elaborados e profundos. De forma idêntica, as organizações,
especialmente as organizações de pessoas, aquelas em que o principal fator de produção são as relações humanas, passam
por diferentes estádios de desenvolvimento, sendo capazes, em cada um, de desempenhar diferentes tarefas ou de as
desempenhar de diferentes formas: tarefas mais elementares em estádios mais prematuros, tarefas mais complexas em
estádios de maior maturidade. A maturidade não corresponde a maior ou menor eficácia na produção dos resultados
da organização, mas sim a maior ou menor capacidade de promoção de aprendizagem organizacional, a maior ou menor
capacidade de caminhar no sentido de se tornar um sistema adaptativo complexo.
17

16. Modo de hetero-regulação
A hetero-regulação dos CALV e do sistema de CALV deverá assentar na definição de metas de produto definidas pela
autoridade reguladora competente, em conjunto com os centros, que criem incentivos e tensão do sistema para o cumprimento de metas nacionais, regionais e locais.
A definição de metas deverá estar associada à atribuição de recursos, permitindo-se e promovendo-se a existência de
centros autossustentados que, contribuindo para a política nacional de ALV, possam dedicar-se a segmentos específicos da
procura e definir as suas metas próprias no âmbito da rede local/regional de que são parte.
Este modo de hetero-regulação depende em absoluto da existência de um robusto sistema de informação, à semelhança
do Sistema de Informação e Gestão da Oferta educativa e formativa (SIGO), em que sejam incorporados instrumentos
de business inteligence. Isto permite que os indicadores de desempenho dos CALV e o ponto de situação quanto ao cumprimento das metas estabelecidas sejam acessíveis, em tempo real, quer pelo hetero-regulador, quer por cada CALV.
Este mecanismo de hetero-regulação foca todos os atores nos resultados e cria incentivos ao bom desempenho porque
permite benchmarking. Por outro lado, permite que a regulação do sistema seja garantida por uma autoridade pequena e
eficiente.
Autorregulação
A autorregulação organizacional deverá assentar em modelos e instrumentos de autoavaliação robustos, com provas
dadas.
Este(s) modelo(s) terá(ão) de ter uma forte articulação com o sistema de informação referido supra. Só assim se garante
a articulação em todo o sistema, o seu rigor e utilidade e a possibilidade de os atores desenvolverem práticas de benchmarking e benchlearning.
Um sistema de indicadores robustos, associado a práticas de reflexão estruturada sobre a ação, são os pilares que sustentam a aprendizagem organizacional e a melhoria contínua das organizações.
6.º Passo
Proporcionar vitórias de curto prazo
“Crie alguns sucessos visíveis e inequívocos o mais rapidamente possível”. (Kotter, 2009)
O modelo de regulação dos CALV e do sistema de CALV
proposto, baseado na definição de metas, um sistema de
indicadores e autoavaliação, permite, por meio da definição de metas intermédias, proporcionar vitórias de
curto prazo, não só para cada CALV mas também para
o sistema. As vitórias de um conjunto alargado de CALV
são uma vitória do sistema e um passo importante no
processo de mudança.
18
Este modelo de regulação, além de virtuoso na sua função regulatória, permite ao sistema ter informação fiável
e transparente em tempo real e com isso a perceção
dos avanços que o país, como um todo, faz no campo
da ALV. A visibilidade do sucesso de uma região/comunidade constituirá um estímulo à mobilização de novos
parceiros, à formação de novas redes, à multiplicação das
oportunidades e aderentes.
Articular a celebração destas pequenas vitórias com a
estratégia de comunicação referida no 4.º passo afigurase essencial.

17. 7.º Passo
Não abrandar
“Insista de forma mais intensa e rápida após os primeiros
sucessos. Seja implacável ao iniciar as sucessivas mudanças
até que a visão de torne uma realidade”. (Kotter, 2009)
Este passo exige o patrocínio claro e inequívoco da mudança pelo nível político com a política pública de ALV
e com as metas e progressos da mudança. Compete ao
decisor político a insistência no processo de mudança,
o patrocínio das metas e sucessos e a insistência no
cumprimento de todo o percurso, não abandonando a
pressão quando sentir que está vencida a inércia inicial
ou desistindo perante os fracassos que necessariamente
existirão.
8.º Passo
Crie uma nova cultura
“Apoie as novas formas de agir e assegure-se de que funcionam até que tenham força suficiente para substituir as
antigas tradições”. (Kotter, 2009)
A mera criação dos CALV e sua operação durante alguns anos não são, por si só, o fim do processo de mudança. Para que a cultura de ALV, assente em redes locais
de qualificação, seja duradora é necessário que se torne
numa realidade central no sistema de aprendizagem nacional. E isto leva tempo; exige que a geração seguinte a
encare como um dado adquirido. Caso contrário, a força
da tradição escolar e elitista acabará por se impor, reduzindo ou menorizando o novo sistema.
Esta nova cultura está em grande medida dependente da
capacidade de os CALV se tornarem verdadeiras organizações aprendentes, com capacidade para criar valor de
forma constante, adaptando-se e reinventando-se. E isso
só será possível se o seu trabalho estiver focado na satisfação das necessidades das comunidades locais que os
suportam, contribuindo nessa interação para que estas
cumpram também o seu papel de comunidades educadoras e inclusivas.
19

18. 20

19. III. A importância das redes locais
de qualificação para a aprendizagem
ao longo da vida
A partir do estudo de algumas redes locais, geradas em
torno (ou por impulso) dos Centros Novas Oportunidades, parece ficar claro que as redes poderão assumir
um papel decisivo na promoção da ALV, a nível local e
regional.
Esta é, aliás, uma intenção de futuro expressa pelos parceiros destas redes embrionárias, na expectativa de desenvolvimento dos resultados já alcançados.
Por outro lado, a visão expressa no ponto anterior – de
guiar a evolução do conceito de Centro Novas Oportunidades para Centros de Aprendizagem ao Longo da
Vida, de base comunitária e suportados por uma Rede
Local/Regional de Qualificação (RLQ) – faz depender o
sucesso do modelo da existência destas redes, das quais
dependerá (em muito) a sustentabilidade e eficácia do
sistema.
A questão que se põe é, então, a de como pode esta
intenção ser concretizada pelas redes que existem, ou
pelas que poderão surgir no futuro, sendo simultaneamente apoiada por estratégias institucionais.
oferta de educação e formação de adultos, expectável
num contexto de profunda recessão, podem efetivamente condicionar não apenas a capacidade de intervenção destas redes, como também o próprio interesse
do trabalho colaborativo. Num ambiente essencialmente
marcado pela escassez e pela incerteza é natural que os
comportamentos competitivos e isolados dos atores se
sobreponham aos colaborativos e de grupo. Por outro
lado, num cenário de desmobilização acentuada dos atuais Centros Novas Oportunidades, que até agora têm
sido importantes “nós” dinamizadores do trabalho em
rede, torna-se discutível a capacidade de sobrevivência
das próprias redes.
É sobretudo neste contexto que importa identificar
quais os fatores que poderão ser críticos para que estas,
ou futuras Redes Locais de Qualificação (RLQ), tenham
condições de sustentabilidade e de promoção da ALV no
quadro do desenvolvimento local e regional.
Para uma resposta possível a esta questão, importa primeiro considerar duas dimensões que se afiguram particularmente críticas no desenvolvimento de Redes Locais
de Qualificação (RLQ), sobretudo no contexto atual: a
sustentabilidade das próprias redes no futuro próximo;
a necessidade de tornar a sua intervenção mais estruturante do que até aqui tem sido, numa perspetiva de
promoção da ALV.
Na verdade, as alterações significativas do contexto atual
podem, no limite, levar-nos a questionar se as redes que
existem hoje terão capacidade intrínseca e condições
efetivas para continuarem a existir. A envolvente de mercado e institucional que terá propiciado a sua criação e
o foco original da sua intervenção não são hoje os mesmos. A menor disponibilidade de recursos operacionais
e financeiros e a eventual contração da procura e da
21

20. 22

21. 1. A sustentabilidade e aprendizagem
ao longo da vida - fatores críticos para
as redes locais de qualificação
Nesta perspetiva, a identificação dos fatores críticos para
o desenvolvimento de RLQ parte de três pressupostos
fundamentais:
• o primeiro é que, num contexto de maior dificuldade, a capacitação interna das redes terá de
ser reforçada, o que dependerá essencialmente
das capacidades e dinâmicas internas dos seus
atores;
• o segundo é que, num contexto desta natureza, a estratégia institucional adotada, não apenas
do ponto de vista da regulação do sector mas
também do reconhecimento e da indução das
parcerias locais, poderá ser determinante;
• o terceiro é que esta poderá ser também uma
oportunidade para que as próprias RLQ se reinventem e se projetem para o futuro, abarcando
os desafios que hoje se põem à implementação
da ALV nas comunidades locais; este será certamente um caminho mais exigente do que aquele
que foi percorrido até aqui, que algumas redes
terão condições de o fazer e outras não; contudo, parece ser um desafio incontornável.
Neste sentido, os fatores que se revelam particularmente críticos são:
• Reforçar a capacitação interna das RLQ tirando partido da experiência de cooperação prévia
acumulada, com ganhos amplamente reconhecidos pelos parceiros, mas evoluindo para modelos
de autorregulação mais formalizados;
• Abrir a intervenção das RLQ a um desígnio
mais estruturante do desenvolvimento económico e social, transformando as RLQ em plataformas de orientação e promoção da ALV nas
regiões;
• Reconhecer e induzir institucionalmente, fazendo das RLQ um parceiro estratégico na implementação de uma política nacional de ALV.
23

22. Para uma maior concretização destes fatores, destacaríamos os referidos no quadro seguinte (quadro 1).
QUADRO 1. Sustentabilidade e ALV - fatores críticos para as RLQ
Dimensões
críticas
Fatores críticos
Capacitação
interna
Reequacionando a visão.
Redescobrindo ou reposicionando os “nós” de dinamização da rede.
Evoluindo para modelos de organização mais formais.
Definindo e negociando planos de ação locais/regionais para ALV.
Demonstrando e divulgando resultados/ganhos.
Explorando novos mecanismos de (pluri e auto) financiamento.
Abertura
•
•
•
•
Envolvendo outros agentes locais/regionais.
Incluindo outras problemáticas associadas à educação/formação.
Abrindo a outras formas de ALV e atraindo novos públicos de ALV.
Reforçando a intervenção no matching e na orientação para a ALV.
Institucional
24
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Definindo prioridades e metas para a ALV ao nível da região, mobilizadoras de parcerias locais.
Reconhecendo as RLQ como parceiros estratégicos para a implementação da ALV, a nível local e regional.
Reforçando a confiança entre os atores e a transparência de práticas no setor.
Definindo padrões e indicadores de qualidade para as intervenções em ALV.
Implementando sistemas de monitorização da participação em ALV.
Tornando possíveis mecanismos de (pluri) financiamento para ALV.

23. 2. Identificação e recomendação
de “boas práticas”
Tendo presente o propósito deste documento e dada a ii) Motivação e mobilização para o trabalho colaborativo
importância estratégica que as redes assumem na concretização da visão importa alinhar ainda um conjunto
• existência de problemáticas/necessidades code “boas práticas”, em parte constatadas nas experiênmuns e complexas e que exijam soluções de incias reais objeto de estudo prévio ou em equação no
terdependência e de complementaridade;
quadro da entidade reguladora.
• sentido de pertença a uma “comunidade proA identificação e recomendação em síntese das mesmas
fissional”/ “comunidade de práticas”.
acompanha a tripla perspetiva de dimensões já equacionada para a enunciação dos fatores críticos.
iii) Funcionamento da rede
2.1. Reforçar a capacitação interna das RLQ
A mobilização para o estabelecimento de parcerias e o
reforço da capacitação interna das redes constituídas
serão naturalmente facilitados por uma diversidade de
condições externas, em boa parte específicas ao tecido social e económico de cada região, mas também por
um conjunto de dinâmicas internas, inerentes à própria
organização e funcionamento da rede. De qualquer das
formas, é possível identificar aquelas que nos parecem
assumir um papel fundamental na constituição e dinamização de RLQ, nomeadamente:
i) Condições de natureza relacional
• proximidade geográfica;
• informalidade e intensidade das relações interpessoais e inter-organizacionais;
• capacidade de autorregulação, com necessidade progressiva de evoluir para modelos mais formalizados (com eventual constituição de organizações com personalidade jurídica) à medida que
as RLQ se tornam mais maduras e complexas;
• mecanismos próprios de liderança, mais ou
menos formais, reconhecidos pelos parceiros,
com capacidade de dinamização da rede e de interlocução institucional;
• complementaridade funcional e de recursos;
• proximidade relacional entre indivíduos/agentes;
• canais e fluxos de comunicação coletivos e regulares;
• experiência de cooperação prévia;
• reconhecimento e envolvimento institucional.
• nível de confiança elevado entre organizações
e profissionais;
• transparência nas práticas organizacionais e
profissionais.
iv) Resultados e reconhecimento externo da rede
• definição de objetivos/planos de ação a nível
local/regional;
• monitorização, avaliação e demonstração de
resultados/ganhos do trabalho em rede;
25

24. • divulgação e marketing da rede e dos resultados alcançados.
2.2. Redes Locais de Qualificação como plataformas
de orientação e promoção de ALV
Uma intervenção mais estruturante das RLQ na promoção da ALV ao nível das regiões exigirá certamente o
envolvimento de uma ampla diversidade de atores locais
e um reforço adicional da capacidade técnica acumulada, em particular, na atração de “novas procuras”, no
matching das soluções de educação e formação disponíveis e nos mecanismos de orientação para a ALV. Neste
sentido, destacaríamos como práticas mais relevantes, as
seguintes:
i) Aposta na orientação para a ALV
• reforçando a posição dos centros, no seio das
RLQ, como “nós” de orientação para a ALV;
• tirando partido da experiência e do conhecimento dos Centros Novas Oportunidades em
processos e metodologias de RVCC e fazendo
dos processos de RVCC um instrumento primordial de orientação para a ALV;
• melhorando e pondo em prática ferramentas
para a orientação;
• explorando e implementando práticas de mentoring e coaching para a ALV;
• reforçando as equipas técnico-pedagógicas no
domínio da orientação;
• aplicando e melhorando padrões e indicadores de qualidade das intervenções de ALV;
• explorando e melhorando sistemas de monitorização da participação em ALV.
ii) Atração de “novas procuras” para a ALV e diversifi-
cação das ofertas
• atraindo mais e novos aprendentes ao longo
da vida, não necessariamente apenas os adultos
de baixa qualificação;
• dispondo de sistemas de informação simples
e acessíveis que permitam ajustar e antecipar as
26
necessidades da procura e as soluções formativas disponíveis, ao nível da região;
• diversificando e flexibilizando os percursos
educativos disponíveis e valorizando a diversidade dos resultados de aprendizagem obtidos (qualificação escolar, qualificação profissional, literacias, competências em TIC, aprender a aprender,
cidadania, participação cultural, etc.) para efeitos
de emprego, inclusão social e desenvolvimento
pessoal;
• abrindo as RLQ à intervenção de outros atores locais com interesses e valências complementares na ALV (empregadores, serviços de
emprego, universidades e instituições de investigação, associações para o desenvolvimento local,
instituições de solidariedade, sector cultural e de
lazer, etc.);
• explorando mecanismos de (pluri e auto) financiamento da atividade da RLQ, inclusivamente no seio da própria rede.
2.3. Indução institucional de RLQ
Desde 2007 que a Agência Nacional para a Qualificação
(ANQ) tem vindo a assumir um papel importante na
promoção do trabalho em rede a nível local, envolvendo a rede de Centros Novas Oportunidades e outros
agentes locais e regionais com intervenção em educação,
emprego e desenvolvimento local. Deste trabalho, destacam-se as seguintes ações:
• inclusão, na Carta de Qualidade dos Centros
Novas Oportunidades, de indicadores e padrões
de referência para a qualidade diretamente relacionados com o trabalho em rede (indicadores
em questão: número de protocolos estabelecidos com entidades parceiras para a captação de
público e organização de encontros/seminários/
conferências anuais inter-Centros Novas Oportunidades);
• valorização da importância do trabalho em
parceria no contexto das diversas ações de formação promovidas pela ANQ;
• valorização da importância da constituição
de redes de parceria no âmbito dos encontros
nacionais de Centros Novas Oportunidades, di-

25. retamente promovidos anualmente pela ANQ,
através da inclusão de painéis alusivos a esse
tema, com apresentação de boas práticas por
parte de algumas redes já constituídas;
• participação de técnicos da ANQ em sessões
de trabalho diversas, por solicitação de Centros
Novas Oportunidades e/ou de outros parceiros,
ou mesmo por iniciativa da ANQ, para apoio
técnico específico necessário à articulação dos
parceiros e ao trabalho em rede;
• participação de representantes da ANQ em
encontros e seminários promovidos por Centros Novas Oportunidades e/ou outros parceiros, subordinados ao tema da constituição de
parcerias;
• definição de um modelo de acompanhamento,
implementado em 2011, que estimula a troca de
experiências e a resolução de constrangimentos através da articulação inter-Centros Novas
Oportunidades. Nesse sentido, cada visita de
acompanhamento inclui vários centros, em simultâneo, de forma a potenciar a procura de soluções conjuntas para constrangimentos vividos
por cada um;
• acompanhamento de um projeto de implementação, por parte do CEPCEP – da Universidade
Católica Portuguesa –, de dispositivos de auto
-avaliação dos Centros Novas Oportunidades
(através da metodologia Common Assessment Framework – CAf), implementados territorialmente,
procurando capitalizar a reflexão conjunta dos
Centros sobre as suas próprias práticas, fragilidades e pontos fortes.
Apesar da estratégia de interlocução e indução institucional adotada pela ANQ nos últimos anos ter propiciado o surgimento de inúmeras iniciativas de trabalho
colaborativo, em várias regiões do país, no contexto
atual esta intervenção pode vir a ser mais necessária e
sobretudo determinante para o futuro de RLQ com um
papel estruturante na promoção da ALV aos níveis: local
e regional.
Assim, destacaríamos o que nos parecem ser elementos
ou práticas de indução institucional, fundamentais nesta
perspetiva, designadamente:
• reforçando a confiança entre os agentes e a
transparência das práticas, através da regulação
do sector;
• envolvendo as instituições reguladoras de educação e formação a nível regional;
• reconhecendo as RLQ como parceiras estratégicas para a implementação da ALV, a nível regional e local;
• definindo prioridades e metas ao nível da ALV
ao nível das regiões (e não apenas para cada
CNO), mobilizadoras de parcerias locais;
• reforçando a posição dos CNO como “plataformas de orientação” para a ALV, no contexto
das RLQ;
• disponibilizando ferramentas para a orientação;
• estimulando a implementação de práticas de
mentoring e coaching para a ALV;
• reforçando as equipas técnico-pedagógicas no
domínio da orientação;
• definindo padrões e indicadores de qualidade
das intervenções de ALV;
• implementando sistemas de monitorização da
participação em ALV;
• tornando possíveis mecanismos de (pluri) financiamento, acessíveis às RLQ;
• definindo a ALV como uma das prioridades da
politica de educação e formação nacional.
27

26. 28

27. IV. Carta de qualidade dos centros de
aprendizagem ao longo da vida
Atendendo à clareza conceptual e à importância prática
que a Carta da Qualidade assumiu na rede de Centros
Novas Oportunidades como instrumento de definição
estrutural e regulação da ação, optou-se por apresentar
o framework da função ALV de um CALV recorrendo a
uma estrutura semelhante. Esta opção tem a vantagem
de permitir perceber com facilidade onde há coincidências com a estrutura atual e onde seria necessário proceder a articulações/alterações.
Duas notas são necessárias. Uma sobre a autoria da Carta da Qualidade dos Centros de Aprendizagem ao Longo da
Vida e outra sobre a sua articulação com a Carta da Qualidade dos Centros Novas Oportunidades.
A proposta de Carta da Qualidade dos Centros de Aprendizagem ao Longo da Vida que se apresenta foi elaborada
tendo como base a Carta da Qualidade dos Centros Novas
Oportunidades da autoria de Maria do Carmo Gomes e
Maria Francisca Simões. Muitas passagens deste texto
são reprodução daquele. Considerou-se que, sendo o
objeto do presente projeto a proposta de um modelo
de transição dos Centros Novas Oportunidades, seria
mais adequado que os documentos fundadores fossem
iguais onde possível. Em nome da clareza do documento final, e com a concordância das referidas autoras, foi
decidido não assinalar as passagens que pertencem ao
documento original. Contudo, é devida esta menção e o
reconhecimento da autoria.
Os CALV correspondem a uma proposta de evolução
dos Centros Novas Oportunidades. Como se descreve
na presente proposta os CALV, além das atuais funções
de um Centro Novas Oportunidades, devem adquirir
um novo enfoque e finalidades mas continuam a ter uma
função muito importante no reconhecimento e certificação de adquiridos. Consequentemente, toda a descrição
do processo de RVCC constante da Carta da Qualidade
dos Centros Novas Oportunidades deve manter-se em vigor para os CALV.
Missão do CALV
Assegurar a todos cidadãos apoio e aconselhamento no
seu percurso de aprendizagem ao longo da vida e valorizar, promover e reconhecer, local e socialmente, os
processos de aquisição e desenvolvimento de saber e
competências.
Promover a procura e o desenvolvimento de novos processos de aprendizagem, de formação e de certificação
por parte dos adultos com baixos níveis de qualificação
escolar e profissional. Promover a manutenção no sistema de aprendizagem dos adultos qualificados. Apoiar
e orientar os jovens nos seus percursos educativos e
formativos.
Criar e desenvolver recursos e dinâmicas locais integradas de aprendizagem ao longo da vida.
Princípios orientadores do CALV
Abertura e flexibilidade
Enquanto “íman” para todos os que procuram oportunidades de aprendizagem ao longo da vida, a equipa e
os responsáveis do CALV devem organizar-se para responder a um público diversificado, respeitando e valorizando o perfil, as motivações e as expectativas de cada
indivíduo.
Confidencialidade
A informação prestada pelos indivíduos resultante do
processo desenvolvido no CALV é confidencial. A equipa
e os responsáveis do CALV devem velar por esta confidencialidade, garantindo acesso à informação apenas às
pessoas que tenham intervenção no processo e na medida da sua necessidade funcional.
29

28. Orientação para resultados
Requisitos de estruturação do trabalho
A atividade do CALV orienta-se para a efetiva concretização, em tempo útil, das respostas às necessidades
de apoio, aconselhamento, aprendizagem, qualificação e
certificação do público. Uma função fundamental na obtenção de resultados é a função de aconselhamento em
ALV (guidance).
Equipa técnica
Rigor e eficiência
Todos os processos que decorrem no CALV, bem como
a sua gestão, devem pautar-se pelo rigor, exigência e eficiência.
Responsabilidade e autonomia
A ação do CALV é desenvolvida com larga margem de
autonomia estratégica e técnica mas num quadro de responsabilização pela qualidade dos processos e dos resultados. Esta autonomia e responsabilidade estendem-se
às redes e parcerias em que o CALV participa e devem
nortear a sua cooperação com as estruturas da administração central e regional e outras instituições parceiras,
cumprindo os procedimentos definidos para a sua gestão.
Segmentação da oferta e da procura
Na sua ação, o CALV terá de seguir uma estratégia de
segmentação quer apresentando-se de forma distintiva para cada segmento da procura, quer adequando o
processo aos diversos segmentos de procura aos quais
oferece serviços.
Base comunitária e trabalho em rede
O CALV existe num contexto local e comunitário de que
é um nó fundamental. Toda a sua ação deve ser pensada
para e apoiada na comunidade, competindo-lhe procurar
e promover uma rede local de aprendizagem ao longo
da vida. Este princípio tem como objetivo não só robustecer a atividade do CALV mas também promover e
desenvolver os recursos locais.
Cada CALV deverá ter uma equipa técnica com formação adequada às funções, estável, que partilha informação e responsabilidades, realizando reuniões periódicas
de trabalho e definindo canais claros de comunicação
interna. Esta equipa terá um ou mais profissionais com
preparação específica em aconselhamento para ALV.
Instalações
Cada Centro deverá ocupar instalações adequadas ao
funcionamento de um CALV, respeitando as diferentes
etapas/dimensões de intervenção e assegurando espaços
de trabalho adequados para esses diferentes fins.
Horário
Cada CALV deverá definir um horário de funcionamento
adequado às características dos diferentes públicos-alvo,
respeitando as indicações de obrigatoriedade de funcionamento emitidas pela tutela.
Registo da informação
Cada CALV deverá realizar o registo e organização da
informação de forma sistemática, utilizando o Sistema
Integrado de Informação e Gestão da Oferta Educativa
e Formativa (SIGO), como instrumento central de gestão e monitorização da procura, dos processos e dos
resultados.
Avaliação
Cada CALV deverá avaliar periodicamente os processos,
resultados e impactos, partilhando a informação regularmente com os parceiros locais e as estruturas administrativas competentes, numa lógica de melhoria contínua
e de transparência nos processos de prestação de contas.
Integração em redes locais
Cada CALV deverá constituir e/ou integrar uma rede de
parceria local, estabelecendo contactos presenciais e a
distância que mobilizem instituições de educação e/ou
de formação locais, instituições de apoio comunitário,
entidades públicas locais, entidades empregadoras e outros recursos humanos e institucionais da comunidade,
30

29. articulando a oferta e a procura locais e promovendo o
desenvolvimento de competências comunitárias.
Cada CALV deverá ainda articular-se com a restante
rede de CALV, baseada na disponibilização de informações e organização de encontros, de modo a assegurar
a troca de experiências, metodologias e instrumentos e
a disseminação de boas práticas, garantir a gestão dos
processos de transferência de indivíduos e evitar sobreposições de atuação nos territórios locais/regionais.
Etapas/Dimensões de intervenção
A atividade de um CALV organiza-se num conjunto de
cinco dimensões de intervenção com diferentes níveis
de serviço a assegurar.
A. Acolhimento
O acolhimento consiste no atendimento e inscrição dos
adultos ou jovens no CALV, bem como no esclarecimento sobre a missão deste, as diferentes fases do processo
de trabalho a realizar, a possibilidade de encaminhamento para ofertas educativas e formativas ou para processo de RVCC e a calendarização previsível para o efeito.
Deve ser dada informação sobre o CALV e as ofertas de
qualificação existentes no território, através da entrega de materiais de divulgação, como folhetos, brochuras,
etc.
O adulto/jovem preenche uma ficha de inscrição, devendo os dados ser imediatamente registados no SIGO.
Mediante as perguntas que lhe são colocadas, o adulto/jovem fornece informações adicionais que podem ser
relevantes para o trabalho nas etapas seguintes. O acolhimento culmina com a marcação de data para o próximo contacto com o técnico do centro que dará início à
fase de diagnóstico e encaminhamento.
Sempre que possível, deve ser analisada com o adulto/jovem a documentação relativa ao CALV e à natureza das
intervenções que nele têm lugar, bem como às ofertas
de educação e formação da rede territorial em que o
centro se insere.
B. Diagnóstico
O diagnóstico permite desenvolver e aprofundar a análise do perfil do adulto/jovem, com base nos elementos
anteriormente recolhidos e que são completados, nesta
etapa, com as informações obtidas através da realização
de uma entrevista individual ou coletiva (em pequeno
grupo), a cargo de um técnico. Prevê-se que, no mínimo,
se realizem, por indivíduo, duas sessões de diagnóstico.
Sendo uma etapa prévia ao encaminhamento, o diagnóstico permite clarificar as necessidades, interesses e expectativas do adulto/jovem, informação essa que é de
grande relevância para a definição da(s) melhor(es) “soluções”, no conjunto das ofertas de qualificação disponíveis no centro e a nível local/regional.
Para assegurar a consequência desta etapa de diagnóstico deve minimizar-se o tempo que medeia entre esta e
o encaminhamento para uma resposta de formação ou
qualificação.
O período de tempo entre estas duas etapas não deve
exceder um mês.
C. Encaminhamento
O encaminhamento direciona o adulto/jovem para a resposta formativa ou educativa que seja mais adequada, em
função do perfil identificado na etapa de diagnóstico e
das ofertas de aprendizagem e qualificação disponíveis a
nível local/regional.
As várias hipóteses de encaminhamento são discutidas
com o adulto/jovem e a escolha que daí advém resulÉ neste momento formalizada a inscrição no CALV e ta de um processo de negociação entre as duas partes
deve ser entregue a cada adulto/jovem um Cartão de – adulto/jovem e equipa técnico-pedagógica do centro.
Inscrito, segundo modelo normalizado.
Têm de ser realizadas pelo menos duas sessões com estes objetivos: uma para apresentação das possibilidades
Independentemente de poder ser individual ou organi- de qualificação e outra para decisão negociada. Este é um
zar-se em sessões de pequenos grupos, o atendimento trabalho de equipa, articulado entre o coordenador do
de cada adulto/jovem deve ser sempre personalizado, centro e o profissional que apoia o adulto/jovem.
tendo em consideração as suas características, experiência, motivações e expectativas.
31

30. C.1 Adultos com baixas qualificações
O adulto com baixas qualificações pode ser encaminhado para um processo de reconhecimento, validação e
certificação de competências, ou para um percurso de
formação alternativo que lhe permita adquirir as qualificações que não detém.
Um percurso de formação alternativo ao processo de
RVCC ou um percurso de aprendizagem que não vise
a obtenção de certificação é exterior ao centro, tendo
em conta a oferta territorialmente implementada, a rede
local de qualificação e os critérios de acesso.
O encaminhamento é, nestes casos, também feito mediante a definição de um Plano Pessoal de Qualificação
Um percurso de formação alternativo ao processo de (PPQ), a disponibilizar no SIGO, no qual se indica qual o
RVCC tem sempre em consideração a oferta exterior plano de ALV do adulto. O PPQ pressupõe sempre uma
ao centro disponível e os respetivos critérios de acesso. visão prospetiva e articulada com a oferta de aprendizaSão exemplos destas ofertas: os cursos de educação e gem e formação existente ao nível local/regional.
formação de adultos, as formações modulares certificadas, a formação em Competências Básicas.
Para além da rapidez na primeira resposta encontrada, a
qualidade do encaminhamento é também determinada
Nestes casos, o encaminhamento é feito mediante a pela adequação da estratégia de ALV e do PPQ às caracdefinição de um Plano Pessoal de Qualificação (PPQ), a terísticas, necessidades e expectativas de cada adulto.
disponibilizar no SIGO, no qual se indica qual o percurso
formativo e/ou quais as Unidades de Competência que A efetivação das ações pelo adulto deve ser monitorizadevem ser adquiridas por essa via. O PPQ pressupõe da pelo centro e registada no PPQ pela entidade compesempre uma articulação com a entidade organizadora tente (varia em função das ações escolhidas).
da resposta de formação escolhida. Esta articulação é
efetuada pelo coordenador do centro e/ou por um ad- C.3 Jovens
ministrativo, através de contacto pessoal e/ou telefónico,
via fax ou e-mail.
Os jovens são encaminhados para percursos de formação no sistema educativo, preferencialmente de natureza
Para além da rapidez na resposta encontrada, a quali- vocacional ou profissional (nomeadamente, os cursos de
dade do encaminhamento é também determinada pela educação e formação de jovens, os cursos profissionais,
adequação do percurso formativo e do PPQ definido, ou os cursos cientifico-humanísticos).
às características, necessidades e expectativas de cada
adulto.
O encaminhamento é feito mediante a definição de um
Plano Pessoal de Qualificação (PPQ), a disponibilizar no
A efetivação do encaminhamento de cada adulto, através SIGO, no qual se indica qual o percurso formativo do
da confirmação da sua inscrição na entidade/percurso jovem. O PPQ pressupõe sempre uma articulação com
que consta do PPQ, deve ser monitorizada pelo centro. a entidade organizadora da resposta de formação escolhida. Esta articulação é efetuada pelo coordenador do
C.2 Adultos com qualificações inferiores ao nível do
centro e/ou por um administrativo, através de contacto
ensino secundário
pessoal e/ou telefónico, via fax ou e-mail.
O adulto com qualificações inferiores ao nível do ensino
secundário pode ser encaminhado para um processo de
reconhecimento, validação e certificação de competências ou para um percurso de formação alternativo que
lhe permita obter novas qualificações, nomeadamente as
vias de conclusão do ensino secundário (ao abrigo do
decreto-lei n.º 357/07, de 29 de outubro), os cursos de
Educação e Formação de Adultos – de nível secundário,
as formações modulares, a frequência de cursos de especialização tecnológica ou para processos de aprendizagem que não tenham como finalidade a certificação.
32
Para além da rapidez na resposta encontrada, a qualidade
do encaminhamento é também determinada pela adequação do percurso formativo e do PPQ às características, necessidades e expectativas de cada jovem.
A efetivação do encaminhamento de cada jovem, através
da confirmação da sua inscrição na entidade/percurso
que consta do PPQ, deve ser monitorizada pelo centro.

31. D. Processo de reconhecimento, validação e certifica-
ção de competências
Um processo de RVCC baseia-se num conjunto de
pressupostos metodológicos (por exemplo, balanço de
competências, abordagem (auto)biográfica) que permitem a evidenciação de competências previamente adquiridas pelos adultos ao longo da vida, em contextos
formais, informais e não-formais, e no qual se desenvolve a construção de um Portefólio Reflexivo de Aprendizagens orientado segundo um Referencial de Competências-Chave.
Estes processos organizam-se em três eixos estruturantes: reconhecimento, validação e certificação.
Destes processos pode resultar uma certificação total
ou uma certificação parcial.
D1. Reconhecimento de competências
Na etapa de reconhecimento, o adulto identifica as competências adquiridas ao longo da vida através do recurso
à metodologia de balanço de competências.
Esta etapa inicia-se com a apresentação:
• do processo de reconhecimento e validação
de competências – RVC – (introdução aos conceitos utilizados, explicação da metodologia de
balanço de competências, definição das condições para a certificação total e parcial, distinção
entre o RVCC e percursos de escolarização/formação);
• dos intervenientes;
• das metodologias de trabalho possíveis;
• da duração previsível do processo;
• e do trabalho que se espera que o adulto desenvolva de forma autónoma.
Esta informação de enquadramento deve ser transmitida, pelo profissional de RVC, de forma clara, favorecendo
a transparência do processo para o adulto e reforçando,
no mesmo, atitudes de autonomia e responsabilidade/
compromisso com o processo.
A seguir a esta apresentação, dá-se início à descodificação do Referencial de Competências-Chave. Este trabalho
é desenvolvido pelo profissional de RVC e pelos formadores que, para o efeito, organizam sessões de trabalho
individuais, em pequenos grupos e/ou em grupos alargados de adultos.
De seguida, o profissional de RVC inicia as sessões de
balanço de competências com os candidatos, de forma
individual ou em pequenos grupos. As sessões baseiamse na mobilização de um conjunto de instrumentos, que
devem ser adaptados, caso a caso, em função das experiências significativas e dos interesses específicos de cada
adulto.
Toda a atividade desenvolvida na etapa de reconhecimento resulta na construção/reconstrução do Portefólio Reflexivo de Aprendizagens (PRA) de forma mais ou
menos apoiada pela equipa técnico-pedagógica, consoante a autonomia que cada adulto revele. A equipa técnicopedagógica deve assegurar que o PRA de cada adulto
obedece a um mesmo padrão de exigência relativamente
à tipologia de comprovativos aí constantes, sem deixar,
contudo, de espelhar a especificidade que resulta do percurso e da experiência individual de cada um, refletindo
necessariamente as dimensões reflexiva e prospetiva.
Os conteúdos do PRA devem ser um reflexo direto das
competências que o adulto detém e devem espelhar de
forma inequívoca a correspondência entre as aprendizagens adquiridas ao longo da vida e o Referencial de
Competências-Chave. Se necessário, o PRA deve incluir
registos da equipa técnico-pedagógica que explicitam a
forma como determinados comprovativos aí incluídos
permitem evidenciar as competências constantes nos
Referenciais.
No âmbito do reconhecimento de competências pode
haver lugar ao desenvolvimento de formações, de duração limitada. Estas formações correspondem a formações complementares – desenvolvidas no Centro, cuja
duração não ultrapassa as 50 horas por adulto – ou à
frequência de Unidades de Formação de Curta Duração
– desenvolvidas numa entidade formadora.
A evolução do processo de reconhecimento e, em particular, as conclusões que a equipa vai tirando relativamente às competências que podem ou não ser validadas devem ser comunicadas ao candidato, ao longo do
processo, em momentos específicos para o efeito ou no
decorrer do balanço de competências, sendo que o balanço final do trabalho desenvolvido deve acontecer na
etapa de validação.
33

32. D2.Validação de competências
D3. Certificação de competências
A etapa de validação de competências centra-se na realização de uma sessão, na qual o adulto e a equipa técnicopedagógica analisam e avaliam o PRA, face ao Referencial
de Competências-Chave, identificando as competências
validadas e, como tal, propostas a certificação.
Esta etapa corresponde ao final do processo de RVCC
e centra-se fundamentalmente na realização de uma sessão de júri de certificação, da qual resulta a certificação
oficial de cada candidato.
Dado constituir um momento de balanço final do trabalho desenvolvido, a sessão de validação só deve realizarse quando se considere que o processo de reconhecimento foi exaustivo, isto é, quando estiverem reunidas
as seguintes condições:
• existir um consenso entre a equipa técnicopedagógica relativamente às competências a validar ou a desenvolver;
• o referencial de competências-chave/referencial
de RVCC profissional tiver sido todo percorrido,
independentemente do número de competências
que venham a ser validadas e certificadas;
• o PRA refletir de forma visível e coerente as
competências detidas pelo adulto e a sua ligação
com o Referencial de Competências-Chave.
Se, ainda assim, verificar-se que algumas competências
têm de ser melhor evidenciadas, pode haver lugar a um
retomar da etapa de reconhecimento.
A sessão de júri de certificação assume várias funções,
designadamente a de avaliação final dos candidatos, de
encerramento oficial e público do processo desenvolvido e de respetiva legitimação social. Como tal, a sessão
deve ser divulgada, sendo mesmo desejável que a ela assistam diversos atores-chave das comunidades locais.
O júri de certificação é nomeado pelo diretor do centro
sendo constituído pelos elementos da equipa técnicopedagógica que acompanharam o candidato e pelo avaliador externo.
Da sessão de Júri de certificação resulta uma tomada de
decisão, baseada na avaliação das competências detidas
pelo adulto face ao Referencial de Competências-Chave, e
que pode traduzir-se numa certificação total ou numa
certificação parcial. Os resultados da sessão de certificação são obrigatoriamente registados em ata.
Certificação total
O candidato obtém uma certificação total sempre que
certifica as unidades de competência consideradas neA etapa de validação, e em particular o seu resultado cessárias para a obtenção de um nível de escolaridade
(após sessão de validação final), deve ser entendida como completo, seja este correspondente ao 1.º ciclo do eno ponto de partida para a articulação entre a equipa sino básico, ao 2.º ciclo do ensino básico, ao 3.º ciclo do
técnico-pedagógica e o avaliador externo, na medida em ensino básico, ou ao ensino secundário.
que a análise e avaliação que este último fará do PRA de
cada adulto é orientada pelo conjunto de competências A certificação total de competências dá origem à emisvalidadas pela equipa técnico-pedagógica.
são de um certificado de qualificações, com o registo
das unidades de competência certificadas e o nível de
Após a validação, o adulto deve apresentar-se perante escolaridade obtido.
um júri de certificação.
No caso específico do 3.º ciclo de ensino básico e do
Antes da sessão de júri de certificação a equipa técnico- ensino secundário, a certificação total de competências
pedagógica deve reunir com o adulto e preparar a referida dará ainda origem à emissão de um diploma.
sessão, enfatizando a importância de, na sua apresentação
pública, o adulto refletir sobre o processo desenvolvido e O certificado de qualificações e o diploma são emitidos
explicitar a ligação existente entre a sua história de vida/ pelo Centro onde o adulto conclui o processo e posteaprendizagens e as competências adquiridas à luz do refe- riormente homologados. Apenas os Centros promovirencial face ao qual foi avaliado.
dos por estabelecimentos de ensino público ou particular e cooperativo com autonomia pedagógica, escolas
profissionais ou centros de formação profissional, detêm
capacidade de homologação.
34

33. Os centros que não têm capacidade de homologação
devem estabelecer protocolos com entidades que possuem competência certificadora. Devem ainda garantir a
conformidade dos documentos relativos a cada adulto,
enviados à entidade com competência certificadora, pois
desse facto depende a maior celeridade no processo de
certificação.
A obtenção de uma certificação total dá origem a um
processo de apoio e aconselhamento ao longo da vida,
que corresponde à etapa E de intervenção no Centro.
Certificação parcial
O candidato obtém uma certificação parcial sempre que
as unidades de competência certificadas não são suficientes para a obtenção do nível de escolaridade a que
se propôs.
A certificação parcial de competências dá origem à emissão de um certificado de qualificações com o registo das
unidades de competência certificadas.
Em caso de obtenção de uma certificação parcial, o
candidato deve ser encaminhado para um percurso de
educação-formação externo ao centro, de forma a completar a sua qualificação. O encaminhamento é feito mediante a definição de um Plano Pessoal de Qualificação
(PPQ), negociado e acordado com o adulto – contendo a
proposta do percurso a realizar para o desenvolvimento
das competências em falta e obtenção do respetivo nível
de escolaridade a que se propõe.
O certificado de qualificações é emitido pelo Centro
onde o adulto conclui o processo e posteriormente homologado. Apenas os Centros promovidos por estabelecimentos de ensino público ou particular e cooperativo com autonomia pedagógica, escolas profissionais ou
centros de formação profissional, detêm capacidade de
homologação.
Os Centros que não têm capacidade de homologação
devem estabelecer protocolos com entidade que possuem competência certificadora. Devem ainda garantir
a conformidade dos documentos relativos a cada adulto,
enviados à entidade com competência certificadora, pois
desse facto depende a maior celeridade no processo de
certificação.
35

34. Fluxograma das etapas iniciais de intervenção dos Centros
A. Acolhimento
B. Diagnóstico
C. Encaminhamento
Ofertas educativas e formativas externas aos
Centros (p.e., Cursos EFA,
Formações Modulares Certificadas, CEF, CET,
Formação em Competências Básicas,
Cursos Profissionais,
Vias Alternativas de conclusão do secundário)
36
D. Processo de Reconhecimento,
Validação e Certificação de Competências
escolares: B1, B2, B3 ou nível secundário

35. Fluxograma dos eixos estruturantes de um processo de RVCC
D1. Reconhecimento de competências (sessões de balanço de competências
e confronto com o Referencial de Competências-Chave com o profissional de RVC;
construção do Portefólio Reflexivo de Aprendizagens - PRA)
D2. Validação de competências (organização de sessão de Validação
com a equipa para confrontar o PRA com o Referencial de Competências-Chave e
decidir as competências/unidades de competência a validar)
D3. Certificação de competências
Volume de trabalho
associado aos Processos
de
RVCC Escolar
Nível básico:
200 h a 600 h
Nível Secundário:
530 h a 1060 h
Certificação parcial
(certificado
de qualificações)
Emissão de um Plano de
Qualificação Pessoal
Encaminhamento
para oferta
de educação-formação
para completar
o percurso de
qualificação e
de certificação
Certificação total
(certificado de qualificações
e diploma)
Nota: inclui o volume
de trabalho autónomo
dos candidatos para
construção do PRA
E. Apoio e
aconselhamento
(definição de um Plano
Pessoal de Qualificação)
37

36. E. Processo de apoio e aconselhamento ao longo da vida
Esta fase consiste num acompanhamento da pessoa no
seu percurso de ALV, pelo que corresponde a uma intervenção tendencialmente continuada no tempo.
Cada adulto/jovem fica adstrito a um técnico que o auxiliará na gestão continuada do seu PPQ. Ao técnico compete propor a participação em novas ações de aprendizagem, ou formação, ou a revisão do PPQ.
Cada centro deverá criar regras e estratégias de procedimento para garantir que os adultos/jovens se mantêm
em processos de ALV, disponibilizando apoio e aconselhamento relevante, atempado e regular a cada adulto/
jovem. Para apoio ao processo, o centro deverá disponibilizar informação adequada, fidedigna e acessível sobre a oferta e oportunidades de aprendizagem local e
regional.
O apoio e aconselhamento encontram no PPQ um instrumento de registo e gestão da ALV. Aquando da elaboração do PPQ, o centro facultará a cada adulto/jovem
formação em Competências de Gestão de Carreira (9).
Este plano, articulado entre a equipa pedagógica e o
adulto em sessões individuais, toma forma na definição
do projeto pessoal e profissional do adulto, com a identificação de possibilidades de prosseguimento das aprendizagens, de apoio ao desenvolvimento de iniciativas de
criação de auto emprego e/ou de apoio à progressão/reconversão profissional.
Nalguns casos, a definição do PPQ e das condições para
a sua concretização pode implicar contactos com entidades formadoras, empregadoras ou de apoio ao empreendedorismo.
38
E.1 Plano Pessoal de Qualificação – adultos
certificados pelo centro
No caso dos adultos certificados pelo centro, a definição
do Plano Pessoal de Qualificação (PPQ) é realizado após
a certificação do adulto pelo centro, tendo em vista a
continuação do seu percurso de qualificação/aprendizagem ao longo da vida após o processo de RVCC.
E.2 Plano Pessoal de Qualificação – adultos
com qualificações
No caso de adultos com prévias qualificações, o PPQ é
elaborado na fase de encaminhamento.

37. Notas
(1) O PRODEP III foi o 3.º Programa de Desenvolvimento Educativo para Portugal que, no período de 20002006, correspondente ao III Quadro Comunitário de
Apoio, orientou e assegurou o investimento estratégico
no desenvolvimento do sistema educativo português,
com o apoio do Fundo Social Europeu e do FEDER. Entre
os quatro objetivos estratégicos do Programa conta-se
como terceiro: “Promover a Aprendizagem ao Longo da
Vida e melhorar a empregabilidade da população ativa”.
A instituição “de um Sistema de Acreditação de Conhecimentos e Competências adquiridos fora do sistema
escolar” e a eleição de dois grupos-alvo prioritários de
ativos (1, 9 milhões, à data, com idade entre os 18 e os
42 anos e qualificação igual ou inferior ao 9.º ano; e 500
mil pessoas, entre os 43 e os 52 anos, com qualificação
ao nível do 1.º ciclo do ensino básico) foram as duas
medidas centrais tomadas visando a prossecução direta
daquele objetivo.
O Programa incluiu ainda um terceiro eixo sob o título
“Sociedade de Aprendizagem” dedicado à prossecução
do quarto objetivo estratégico e que visava a capacitação
do sistema educativo para a plena utilização do potencial
das novas tecnologias de informação e comunicação.
Vide para o efeito: Ministério da Educação (2000a). Quadro Comunitário de Apoio III: PRODEP III Programa Operacional da Educação 2000-2006. Lisboa: Direção-Geral do
Desenvolvimento Regional.
(2) Vide para o efeito: MTSS e ME (2005). Iniciativa Novas
Oportunidades: Aprender Compensa (6.ª ed.), e ainda Iniciativa Novas Oportunidades, http://anq.gov.pt/ e http:/www.
novasoportunidades.gov.pt, acessível em 5/1/2012.
(3) Vide: Carneiro, Roberto e outros (2011). Accreditation
of prior learning as a lever for lifelong leraning: lessons learnt
from the New opportunities Initiative, Portugal!.
(4) No âmbito do PNDES havia-se tomado consciência, sobre projeções efetuadas no período 1998-2000, de
que “em termos de habilitações, em 2005 – e se nada fosse
feito – apenas 35% da população portuguesa com idades
compreendidas entre 20 e 64 anos teria como habilitação
mínima o ensino secundário; essa percentagem, já de si tão
reduzida, esconderia no entanto duas realidades distintas, em
termos de estratos etários: atingiria 54% no caso do estrato
dos 20-34 anos mas ficar-se-ia por apenas 18% no estrato 50-64 anos; tal situação a verificar-se, representaria uma
restrição séria a uma mudança estrutural rápida e generalizada”. MEPAT (1998). Portugal. Plano Nacional de Desenvolvimento Económico e Social 2000-2006. Uma Visão Estratégica para Vencer o Século XXI. Lisboa: MEPAT,VI-7-8
(5) J. Kotter (2009). O nosso iceberg está a derreter. Porto:
Porto Editora.
(6) A ANQ passa a ser designada, em 2012, por força
do Decreto-Lei n.º 125/2011, de 29/12, Agência Nacional
para a Qualificação e o Ensino Profissional, IP. A Missão da ANQEP, IP (de acordo com o definido no n.º 1
do art. 21.º) integra a responsabilidade de “assegurar o
desenvolvimento e a gestão do sistema de reconhecimento,
validação e certificação de competências”. E entre as suas
atribuições – vide alínea e), n.º 2 do art. 21.º do mesmo
diploma conta-se o “Fomentar, em cooperação com outros
atores, o desenvolvimento de uma aprendizagem de qualidade ao longo da vida”.
(7) Cullen, Joe (Arcola Research LLP; Tavistock Instititute); “Going Lifelong Learning: critical factors for the development of Lifelong Learning Centres”. Trabalho produzido
para o Going LLL, dezembro, 2011 (disponível nos sites
www.anq.gov.pt e www.ucp.pt no ponto referente ao
projeto Going LLL.
(8) OECD (2008) “Teaching, Learning and Assessment for
Adults: Improving Foundation Skills”, CERI.
(9) “Career management skills refer to a whole range of
competences which provide structured ways for individuals
and groups to gather, analyse, synthesise and organise self,
educational and occupational information as well as the skills
to make and implement decisions and transitions” (Access
to success. CEDEFOP, 2010).
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