A literatura infantil e o letramento na Educação Infantil

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO CAMPUS VII
SENHOR DO BONFIM

VANICLEIDE RIBEIRO SALES MACHADO

A LITERATURA INFANTIL COMO MEDIAÇÃO DO LETRAMENTO
EM CLASES DE EDUCAÇÃO INFANTIL

SENHOR DO BONFIM
2010



Trabalho de conclusão de curso apresentado ao
Departamento de Educação – Campus VII da
UNEB – Universidade do Estado da Bahia, como
exigência da disciplina Monografia, Componente
curricular do curso de Pedagogia com habilitação
em Docência e Gestão de Processos Educativos.

Orientador: Prof. Pascoal Eron dos Santos Souza

SENHOR DO BONFIM-BA
2010



Aprovada em ________ de __________________ de 2010

Orientador: ______________________________________________
Prof. Pascoal Eron dos Santos de Souza

Avaliador(a): _____________________________________________

Avaliador(a): _____________________________________________

Dedico este trabalho aos meus três amores:
minha mãe Rita, meu filho Júnior e meu esposo
Carlos César. A vocês que no decorrer deste
curso me deram forças pra lutar e conquistar
esta vitória. Este título é de vocês também!
Obrigada pelo apoio, carinho, dedicação, e
certamente a paciência que tiveram comigo.

AGRADECIMENTOS

A Deus pela Sua misericórdia, graça e luz. A Ele seja toda honra, glória e louvor,
Sua promessa se cumpriu em minha vida. Deus é fiel!

A mulher mais determinada, guerreira, bondosa e generosa que já conheci, minha
querida mãe, que tudo fez pra que esse momento chegasse, chorou, sorriu, se
preocupou e, finalmente vibrou com esta conquista. Você sempre será minha
inspiração.

Ao meu filho Júnior, pelo apoio, pela compreensão da minha ausência, e pelas
noites em que me esperava voltar da UNEB. Este título também é seu filhão.

Ao meu esposo, pela paciência, pelas palavras de incentivo nos momentos difíceis,
“negona eu confio em seu potencial, vai dar tudo certo”, e por ter que tolerar a
saudade por conta da distância; Salvador/Filadélfia.

Aos meus familiares (irmãos/irmãs) que muito se orgulharam quando recebi o
resultado do vestibular, em especial a Leck, Wagner e Valdivânia.

A Amiga/irmã Poliana, “minha companheira”, jamais esquecerei tudo o que
passamos juntas, orações, lágrimas, alegrias, medos, conselhos, broncas. Enfim,
você me ensinou muita coisa. Obrigada por sua amizade.

Aos professores do Campus VII, em especial ao Pascoal por me orientar e Suzzana
Alice que muito se empenhou pelos Adventistas do 7º Dia durante o curso.

Ao amigo Pr. Erivaldo que colaborou na construção deste trabalho. Valeu!

Aos funcionários da biblioteca, especialmente a Maria, vou sentir saudades.

A todos que me ajudaram direta e indiretamente, meu muito obrigada!!!

RESUMO

O presente trabalho discute o uso da Literatura Infantil como elemento mediador do
processo de ensino-aprendizagem no contexto da Educação Infantil, refletindo
sobretudo na importância dessa mediação no letramento dos educandos. Os relatos
tem base em pesquisa de natureza qualitativa realizada com professoras da Creche
Mãe Dedé na cidade de Filadélfia. Foram utilizados como instrumentos de coleta:
questionários fechados e entrevistas semi-estruturadas cujos dados foram
analisados após selecionados e agrupados. a discussão teórica dá-se com base em
diversos autores, entre eles: Soares (2003, 2004), Abramovich (1997), Coelho
(2000), Aries (1978), kramer (2002), Bettelheim(2002) Zilberman (1993), Kuhlmann
Jr. (1998), Kishimoto (2002) e Fazenda (1991). Os principais resultados encontrados
são: o reconhecimento da Literatura Infantil como excelente instrumento mediador
da aprendizagem, Tornando-se fundamental para produzir elementos simbólicos
capazes de serem compreendidos e assimilados na dimensão cognitiva infantil; a
variedade de formas de utilização da literatura infantil na sala de aula que podem ser
conjugadas com outros elementos como a dramatização, a musicalidade e,
principalmente a ludicidade, bem como a propriedade dos sujeitos em refletir e
discutir a respeito da Literatura infantil.

Palavras chave: Educação Infantil. Literatura Infantil. Letramento. Função do
Professor.

LISTA DE FIGURAS

Figura – 1 – Idade dos Sujeitos ............................................................................... 35
Figura – 2 – Distribuição por turmas ....................................................................... 36
Figura – 3 – Nível de formação dos sujeitos ............................................................ 38
Figura – 4 – Tempo de experiência na Educação Infantil ........................................ 39
Figura – 5 – Jornada de trabalho ............................................................................. 40
Figura – 6 – Razão para atuar na Educação Infantil ................................................ 41
Figura – 7 – Formação continuada ..........................................................................
43
Figura – 8 – Freqüência do uso da literatura infantil ............................................... 45

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ......................................................................................................... 09
CAPÍTULO I ............................................................................................................. 11
1. A EDUCAÇÃO INFANTIL .............................................................................. 11
1.1. A Literatura Infantil na Educação Infantil ........................................... 14
CAPÍTULO II .............................................................................................................18
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ................................................................................18
2.1. A Educação Infantil ............................................................................ 18
2.2. A Função do/a professor/a da Educação Infantil ................................ 21
2.3. Literatura Infantil ................................................................................. 25
2.4. O Processo de Letramento.................................................................. 28
CAPÍTULO III ........................................................................................................... 30
3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS .......................................................... 30
3.1. Lócus....................................................................................................
31
3.2. Sujeitos da pesquisa............................................................................ 32
3.3. Instrumentos de coleta de dados:........................................................ 33
3.3.1. Questionário.............................................................................. 33
3.3.2. Entrevista semi-estruturada.......................................................
33
3.4. Análise dos dados................................................................................ 33
CAPÍTULO IV ........................................................................................................... 35
4. INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS .......................................................... 35
4.1. O perfil dos sujeitos ............................................................................. 35
4.2. Formação dos docentes ...................................................................... 38
4.3. Jornada de trabalho ............................................................................ 39
4.4. Afinidade com a Função ..................................................................... 41
4.5. Concepção dos sujeitos ...................................................................... 43
4.6. Literatura e Letramento ....................................................................... 44
4.7. 4.3. A experiência dos sujeitos com o uso da literatura infantil ......... 46
CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................... 49
REFERÊNCIAS ........................................................................................................ 51

APÊNDICES

INTRODUÇÃO

Muitas têm sido as mudanças ocorridas na educação brasileira nesses últimos
tempos: mudanças na legislação, na nomenclatura das modalidades educacionais,
nas concepções teóricas relacionadas a diversas áreas e aspectos da educação,
mudanças nas formas de financiamento, nos processos de gestão, nas formas e
critérios de avaliação.

Certamente tantas mudanças visam a melhoria na qualidade do ensino, objetivam a
superação de deficiências e problemas que se constituem entraves no processo
educacional. Entretanto, em muitos aspectos ainda é perceptível a necessidade de
superação. Um deles é no que diz respeito às metodologias.

Busca-se alternativas metodológicas que tornem o processo educativo, ao mesmo
tempo, eficiente e prazeroso. Que não negue o direto do educando, sobretudo do
educando infantil, de aprender e ainda assim vivenciar a sua infância. É nesse
cenário que a Literatura Infantil se apresenta e precisa ser reconhecida pelos
educadores, e sua utilidade vem se constituir em resposta alternativa aos anseios de
mudança sentidos por docentes e discentes e que, talvez por falta de reflexão não a
têm percebido.

A proposta deste trabalho é discutir o uso da Literatura Infantil no processo de
letramento de crianças da primeira fase da educação formal a partir de reflexões que
aqui se apresentam na seguinte ordem:

Capítulo I, problematização do tema, abordando a importância de a docência das
classes de Educação Infantil utilizarem a Literatura Infantil como ferramenta na

mediação do processo de ensino/aprendizagem, compreendendo o efeito que esta
atividade pode trazer para a formação dos indivíduos.
Capítulo II, abordagem teórica dos conceitos chave que fundamentam esta temática,
com base em diversos trabalhos e autores que permitiram o aprofundamento das
reflexões sobre a Literatura Infantil, o letramento e a Educação Infantil.
Capítulo III, conceitos teórico metodológicos que serviram de base fundamental para
a realização pesquisa, sobretudo em sua fase de captação e análise de dados.

Capítulo IV, análise dos resultados obtidos na pesquisa de campo articulada com os
conceitos teóricos estudados.

O trabalho é concluído com as considerações tecidas em trono doas observações
resultantes tanto das reflexões teóricas como da realidade constatada na pesquisa
de campo.

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CAPÍTULO I

1. A EDUCAÇÃO INFANTIL

A educação é um processo que começa com o contato entre indivíduos da própria
família assistematicamente, e como processo formal, toma diferentes dimensões de
acordo com o momento político e histórico em que os sujeitos situam-se. Isso
também ocorre no processo de alfabetização infantil à medida em que os cenários
sócio-políticos e econômicos tomam novas dimensões são necessárias mudanças e
um novo olhar geralmente congruentes com o momento histórico no qual se
encontra.

Ao analisarmos a história da Educação Infantil percebemos que ela é recente,
surgindo com a sociedade capitalista a partir do processo de industrialização, sendo
desenvolvida na década de 1930, com a função de “guarda da criança”, enquanto os
pais trabalhavam para garantir uma subsistência, com a visão meramente
assistencialista e sanitária, sem se preocupar com a função pedagógica.
Contrapondo essa concepção, Fazenda (1991, p.16) afirma que “a função da
Educação Infantil é caminhar com a criança, respeitando suas limitações e
explorando seu potencial. Para tanto, há necessidade de conhecer por onde
caminhar e qual o ponto que se pretende chegar”.

Percebe-se então que a postura do professor é imprescindível para que haja
mudanças neste sentido. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais –
Brasil (1997), o papel do professor e da escola é formar alunos críticos habituados
com a leitura, isso através do incentivo á leitura diária e de um contato com todos os
tipos de textos.

Nas décadas de 30 e 40 Decroly e Montessori tinham propostas1 que objetivavam o

________________________________
1. Estas propostas tiveram origem com o objetivo de atender às crianças de camadas ou grupos
desprivilegiados como: órfão de guerras e crianças com deficiência.

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atendimento pedagógico para crianças advindas das camadas mais empobrecidas,
no entanto, foram aperfeiçoadas e adequadas por profissionais que trabalhavam
com crianças da classe rica, deixando para as crianças de famílias pobres apenas
um atendimento assistencialista, permitindo que as mães pudessem trabalhar fora,
suprindo dessa maneira a necessidade do mercado de trabalho. Assim, as crianças
advindas da classe dominante obtinham um atendimento diferenciado, voltado para
um tipo de educação que contemplasse domínios cognitivos e afetivos. Oliveira
(2001) confirma esta informação supracitada dizendo:

Assim, enquanto os filhos das camadas médias e dominantes eram vistos
como necessitando de um atendimento estimulador de seu desenvolvimento
afetivo e cognitivo, às crianças mais pobres era proposto um cuidado mais
voltado para a satisfação de necessidades de guarda e higiene. (p.17).

Nesse contexto, percebe-se a necessidade de oferecer uma educação para crianças
de 0 a 6 anos que vá além do simples ato de “cuidar” visando somente o higienizar
e alimentar como uma função maternal e, busque uma prática pedagógica que
beneficie o desenvolvimento dessas crianças e a aquisição de conhecimento para a
vida em sociedade. Sobre esse aspecto Kramer (2002) afirma:

Afim de que essa função se efetive na prática, o trabalho pedagógico
precisa se orientar por uma visão das crianças como seres sociais,
indivíduos que vivem em sociedade, cidadãs e cidadãos. Isso exige que
levemos em consideração suas diferentes características, não só em termos
de histórias de vida ou de região geográfica, mas também de classe social,
etnia e sexo. (p.19).

Para atender ao seu objetivo, a Educação Infantil deve ser oferecida em
complementação a ação da família, proporcionando condições adequadas de
desenvolvimento físico, emocional, cognitivo e social da criança e promovendo a
ampliação de suas experiências e conhecimentos, estimulando seu interesse pelo
processo de transformação da natureza e pela convivência em sociedade. A respeito
deste contexto, Hoffman (2002) afirma que:

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Isso pode ocorrer nas instituições de Educação Infantil que se constituem,
por excelência, em espaço de socialização, pois propiciam o contato e o
confronto com os adultos e crianças de várias origens socioculturais, de
diferentes religiões, etnias, costumes, hábitos e valores, fazendo dessa
diversidade um campo privilegiado da experiência educativa. (p.16-17).

Portanto, no espaço da Educação Infantil, a escola deve oportunizar-lhe um
ambiente físico e social onde se sinta acolhida e segura para enfrentar desafios; à
medida que tais desafios se ampliam, possibilitam-lhe aumentar o conhecimento de
si mesma, dos outros e do meio em que vive ao mesmo tempo em que contribuem
para o desenvolvimento de habilidades essenciais, como: autonomia, criatividade,
expressividade e solidariedade.

No processo de ensino-aprendizagem da Educação Infantil o professor é de
fundamental importância. Pois, cabe-lhe a responsabilidade de apropriar-se de um
preparo pedagógico que atenda às necessidades dessa modalidade educativa. Ele
procura desenvolver uma atitude reflexiva sobre a sua prática de modo que esta seja
contextualizada e atenda à realidade desses sujeitos, objetos de sua ação.

O educador, nessa fase da vida escolar, não deve desconsiderar os saberes que as
crianças possuem, sob o pretexto ou preconceito de serem de pouca idade. Deve
dar-lhes as oportunidades e condições de, a partir do conhecimento prévio
reinventarem novas formas de resolver os problemas que desafiem sua curiosidade
e estimulem a sua reflexão.

É na Educação Infantil que o cuidar e o educar possibilitará experiências importantes
às crianças que deverão permear suas vivências posteriores em sociedade, e nesse
contexto, o professor entra como mediador e desempenha um papel político social,
na medida em que tenha consciência do seu fazer pedagógico e compreenda o seu
papel enquanto formador de opiniões e indivíduos sociais.

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Nessa perspectiva, compreendemos que o objetivo da Educação Infantil é o
desenvolvimento integral da criança em seu aspecto físico, psicológico, intelectual e
social, para que dessa maneira a criança possa atuar de forma independente, com
confiança e positivamente em todas as relações sociais. Segundo Angotti (2006):

O papel da educação e educador infantil caracteriza no ideal de
recuperação da infância perdida nos tempos modernos para inserir a
criança no mundo do conhecimento, na condução de ser alfabetizada na
leitura de mundo, na leitura interpretativa de tudo que está ao seu redor sem
perder a natureza, a magia, a fantasia, o mundo maravilhoso do ser criança
e propiciar-lhe desenvolvimento integral, seguro e significativo. (p.26).

1.1. Literatura infantil na Educação Infantil

Partindo desse pressuposto, entendemos que a Literatura deve fazer parte na
formação da criança, pois a mesma perceberá através das leituras que é possível
construir e reconstruir idéias a partir do que já se conhece. Conforme Sandroni &
Machado (1998, p.16) "o amor pelos livros não é coisa que apareça de repente".
A atividade do professor deve assim, orientar-se no sentido de promover a leitura
entre seus alunos. Como seu trabalho se movimenta dentro de um determinado
currículo escolar, há necessidade de se verificar qual o espaço que cabe à leitura
nesse currículo. Como afirma Zilberman (1993):

Contudo, a importância dada ao ato de ler e as preposições de trabalho
sugeridas permite-nos afirmar que a leitura é pensada num processo total
de percepção e interpretações dos sinais gráficos e das relações de sentido
que os mesmos guardam entre si. Ler não é, então, apenas decodificar
palavras, mas converte-se num processo compreensivo que deve chegar às
idéias centrais, às inferências, à descoberta dos pormenores, às
conclusões. (p.26).

Diante do exposto entendemos que um envolvimento maior com o texto literário de
forma criativa e prazerosa, contribuirá para uma formação mais ampla do sujeito, já
que o contato com a literatura infantil desperta seus interesses pessoais. Pois a

15

criança que gosta muito de ouvir histórias é estimulada e vê satisfeitas suas
fantasias, desejará também ler sozinha na busca de satisfazer sua curiosidade,
despertando o gosto pela leitura, aproximando-as ao hábito de ler, proporcionando
participação ativa com perguntas e interpretações orais das histórias apresentadas.
Segundo Saraiva (2001), as narrativas infantis abarcam várias espécies literárias e
podem constituir-se cada uma em objeto de leitura para as os indivíduos mais jovens
em processo de desenvolvimento. Desse modo, pensamos que através das diversas
histórias contadas interagindo com as crianças, contribuímos para o seu sucesso no
processo de construção da linguagem oral e escrita. Além de a Literatura Infantil ser
vista como um instrumento de emoção, prazer e diversão, ela deve ser vista e
entendida também como arte, pois faz uso da criatividade, do imaginário. Frente a
essa questão Coelho (2000) diz:

A Literatura Infantil é antes de tudo literatura, ou melhor, é arte fenômeno de
criatividade que representa o mundo, o homem, a vida através da palavra.
Funde os sonhos e a vida prática, o imaginário e o real, os ideais e sua
possível, impossível realidade. (p.27).

A infância é uma fase da vida em que o sujeito têm desejos, curiosidades,
necessidades de compreender o mundo que o cerca, necessidade de compreender
a si mesmo. Além dessas inquietações, é uma fase também que a criança constrói
sua personalidade, seja através de emoções, da imaginação ou da criatividade.
Nesse sentido, para o seu desenvolvimento pleno, é relevante o contato com o
universo da literatura infantil, pois esta constitui numa ação significativa para esse
processo intenso de descobertas e de crescimento.

Há quem recomende o contato com a literatura infantil logo na primeira infância
como uma forma de ajudar na formação da personalidade, tanto no aspecto afetivo
quanto cognitivo, “bons livros poderão ser presentes e grandes fontes de prazer e
conhecimento. Descobrir estes sentimentos desde bebezinhos, poderá ser uma
excelente conquista para toda a vida.” (SILVA, 2003, p.57).

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A Literatura Infantil favorece também a criticidade da criança, criando aspectos de
valoração do cotidiano, das vivências e levando-a a ampliar seu ambiente cultural.
Daí, o importante papel da literatura infantil para a formação de indivíduos críticos e
criativos, mais conscientes e produtivos. Coelho (2000) afirma que “Nenhuma outra
forma de ler o mundo dos homens é tão eficaz e rica, quanto o que a literatura
permite.” (p.15).

É no ambiente escolar, na Educação Infantil que esse contato se dará, e por isso
mesmo, a importância de se valorizar essa arte por parte de toda a unidade escolar
na busca de uma aprendizagem significativa. Tendo em vista essas demarcações,
compreendemos que a literatura infantil desempenha um importante papel na
educação, auxiliando a criança no desenvolvimento da capacidade crítica de pensar
e perceber o mundo, além de contribuir na construção de sua personalidade, e no
desenvolvimento do poder de imaginação, permitindo assim, progressos, nos
planos, psicológico, pedagógico, histórico, social, cultural e estético.

Ao refletirmos sobre todas as questões acima expostas, mais nos sentimos
instigados a compreender com mais clareza sobre a relação entre literatura infantil e
a educação de crianças, principalmente no que se refere ao processo de letramento.
Assim, o presente trabalho é fruto de uma pesquisa que buscou responder o
seguinte questionamento: Qual a importância da literatura infantil como instrumento
mediador no processo de letramento das crianças na compreensão dos professores
da Creche Mãe Dedé no município de Filadélfia?

Este trabalho tem como perspectiva contribuir com a reflexão metodológica
abordando as práticas motivadoras para o desenvolvimento da criança dentro de
seu contexto social e cultural, através da instrumentalidade da literatura infantil e,
conseqüentemente, melhorar a qualidade da educação infantil.

17

A relevância deste trabalho é percebida no momento em que tanto se fala da
necessidade de uma mudança de concepção nas práticas de alfabetização e
letramento, voltando-se para aquelas que valorizam o uso de metodologias que
partem do texto como instrumento básico para o desenvolvimento do processo, em
vez dos métodos tradicionais que partem da memorização de letras, sílabas,
palavras, etc.. Se não há dúvidas quanto à eficácia do uso dos textos no processo
de letramento, é conveniente refletir sobre a categoria dos textos utilizados. A ênfase
dada neste trabalho à Literatura Infantil, não despreza nem menospreza outras
categorias de textos que podem igualmente atraírem a atenção da criança e
despertar o interesse na aprendizagem. As considerações aqui registradas chamam
a atenção para aquelas que foram produzidas especialmente para o público infantil,
que trazem uma linguagem muito mais acessível à criança, que, muitas vezes
encontram-se nas prateleiras das salas de aula ou da biblioteca da escola e nem
sempre são utilizadas nos processos didáticos.

Assim se configura o objetivo deste trabalho: Identificar a importância que os
professores da Educação Infantil dão a Literatura Infantil como ferramenta no
processo de letramento, o qual se desdobra de maneira mais específica, em
provocar a reflexão sobre a importância da literatura infantil no processo educativo;
identificar e discutir as formas de utilização da Literatura Infantil em metodologias de
alfabetização e letramento e conhecer as concepções dos docentes da Educação
Infantil sobre Literatura Infantil.

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CAPÍTULO II

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

São notórias as mudanças ocorridas ao longo do tempo do ponto de vista legal no
âmbito da Educação infantil, pois, a mesma já alcançou muitas conquistas embora
na prática ainda permaneçam algumas carências sobretudo no aspecto
metodológico. A discussão que se faz nos dias atuais sobre Educação Infantil não é
uma tarefa fácil. No entanto, é importante ressaltar que na forma como o processo
de ensino-aprendizagem se faz presente no cotidiano da criança, a utilização da
Literatura Infantil faz muita diferença nas práticas educativas dos professores que
atuam neste nível de ensino.

2.1. Educação Infantil:

A Educação Infantil é oferecida, em complementação à ação da família,
proporcionando condições adequadas de desenvolvimento físico, emocional,
cognitivo e social da criança e promovendo a ampliação de suas experiências e
conhecimentos, estimulando seu interesse pelo processo de transformação da
natureza e pela convivência em sociedade. A respeito deste contexto, Hoffmann
(2002), vem complementar afirmando que:

Isso pode ocorrer nas instituições de Educação Infantil que se constituem,
por excelência, em espaço de socialização, pois propiciam o contato e o
confronto com os adultos e crianças de várias origens socioculturais, de
diferentes religiões, etnias, costumes, hábitos e valores, fazendo dessa
diversidade um campo privilegiado da experiência educativa (p.16-17).

A Educação Infantil é considerada hoje parte integrante da Educação Básica de
acordo com o Artigo 29 da Lei 9.394/96 de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, o que vem sendo alvo de discussões no cenário educacional.

19

Nas últimas décadas aconteceram importantes conquistas para a Educação Infantil,
ainda que não seja garantia para uma qualidade significativa de educação, como
Angotti (2006) afirma:

As conquistas da área nas últimas décadas foram grandes e
importantes, porém as inovações conceituais, o entendimento
reformulado do que seja o atendimento educacional às crianças de 0
a 6 anos ainda não encontraram repercussão nas agendas social,
política e educacional brasileiras (p.15).

É notável o progresso que houve na nova maneira de conceituar a criança e os
avanços significativos nas leis e nos objetivos para a Educação Infantil. No entanto,
na prática ainda deixa muito aquém, principalmente, por que não se considera a
criança de 0 a 6 anos como um indivíduo e capaz de ser sujeito da sua própria
história.

Nesse sentido, é importante que a Educação Infantil cumpra o papel de oferecer
condições, propiciar oportunidades e estímulos dos mais variados para a criança
educar-se, formar-se independente e autônoma para enfrentar situações de conflito,
apropriando-se do processo de aprendizagem como sujeito de sua própria história,
pois ao chegar à escola a criança não pede e nem avisa que está pronta para ser
alfabetizada. Ela traz e expõe sua bagagem cultural, seus anseios, sua experiência
de vida e, a partir daí ela indicará onde o educador atuará para dar início ao
processo de alfabetização, Assis (1993 p.03) confirma estas palavras ao dizer que o
verdadeiro sentido da Educação infantil deve ser o de contribuir para o
desenvolvimento da criança a fim de que esta realize todas as suas possibilidades
humanas características do período que está vivendo.

Atualmente, as escolas estão cada vez mais desafiadas a enfrentar problemas de
ordem cultural, étnica, social e religiosa dos sujeitos. Mas para que haja a superação
desses desafios é necessário que aconteça a sistematização de um currículo e de
uma metodologia apropriada para crianças da Educação Infantil condizente com a

20

sua realidade. Na concepção de Nicolau (1990, p.96), “na fase pré-escolar, a criança
está construindo uma estrutura de pensamento que vai sendo realizada à medida
que ela interage com o meio, incorporando e transformando as informações que dele
recebe”.

Portanto, na Educação Infantil, encontram-se a oportunidade e o ambiente ideais
tanto do ponto de vista físico como social, onde a criança deve sentir-se acolhida e
segura para enfrentar desafios; à medida que tais desafios se ampliam, possibilitam-
lhe aumentar o conhecimento de si mesma, dos outros e do meio em que vive, ao
mesmo tempo em que contribuem para o desenvolvimento de habilidades
essenciais, como: autonomia, criatividade, expressividade e solidariedade.

Partindo do pressuposto que a organização educacional é o espaço de
processamento e aquisição de conhecimentos e práticas, esse espaço deve estar
mantido além de condições arquitetônicas adequadas; de instalações, equipamentos
e mobiliários delineados de forma que o educando sinta-se bem para receber,
assimilar, reforçar e aplicar conhecimentos que lhe são oferecidos e deve dispor de
um ambiente recreativo bem estruturado, que proporcione o desenvolvimento
integral da criança. Santos (1999) diz que:

De Froebel aos nossos dias o brincar foi sendo utilizado cada vez mais na
educação, constituindo-se numa peça importantíssima na formação da
personalidade, nos domínios da inteligência, na evolução do pensamento e
de todas as funções mentais superiores, transformando-se num meio viável
para a construção do conhecimento (p.115).

Dessa maneira, o/a professor/a deve apropriar-se de um preparo pedagógico que
consiga alcançar as necessidades dos educandos, contextualizado com a realidade
desses sujeitos, que valorize os saberes que a criança possui, desfazendo a
concepção ambientalista da infância que vê a criança como um “papel em branco”
que precisa ser preenchido. E ainda a idéia de que, “o educador (formal ou informal)
não se relaciona com a criança concreta, mas com o futuro adulto” (ROSEMBERG,

21

1984). Pois, a crianças tem o direito de ser tratada como criança, e de ser vista
como um ser do presente. E, mais ainda, de participar como agente, e com o
máximo de autonomia possível, da construção de sua própria aprendizagem.

2.2 A Função do/a professor/a da Educação Infantil

No decorrer do desenvolvimento sócio-histórico, a concepção de infância sofreu uma
série de variáveis vinculadas às transformações do panorama histórico. Em meio a
estas mudanças, surgiu um novo conceito que percebia a criança como um ser
singular retirando o caráter homogêneo das faixas etárias, e não mais como um
adulto em miniatura. Nesse contexto, surge a escola como ferramenta para afastar
as influências maléficas dos adultos, nestes espaços os educandos eram instruídos
e recebiam um tratamento diferenciado de acordo com a idade de cada indivíduo.

Sendo assim, foi construído um novo ideário no qual o adulto educador deve
procurar formas e mecanismos que possibilite conhecer, acessar, visitar e se inserir
no mundo infantil, bem como compreendê-lo, pois as novas teorias apontam que a
criança possui não só aspectos físicos diferenciados, mas também intelectuais.
Logo, cabe aos pais e educadores propiciar alternativas para o desenvolvimento e a
adequação dos infantis à sociedade, através de metodologias que se adéqüem à
realidade desses sujeitos. Segundo Assis (1993 p.26), “a professora desempenha
um papel fundamental na metodologia de Educação Infantil, cabendo-lhe a
responsabilidade de criar situações mais adequadas para suscitar problemas às
crianças”.

Ser professor é uma tarefa multidimensional, de mútua responsabilidade, onde o
mesmo precisa ter noção do que quer conseguir e por onde conduzir. Por isso, é
necessário que tenha compreensão da sua função como agente formador e
transformador, dentro do contexto sócio-político, como bem salienta Luckesi (2001):

22

Nesse contexto, ao educador individual não pode ser imputada a
responsabilidade por todos os desejos, os desafios da Educação. Porém,
quanto pior for o exercício do seu trabalho, menores serão as possibilidades
de que os educandos de hoje, venham a serem cidadãos dignos de
amanhã, com a capacidade de reivindicações dos bens materiais, culturais
e espirituais, aos quais tem o direito inalienável. (p.125)

Através da visão que se tem a respeito da educação e do mundo contemporâneo,
o/a professor/a de Educação Infantil deve ter uma noção delineada do que
representa a infância, demonstrando assim ter claros os objetivos de suas práticas
pedagógicas e que a oferta de ensino aos seus alunos tenha um tratamento que
esteja vinculado com o ideário que representa a criança como um ser diferente do
adulto. É importante “considerar a infância como uma condição da criança...
conhecer as representações de infância e considerar as crianças concretas localizá-
las nas relações sociais, etc., conhecê-las como produtores da história”
(KUHLMANN JR. 1998).

O professor de Educação Infantil deve possuir uma concepção que revele um
sentimento de infância bem claro e fundamentado. Segundo Áries, (1978, p. 99) “o
sentimento de infância não significa o mesmo que afeição pelas crianças,
corresponde à consciência da particularidade infantil, essa particularidade que
distingue essencialmente a criança do adulto, mesmo jovem”.

Nessa conjuntura, a metodologia utilizada pelo professor deve propiciar às crianças
condições de reinventar o seu conhecimento prévio, encorajando-as a encontrar
melhores formas de resolver os problemas que desafiem sua curiosidade e
estimulem a sua reflexão, no processo de desenvolvimento do pensamento. Assis
(1993, p.23) resumidamente diz que: A intervenção do/a professor/a é necessária
tendo em vista que suas incitações visam fazer a criança refletir sobre suas próprias
ações e conseguir explicar os fatos que observa e, conseqüentemente, caminhar em
direção ao conhecimento.

23

Portanto, é imprescindível que o professor seja competente, que se preocupe em
tornar seu aluno um cidadão crítico e bem informado, em condições de compreender
e atuar no mundo em que vive. Para Fazenda (1991 p.16), “educar ou participar do
processo educacional de crianças pequenas requer além de um conhecimento
técnico e metodológico, uma compreensão teórica e profunda dos prejuízos
irreversíveis que uma má educação nessa idade produz”.

Percebe-se que a função do professor é de suma importância, e quando não ocorre
uma identificação com sua atuação, o processo de desenvolvimento da criança é
afetado. O objetivo do professor não deve está pautado em apenas preparar as
crianças para o ensino fundamental, com a preocupação em alfabetizá-las, mas
principalmente perceber a necessidade de humanizá-las, formando futuros cidadãos.
Assim, Oliveira (2001) afirma:

O professor deve ter bastante claro que os princípios que regem seu fazer
estão diretamente relacionados com os princípios de cidadania que estão
sendo construídos pelas crianças. Desta maneira é fundamental a busca, a
coerência entre o ideal de formação que se quer alcançar e os
procedimentos assumidos pelo docente enquanto ser individual, social,
profissional e político na efetivação de seus objetivos, seus valores e seus
ideais, para que possamos almejar uma sociedade mais humana, igualitária
e justa, preservando o que a sociedade tem de melhor, o seu potencial
humano. (p.67).

Não podemos deixar de salientar que a atuação do professor tem grande influência
na formação da sociedade, que sua prática pode contribuir tanto para conservar
como para transformar, mediante essa atuação devemos vincular a responsabilidade
e compromisso que deve ter na sua práxis. Como afirma Freire (1996):

Outro saber de que não posso duvidar em momento sequer na minha
prática educativo-crítico é o de que, como experiência especificamente
humana – a educação é uma forma de intervenção no mundo. Intervenção
que além do conhecimento dos conteúdos bem ou mal ensinados e/ou
aprendidos implica tanto o esforço da recuperação da ideologia dominante
quanto o seu desmascaramento. (p.98).

24

Por isso, o profissional de Educação infantil, deve sentir-se compromissado,
procurando atuar de acordo com suas necessidades e realidade do educando, e
encare essa prática como algo inacabado, deve ser um pesquisador, um eterno
aprendiz. Como agente formador, por excelência, chega-se à conclusão de que o
professor precisa estar “sintonizado” com as transformações do momento presente e
reorganizar seu próprio conhecimento ou consciência de mundo, orientado em três
direções principais: da literatura (como leitor atento), da realidade social que o cerca
(como cidadão consciente), e da docência (como profissional competente).

O professor ou a professora precisa entender que as concepções que regem seu
fazer educativo, estão intrinsecamente relacionados com os princípios de cidadania
que estão sendo construídos pelas crianças. Assis (1993) ressalta a importância da
Educação Infantil como propiciadora de contatos e trocas sociais entre crianças e
propõe uma tomada de consciência dos educadores do nosso país em relação ao
valor da Educação infantil e das verdadeiras dimensões de seus efeitos, e um
comprometimento para que um número cada vez maior de crianças em idade
escolar receba estímulos que precisam nesta fase crucial do seu desenvolvimento.
“É aqui que entra o trabalho didático dos professores, fazendo o papel dos médicos
nos partos...” (COELHO 2000, p.49).

Diante de tais pressupostos, ressalta-se a responsabilidade da escola e, acima de
tudo, a do professor. Faz-se necessário que a prática pedagógica na Educação
Infantil esteja intrinsecamente ligada à construção de identidade desse profissional,
demandando uma atenção maior e urgente, pois, existe a possibilidade desses
profissionais de educação infantil desconsiderarem os cuidados físicos por estarem
atrelados à maternagem e se dedicarem de forma exclusiva à educação de
“conteúdos” o que seria tão perigoso quanto a educação que tenha como propósito o
simples ato de “cuidar”. Sobre essa questão , Kishimoto (2002) adverte:

Em uma época em que se prioriza o desenvolvimento infantil da criança na
faixa etária de 0 a 6 anos, não se podem produzir práticas de maternagem e
escolarização precoce. È necessário respeitar a especificidade infantil,

25

valorizando seus saberes, criando espaços de autonomia, de expressão de
linguagens e de iniciativa para a exploração e compreensão do mundo.
(p.08).

Assim, o trabalho do professor terá êxito e um verdadeiro significado, quando a sua
prática pedagógica estiver pautada em manter o equilíbrio – nem priorizar
demasiado o aspecto do cuidar no sentido do físico, nem dar exclusividade para os
conteúdos, mas que seu fazer educativo seja norteado para ajudar as crianças a se
tornarem indivíduos autônomos capazes de se perceberem enquanto seres sociais e
de construírem sua própria história.

2.3 Literatura Infantil:

Alguns estudiosos têm partido do pressuposto de que só se pode falar em literatura
infantil a partir do século XVII, período da reorganização do ensino e da fundação do
sistema educacional burguês. Resumidamente, antes disso não haveria
propriamente uma infância no sentido que conhecemos. Assim, as crianças eram
vistas como adultos em miniatura, onde participava desde a mais terna idade da vida
adulta. Não havia livros, nem histórias dirigidas especificamente para elas, nada que
pudesse ser chamado de literatura infantil. Portanto, a partir deste viés, é que a
literatura infantil teve suas origens, já que os livros publicados a partir desta época
eram preparados especialmente para crianças com um intuito pedagógico, utilizados
como instrumentos de apoio ao ensino. Corroborando com este pensamento, Coelho
(2000) diz que:

Em relação a essa formação, pode se afirmar que a literatura é a mais
importante das artes, pois sua matéria é a palavra (o pensamento, as idéias,
a imaginação), exatamente aquilo que distingue ou define a especificidade
do humano. Além disso, sua eficácia como instrumento de formação do ser
está diretamente ligada a uma das atividades básicas do indivíduo em
sociedade: a leitura. (p.10).

Sabemos que a criança da época medieval adquiria seus conhecimentos,
principalmente, através do aprendizado prático e pela convivência social. Assim,

26

desde o século XVII a escola sofreu uma transformação, em decorrência da
necessidade de ocupar a infância durante esta etapa da vida. Daí a importância
dada atualmente á iniciação lúdica do pré-leitor no mundo da literatura, mesmo
antes de iniciado o processo de sua alfabetização. Como afirma Coelho (2000):

Daí a atual preocupação dos estudiosos, pesquisadores, educadores e
organismos educacionais com a literatura para as novas gerações, à
medida que ela vem sendo redescoberta também como o grande espaço de
convergência das multilinguagens que se cruzam no cenário
contemporâneo. (p.11).

Assim, a literatura, e especialmente a infantil, tem uma tarefa importante e
fundamental a cumprir nesta sociedade em transformação: a de servir como agente
de formação, ou seja, no espontâneo convívio leitor-livro, seja no diálogo, leitor-texto
estimulado pela escola. Segundo Coelho (2000): É ao livro, à palavra escrita, que
atribuímos a maior responsabilidade na formação da consciência de mundo das
crianças e dos jovens. (p.15).

Sendo assim, podemos ressaltar que as principais formas pelas quais recebemos a
herança da tradição que nos cabe transformar foram através da narrativa oral e da
literatura, assim como outros fizeram, antes de nós, com os valores herdados e por
sua vez renovados. Hoje, a escola é o espaço privilegiado, em que deverão ser
lançadas as bases para a formação do indivíduo. Portanto, esse espaço deve ser ao
mesmo tempo, libertário (sem ser anárquico) e orientador (sem ser dogmático),
permitindo ao ser em formação chegar ao seu conhecimento e a ter acesso ao
mundo da cultura que caracteriza a sociedade a que ele pertence. Coelho (2000)
complementa:

... Apesar de todos os prognósticos pessimistas, e até apocalípticos, a cerca
do futuro do livro (ou melhor, da literatura), nesta nossa era da imagem e da
comunicação instantânea, a verdade é que a palavra literária escrita está
mais viva do que nunca... (p.15).

27

A respeito dessa transformação necessária e essencial (cujo processo teve início no
século XIX e agora chega, sem dúvida, às etapas finais e decisivas) é que vemos na
literatura infantil o agente ideal para a formação da nova mentalidade que se faz
urgente. Coelho (2000, p.29) diz que: ...Para além do prazer-emoção estéticos, a
literatura contemporânea visa alertar ou transformar a consciência crítica de seu
leitor-receptor.

No entanto, compreende-se, pois, que até bem pouco tempo, a literatura infantil
fosse encarada pela crítica como um gênero secundário, e fosse vista pelo adulto
como algo pueril (nivelada ao brinquedo) ou inútil (nivelada à aprendizagem ou meio
para manter a criança entretida e quieta). O livro infantil é entendido como uma
“mensagem” (comunicação) entre um autor-adulto (o que possui a experiência do
real) e um leitor-criança (o que deve adquirir tal experiência). Nesse caso, o ato de
ler (ou ouvir), pelo qual se completa o fenômeno literário, se transforma em um ato
de aprendizagem. É isso que responde por uma das peculiaridades da literatura
infantil. E Soriano (1975), defende:

[...] Se a infância é um período de aprendizagem, [...] toda mensagem que
se destina a ela, ao longo desse período, tem necessariamente uma
vocação pedagógica. A literatura infantil é também ela necessariamente
pedagógica, no sentido amplo do termo, e assim permanece mesmo no
caso em que ela se define como literatura de puro entretenimento, pois a
mensagem que ela transmite então é a de que não há mensagem, e que é
mais importante o divertir-se do que preencher falhas (de conhecimento).
(p.31).

Dessa forma, a literatura contemporânea, expressão das mudanças em curso e que,
longe de pretender a exemplaridade ou a transmissão de valores já definidos ou
sistematizados, busca estimular a criatividade, a descoberta ou a conquista dos
novos valores em gestação. Nesse sentido Coelho (2000 p.29) diz: “no encontro
com a literatura (ou com a arte em geral), os homens têm a oportunidade de ampliar,
transformar ou enriquecer sua própria experiência de vida, em um grau de
intensidade não igualada por nenhuma outra atividade”.

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A presença do adulto, nessa fase da vida como, “agente estimulador”, faz-se ainda
necessária, não só para levar a criança a se encontrar com o mundo contido no livro,
como também para estimulá-la a decodificar os sinais gráficos que lhe abrirão as
portas do mundo da escrita. Para complementar ainda mais a importância da
literatura, Coelho (2000 p.46) afirma que: “como objeto que provoca emoções, dá
prazer ou diverte e, acima de tudo, modifica a consciência de mundo de seu leitor, a
literatura infantil é arte”.

2.4 O processo de Letramento

O uso da Literatura Infantil possibilita o desenvolvimento do pensamento crítico
levando ao alcance da função social da aprendizagem sobretudo da leitura e da
escrita. Aprender a decodificar e grafar os símbolos da escrita não é o fim do
processo de ensino da leitura e da escrita, esse processo se prolonga ao longo
história do indivíduo à medida que amadurece, encontra e assume seu papel na
sociedade,

um indivíduo alfabetizado não é necessariamente um indivíduo letrado;
alfabetizado é aquele que sabe ler e escrever; já o indivíduo letrado, o
indivíduo que vive em estado de letramento, é não só aquele que sabe ler e
escrever, mas aquele que usa socialmente a leitura e a escrita, pratica a
leitura e a escrita, responde adequadamente às demandas sociais de
leitura e escrita (SOARES, 2001, p 39-40)

Antes mesmo de aprender a ler, no sentido de decifrar os códigos da língua, o
indivíduo já deve ter contato com os textos que possibilitarão apropriar-se do
pensamento crítico que advém da habilidade de distinguir, de escolher, de aprovar,
ou reprovar gerando a autonomia do pensamento. Rosa (2002, p.87) afirma:

As crianças aprendem a ler ao interagirem com os diferentes tipos de textos
e, para que isto ocorra, não é preciso que primeiro dominem a base
alfabética. O professor, ou outro leitor pode colocá-las em contato com os
diferentes tipos de textos quando lê para elas. Para Wells, “estar
alfabetizado significa ter um repertório de procedimentos e a habilidade de
selecionar o procedimento adequado quando nos confrontamos com

29

distintos tipos de textos”. Estes procedimentos podem estar sendo
desenvolvidos antes de as crianças aprenderem a ler convencionalmente,
quando elas estão em contato com os textos por intermédio de um outro
leitor.

Portanto, a criança na educação infantil, enquanto o processo de alfabetização
ainda se encontra em fase embrionária, pelo contato com a literatura, antecipa-se
em seu processo de letramento, porque se apropria antes mesmo da leitura
propriamente dita, de elementos libertadores que serão fundamentais quando tiver
desenvolvido a habilidade de decifrar e reproduzir os códigos da escrita. Vygotsky
(1991, p. 119) lamenta:

Até agora, a escrita ocupou um lugar muito estreito na prática, em relação
ao papel fundamental que ela desempenha no desenvolvimento cultural da
criança. Ensina-se as crianças a desenhar letras e construir palavras com
elas, mas não se ensina a linguagem escrita. Enfatiza-se de tal forma a
mecânica de ler o que está escrito que acaba-se obscurecendo a linguagem
escrita como tal.

É necessário, na pratica educativa, conceber a leitura enquanto prática social-
cultural e histórica, que significa percebê-la nas suas variações, diferenças e
dissonâncias. Do ponto de vista social e cultural, há leituras e leituras. O que
implica reconhecer “a idéia de leituras no plural e a intenção de buscar indicadores
das maneiras de ler” (BOURDIEU, 1996, p. 236).

Letramento e Alfabetização, conquanto não sejam termos opostos, também não
resumem uma questão meramente terminológica. Ainda que ambos os termos
pareçam se referir ao mesmo processo do ensino da leitura e da escrita,
“letramento”, busca, ou pelo menos é compreendido, como um termo que amplia o
sentido do que tradicionalmente se conhecia por alfabetização. Para Soares, (2003,
p. 14). “embora a relação entre alfabetização e letramento seja inegável, além de
necessária e até mesmo imperiosa, ela, ainda que focalize as diferenças, acaba por
diluir a especificidade de cada um dos dois fenômenos.” E, salienta:

30

Dissociar alfabetização e letramento é um equívoco porque, no quadro das
atuais concepções psicológicas, lingüísticas e psicolingüísticas de leitura e
escrita, a entrada da criança (e também do adulto analfabeto) no mundo da
escrita ocorre simultaneamente por esses dois processos: pela aquisição do
sistema convencional de escrita – a alfabetização – e pelo desenvolvimento
de habilidades de uso desse sistema em atividades de leitura e escrita, nas
práticas sociais que envolvem a língua escrita – o letramento. (SOARES,
2004, p. 14)

Sendo assim, as nossas preocupações devem se voltar, não para uma postura
optativa, mas reflexiva, que permita assimilarmos os conceitos de ambos os termos
e a sua importância dentro do processo de ensino da leitura e escrita.

Não são processos independentes, mas interdependentes, e indissociáveis:
a alfabetização desenvolve-se no contexto de e por meio de práticas sociais
de leitura e de escrita, isto é, através de atividades de letramento, e este,
por sua vez, só se pode desenvolver no contexto da e por meio da
aprendizagem das relações fonema–grafema, isto é, em dependência da
alfabetização. (SOARES, 2004, p. 14)

Assim, e só assim, é possível praticar uma educação que considere a integralidade
dos indivíduos – crianças ou adultos não alfabetizados. Os distintos aspectos e
ênfases focados nos dois termos precisam estar interligado para que se possa
alcançar os objetivos mais amplos do ensino.

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CAPÍTULO III

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Muitas coisas foram ditas e ainda muitas outras poderiam ser acrescentadas nos
capítulos anteriores embasadas nos conceitos e fundamentos de tantos autores e
pesquisadores que servem de fomento às discussões no âmbito das teorias e
reflexões. Todavia, por mais profundas que sejam as reflexões teóricas, no campo
da educação, elas por si só não satisfazem à pesquisa. Convém que se faça contato
com o campo prático onde o conhecimento se materializa, onde as idéias ganham
sentido e se consuma o processo e a experiência educativa.

Segundo Ludke e André(1986):

a pesquisa qualitativa tem um ambiente natural como fonte direta de dados
e o pesquisador como seu principal instrumento [...] A pesquisa qualitativa
supõe o contato direto do pesquisador com o ambiente pesquisado e a
situação que está sendo pesquisada, via de regra através do trabalho
intensivo de campo. (p.11)

Tratando-se de uma pesquisa qualitativa que investiga os fenômenos sócio-
educativos, este trabalho está construído também sobre um contexto prático, não
apenas teórico; real, não imaginário; enfim, concreto! Cruz (1994, p.51) diz: “o
trabalho de campo se apresenta como uma possibilidade de conseguirmos não só
uma aproximação com aquilo que desejamos conhecer e estudar, mas também de
criar um conhecimento, partindo da realidade presente no campo”. Portanto, além do
método da investigação bibliográfica, sobre o qual este trabalho está construído até
aqui, neste capítulo, tratamos dos métodos empregados no levantamento e análises
de dados da realidade prática do tema proposto.

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3.1 Locus

Para o pesquisador e para a pesquisa no campo pedagógico, é de fundamental
importância a escolha, a identificação e descrição clara do lócus da pesquisa, pela
necessidade de identificar e determinar variações contingenciais decorrentes de
peculiaridades geográfico-ambientais, ético-raciais, histórico-culturais, sócio-
econômicas, e outras que posam existir e se manifestarem alterando o jeito de ser e
fazer das pessoas.

É, através dessa interação pesquisador/objeto, mediada por instrumentos
metodológicos tecnicamente reconhecidos na praxes da pesquisa científica, que
decorrem às observações capazes de produzir dados analisáveis sobre o objeto e
as realidade a ele relacionada.

Para este trabalho, foi escolhida como lócus da pesquisa, a Creche Mãe Dedé
localizada na Rua Cantídio Pereira Maia, centro da cidade de Filadélfia-Ba, por
tratar-se de uma instituição que há vinte e dois anos trabalha especificamente com
Educação Infantil, desenvolvendo atividades sócio-educativas com cerca de 260
crianças oriundas de classes menos favorecidas da população urbana, da faixa
etária de 03 a 05 anos, distribuídas em doze turmas nos períodos matutino e
vespertino. Possuindo um corpo docente composto de doze professores,
funcionando diariamente das 07: 30 às 16: 30 horas.

Quando foi fundada, há vinte e dois anos, a instituição que é dirigida pela
Associação Comunitária Alvino Pereira Maia, de caráter filantrópico, ainda sob a
perspectiva da assistência social às crianças carentes, recebia recursos para a sua
manutenção parcial do MDS – Ministério de Desenvolvimento Social e Combate à
Pobreza. Hoje, mediante mudanças na concepção e estrutura da legislação e a
criação do FUNDEB – Fundo de Desenvolvimento da Educação Básica, a Creche,
como muitas outras, passou a ser tratada como instituição educativa e receber

33

recursos do MEC – Ministério da Educação e Cultura, mediante convênio com a
Prefeitura Municipal.

A estrutura física dessa unidade escolar é composta de nove salas de aula, um
refeitório, uma cozinha, uma secretaria, uma sala de reuniões que também é
utilizada como sala de vídeo, cinco sanitários, pátio com cobertura cimentado, um
parquinho e ainda uma área para recreação ao ar livre.

3.2. Sujeitos da pesquisa

Como bem afirma Cruz (1994, p.52), “a relação do pesquisador com os sujeitos a
serem estudados é de extrema importância”. Portanto, a escolha dos sujeitos é
determinante e fundamental, pois o contato com estes propiciará as informações,
imprescindíveis que subsidiarão a realização da pesquisa.

Assim, foram tomados como sujeitos, seis, das de doze professoras que compõem o
corpo docente da instituição supracitada. Por tratar-se de um grupo que trabalha
com Projetos de Leitura, com crianças de 3 a 5 anos, utilizando a Literatura Infantil
como instrumento mediador da aprendizagem. Às colaboras da pesquisa,
asseguramos o sigilo das informações, a preservação das identidades, e o caráter
estritamente acadêmico/científico da pesquisa, a fim de garantir maior abertura nas
respostas e a clareza das informações do que, imprescindívelmente, depende o
sucesso do trabalho investigativo/científico. Triviños (1987, p.146) reconhecendo
essa necessidade de integridade e clareza nos dados, recomenda: “os sujeitos
individualmente, poderão ser submetidos a várias entrevistas, não só com o intuito
de obter o máximo de informações, mas também para avaliar as variações das
respostas em diferentes momentos”.

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3.3. Instrumentos de coleta:

Para melhor compreensão do problema, e assegurar uma análise mais confiável dos
resultados, a coleta de dados contou com dois instrumentos, sendo o questionário
fechado e entrevista semi-estruturada.

3.3.1 - Questionário – Do tipo fechado. Apropriado para o levantamento de
informações quantitativas, foi aplicado a todas as educadoras entrevistados para
estabelecer o perfil dos sujeitos da pesquisa. Elaborado sob perspectiva de
simplificar o processo como sugere Gressler (1989), um questionário deve ser
simples, direto e rápido de responder, devendo assegurar aos utilizadores que os
dados recolhidos serão preservados e não serão cedidos a terceiros.

3.3.2 - Entrevista semi-estruturada – A entrevista aberta semi-estruturada
possibilitou respostas que permitiram avançar nas investigações. Este instrumento
permite maior acesso as informações de relevância para a pesquisa. Como bem
observam Bogdan e Biklen (1994, p. 134), “...a entrevista é utilizada para recolher
dados descritivos na linguagem do próprio sujeito, permitindo ao investigador
desenvolver uma idéia sobre a maneira como os sujeitos interpretam aspectos do
mundo”. A pesquisadora fez uso de um roteiro norteador das conversas, pois,
segundo Carvalho(1989, p. 154,155) esse instrumento requer que se organize um
roteiro de questões cujas respostas atendam ao objetivo específico de coletar dados
sobre determinado assunto. Para Lüdke (1986, p.33), ao lado da observação, a
entrevista representa um dos instrumentos básicos para a coleta de dados, dentro
da perspectiva de pesquisa qualitativa.

3.4. Análise dos dados

Neste trabalho, a análise de dados transcorre a partir da observação das
informações colhidas através dos instrumentos de coleta, dentro dos objetivos da
pesquisa. Bem como, através da comparação das informações tanto entre os

35

sujeitos como entre os instrumentos utilizados. Garantindo a privacidade dos sujeitos
e a imparcialidade investigativa. Este é o momento em que “O pesquisador procura
revelar a multiplicidade de dimensões presentes numa determinada situação ou
problema, focalizando-o como um todo”. (LUDKE e ANDRÉ ,1986, p.19), Deste
modo, aqui se estabelece um olhar reflexivo, vislumbrando novas perspectivas
dentro da especificidade do tema.

36

CAPÍTULO IV

4. INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS

De acordo com os objetivos desde trabalho, as análises dos dados estão aqui
expostas seguindo a seguinte ordem: Primeiro, um traçado panorâmico do perfil dos
sujeitos tomando por base os dados colhidos através do questionário fechado;
segundo, uma discussão da concepção da literatura infantil expressada pelos
sujeitos e, por último, um resumo das experiências das entrevistadas com o uso da
literatura infantil na educação de crianças. Para preservar a identidade dos sujeitos,
os nomes aqui citados são fictícios, atribuídos apenas para os fins dessa pesquisa.

4.1. O perfil dos sujeitos

A pesquisa trabalhou com as informações de seis educadoras de idade variada
conforme demonstra a Figura 01, abaixo. Sendo duas casadas e quatro solteiras.
Como é comum em pesquisas na área de educação, mais uma vez fica evidenciada
a predominância do gênero feminino no exercício das funções educativas, sobretudo
na docência de classes infantis, que neste caso chega a totalidade das
entrevistadas. Possivelmente, a Literatura Infantil encontre na mulher uma aliada
mais fiel, pela própria relação que tradicionalmente existe entre esta e a contação de
histórias em nosso contexto cultural, principalmente, tratando-se da mulher-mãe, ou
da mulher que culturalmente possui espírito maternal. A pesquisa não estabelece
princípio comparativo entre as concepções das entrevistadas considerando a
diferença de idade, devido à predominância daquelas que estão acima dos 35 anos
no universo pesquisado como também demonstra a Figura 01, abaixo.

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Figura – 01 - Idade dos sujeitos

Tratando-se de uma instituição de cuja atividade é exclusivamente voltada para a
Educação Infantil, podemos perceber que as entrevistadas dividem-se entre as
turmas do maternal até o terceiro período. Conforme Figura 02, a seguir:

Figura – 02 – Distribuição por turmas

Sobre essa informação, nota-se que a terminologia adotada na instituição enfatiza a
concepção da educação infantil como sendo, além de uma atividade didático-
pedagógica, uma extensão da tarefa da família, a julgar pela nomenclatura das
classes que chama a turma inicial de “Maternal”. O que sugere funções relacionadas
ao cuidado com a integridade da criança como um ser integral, que pode incluir:
“limpar, cuidar, alimentar e evitar riscos de quedas e machucados, controlando e
contendo um certo número de crianças”. (CAMPOS, 1994, p 32/33). A Educação
Infantil jamais poderá desvencilhar-se dessas tarefas, por conta das próprias
características de sua “clientela”. Crianças em idade tão tenra exigem muitos
cuidados, sobretudo no que diz respeito aos fatores psicológicos.

(...)A tarefa das instituições de Educação Infantil não se limita ao domínio do
conhecimento, assumindo funções de complementariedade e socialização
relativas tanto à educação como ao cuidado e tendo como objeto as
relações educativas-pedagógicas, estabelecidas entre e com as crianças
pequenas – 0 a 6 anos. Essas relações envolvem além da dimensão
cognitiva, as dimensões expressiva, lúdica, criativa, afetiva, nutricional,
médica, sexual, física, psicológica, lingüística e cultural. Dimensões
humanas que têm sido constantemente esquecidas numa sociedade onde o
que prevalece é um privilegiamento de um conhecimento parcializado
resultante da fragmentação em diferentes disciplinas científicas. (ROCHA,
1999: 08)

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Portanto, por mais que se recomende iniciar a escolarização o quanto antes, há que
se atentar para as necessidades adaptativas das crianças. A educação infantil é a
“porta de entrada” na escola, e precisa respeitar a identidade de cada criança nesse
processo de socialização, quando a criança está adicionando ao seu leque de
relacionamentos, tantos outros indivíduos de uma só vez. Para uma criança de
convívio restrito à família, o entrar em contato com vários coleguinhas, professores,
pessoal de apoio, além da brusca mudança de ambiente físico, a comparação do
espaço escolar com o familiar acarreta experiências que podem trazer
conseqüências de sérias proporções à sua saúde psíquica.

Neste aspecto, a Literatura Infantil pode se constituir numa grande aliada como um
elemento integralizador, porque, muitas crianças ao adentrar à escola, já ouviram
muitas historinhas, e, a depender do nível de instrução da família, podem já ter tido
contatos com os livros. Sendo assim, o uso da Literatura na escola lhe será algo que
gera uma percepção de familiaridade.

Por outro lado, ainda que a criança não tenha tido contato anterior com os livros ou
as histórias infantis, elas poderão acha neste instrumento mediador, algo que facilite
sua identificação com o ambiente escolar, pela identidade que encontram ou
constroem entre as elas e as histórias. Bruno Bettelheim (2002), falando sobre os
Contos de Fadas, reconhece que as estórias ouvidas na infância são de grande
influência na construção de referenciais para a personalidade, muitas vezes
inconscientes, que ajudam na compreensão e solução dos problemas.

Aplicando o modelo psicanalítico da personalidade humana, os contos de
fadas transmitem importantes mensagens à mente consciente, à pré-
consciente, e à inconsciente, em qualquer nível que esteja funcionando no
momento. Lidando com problemas humanos universais, particularmente os
que preocupam o pensamento da criança, estas estórias falam ao ego em
germinação e encorajam seu desenvolvimento, enquanto ao mesmo tempo
aliviam pressões pré-conscientes e inconscientes. À medida em que as
estórias se desenrolam, dão validade e corpo às pressões do id, mostrando
caminhos para satisfazê-las, que estão de acordo com as requisições do
ego e do superego. (BETTELHEIM, 2002 p. 14).

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Destarte, o uso da Literatura Infantil, na Educação Infantil estará atenuando os
efeitos negativos da precocidade da escolarização nessa modalidade de educação.

4.2. Formação de docentes

Talvez uma das questões mais discutidas dentro da problemática da Educação
Infantil, seja a formação dos profissionais que a praticam. A LDB,Lei de Diretrizes e
Bases da Educação (BRASIL, 1996), em seu artigo 62 fala dessa formação nos
seguintes termos:

“a formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível
superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e
institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o
exercício do magistério da educação infantil e nas quatro primeiras séries
do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal”.

Embora a legislação vigente admita a habilitação em nível médio para a Educação
Infantil e até para as séries iniciais do Ensino Fundamental, “considerando que o
trabalho do profissional da Educação Infantil necessita de pouca qualificação e tem
menor valor” (KRAMER, 2005, P. 125), a formação acadêmica das colaboradoras
pesquisadas demonstra o quanto estas se preocupam com o seu aperfeiçoamento
profissional. Uma vez que apenas uma delas não se encontra em processo de
formação na área pedagógica; três já possuem nível superior; duas são graduandas
e uma pós-graduanda, como podemos visualizar na Figura 03 abaixo:

40

Figura – 03 – Nível de formação dos sujeitos

É também, fator importante no desempenho do profissional da educação, o tempo
de experiência, que resulta no aprimoramento de suas habilidades, reconhecida,
inclusive pela LDB (BRASIL, 1996), (Art. 67, parágrafo único), que diz: “a
experiência docente é pré-requisito profissional de quaisquer outras funções de
magistério”. Sobre esse aspecto, a instituição pesquisada, levando-se em
consideração a experiência da maioria das entrevistadas, não se configura como um
espaço para testar habilidades como muitas vezes ocorre com as creches, uma vez
que 40% já possui mais de cinco anos de experiência no trabalho com Educação
Infantil, dado que deve ser levado em conta, pois podemos analisar informações que
partem de profissionais que lidam com as situações e não apenas teorizam a
respeito.

Figura – 04 – Tempo de experiência na Educação Infantil

4.3. Jornada de trabalho

41

A função docente pressupõe uma série de atividades peculiares tanto anteriores
quanto posteriores às aulas. Gomes, (2008, p. 77), afirma que preparação das aulas
e dos materiais de apoio pedagógico, bem como a aplicação e correção de
instrumentos de avaliação, requerem grade dispêndio de energia e tempo,
indispensável ao desempenho profissional.

Considerando a importância desse fator, esse trabalho investigou a carga horária
assumida pelas profissionais entrevistadas, e constatou que: apenas três delas
(50%), desenvolvem seu trabalho sem dobrar a carga horária, as demais, se
desdobram em uma jornada de quarenta e até sessenta horas semanais, uma delas
inclusive, em outro município. Não há dúvidas de que esse contexto influencia na
qualidade da educação. Sobretudo, quando se trata de educação infantil.

Figura – 05 – Jornada de Trabalho

A Figura – 5, acima, mostra que a realidade das condições de trabalho na Educação
Infantil observada na pesquisa, não é diferente das outras modalidades.
Constrangidos pelos baixos salários os educadores buscam complementação na
ampliação da jornada de trabalho.

42

Defendendo mais justiça na remuneração do professor, Sady (1996) afirma:

Ao lado do problema da jornada do trabalho que o professor apresenta no
estabelecimento de ensino, temos o problema do tempo que ele dedica à
preparação das aulas. Não se pode conceber que o professor seja
remunerado apenas pelo tempo em que está ostensivamente à disposição
do empregador, mas também naquele período em que, fora do
estabelecimento, esteja trabalhando na elaboração daquilo que irá
apresentar a seus alunos (p. 46).

Se a essas observações for acrescentado o fato de no âmbito dessa pesquisa a
totalidade dos sujeitos serem do gênero feminino, perceberemos que jornada de
trabalho das professoras, que já não se restringe ao ambiente escolar, é duplicada
quando se estende para o reduto doméstico; “muitas vezes, invadindo o silêncio das
madrugadas e também ocupando o tempo dos finais de semana” (GOMES, 2008, p.
77).

Magno (1992), afirma: “Do ponto de vista biológico, a jornada de trabalho deve ser
limitada, a fim de se evitarem os efeitos psicofisiológicos oriundos da fadiga e da
excessiva racionalização do serviço”. Sendo assim, não há dúvidas de que uma
jornada de sessenta ou mesmo de quarenta horas semanais em sala de aula, é
inquestionavelmente prejudicial à saúde do professor ou no mínimo ao seu
desempenho profissional, “esta é a razão pela qual o professor se inclui nas
chamadas normas especiais de tutela do trabalho, decorrendo daí o fato de a
legislação para ele traçar um regime jurídico especial”, salienta Gomes (2008, p.78).
Tais observações, precisam ser consideradas no âmbito dessa pesquisa porque,
como já vimos e discussão anterior, a docência na Educação Infantil demanda uma
série de atividades adicionais.

4.4. Afinidade com a função

Prevalece na concepção de Educação Infantil, sobretudo naquela prestada na
categoria das Creches, a busca por “profissionais” com espírito maternal,
“vocacionadas” para o exercício de uma atividade onde a afetividade é a maior

43

exigência. Isso se confirma no perfil das entrevistadas, no que se refere à razão para
atuar na Educação infantil. Três (50%) afirmaram que por afinidade e duas pela
formação. Compreendendo que um dado não anularia o outro, sobretudo porque o
enunciado da questão não apontou a possibilidade de marcarem mais de uma
opção, podemos inferir que quem possui formação também pode possuir afinidade,
assim, concluímos ser esta mais uma característica que as identifica com a temática
da pesquisa.

Figura – 06 – Razão para atuar na educação infantil

Como mostra a Figura – 6, acima, a pesquisa não ofereceu alternativa sobre
“necessidade do salário” porque a totalidade das entrevistadas já fazem parte do
quadro de funcionários da educação do município independente de estarem
trabalhando na Creche.

Em pesquisa realizada sobre a ambigüidade entre a vocação e a profissionalização,
Alves(S/D), constata:

Sentir prazer na profissão foi indicado pelas professoras como fator
determinante para a permanência na educação infantil, mesmo quando não
começaram por opção própria. Esse prazer é decorrente de acreditarem na
importância do trabalho que realizam e está diretamente vinculado a ter
afinidade com a faixa etária e amor às crianças.(p. 9)

44

Carvalho (1996), também constata em suas pesquisas a relação entre o trabalho
docente na Educação Infantil e as aptidões atribuídas ao gênero feminino e aos
referenciais da vida doméstica, e afirma:

Em pesquisas etnográficas que desenvolvi anteriormente (Carvalho, 1991,
1994; Carvalho e Vianna, 1993, 1994) pude constatar que as falas e
atitudes das educadoras, a maneira como enxergavam o trabalho docente,
como organizavam o tempo e o espaço, assim como as relações que
estabeleciam com as crianças e com as mães das crianças tinham como
referencial a vida no lar, o trabalho doméstico, a maternagem, a
socialização recebida para a vida doméstica. Uma parte daquilo que
observamos no cotidiano permanece inexplicável se não levamos em
consideração, também, as relações de gênero e a presença constante do
trabalho doméstico no âmbito da escola, enquanto referência fundamental
de trabalho para as educadoras.(p. 78)

Portanto, não deve ser considerada mera coincidência, que o percentual de
professoras que afirmou praticar Educação Infantil por afinidade, é o mesmo que diz
buscar a formação continuada para o exercício dessa função por iniciativa própria.
Possivelmente, aquelas pessoas que se sentem possuidoras de uma capacidade
inata para trabalhar com crianças, não entendam a importância de buscar uma
formação por já se acharem preparadas naturalmente.

As educadoras pesquisadas afirmam unanimemente que participam de cursos de
formação continuada na maioria das vezes, por iniciativa do Sistema Municipal de
Educação ou da escola, mas, somente 50% delas, por iniciativa própria. Como
mostra a figura abaixo.

45

Figura – 07 – Formação continuada

Os dados da Figura – 08 evidenciam a falta de iniciativa de 50% das entrevistadas,
principalmente, porque o enunciado da questão orientava a possibilidade de as
educadoras marcarem mais de uma alternativa.

4.5. A concepção dos sujeitos

Quanto à importância da Literatura Infantil na Educação Infantil, as educadoras são
unânimes em afirmar que desperta no aluno a vontade de ler; consegue a atenção
do aluno; desperta a imaginação do aluno e promove a integração da turma. Duas
das entrevistadas acrescentaram que desperta dotes artísticos nos educandos.

Um fator imprescindível na concepção e prática educativa pode ser percebido na
maneira de se expressar das professoras – a reflexão. Notadamente revelam que
não agem impensadamente, ainda que algumas discussões anteriores denotem
certa crítica ao contexto geral da Educação Infantil, que parece privilegiar
habilidades intuitivas nas profissionais que a praticam em detrimento das
características mais técnicas adquiridas na formação profissional.

Esse é um aspecto muito importante e positivo, porque não se admite, em nenhuma
modalidade educativa, a prática alienada, desprovida de uma consciência
nitidamente objetiva, isto é, que sabe aonde quer chegar. O educador, por natureza

46

própria da função, não pode agir sem refletir sobre sua ação, ignorante ou esquecido
dos pressupostos político-sociais e ideológicos que envolvem a sua atividade.

A literatura infantil pode ser um meio de, já na Educação Infantil, trabalhar a
libertação da consciência, a autonomia, a cidadania do educando. Ha uma variedade
de literaturas com abordagens centradas em temas voltados para desenvolver
valores morais, éticos e de cidadania que podem ser utilizados pelos educadores
como estratégia didática nessa fase da educação em que a criança ainda não sabe
ler os texto mas já pode começar aprender a ler o mundo de uma forma mais crítica.

Ademais, é responsabilidade do educador, refletir sobre como se processa a
aprendizagem, de que forma a criança aprende em cada fase da infância, que tipo
de abordagem pode ser feita e através de quais métodos. Não pode o educador,
desprezar os aspectos psicológicos que envolvem a aprendizagem. Pois desde o
começo do século XIX, a psicologia tornou-se prática indispensável ao educador.
Um recorte da Revista educação de 1903 respalda essa compreensão:

“Já ninguém mais compreende uma pedagogia sã e legítima que não tenha
as bases na psicologia positiva. Já ninguém mais admite que sejam
aplicadas no ensino outros processos que não aqueles que se deduzem
diretamente e logicamente (sic) das leis naturais da evolução do espírito e
das aquisições mentais [...] A psicologia tornou-se hoje o grande supremo
oráculo da pedagogia. Todo o pedagogo tem que ser um consumado
psicólogo, um profundo observador dos fenômenos mentais e um criterioso
aplicador das leis e processos naturais que presidem as aquisições morais
e intelectuais. (Rev. Educação, ano II, n. 10, 1903. Apud, GOUVEIA s/d ).

Se no início do século XX, já havia uma relação tão estreita entre a
pedagogia e a psicologia, que dizer da realidade contemporânea?
Obviamente, hoje, mais do nunca a ação pedagógica deve levar em
consideração os aspectos psicológicos, sobretudos pela importância que

47

estes têm sobre a cognição e sobre as formas de apreensão e
transmissão do conhecimento.

4.6. Literatura Infantil e Letramento

A totalidade das educadoras diz acreditar que o contato com a Literatura Infantil
contribui no processo de letramento e afirmam utilizá-la pelo menos uma vez por
semana, como nos mostra a figura abaixo.

Figura – 09 – Freqüência de utilização da Literatura Infantil

Essa compreensão, partindo de profissionais que atuam na Educação Infantil,
comporta o pensamento de que antes mesmo da alfabetização ser concretizada, o
indivíduo já pode entrar no processo de letramento.

“Antes de ler o código escrito e de dominar o alfabeto, a criança ler o valor
do incomunicável da linguagem através da hospitalidade de palavras,
gestos e ritmos a ela oferecidos pelos que a mantém, cuidam e amam.
Antes de desenvolver habilidades manuais de precisão com lápis e linhas,
os pequenos produzem textos orais, lêem imagens e compartilham com
adultos e outras crianças o tempo-espaço que já lhes foi dado experimentar
na trajetória – breve ainda, mas não menos significativa – de sua vida.”
(FRONCKOWIAK, 2010, p. 5).

48

As educadoras que colaboraram com esse trabalho compreendem a Literatura
Infantil muito mais visualizando os efeitos de seu uso do que sobre atribuindo
quaisquer conceitos teóricos:
Rita diz; “Literatura infantil é um meio prazeroso de fazer com que o aluno sinta
vontade de ler”;
Para Ana, a Literatura infantil “tem grande relevância no cotidiano da crianças pois
amplia os seus horizontes”;
Já Clara, afirma: “leva as crianças a imaginarem diferentes mundos”;
Maria: reconhece que “ajuda no aprendizado da leitura e desenvolve a criatividade
do aluno”;
Cleide percebe que “é em si uma atividade das mais ricas e oferece inúmeras
possibilidades ao aluno”.
Carla foi a que mais se aproximou de um conceito de literatura infantil. Para ela
“são livros que despertam emoção, ou melhor: provocam a emoção, o prazer, o
entretenimento, a fantasia e o interesse do leitor, especialmente, o leitor criança”.

A análise acima não desmerece a maneira de pensar dos sujeitos. Na verdade,
demonstra que os mesmos refletem sobre o assunto de uma maneira mais prática,
ao tempo em que não deixam de revelar alguns fundamentos teóricos. Pois
resumindo suas falas podemos dizer que a Literatura Infantil é o livro ou o texto cuja
leitura ou a audiência seja capaz de gerar prazer e interesse, alargando os
horizontes da imaginação e da criatividade da criança, confirmando o pensamento
de Abramovich (1997): “quando as crianças ouvem histórias, passam a visualizar
de forma mais clara, sentimentos que têm em relação ao mundo”.

4.8. A experiência dos sujeitos com o uso da literatura infantil

Unanimemente, as entrevistadas acreditam que a utilização da literatura infantil nas
aulas ajuda a estimular o hábito da leitura. A maioria revela reconhecer que a
literatura infantil, se bem utilizada, atua como incentivo gerando gosto pela leitura.

49

Esse gosto pela leitura é atualmente reforçado graças à qualidade gráfica do
material à disposição nesse gênero de literatura. Paiva (2010, p.15) chama a
atenção para a nova geração do mercado editorial do gênero infantil:
“A forma e a abordagem dos livros infantis de nova geração transfigura a
leitura, [...] pelo aspecto sensório ou plástico, pelo uso inventivo ou
experimental das aberturas de cenas, dos materiais, da profusão de jogos
que atraem, informam, intrigam, estimulam entretêm. É uma literatura
provocativa e rica em lances notáveis para a infância.”

Pode-se notar a importância de a Educação Infantil lançar mão desses recursos
como forma de mediação dos processos educativos. Pois a literatura, “Entendida
como prática simbólica, configura-se como a formulação de uma outra realidade,
[...]na qual autor e leitor se inserem, guarda com este uma relação não de
transparência, mas de reconstrução” ( GOUVÊIA, S/D p. 2).

Nessa perspectiva, a forma de utilização da Literatura Infantil na instituição
pesquisada, varia de acordo com cada educadora:

Rita e Carla, utilizam a narração de histórias, com o auxílio de gravuras e cartazes;
e dão oportunidade para as crianças também exercitarem a leitura, ou pelo menos,
folhearem os livros;

Ana afirma que distribui os livros ou texto com os alunos mesmo que eles não leiam
ainda, para gerar afinidade com o livro enquanto vão lendo as ilustrações;

Clara costuma fazer leituras entre uma e outra atividade como um intervalo entre as
disciplinas;

Maria opta por narrar as histórias imitando os personagens para estimular a leitura
individual dos alunos;

e Cleide defende que é importante apresentar as obras literárias na totalidade.
Essas falas revelam o quanto os sujeitos reconhecem a importância das histórias e
contos infantis nessa fase da vida das crianças, mesmo antes de serem

50

alfabetizadas. É claro que quando souberem ler, seus horizontes se alargarão pois
"quando a criança sabe ler é diferente sua relação com as histórias, porém,
continua sentindo enorme prazer em ouvi-las" (ABRAMOVICH, 1997, p.23).
Apenas uma das entrevistadas reconhece possuir dificuldades no trabalho com a
literatura infantil na sala de aula e as justifica na falta de uma biblioteca na
instituição. Tal dificuldade sequer é mencionada pelas demais entrevistadas, que,
pelo contrario, afirmam encontrar não só facilidade no uso desse instrumento como
o têm um importante aliado na tarefa de conquistar a atenção e a concentração dos
alunos.

Todavia, reconhecer dificuldade no uso de literatura na prática educativa não
significa assumir nenhum tipo de incompetência. Pois tal prática é relativamente
inovadora. Não é fácil quebrar os paradigmas. Começar algo novo exige profunda
reflexão. Na verdade, não é comum vermos um uso criativo da Literatura em sala de
aula.

Paiva(2010, p. 13) observa que “no cenário contemporâneo que eleva as vendas de
literatura infanto-juvenil, parece haver espaço para o uso do livro livro-objeto,
mensurável, brincante”. O que sugere um novo momento no uso da Literatura. Que
envolva a ludicidade, tornando-se própria para a criança, que fale a sua língua.
“Uma prática educativa lúdica possibilitará a cada um de nós e a nossos educandos
aprendermos a viver mais criativamente e, por isso mesmo, de forma mais saudável”
(LUCKESI, 2004, p. 20).

51

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Sendo este um trabalho de natureza reflexiva, enfocando processos educacionais, é
necessário dizer, a priori, que as considerações feitas aqui não são de caráter
conclusivo, devido à complexidade e à variedade de concepções que envolvem a
temática abordada.

Todavia, tomando como base os objetivos do trabalho de provocar a reflexão sobre
a importância da literatura infantil no processo educativo, identificar e discutir as
formas de utilização da Literatura Infantil em metodologias de alfabetização e
letramento e, conhecer as concepções dos docentes da Educação Infantil sobre
Literatura Infantil, podemos considerar que:

este trabalho foi uma oportunidade de aprofundar, pelo contato com diversos
autores, bem como com a realidade prática, conceitos e concepções sobre a
temática da literatura infantil atrelada ao processo de letramento na educação
infantil;

a Literatura Infantil se constitui excelente instrumento mediador da aprendizagem,
sobretudo para um momento da educação em que os indivíduos ainda não dispõem
de habilidades para a decifração de códigos gráficos textuais. Tornando-se
fundamental para produzir elementos simbólicos capazes de serem compreendidos
e assimilados na dimensão cognitiva infantil;

as formas de utilização da literatura infantil na sala de aula podem e devem variar,
conjugadas com outros elementos como a dramatização, a musicalidade e,
principalmente a ludicidade;

52

na realidade pesquisada percebe-se a propriedade dos sujeitos em refletir e discutir
a respeito do tema, por se tratarem de profissionais da área já graduados ou em
processo de graduação, que embora prestem serviço na educação infantil na
modalidade de creche e, em sua maioria afirmem possuir afinidade com essa
categoria de ensino, também incorporam características que denotam habilidades
profissionais;

Assim esperamos ter dado uma contribuição com a discussão, consciente de que,
se houver reflexão sobre prática e disposição profissional, muito ainda será dito e
praticado no âmbito desse trabalho que se coloca apenas como mais um olhar, entre
muitos que já foram revelados e outros que anda se voltarão para este assunto.

53

REFERÊNCIAS

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Scipione, 1997.

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http://www.anped.org.br/reunioes/29ra/trabalhos/trabalho/trabalho_gt07.htm

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COELHO, Nelly Novaes. Literatura Infantil: Teoria, Análise, Didática. 7.ed. São
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Cruz Neto, Romeu Gomes; Maria Cecília de Souza Minayo (organizadora).
Petrópolis, RJ: Vozes, 1994.

GRESSLER, L. A. Pesquisa educacional. 3. ed. São Paulo: Edições Loyola, 1989.

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