Ler e escrever diferente

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Caderno de apoio e aprendizagem de Língua Portuguesa

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Ler e escrever diferente

  1. 1. P R O G R A M A   d e   or i e n t a ç Õ e s   c u rr i c u l ar e s L i v r o  d o  p r o f e s s o r 2010 P R O G R A M A   d e   or i e n t a ç Õ e s   c u rr i c u l ar e s Volume 1 3o ano 2oano • e n sino fundamental I • EF8anos Volume 2 Cadernos de apoio e aprendizagem lIngua portuguesa P R O G R A M A s :   LE R   E   ESC R E V E R  /  or i e n ta ç Õ e s   c u rr i c u l ar e s P R O G R A M A s :   LE R   E   ESC R E V E R  /  or i e n ta ç Õ e s   c u rr i c u l ar e s
  2. 2. Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Bibliotecária Silvia Marques CRB 8/7377) C122 Cadernos de apoio e aprendizagem: Língua Portuguesa / Programas: Ler e Escrever e Orientações curriculares. Livro do Professor. São Paulo: Fundação Padre Anchieta, 2010. Terceiro ano, v. 2, il. (vários autores) ISBN 978-85-61143-81-7 ISBN 978-85-61143-72-5 (aluno) 1. Ensino Fundamental 2. Língua portuguesa 3. Leitura 4. Escrita I. Título. CDD 371.302.813 Esta obra, Cadernos de apoio e aprendizagem – Matemática e Língua Portuguesa, é uma edição que tem a Fundação Padre Anchieta como Organizadora e foi produzida com a supervisão e orientação pedagógica da Divisão de Orientação Técnica da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo.
  3. 3. Prezado professor, Os Cadernos de apoio e aprendizagem – Língua Portuguesa, volume 2, destinados aos estudantes dos nove anos do Ensino Fundamental, são uma continuidade do trabalho desenvolvido no volume 1, com vistas a que as expectativas de aprendizagem consolidadas nos documentos de Orientações curriculares, de 2007, possam ser alcançadas. Este volume está organizado de modo a contemplar as esferas de circulação não trabalhadas no volume 1 dos Cadernos de apoio e aprendizagem, completando, portanto, todas as que estão previstas para este ano de escolaridade. Destacamos que, qualquer que seja o conteúdo abordado, as propostas são elaboradas para favorecer que os alunos usem ativamente seus conhecimentos para realizar as atividades apresentadas. É importante lembrar que esta obra não está recomendada como único recurso a ser utilizado para a aprendizagem dos estudantes. Ela deve ser complementada com atividades planejadas pelo professor, em função das características de sua turma, fazendo uso de livros didáticos, de publicações da SME disponíveis nas escolas e de outros recursos que você acreditar pertinentes para o avanço da aprendizagem de seus alunos. Para cada ano de escolaridade foram produzidas propostas didáticas, em versão preliminar, que serão desenvolvidas em sala de aula, prevendo-se acompanhamento e avaliação que permitam ajustes e aperfeiçoamento do material, para que seja mais bem utilizado em prol da aprendizagem dos estudantes da rede. Assim, a contribuição de cada professor para esse processo será fundamental para o aperfeiçoamento de mais este recurso pedagógico. Esperamos que a disponibilização dos Cadernos de apoio e aprendizagem – Língua Portuguesa, para todos os alunos e professores, com outros projetos organizados pelas escolas da SME, e, em especial, as ações de formação continuada possam colaborar para a gestão de seu tempo didático e a melhoria da aprendizagem dos estudantes em Língua Portuguesa. Saudações, Alexandre Alves Schneider Secretário Municipal de Educação de São Paulo
  4. 4. Sumário Apresentação dos Cadernos de apoio e aprendizagem. . . . . . . . . . . . . . . . 5 Os gêneros textuais como objeto de ensino. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Expectativas de aprendizagem. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Interação entre as modalidades de atividades. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 O trabalho com o 3º ano. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 No mundo dos porquês e das descobertas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 Regras de jogo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 Referências bibliográficas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 Comentários e sugestões página a página Unidade 4. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 Unidade 5. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
  5. 5. LIVRO DO PROFESSOR  língua portuguesa • 3O ANO    5 Apresentação dos Cadernos de apoio e aprendizagem No dia a dia, realizamos várias atividades (escovamos os dentes, tomamos banho, nos alimentamos, conversamos com amigos, participamos de reuniões, assistimos a televisão, ou- vimos rádio, lemos e-mails etc.). Cada uma dessas ativida- des envolve um conjunto de saberes e práticas, assim como formas e modos de utilizar as múltiplas linguagens (escrita, oral, visual, corporal, sonora...) para atingir determinados objetivos. Por isso, podemos afirmar que participamos de vá- rias esferas de atividade humana (familiar/cotidiana, escolar, científica, jornalística, produtiva/de consumo, política, artís- tica etc.), exercendo ações próprias de tais esferas. Elaborar uma lista de todas as práticas e atividades de lin- guagem seria tarefa impossível, em razão da diversidade de fatores que interferem no funcionamento de cada esfera de atividade humana. No entanto, há vários gêneros textuais que são produzidos, circulam e são lidos para que haja inte- ração entre as pessoas nas mais distintas situações da vida privada e pública. Ao nos apropriarmos dos modos de ler/ouvir e de produzir ­certos gêneros (um verbete de enciclopédia ou uma notícia, por exemplo), temos oportunidade de participar mais ade- quada e plenamente das práticas de linguagem que circulam em cada uma dessas esferas, motivo pelo qual elegemos os gêneros textuais um dos eixos organizadores do currículo, ar- ticulados às práticas de linguagem – leitura, produção escri- ta, escuta/produção oral e análise linguística. Desse modo, garantimos também um movimento metodológico que pri- vilegia as práticas de uso em relação às práticas de análise linguística, que devem reverter para os próprios usos.
  6. 6. 6    cadernos de apoio e aprendizagem · SmESP  Gêneros selecionados em cada ano do Ciclo I em sequências didáticas ou projetos Esfera de circulação Cotidiana Jornalística Literária (prosa) Literária (verso) Escolar 1o ano Bilhete/Recado Legenda/ Comentário de notícia Conto de repetição Parlenda/Regras de jogos e brincadeiras Diagrama/ Explicação 2o ano Receita Manchete/Notícia televisiva e radiofônica Conto tradicional Cantiga/Regras de cirandas e brincadeiras cantadas Verbete de curiosidades/ Explicação 3o ano Regras de jogo Notícia/ Comentário de notícias Conto tradicional Poema para crianças Verbete de enciclopédia infantil/Explicação 4o ano Carta, e-mail, relato de experiências vividas Entrevista Fábula Poema narrativo Verbete de enciclopédia infantil/. Exposição oral 5o ano Roteiro e mapa de localização/ Descrição de itinerário Notícia/Relato de acontecimento cotidiano Lenda e mito Poema Artigo de divulgação científica para crianças/. Exposição oral Gêneros selecionados em cada ano do Ciclo II em sequências didáticas ou projetos Esfera de circulação Vida pública e profissional Jornalística Literária (prosa) Literária (verso) Escolar 6o ano Carta de solicitação e de reclamação/ Debate Entrevista Conto/Causo Canção Biografia/ Depoimento 7o ano Requerimento e carta de solicitação e de reclamação/ Solicitação, reclamação Resenha/ Comentário HQ e tiras/Piadas Cordel Artigo de divulgação científica/ Exposição oral 8o ano Estatuto/Debate regrado Notícia, reportagem/ Notícia televisiva e radiofônica Crônica/Relato de fatos cotidianos Poema visual/Rap Verbete de enciclopédia/ Exposição oral 9o ano Currículo/ Entrevista profissional Artigo de opinião/ Comentário Teatro Poema Relato histórico/ Exposição oral O quadro a seguir apresenta os gêneros selecionados com as Unidades deste volume em destaque:
  7. 7. LIVRO DO PROFESSOR  língua portuguesa • 3O ANO    7 Os gêneros textuais como objeto de ensino Ao elaborarmos o Caderno de apoio e aprendizagem de Língua Portuguesa, apostamos no fato de que os alunos precisam apropriar-se do uso dos gêneros escritos e orais produzidos em diferentes esferas de atividade humana (cotidiana, esco- lar, jornalística, literária, pública e profissional). Cada esfera e cada gênero selecionados apresentam particularidades que ajudam os alunos a compreender os gêneros sempre ligados a uma discussão do contexto histórico-cultural de leitura, es- cuta e produção de textos. Assim, não lemos um “artigo de divulgação científica” da mesma forma que um “texto teatral”, uma “regra de jogo”, um “poema” e assim por diante. Cada gênero e sua relação com as características de determinada esfera de atividade humana exigem diferentes tipos de aprendizagem. Para ler alguns gêneros, como as tiras em quadrinhos ou um mapa, é preciso relacionar o texto verbal com imagens e ilustrações; outros requerem conhecimentos específicos sobre a ordem alfabética (verbete de dicionário, verbete de enciclopédia) ou sobre organização gráfica e espacial (os cadernos e seções que compõem os jornais, a disposição temática de algumas enciclopédias etc.). Para organizar o processo e acompanha- mento de tal aprendizagem, as atividades propostas em cada Unidade contemplam as expectativas de aprendizagem sele- cionadas para cada gênero. Expectativas de aprendizagem Considerando o gênero o objeto de ensino, as expectativas de aprendizagem voltam-se normalmente para três dimensões essenciais: (i) conteúdo temático; (ii) forma composicional; (iii) aspectos estilísticos. Enquanto estiverem lendo, escre- vendo, ouvindo e falando, os alunos ficarão imersos em situa­ ções e atividades específicas que privilegiarão determinadas dimensões do gênero em foco. Algumas atividades de leitura,
  8. 8. 8    cadernos de apoio e aprendizagem · SmESP  por exemplo, destacam certas particularidades sobre o texto e o contexto de produção (quem escreveu, quando, onde, em que circunstâncias), auxiliando-os a refletir sobre aspectos da situação de produção que justificam a escolha de um tema ou o uso de uma marca linguística. De maneira geral, as expectativas elencadas apontam para um trabalho integrado que visa a auxiliar os alunos a reali- zar uma leitura mais autônoma e crítica. Assim, na análise linguística de uma nota biográfica, o que está em jogo não é o ensino de advérbios, e sim o fato de que, ao detalhar as ações do biografado no tempo e no espaço, o biógrafo confe- re ao texto um caráter de verdade e documentação. Da mes- ma forma, o trabalho com a “canção” não pode ficar restrito apenas à letra escrita, mas estender-se aos efeitos de sentido que dão musicalidade ao texto e, portanto, às relações com outras linguagens (musical, sonora etc.). Não adianta o aluno saber dizer uma série de características dos gêneros se não puder utilizar esse conhecimento na compreensão e/ou pro- dução de textos a eles relativos. Interação entre as modalidades de atividades Para adequação das propostas de cada Unidade, você tem de conhecer os objetivos pedagógicos, os aspectos do gênero e as expectativas de aprendizagem em foco, porque eles serão a base na qual o planejamento pedagógico deverá ser cons- truído. Se ler um dicionário é diferente de ler uma enciclopé- dia impressa ou virtual ou um livro de biografia, os alunos, ao estudarem determinado gênero, precisam ter contato com diferentes suportes. É sempre importante avaliar as aprendi- zagens de leitura que seus alunos dominam e o conhecimento prévio que possuem sobre a temática, pois cada texto exige um trabalho diferenciado. Planeje momentos de ativação do conhecimento de mundo do leitor e do ouvinte para explorar a temática, a situação em que o texto foi produzido e outros aspectos que possam auxiliar na leitura ou escuta dos textos.
  9. 9. LIVRO DO PROFESSOR  língua portuguesa • 3O ANO    9 Práticas, textos e gêneros distintos apontam para objetivos de leitura também diversificados, com tempos de produção específicos. Por isso, é fundamental planejar o tempo para as atividades de leitura, produção de texto e análise linguís- tica, especialmente quando envolver trabalhos em grupo ou visitas à sala de leitura ou de informática. A produção final de texto em cada Unidade exige, em geral, uma organização prévia para que os alunos consigam atingir plenamente as expectativas de aprendizagem. O diálogo e a parceria com outros profissionais da escola (professores orientadores das salas de leitura e informática, professores de outras disciplinas, coordenadores pedagógi- cos) muito contribuirão para a realização das atividades não apenas na sala de aula, mas também na esfera familiar. Sua intervenção com alterações de percursos, adaptações e am- pliações será necessária para que os alunos se apropriem dos gêneros da maneira mais adequada. As estratégias usadas na dinâmica e na interação em sala de aula são essenciais para a construção do gênero como objeto de ensino. Para encaminhar, selecionar, comentar e corrigir as atividades, sugere-se evitar uma abordagem didática for- mal, estática e prescritiva (deve ser assim...) e adotar formas de interação que permitam maior dinâmica e discussão na sala de aula, um trabalho coletivo e de escuta do outro, uti- lizando o gênero como importante ferramenta para refletir sobre a flexibilidade e dinamismo das práticas sociais, da linguagem e dos usos linguísticos nos mais diferentes textos.
  10. 10. 10    cadernos de apoio e aprendizagem · SmESP  O trabalho com o 3o ano O volume 2 do 3o ano dos Cadernos de apoio e aprendizagem contém duas unidades de trabalho, que abordam os gêneros verbete de enciclopédia infantil e regras de jogos, Unidades 4 e 5, respectivamente. O trabalho com esses gêneros completa o realizado no volume 1, de modo a contemplar, em conjun- to, os gêneros eleitos para o 3o ano. As esferas de circulação aqui privilegiadas são a escolar e a cotidiana. A opção pelo trabalho com gêneros e a eleição desses objetos de ensino, ano a ano dos Ciclos I e II do Ensino Fundamental, sustentam-se nos avanços encontrados na área do ensino da língua materna e apontam para a proposição de situações e práticas pedagógicas em que os gêneros são tomados de forma articulada com as esferas em que circulam socialmente. Retoma-se aqui o importante papel do professor na mediação entre o gênero e o estudante. Em favor dessa importância, serão tratados também alguns aspectos relacionados às prá- ticas pedagógicas consideradas mais produtivas no encami- nhamento do trabalho proposto. As práticas de leitura devem prever ao menos três momentos interdependentes: ƒƒ Antes da leitura – Nesse momento, voltado à antecipação de hipóteses de leitura, é fundamental que o professor faça perguntas aos alunos sobre o tema de que vai tratar o texto, dando lugar à ativação dos conhecimentos prévios trazidos à situação. ƒƒ Durante a leitura – Recomenda-se o modo compartilhado, em que a mediação do professor torna-se essencial no es- clarecimento de passagens mais difíceis e na construção do sentido global do texto. ƒƒ Depois da leitura – São propícias as atividades de proble- matização e formalização de conhecimentos, como as su- geridas no Caderno.
  11. 11. LIVRO DO PROFESSOR  língua portuguesa • 3O ANO    11 A avaliação dos domínios de leitura e escrita ganham, Unidade a Unidade, valor e expressão. Destaque-se a importância das oportunidades de localização e recuperação de informações, prévias àquelas que favorecem sua compreensão e interpre- tação. Refletir sobre conteúdos lidos e aprendidos permitirá produções escritas que, devidamente contextualizadas, mos- trarão adesão às expectativas de aprendizagem propostas. O professor de Língua Portuguesa deve explorar, além dessas ações, a possibilidade de interlocução com conteúdos de ou- tras áreas do conhecimento, situação especialmente privile- giada no caso da Unidade 4 deste Caderno (“No mundo dos porquês e das descobertas”). Essa interlocução com os diver- sos componentes curriculares favorece que os alunos aprofun- dem o conhecimento que estão adquirindo, porque permite que um mesmo conteúdo seja alvo de abordagens distintas. Assim como proposto no volume 1, o material poderá ser usado em duas ou três aulas semanais (de 45 min cada uma). Unidade 4 – No mundo dos porquês e das descobertas Por várias ordens de razão – mudanças socio-históricas, interesse na qualificação dos trabalhadores, mudanças na dinâmica políti- ca e nas classes dominantes – a ciência foi um dos bens culturais – assim como as artes e os ofícios – que entraram na disputa social como bens cobiçados a partir do final da Idade Média. A própria ideia de di-vulgação, isto é, a ação de dar ao vulgo (à plebe, aos pobres, aos trabalhadores, aos que falam a língua vulgar – o povo) os bens do conhecimento, nasce desse movimen- to de acesso sucessivo das massas aos bens culturais valorizados, patronizada pelos intelectuais da Revolução Francesa – os ilu- ministas que devem levar as luzes (da ciência) ao século XVIII. Rojo, Roxane, 2008, p. 587. Como consequência desse movimento de divulgação científica para as pessoas leigas, assistiu-se ao surgimento da Enciclopé- dia (do francês Encyclopédie). Segundo Rojo (2008), a publi- cação desse material impresso em vários volumes no contexto
  12. 12. 12    cadernos de apoio e aprendizagem · SmESP  francês, organizado em ordem alfabética, permitiu aos leito- res ter uma visão geral dos temas e conhecimentos científicos e artísticos da época. De fato, na própria origem do termo enciclopédia, segundo seus autores, está a noção de encadea­ mento de conhecimentos. Entre os séculos XIX e XX, com a expansão do processo de escolarização formal, a produção da divulgação científica voltou-se também para a criança-leitora. De modo geral, pode-se dizer que enciclopédia é uma obra que se aproxima do dicionário, pois apresenta verbetes organi­ zados em ordem alfabética ou temática. A enciclopédia reúne de forma mais ampliada que o dicionário “os conhecimentos humanos ou apenas um domínio deles e os expõe de maneira ordenada e metódica” (Costa, 2008, p. 90). No dicionário, os verbetes são essencialmente definições lexicográficas, ou seja, cada vocábulo contém seus vários significados em dada língua. Na enciclopédia, as informações não estão voltadas necessariamente para as questões linguísticas, mas procuram ampliar a formação do leitor com informações advindas de diversas áreas do conhecimento. Os verbetes organizam a enciclopédia, pois são as “entradas” das definições e explicações, acompanhadas de exemplos e re- lações com outras informações específicas. Nas enciclopédias infantis, os verbetes adquirem características específicas, uma vez que são elaborados por especialistas, mas dirigidos às ações de divulgação científica para crianças. O trabalho com a lingua- gem verbal e com imagens, gráficos e cores facilita o contato da criança com a linguagem e os conceitos científicos, apro- ximando-se muitas vezes dos artigos de divulgação científica. O verbete de enciclopédia infantil é o foco da Unidade 4 do volume 2 do Caderno de apoio e aprendizagem do 3o ano e integra a proposta de trabalhar com os gêneros da esfera es- colar em diálogo com a esfera da divulgação científica. Tais gêneros pressupõem um trabalho interdisciplinar e apon- tam para o fato de que “as práticas de linguagem no estu-
  13. 13. LIVRO DO PROFESSOR  língua portuguesa • 3O ANO    13 do de diferentes conteúdos do currículo escolar podem ser aprendidas desde que sejam objeto de ensino sistemático”.1 Nesse percurso, as atividades de leitura buscam centrar-se em práticas relacionadas à construção do significado, su- perando a reducionista perspectiva que aborda o ato de ler como prática mecânica e pouco transformadora. Também as atividades de escuta, intercâmbio oral e produção escrita pretendem aproximar os alunos de situações específicas de comunicação, inspirando-se nos textos que efetivamente circulam na escola. A proposta de trabalho com o gênero verbete na sequência de atividades insere-se em quatro momentos do Ensino Funda- mental. Portanto, propõe-se uma progressão específica para o trabalho com o gênero ao longo dos dois ciclos: Ciclo I Ciclo II 2o ano 3o ano 4o ano 8o ano Verbete de curiosidades Verbete de enciclopédia infantil Verbete de enciclopédia infantil Verbete de enciclopédia O trabalho com o gênero no 3o ano retoma os verbetes de curiosidades que circulam em revistas infantis e suplementos estudados no 2o ano, ampliando para a circulação e produção de verbetes para enciclopédias, além de desenvolver aspectos da pesquisa escolar. O quadro a seguir visa a sintetizar e a sistematizar algumas características do verbete de enciclopé- dia infantil relacionadas com seu contexto de produção, com destaque para o conteúdo temático (o que se pode dizer em textos desse gênero), a forma composicional (como o texto se organiza, as partes que o compõem e como se articulam) e o estilo (que elementos e recursos da língua são selecionados). Não se trata de um rol de conteúdos a ser transmitido aos alunos. Apenas algumas características foram selecionadas e incorporadas em progressão às atividades propostas para o 3o e 4o anos, cujas expectativas de aprendizagem previstas são basicamente as mesmas, mas em um movimento que as torna 1 Orientações curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem – Ciclo I, p. 34.
  14. 14. 14    cadernos de apoio e aprendizagem · SmESP  Breve descrição do gênero verbete de enciclopédia infantil3 I – Situação comunicativa Autor Os verbetistas normalmente escrevem os verbetes, mas não são identificados. Dessa forma, pressupõe-se – assim como nos dicionários – uma autoria coletiva. Os autores são, em geral, especialistas de determinados campos científicos ou áreas do conhecimento. Público-alvo Crianças interessadas em explicações científicas para realizar pesquisas escolares ou outras finalidades relacionadas com a divulgação do conhecimento. Objetivo/intenção Inserir as crianças na cultura científica, apresentando-lhes conceitos e explicações por meio de estratégias de divulgação do conhecimento para o público infantil. Instaurar uma relação com o leigo (a criança) para transmitir conhecimentos científicos de forma mais simples e didática. Local de circulação/ publicação Enciclopédias, revistas de divulgação científica para crianças, livros didáticos, suplementos infantis, sites para crianças. II – Conteúdo temático De modo geral, os verbetes enciclopédicos apresentam como temas a diversidade de conhecimento humano acumulado ao longo dos séculos em diferentes áreas e campos de estudo. Por essa razão, os temas da enciclopédia são heterogêneos. Existem também enciclopédias temáticas, que abordam temas específicos (astronomia, música, botânica, animais, corpo humano, dinossauros etc.). Há ênfase na explicação mais simplificada de conceitos, fatos e noções discutidos pelos cientistas e/ou pelas várias tradições. III – Construção composicional e marcas linguísticas (estilo) • Texto breve, iniciado por uma palavra de entrada (em destaque) ou título (nas enciclopédias infantis). • Imagens (fotos e ilustrações), infográficos, mapas, tabelas e gráficos que dialogam com o texto verbal explicativo. O estilo das ilustrações volta-se para o público-leitor infantil. • Organização dos verbetes em ordem alfabética, numérica ou temporal. • Corpo do texto com definições com sequências textuais descritivas, expositivas, mas também narrativas. • Termos específicos destacados com recursos gráficos (negrito, itálico) ou numerados. • Uso predominante da terceira pessoa do singular, ou seja, ausência das marcas pessoais de subjetividade. • Verbos predominantemente no presente do indicativo. • Linguagem científica, com recursos didáticos como explicações, retomadas, analogias e metáforas para se aproximar do público infantil. • Exemplos e boxes que procuram ampliar o tema, aproximando-se do leitor infantil. “metas de desenvolvimento que se alargam e se aprofundam, progressivamente, conforme as possibilidades e necessidades dos estudantes”.2 2 Orientações curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem – Ciclo I, p. 36. 3 A descrição tomou como base Rojo, Roxane, 2008.
  15. 15. LIVRO DO PROFESSOR  língua portuguesa • 3O ANO    15 Como gênero da ordem do expor, ou seja, texto expositivo, pode-se afirmar que o verbete de enciclopédia infantil carac- teriza-se, sobretudo, por expressar explícita ou implicitamen- te a intenção de ensinar algo a alguém. Na esfera escolar, pode fazer parte das propostas de estudo de temas diversos – na área de Natureza e Sociedade, por exemplo, da rotina semanal de leitura em voz alta, feita pelo professor para os alunos, nos anos iniciais do primeiro ciclo ou, ainda, de tex- tos sobre os mais variados temas em rodas de leitura. No trabalho com a modalidade oral, os alunos devem retomar e ampliar o trabalho com o gênero explicação. Nos verbetes há sequências explicativas escritas que podem ser lidas/pro- duzidas e, posteriormente, apresentadas para os colegas de classe. As explicações podem ser organizadas em quatro mo- vimentos discursivos: (i) introdução do fenômeno a ser expli- cado; (ii) problematização; (iii) resolução com introdução de informações adicionais que ampliam o tema; (iv) conclusão. Na Unidade, espera-se que os alunos possam produzir verbe- tes e participar de explicações orais sobre temas que sejam de seu interesse descobrir e explicar. A explicação, na esfera escolar, tem a função de produzir um sentimento de compre- ensão de diversos temas, diminuindo as dúvidas dos ouvintes. O papel destes é essencial, pois a explicação pressupõe que o expositor (professor, aluno) explica algo para o leigo (aluno, comunidade) no assunto. A explicação oral ­insere-se também no campo da divulgação científica, uma vez que aponta para a reformulação de um discurso “especializado” em razão dos interlocutores.4 4 Charaudeau, Patrick; Maingueneau, Dominique. Explicação e transmissão de conhecimentos. In: Dicionário de análise do discurso. São Paulo: Contexto, 2004.
  16. 16. 16    cadernos de apoio e aprendizagem · SmESP  Unidade 5 – Regras de jogo [...] É preciso, efetivamente, romper com o mito da brincadeira natural. A criança está inserida, desde o seu nascimento, num contexto social e seus comportamentos estão impregnados por essa imersão inevitável. Não existe na criança uma brincadeira natural. A brincadeira é um processo de relações interindivi- duais, portanto de cultura. [...] A brincadeira pressupõe uma aprendizagem social. Aprende-se a brincar. A brincadeira não é inata, pelo menos nas formas que ela adquire junto ao homem. Brougère, Gilles, 2008, p. 97-98. A Unidade 5 do volume 2 do Caderno de apoio e aprendi- zagem compõe parte do trabalho com os gêneros da esfera cotidiana, ou seja, aquela que ocorre no âmbito mais privado e familiar. O objetivo principal da proposta é permitir o aces- so dos alunos a textos que circulam e são produzidos nessa esfera. Desse modo, espera-se “sensibilizar a criança para as práticas de linguagem presentes em seu dia a dia como for- ma de aproximá-la progressivamente das que caracterizam os usos públicos da linguagem”.5 As crianças convivem com o gênero regras de jogo nas mais diferentes situações, como: jogando sozinhas dentro e fora de casa (na rua, no quintal, na quadra, perto da água, na natureza); manipulando tabuleiros, dados e cartas; jogando com a família (em casa, em viagens, em filas de espera); jogando em grupo (no quintal, na rua, em parque e jardins, em festas). No entanto, cada grupo cultural e social elabora brinquedos e jogos específicos, fazendo com que as regras ora sejam transmitidas oralmente, de geração em geração, ora circulem escritas nos mais diversos portadores, entre eles folhetos que acompanham os jogos e as próprias caixas ou embalagens. É possível, ainda, encontrar livros, revistas e programas televisivos com seções ou quadros que ensinam como brincar de determinado jogo. No 3o ano, o foco é o gênero regras de jogo nas modalidades oral e escrita. Aposta-se, assim, no processo de aprendizagem de um gênero que os alunos, provavelmente, já produziram e ouviram 5 Orientações curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem – Ciclo I, p. 34.
  17. 17. LIVRO DO PROFESSOR  língua portuguesa • 3O ANO    17 em situações orais diversificadas, além de terem tido contato com a leitura de regras de jogos nos mais diferentes suportes e mídias, como jogos de tabuleiro e eletrônicos. Na escola, é possível sistematizar e ampliar a aprendizagem em relação à leitura, produção oral e escrita e análise linguística do gênero. Assim como as receitas e os manuais de instrução, as regras de jogo procuram orientar os leitores e ouvintes para a rea- lização de tarefas e ações específicas. Elas têm, por isso, a função de apresentar um conjunto de informações (peças, modos de jogar, objetivos) e instruções de maneira organiza- da. Ao lerem as instruções, os leitores devem seguir passo a passo as regras ou ordens explicitadas no texto, obedecendo a uma ordem sequencial e temporal. Por isso, é importante ter sempre em vista aspectos da pro- dução do texto e da leitura. Na produção textual, os alunos têm de assumir o papel social de alguém que possui um sa- ber específico (“sabe jogar”, “sabe explicar” etc.) que deverá transmitir para outros sujeitos que não sabem. As atividades de leitura foram pensadas, então, com o objetivo de que os alunos possam ler, discutir, questionar e agir. Nesse caso, a aprendizagem do gênero se dá em vários momentos: na ex- ploração dos materiais que compõem os jogos (por exemplo: “Como são as peças (ou cartas)?”, “Como o tabuleiro está organizado?”), na negociação das regras com os colegas, na prática do jogo, na construção de táticas e estratégias para jogar, na reflexão sobre as ações realizadas e as regras.6 Com o propósito de ampliar o conhecimento dos alunos sobre regras de jogo, assim como criar um contexto de aprendiza- gem favorável ao ensino da língua escrita e oral, os jogos es- colhidos apresentam diferentes graus de dificuldade e formas de jogar (individualmente, em duplas, com todo o grupo da sala etc.). Também há jogos de diversas culturas, para que os alunos tenham contato com elementos históricos dos modos e significados dos jogos. 6 Macedo, Lino; Petty, Ana Lúcia; Passos, Norimar. Aprender com jogos e situações-problema. Porto Alegre: Artmed, 2000.
  18. 18. 18    cadernos de apoio e aprendizagem · SmESP  O quadro a seguir contém algumas características do gênero. Cabe reiterar, porém, que essa descrição objetiva apenas for- necer informações para dar apoio a suas leituras e discussões e não se constituir em elenco de conteúdos para os alunos. Breve descrição do gênero regra de jogos I – Situação comunicativa • Regular comportamentos, como forma de exibir instruções e prescrições sobre o jogo. • Reproduzidas de memória oralmente pelos jogadores mais experientes das mais diversas culturas, as regras circulam na família, entre amigos, nas brincadeiras de rua e na própria escola. • Hoje, com a produção de jogos e brinquedos para crianças, as regras de jogo circulam em diferentes portadores (caixas, folhetos, revistas) e mídias eletrônicas (celulares, jogos de computador, jogos eletrônicos etc.). • Em alguns contextos, as regras são aprendidas assistindo a jogadores experientes jogarem e explicitarem as etapas do jogo; em outros, jogando, como muitos jogos eletrônicos que dispõem de explicações e dicas ao longo do jogo. • Além disso, antes das partidas, é possível realizar a leitura das regras nos folhetos informativos que acompanham o jogo. Nesse caso, um especialista produz um texto instrutivo para que os leitores possam compreender como jogar, com o auxílio, muitas vezes, de ilustrações de caráter didático. II – Conteúdo temático O conteúdo temático encontra-se relacionado com as instruções para organizar um jogo e atingir os objetivos. O leitor pode encontrar informações sobre o grau de dificuldade do jogo, a idade apropriada para jogar, o número mínimo de participantes, os materiais utilizados. Em alguns jogos, como os de tabuleiro, são comuns comentários sobre as peças (cores, funções, valores), como o jogador deve organizar as peças no início do jogo, a distribuição das peças ou cartelas entre os jogadores, como fazer os sorteios ou o lançamento dos dados, informações sobre o tempo do jogo, os objetivos. Quando o jogo tem muitas regras, elas costumam ser fornecidas separadamente para que o leitor possa compreender as ações a realizar. III – Construção composicional e estilo (marcas linguísticas)7 • Títulos que apontam para elementos do jogo. • Lista de elementos a serem utilizados ao longo do jogo (peças, tabuleiro, cartas, dado, ampulheta etc.) • Desenvolvimento das instruções e explicitação dos objetivos. • Utilização de substantivos e numerais para composição das listas. • Presença de segmentos descritivos para caracterizar o jogo, os jogadores e os elementos utilizados. Por isto, percebe-se que as marcas linguísticas apontam para três processos centrais: nomear, localizar/situar e qualificar. • Verbos no imperativo ou no infinitivo para indicar as instruções (“Coloque as latas formando uma torre”, “Volte a jogar até derrubar a torre”), assim como no subjuntivo (“Se você conseguir derrubar todas...”) para orientar algumas ações, desafios ou obstáculos do jogo. • Advérbios e locuções adverbiais tanto para expressar o modo como determinada ação deve ser realizada quanto para organizar as ações no tempo e no espaço. Esses elementos são essenciais para a construção da coesão textual nas regras de jogo orais e escritas, pois enumeram as ações temporalmente. • Ilustrações para auxiliar o leitor na compreensão das regras. 7 A descrição tomou como base Kaufman, A. M.; Rodríguez, M. H., 1995.
  19. 19. LIVRO DO PROFESSOR  língua portuguesa • 3O ANO    19 Referências bibliográficas Abreu, Márcia. Cultura letrada: literatura e leitura. São Paulo: Editora Unesp, 2006. . Histórias de cordéis e folhetos. Campinas: Mercado de Letras, 1999. Bagno, Marcos. Nada na língua é por acaso: por uma pedagogia da variação linguística. São Paulo: Parábola, 2007. . Pesquisa na escola: o que é, como se faz?. São Paulo: Loyola, 1999. Barbosa, Jacqueline Peixoto. Trabalhando com gêneros do discurso: argumentar – cartas de solicitação e de reclamação. São Paulo: FTD, 2005. . Trabalhando com gêneros do discurso: fábulas. São Paulo: FTD, 2001. . Trabalhando com gêneros do discurso: relatar – notícia. São Paulo: FTD, 2001. Beraldo, Alda. Trabalhando com poesia. São Paulo: Ática, 1990. Berthold, Margot. História mundial do teatro. 2. ed. São Paulo: Perspectiva, 2004. Bortoni-Ricardo, Stella. Educação em língua materna: a sociolinguística na sala de aula. São Paulo: Parábola, 2004. Brandão, Helena. Gêneros do discurso na escola: mito, conto, cordel, divulgação científica. São Paulo: Cortez, 2003. Brougère, Gilles. Brinquedo e cultura. 7. ed. São Paulo: Cortez, 2008. Campedelli, Samira Youssef. Teatro brasileiro do século XX. São Paulo: Scipione, 1995. Cardoso, Sílvia. O discurso da propaganda. In: Discurso e ensino. Belo Horizonte: Autêntica, 1999. Cascudo, Luís da Câmara. Dicionário do folclore brasileiro. São Paulo: Global, 2002. Costa, Adély et al. Oficina – Cordel: cultura popular na escola. Recife, 2002. Mimeografado. Costa, Sérgio Roberto. Dicionário de gêneros textuais. Belo Horizonte: Autêntica, 2008. Dezotti, Maria Celeste. A tradição da fábula: de Esopo a La Fontaine. Brasília/São Paulo: Editora UnB/Imprensa Oficial do Estado de São Paulo, 2003. Dionísio, Angela Paiva; Machado, Anna Rachel; Bezerra, Maria Auxiliadora (Orgs.). Gêneros textuais ensino. São Paulo: Parábola, 2010. Dolz, Joaquim; Schneuwly, Bernard (Orgs.). Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004. Fávero, Leonor. Paródia e dialogismo. In: Barros, Diana Luz Pessoa de; Fiorin, José Luiz (Orgs.). Dialogismo, polifonia, intertextualidade. São Paulo: Edusp, 2003. Galvão, Ana Maria de Oliveira. Cordel: leitores e ouvintes. Belo Horizonte: Autêntica, 2001. Goldstein, Norma. Poesia e ensino de língua materna. In: Corrêa, Manoel; Boch, Françoise (Orgs.). Ensino de língua: representação e letramento. Campinas: Mercado de Letras, 2006. Gouvêa, Guaracira. A revista Ciência Hoje das Crianças e práticas de leitura do público infan- til. In: Massarani, Luísa (Org.). O pequeno cientista amador: a divulgação científica e o público infantil. Rio de Janeiro: Casa da Ciência/UFRJ; Fiocruz, 2005. Karwoski, A. M.; Gaydeczka, B.; Brito, K. S. (Orgs.). Gêneros textuais: reflexões e ensino. 2. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2006. Kaufman, Ana Maria; Rodríguez, Maria Helena. Escola, leitura e produção de textos. Porto Alegre: Artmed, 1995.
  20. 20. 20    cadernos de apoio e aprendizagem · SmESP  Kleiman, Angela. Oficina de leitura: teoria prática. 4. ed. Campinas: Pontes/Editora da Unicamp, 1996. Koch, Ingedore; Bentes, Anna Christina; Cavalcante, Mônica. Intertextualidade: diálogos pos- síveis. São Paulo: Cortez, 2007. Machado, Anna Rachel; Lousada, Eliane; Abreu-Tardelli, Lilia Santos. Resumo. São Paulo: Parábola, 2004. Magaldi, Sábato. Iniciação ao teatro. São Paulo: Ática, 1985. Marcuschi, Luiz Antônio; Xavier, Antônio Carlos (Orgs.). Hipertexto e gêneros digitais. Rio de Janeiro: Lucerna, 2004. Massarani, Luísa (Org.). O pequeno cientista amador: a divulgação científica e o público infantil. Rio de Janeiro: Casa da Ciência/UFRJ; Fiocruz, 2005. Mendonça, Márcia. Infográfico: imagem e texto explicando o mundo. In: Diversidade textual: propostas para a sala de aula. Recife: CEEL/Ministério da Educação, 2008. Micheletti, Guaraciaba (Coord.). Leitura e construção do real: o lugar da poesia e da ficção. São Paulo: Cortez, 2000. Peixoto, Fernando. O que é teatro. São Paulo: Brasiliense, 1980. Pinheiro, Helder. O cordel na sala de aula. São Paulo: Duas Cidades, 2001. Rojo, R. H. R. O letramento escolar e os textos de divulgação científica: a apropriação dos gêneros de discurso na escola. In: Kleiman, A.; Baltar, M. (Orgs.). Linguagem em (Dis)curso, Palhoça, Unisul, v. 8, n. 3, set.-dez. 2008. . A prática de linguagem em sala de aula: praticando os PCNs. Campinas: Mercado de Letras, 2000. Secretaria Municipal de Educação de São Paulo. Diretoria de Orientação Técnica. Guia de planeja- mento e orientações didáticas para o professor do 3º e 4º ano. São Paulo: SME/DOT, 2007. . Projeto Intensivo do Ciclo I. São Paulo: SME/DOT, 2006. . Orientações curriculares e proposições de expectativas de aprendizagem para o Ensino Fundamental – Ciclo I, 1º ao 5º ano. São Paulo: SME/DOT, 2007. . Orientações curriculares e proposições de expectativas de aprendizagem para o Ensino Fundamental – Ciclo II, Língua Portuguesa. São Paulo: SME/DOT, 2007. . Orientações gerais para o ensino de Língua Portuguesa e de Matemática no Ciclo I. São Paulo: SME/DOT, 2006. . Referencial de expectativas para o desenvolvimento da competência leitora e escritora no Ciclo II do Ensino Fundamental. São Paulo: SME/DOT, 2006. . Referencial de expectativas para o desenvolvimento da competência leitora e escritora no Ciclo II do Ensino Fundamental: caderno de orientação didática de Língua Portuguesa. São Paulo: SME/DOT, 2006. Souza, Ana Lúcia; Corti, Ana Paula; Mendonça, Márcia. Ler e escrever para aprender na escola. In: Letramentos no Ensino Médio. São Paulo: Ação Educativa, 2009. Travassos, Tarcísia. Títulos, para que os quero? In: Dionísio, Angela Paiva; Beserra, Norman- da (Orgs.). Tecendo textos, construindo experiências. Rio de Janeiro: Lucerna, 2003. Vilas Boas, Sergio (Org.). Formação e informação científica: jornalismo para iniciados e lei- gos. São Paulo: Summus, 2005.
  21. 21. LIVRO DO PROFESSOR  língua portuguesa • 3O ANO    21 • P13 Relacionar o verbete de enciclopédia infantil à situação comunicativa e ao suporte em que circula originalmente. Ao ler para os alunos esta seção inicial, explore esse lado curioso e convide-os a buscar por meio da leitura e da pesquisa as respostas para as questões que os intrigam. Oriente os alunos para entrarem em contato com os textos que tratam das experiências e das descobertas científicas. Faça per- guntas e comente as dúvidas que aparecerem, indicando fontes de consulta para buscar as respostas em livros, enciclopédias, revis- tas ou jornais. Um dos objetivos das atividades é levar o aluno a aprender a encontrar explicações corretas e confiáveis para seus questionamentos. Outra finali- dade é promover a leitura dos verbetes das enciclopédias infan- tis, dos suplementos dos jornais e das revistas de ciências para as crianças. Depois, os alunos vão explicar os conceitos estudados e produzir verbetes de curiosidades. O registro das pesquisas e des- cobertas dará origem à produção de uma enciclopédia infantil que fará parte do acervo da sala de leitura da escola.
  22. 22. 22    cadernos de apoio e aprendizagem · SmESP  A canção “Oito anos” faz parte do CD Adriana Partimpim. Se possí- vel, escute-a com seus alunos e promova uma conversa sobre as perguntas feitas nela: “Por que os dentes caem?”; “Por que as unhas crescem?”; “Por que a Terra roda?”. Leve-os a perceber tam- bém que as dúvidas fazem parte do processo de aprendizagem e que não conseguimos responder com facilidade ou precisão a to- das as perguntas, como: “Por que a gente morre?”.
  23. 23. LIVRO DO PROFESSOR  língua portuguesa • 3O ANO    23 A proposta da Unidade é a desco- berta de como algumas perguntas simples enriquecem a vida das pessoas. Nessa grande roda de conversa e leitura, está presente a preocupação de levar o aluno a perceber que para aprender é importante observar tudo o que está em volta, prestar atenção nos acontecimentos, buscar fon- tes de consulta com informações sobre determinados assuntos. Se for preciso, ele deverá fazer anotações e se preparar oralmen- te para explicar o texto que foi lido. Entretanto, é preciso fazer o aluno perceber que nem todas as fontes nos trarão as respostas que procuramos; há textos espe- cíficos para isso, como o texto de divulgação científica e o ver- bete de dicionário. Já podem ser comentadas diferenças quanto à estrutura dos textos: enquanto o texto 3 é um verbete de curio­ sidades (se parece com um artigo de divulgação científica, tem tí- tulo, chamada e trata de assuntos variados relacionados a um mes- mo tema), o texto 4 (verbete de
  24. 24. 24    cadernos de apoio e aprendizagem · SmESP  dicionário) procura ser mais di- reto, parte de um único nome (nuvem), uma entrada, e se de- senvolve para explicar apenas o significado desse nome. A comparação com os textos poéticos (textos 1 e 2) é funda- mental para os alunos perceberem que há textos que eles podem consultar para tirar informações específicas. Antes da leitura, pro- cure fazer antecipações dos temas e do gênero pela estrutura com- posicional do texto, discutindo com os alunos quem produziu e em que suporte e mídia (impres- sa, digital) os textos circularam. O texto 3 requer procedimen- tos de leitura específicos, por isso oriente os alunos para que leiam com cuidado para encon- trar a ideia principal de cada tipo de nuvem. Discuta as pala- vras desconhecidas, consultando
  25. 25. LIVRO DO PROFESSOR  língua portuguesa • 3O ANO    25 o dicionário quando necessário. Construir um esquema na lousa com as principais informações do texto 3 e sua relação com os nomes técnicos poderá auxiliar os alunos a perceber de que ma- neira as explicações trazem no- vas informações sobre o tema “nuvem”.
  26. 26. 26    cadernos de apoio e aprendizagem · SmESP  Na comparação dos textos com os alunos, solicite que eles compro- vem suas respostas com exemplos retirados dos textos. É importante, por exemplo, que percebam que a linguagem científica está mais pre- sente no texto 3 do que nos textos 1 e 2. Por outro lado, a compara- ção da nuvem com outros objetos por analogia encontra-se presente no verbete poético (nuvem como algodão) e no verbete de curiosi- dade (nuvem como véu branco e transparente). Se possível, esque- matize na lousa os diferentes tipos de nuvem (seus respectivos nomes) e altitudes para que os alunos pos- sam comparar as informações en- tre os textos de forma satisfatória, recorrendo às discussões orais. Se possível, assista com seus alu- nos aos trechos do vídeo informa- tivo Explicando o tempo: nuvem, que fala sobre a formação das nuvens e seus diversos tipos. Dis- ponível em: www.youtube.com/ watch?v=M9Ofr2C34Lw. • P14 Estabelecer conexões entre o texto e os conhecimentos prévios, vivências, crenças e valores. • P16 Explicitar o assunto do texto. X X X X X X X X X
  27. 27. LIVRO DO PROFESSOR  língua portuguesa • 3O ANO    27 X X Cirros, cirros-estratos, cirros-cúmulos, altos-estratos, altos-cúmulos. Os textos 3 (verbete de curiosidade) e 4 (verbete de dicionário). X X
  28. 28. 28    cadernos de apoio e aprendizagem · SmESP  • P14 Estabelecer conexões entre o texto e os conhecimentos prévios, vivências, crenças e valores. Respostas pessoais X X
  29. 29. LIVRO DO PROFESSOR  língua portuguesa • 3O ANO    29 O texto acima, do site da revista Ciência Hoje das Crianças, é um artigo de divulgação científica que traz a resposta para a ques- tão colocada. Essa atividade deve permitir contextualizar os alunos no tema da divulgação científi- ca. É interessante observar que o texto de divulgação científica nos fornece informações para resolver nossas dúvidas, mas difere do ver- bete quanto à estrutura. Ao fazer a leitura do texto, pare em pontos específicos para discutir com os alunos e perceber se eles estão se apropriando das informações e do vocabulário científico do artigo. Para melhor compreensão do tex- to, é importante que entendam os conceitos de “atmosfera”, “luz” e “luz solar”. Durante a leitura, é possível fazer um desenho na lousa para que os alunos percebam a luz do Sol em direção à Terra, a atmosfera, a entrada da luz do Sol pela atmosfera. Se achar necessá- rio, informe que a atmosfera fun- ciona como um “escudo protetor” e como uma “esponja” que filtra os raios solares. • P16 Explicitar o assunto do texto.
  30. 30. 30    cadernos de apoio e aprendizagem · SmESP  A luz branca do Sol é formada por uma mistura de luzes de outras cores. Porque elas são muito pequenas. Ela é a luz que tem as ondas menos compridas e por isso se espalha mais em todas as direções. Por isso o céu parece azul para nós.
  31. 31. LIVRO DO PROFESSOR  língua portuguesa • 3O ANO    31 Discuta com os alunos a impor- tância das perguntas que os lei- tores enviam para revistas para saber sobre os mais diferentes assuntos. Se possível, traga re- vistas para a sala de aula para que percebam a diversidade de perguntas que surgem: “Os ani- mais sonham?”; “Por que algumas pessoas são gagas?”, “Por que o dinheiro foi inventado?”, “Quan- tas espécies de girafa existem?”. Ao fazer essa atividade, estamos preparando os alunos para le- vantar questões e escrever um pequeno verbete de curiosida- des. Por isso, é importante dis- cutir a estrutura composicional do verbete de curiosidade, com destaque para: a) título em for- ma de pergunta; b) texto curto que procura responder de forma direta à pergunta feita no título; c) ilustrações que dialogam com o público leitor. Se achar neces- sário, providencie outros verbetes de curiosidade para seus alunos apreciarem. Resposta pessoal Não. Porque a função de uma revista de circulação semanal é tirar as dúvidas das crianças.
  32. 32. 32    cadernos de apoio e aprendizagem · SmESP  Para a realização da questão 11, assista ao vídeo com os alunos e promova uma discussão para saber o que eles aprenderam de novidade. À medida que forem falando, vá registrando na lousa e peça que eles copiem no livro, sob o título: “O que aprendemos no vídeo”. Resposta pessoal
  33. 33. LIVRO DO PROFESSOR  língua portuguesa • 3O ANO    33 A produção inicial dos “verbetes de curiosidade” permitirá que você faça uma avaliação do que os alu­ nos conhecem sobre o gênero, assim como de suas dificuldades em relação à apropriação de as- pectos da língua escrita. Organize os alunos em grupos e ­oriente- -os para escolher uma pergunta para elaboração do caderno de “porquês” da turma. Esclareça que algumas perguntas podem não ter respostas, mas que é necessário pesquisar antes de chegar a de- terminadas conclusões. Planeje uma visita à sala de leitura e à sala de informática para que os alunos possam consultar diferen- tes fontes e assim resolver suas dúvidas. É possível também reser- var um tempo para uma pesquisa em casa, assim como convidar especialistas (geógrafos, biólo- gos, médicos, veterinários, histo- riadores) para conversar com os alunos sobre as dúvidas. Durante a pesquisa, é importante que eles selecionem informações e com- parem diferentes fontes sobre o assunto. Antes de escreverem
  34. 34. 34    cadernos de apoio e aprendizagem · SmESP  o verbete de curiosidades, re- torne aos exemplos anteriores e discuta o papel do título (em forma de pergunta) e da breve explicação, assim como da lin- guagem adequada. Os alunos deverão entregar-lhe uma versão escrita do verbete para que o caderno de “porquês” pos- sa ser confeccionado. Nesse caso, é importante planejar e discutir com eles: o tamanho do suporte, o tipo de papel a ser utilizado, o ta­manho das letras, as cores, o pa- pel da ilustração e a forma como será encadernado. Outra opção é utilizar um caderno específico para que os alunos façam suas produções finais. Nas próximas atividades, eles voltarão a discutir a organização do caderno: capa, sumário, ordem de apresenta­ção dos textos etc.
  35. 35. LIVRO DO PROFESSOR  língua portuguesa • 3O ANO    35 • P19 Produzir verbete a partir de informações coletadas em pesquisa prévia, levando em conta o gênero e o seu contexto de produção. • P21 Identificar, com o auxílio do professor, possíveis elementos da organização interna do verbete: título, subtítulos e corpo do texto.
  36. 36. 36    cadernos de apoio e aprendizagem · SmESP  Após a produção do quadro com os conhecimentos prévios dos alu- nos sobre a enciclopédia, agende uma visita à sala de leitura para que eles conheçam os mais diver- sos exemplares e formatos (novos e antigos). Lembre-se de que as enciclopédias podem ser pouco familiares a alguns alunos. Explo- re as capas e as lombadas e faça circular os exemplares para que possam folheá-los. Compare as enciclopédias com os dicionários que são mais consultados no dia a dia e escolha os mesmos verbetes para leitura, tanto nos dicionários quanto nas enciclopédias. Em se- guida, se possível, leve os alunos à sala de informática para que acessem uma enciclopédia digital. O professor encarregado da sala pode ajudá-lo nessa tarefa. A per- gunta “O que vocês gostariam de saber sobre as enciclopédias?” po- derá suscitar entrevistas com pais, bibliotecários, outros professores e alunos, para que a turma possa compreender os usos e as funções da enciclopédia. • P13 Relacionar o verbete de enciclopédia infantil à situação comunicativa e ao suporte em que circula originalmente. • P14 Estabelecer conexões entre o texto e os conhecimentos prévios, vivências, crenças e valores. • P20 Revisar e editar o texto, focalizando os aspectos estudados na análise e reflexão sobre a língua e a linguagem. • P24 Participar de situações de intercâmbio oral, formulando perguntas ou estabelecendo conexões com os conhecimentos prévios, vivências, crenças e valores. Elas buscam informações novas, textos informativos. Resposta pessoal. No entanto, essas questões devem provocar uma reflexão com o grupo, pesquisas e entrevistas para resolver as dúvidas. Resposta pessoal Resposta pessoal Resposta pessoal Resposta pessoal
  37. 37. LIVRO DO PROFESSOR  língua portuguesa • 3O ANO    37 É interessante questionar os alu- nos não só em relação aos te- mas, mas também se eles acham que esses livros se destinam a adultos ou crianças. Também é importante pontuar que as res- postas podem ter variações, mas que devem se apoiar nos títulos e nas imagens trazidas nas capas para se justificar. Além disso, vale também ressaltar o fato de serem enciclopédias temáticas. Pergun- te quais delas gostariam de ler e por quê. Assim você conhecerá melhor os interesses da turma e poderá trazer leituras de verbetes específicos para os interesses do grupo. Se possível, providencie diferen- tes enciclopédias para a sala de aula para discutir informações específicas: a) título, b) organi- zação das informações na capa, c) editoras e d) autores. No caso da autoria, discuta com os alu- nos o porquê de não aparecer o nome dos autores em todas as capas, ou seja, problematize o tema: “Quem são os autores das enciclopédias?”. Para escolher o • P13 Relacionar o verbete de enciclopédia infantil à situação comunicativa e ao suporte em que circula originalmente. • P14 Estabelecer conexões entre o texto e os conhecimentos prévios, vivências, crenças e valores. Corpo humano
  38. 38. 38    cadernos de apoio e aprendizagem · SmESP  título do caderno pode ser feita uma eleição na sala. Ou busque um consenso entre os alunos. A produção das capas deve ser realizada em grupo, para que os alunos possam decidir seus ele- mentos centrais. Auxilie-os na escolha do título, mostrando a importância dele para atrair a atenção do leitor, assim como das ilustrações e cores. Esta­be­- leça com o grupo alguns critérios para escolher a capa do caderno de “porquês”, organizando uma eleição com o auxílio de uma urna. Após a escolha da capa, todos podem trabalhar em sua confec- ção, que irá para a sala de leitura da escola. É importante planejar o tempo para a realização da atividade, as funções dos alunos (quem vai ilustrar, quem vai es- crever, quem vai pintar etc.) e os materiais necessários. É importante que os alunos per- cebam e sistematizem, com base em seu conhecimento prévio, que os sumários apresentam uma lista de assuntos tratados na publica- ção, já os índices relacionam no- • P13 Relacionar o verbete de enciclopédia infantil à situação comunicativa e ao suporte em que circula originalmente. • P14 Estabelecer conexões entre o texto e os conhecimentos prévios, vivências, crenças e valores. • P24 Participar de situações de intercâmbio oral, formulando perguntas ou estabelecendo conexões com os conhecimentos prévios, vivências, crenças e valores. Animais Plantas e flores
  39. 39. LIVRO DO PROFESSOR  língua portuguesa • 3O ANO    39 mes de pessoas, nomes geográ- ficos, partes do corpo humano etc., normalmente organizados por ordem alfabética, e trazem a localização da página em que as informações sobre o assunto aparecem. Deve-se destacar a função do sumário: auxiliar na localização de informações pre- cisas na obra sem que seja ne- cessário folhear a enciclopédia. As perguntas orientam também para uma comparação entre a enciclopédia impressa (com in- formações sobre o número de páginas) e a enciclopédia virtual (sem número de páginas). Nesse caso, é importante planejar uma visita à sala de informática para leitura dos verbetes e consulta da enciclopédia virtual pelo site http://ciencia.hsw.uol.com. br/enciclopedia-bichos.htm. No caso do sumário da Enciclo- pédia B, cabe aqui comentar com os alunos que a ordem alfabética poderia não ser tão interessan- te, visto que há aparentemente uma hierarquia: o Universo é o conceito mais abrangente, que
  40. 40. 40    cadernos de apoio e aprendizagem · SmESP  contém as galáxias, as quais, por sua vez, são constituídas por bi- lhões de estrelas. As estrelas se relacionam com as constelações e o Sol é uma estrela, e os temas vão se perpassando, como se um levasse ao outro. Retome o conhecimento prévio dos alunos sobre a ordem alfa- bética e explique a eles a or- ganização dos dicionários, dos catálogos telefônicos, das en- ciclopédias, das listas etc. Eles precisam se apropriar da ideia de que a ordem alfabética ou uma ordenação temática organizam os textos e as diferentes formas de ler e de consultar as enciclo- pédias. Se possível, traga livros, dicionários e enciclopédias para que os alunos possam explorar o suporte e localizar informações específicas. A elaboração do su- mário do caderno dos “porquês” tem como objetivo sistematizar essas aprendizagens. Esquematize o sumário na lousa e organize o caderno de “porquês” e solicite aos alunos que o “paginem” con- forme a organização estabelecida. Universo Nutrição Áreas de conhecimento Corpo humano Músculos, órgãos, ossos, pele, sentidos, sistemas.
  41. 41. LIVRO DO PROFESSOR  língua portuguesa • 3O ANO    41 • P18 Reconhecer os organizadores do verbete:. ordem alfabética, numérica. ou temporal. X
  42. 42. 42    cadernos de apoio e aprendizagem · SmESP  A leitura do poema servirá de apoio para a exploração do conhe- cimento prévio dos alunos sobre as constelações, assim como para a apresentação e a retomada do gênero verbete. É importante que percebam que as enciclopédias organizam os verbetes de dife- rentes maneiras, mas que há uma relação que se mantém: os títulos que destacam o tema central e as explicações. Reúna os alunos em pequenos grupos para que possam trocar informações e sistematizar seus conhecimentos e hipóteses sobre as estrelas, preenchendo assim a coluna “O que eu acho”. O trabalho de leitura busca pro- mover antecipações e o emprego de conhecimentos prévios para a compreensão do texto. Trabalhe com a possibilidade de surgirem respostas bem variadas decor- rentes de leituras diversificadas. É fundamental ativar a associa- ção dos conteúdos estudados aos novos que estão sendo iniciados. • P21 Identificar, com o auxílio do professor, possíveis elementos da organização interna do verbete: título, subtítulos e corpo do texto. • P24 Participar de situações de intercâmbio oral, formulando perguntas ou estabelecendo conexões com os conhecimentos prévios, vivências, crenças e valores. Resposta pessoal
  43. 43. LIVRO DO PROFESSOR  língua portuguesa • 3O ANO    43 Investigue o que os alunos sabem a respeito do assunto, favorecendo situações de intercâmbio oral. Nes- sa roda de conversa, faça pergun- tas sobre o hábito de olhar para o céu: “Quem gosta de ficar espian- do o céu e o que é possível ver?”. Respostas pessoais
  44. 44. 44    cadernos de apoio e aprendizagem · SmESP  Combine com o professor orien- tador da sala de leitura uma visi- ta para que os alunos observem algumas enciclopédias infantis, sobretudo as mais ilustradas. Mostre a eles que nessas obras, em geral, a distribuição gráfica do texto é lúdica e as ilustrações, fotos e infográficos ocupam papel de destaque, aproximando-se das revistas e suplementos infantis, que eles provavelmente conhecem. Antes de passar para as questões, leia o verbete com os alunos e explique alguns termos importan- tes para entendê-lo. • P15 Estabelecer a relação entre o título e o corpo do texto ou entre as imagens (fotos, ilustrações) e o corpo do texto. • P16 Explicitar o assunto do texto. • P21 Identificar, com o auxílio do professor, possíveis elementos da organização interna do verbete: título, subtítulos e corpo do texto.
  45. 45. LIVRO DO PROFESSOR  língua portuguesa • 3O ANO    45 • P15 Estabelecer a relação entre o título e o corpo do texto ou entre as imagens (fotos, ilustrações) e o corpo do texto. • P16 Explicitar o assunto do texto. • P22 Examinar o uso de recursos gráficos no verbete: negrito, itálico, marcadores. e numeração. Os termos destacados são “atmosfera”, “Sol”, “meteoros”, “estrelas cadentes”, “galáxias”, “nebulosas”, “cometas”, “sistema binário”, “Alpha Crux”, “Cruzeiro do Sul”. Quanto à justificativa do destaque, ela pode variar: pode-se dizer que são palavras mais diretamente relacionadas com o verbete “estrela” ou importantes para entender melhor o significado de estrela, ou então são termos que também devem ter um verbete específico que os descreve na mesma enciclopédia. X X X X Resposta pessoal
  46. 46. 46    cadernos de apoio e aprendizagem · SmESP  A finalidade da leitura do poe- ma “Receita de dançar no meio do céu” é motivar a observação, aqui entendida como procedimen- to de considerar com atenção as coisas, os seres, os acontecimen- tos. O texto “Estrelas que contam histórias”, da revista infantil de divulgação científica, traz infor- mações que comprovam possíveis resultados de uma observação cui- dadosa. Auxilie os alunos a des- tacar as informações novas com um lápis ou marcador de texto.
  47. 47. LIVRO DO PROFESSOR  língua portuguesa • 3O ANO    47 No momento de socializar a ob- servação do céu, aproveite as res- postas dos alunos para elaborar gráficos e tabelas sobre o que se pode observar no céu em dife- rentes horários, quais respostas foram mais recorrentes, o que aparece mais, o que é possível ver durante menos tempo etc. Se achar necessário, amplie a discussão com textos sobre as constelações e os nomes especí- ficos (Gêmeos, Touro, Cão Menor e Maior, Unicórnio, Órion, Erida- no, Popa, Lebre, Pomba etc.). Na Enciclopédia visual Recreio e na Missão espaço: uma viagem pelo Universo, ambas publicadas pela Editora Abril, é possível encontrar textos sobre as estrelas e a for- mação das constelações. • P24 Participar de situações de intercâmbio oral, formulando perguntas ou estabelecendo conexões com os conhecimentos prévios, vivências, crenças e valores.
  48. 48. 48    cadernos de apoio e aprendizagem · SmESP  A estratégia utilizada aqui no- vamente é a comparação de dois textos. Nos verbetes poéticos, José Paulo Paes brinca com as palavras dando explicações que se apoiam no mundo real, mas que apontam para o jogo da fic- ção e da fantasia. Explore com os alunos as metáforas, as compara- ções e outros elementos poéticos que fazem com que esses textos tenham elementos do verbete (representação de uma explica- ção), mas com tom poético. Aju- de os alunos na comparação com um verbete de enciclopédia que apresenta o mesmo animal com linguagem mais objetiva e técni- ca. Além disso, há um conjunto de explicações para a produção de luz no corpo do vaga-lume. • P16 Explicitar o assunto do texto. • P21 Identificar, com o auxílio do professor, possíveis elementos da organização interna do verbete: título, subtítulos e corpo do texto. • P22 Examinar o uso de recursos gráficos no verbete: negrito, itálico, marcadores. e numeração. A lanterna usada pelo guarda-noturno relaciona-se com a emissão de luz pelos vaga-lumes.
  49. 49. LIVRO DO PROFESSOR  língua portuguesa • 3O ANO    49 • P14 Estabelecer conexões entre o texto e os conhecimentos prévios, vivências, crenças e valores. • P15 Estabelecer a relação entre o título e o corpo do texto ou entre as imagens (fotos, ilustrações) e o corpo do texto. • P16 Explicitar o assunto do texto. • P21 Identificar, com o auxílio do professor, possíveis elementos da organização interna do verbete: título, subtítulos e corpo do texto.
  50. 50. 50    cadernos de apoio e aprendizagem · SmESP  Combine com o professor da sala de informática, para que os alunos observem os links, nesse mesmo texto e/ou em outro(s), clican- do neles com o mouse. Chame a atenção para o aprofun­damento que esse recurso permite, bem como para a facilidade desse procedimento do mundo virtual. Apesar de os verbetes serem diferentes, isso não significa que um esteja “errado” e o outro “certo”, tendo em vista a função de cada um deles: enquanto o verbete do poema pretende ser irreverente e divertir o leitor, o verbete da enciclopédia visa dar informação completa e precisa sobre o termo buscado. Porque é um poema, que não traz uma explicação científica. Na enciclopédia virtual é possível “clicar” com o mouse no termo destacado e ser direcionado a uma nova janela com a definição do termo ou a algum artigo que o discuta.
  51. 51. LIVRO DO PROFESSOR  língua portuguesa • 3O ANO    51
  52. 52. 52    cadernos de apoio e aprendizagem · SmESP 
  53. 53. LIVRO DO PROFESSOR  língua portuguesa • 3O ANO    53 Em relação ao tratamento do tema, o texto de divulgação científica se aproxima mais do verbete da enciclopédia, visto que não traz apenas a definição do termo, mas procura expandi-la com informações adicionais, relacionando o termo da entrada a outros tópicos (por exemplo, ao explorar por que o vaga-lume pisca).
  54. 54. 54    cadernos de apoio e aprendizagem · SmESP  Os alunos devem responder conforme seus conhecimentos enciclopédicos sobre os dois animais. Oriente para que eles topicalizem e enumerem seus conhecimentos sobre cada animal.
  55. 55. LIVRO DO PROFESSOR  língua portuguesa • 3O ANO    55 Chame a atenção dos alunos para as cores e imagens que dialogam com o texto explicativo, reforçan- do e tornando didáticas algumas definições e explicações. Leve os alunos a perceber o porquê de a enciclopédia utilizar ilustrações e não fotografias, ampliando a discussão para a relação entre o texto e o leitor ideal (crianças). A organização das páginas, os títulos e a disposição dos textos verbais em blocos podem também ser enfatizados durante sua media- ção. Se necessário, complemente a discussão sobre os animais com outros textos de enciclopédia, documentários ou reportagens. • P15 Estabelecer a relação entre o título e o corpo do texto ou entre as imagens (fotos, ilustrações) e o corpo do texto. • P16 Explicitar o assunto do texto. • P22 Examinar o uso de recursos gráficos no verbete: negrito, itálico, marcadores. e numeração.
  56. 56. 56    cadernos de apoio e aprendizagem · SmESP 
  57. 57. LIVRO DO PROFESSOR  língua portuguesa • 3O ANO    57 Se possível, traga para a sala de aula o livro Bichos que existem bichos que não existem, de Arthur Nestrovski, para que os alunos co- nheçam a obra e possam ter con- tato com a explicação dada para outros animais e seres fantásticos. Explore as ilustrações de Maria Eugênia, comparando-as com as dos verbetes de enciclopédia. As atividades solicitam que os alunos comparem os textos para sistema- tização das diferentes formas de falar dos animais. É importante observar o estilo, discutindo algu- mas características presentes nos dois em análise. A personificação do cavalo-marinho, por exemplo, é mais visível no texto literário do que no de divulgação científica. • P15 Estabelecer a relação entre o título e o corpo do texto ou entre as imagens (fotos, ilustrações) e o corpo do texto. • P16 Explicitar o assunto do texto. A cor verde no texto sobre a preguiça representa a floresta tropical, enquanto o azul do texto sobre o cavalo-marinho representa os oceanos. A preguiça pode ser chamada de bicho-preguiça, e o cavalo-marinho, de hipocampo.
  58. 58. 58    cadernos de apoio e aprendizagem · SmESP  A imagem 1 mostra que a preguiça vive agarrada às árvores. A imagem 2 mostra que sobre a pele da preguiça podem brotar algas verdes, nas quais as borboletas põem ovos. A imagem 3 mostra que a preguiça desce ao chão para fazer um buraco e depositar suas fezes. A imagem 4 mostra que a fêmea coloca os ovos dentro da bolsa do macho. A imagem 5 mostra o cavalo-marinho macho “expulsando” os filhotes da bolsa.
  59. 59. LIVRO DO PROFESSOR  língua portuguesa • 3O ANO    59 No quadro do item f, oriente os alunos na ordenação das infor- mações e na topicalização dos itens para organizar o processo de sistematização. O texto tem esse título porque o cavalo-marinho é um animal que vive escondido no meio das algas. Os filhotes se agarram a uma alga e aspiram pequenos animais ao redor. Resposta pessoal
  60. 60. 60    cadernos de apoio e aprendizagem · SmESP 
  61. 61. LIVRO DO PROFESSOR  língua portuguesa • 3O ANO    61 O verbete é objetivo, informa sobre o bicho; o texto 3 parece verbete, mas é um texto literário saboroso, alegre e crítico. Não. A imagem do texto literário refere-se ao fundo do mar, focalizando várias representações de “peixes”. Nota-se que não há nenhuma imagem de cavalo-marinho. X X
  62. 62. 62    cadernos de apoio e aprendizagem · SmESP  • P19 Produzir verbete a partir de informações coletadas em pesquisa prévia, levando em conta o gênero e o seu contexto de produção. • P20 Revisar e editar o texto, focalizando os aspectos estudados na análise e reflexão sobre a língua e a linguagem.
  63. 63. LIVRO DO PROFESSOR  língua portuguesa • 3O ANO    63
  64. 64. 64    cadernos de apoio e aprendizagem · SmESP 
  65. 65. LIVRO DO PROFESSOR  língua portuguesa • 3O ANO    65 • P23 Explicar e ouvir com atenção assunto pesquisado no verbete de enciclopédia infantil.
  66. 66. 66    cadernos de apoio e aprendizagem · SmESP  Converse com os alunos a res- peito do que aprenderam sobre verbete de curiosidades e de en- ciclopédias, assim como sobre a produção do caderno de “porquês” e do verbete sobre bichos para o mural da classe. Discuta os pon- tos mais interessantes e as di- ficuldades que encontraram para ler e escrever os textos. Propo- nha algumas perguntas: “O que aprendemos sobre os verbetes?”, “Como as informações podem ser divulgadas?”, “O que aprendemos sobre pesquisa?”, “O que ainda temos curiosidade de saber?”. Oriente os alunos para outras pesquisas e a possível continui- dade do mural da classe com ou- tras temáticas.
  67. 67. LIVRO DO PROFESSOR  língua portuguesa • 3O ANO    67 Ao longo desta Unidade, preten- de-se que os alunos leiam e es- crevam textos do gênero regras de jogo, recordem jogos apren- didos na infância, conheçam novos e ensinem alguns deles e suas regras para outras pessoas. Seu objetivo principal é a mon- tagem, na sala de leitura ou em um canto da sala de aula, de um espaço com diferentes jogos, uma ludoteca, para os alunos do 3o ano, que pode ser depois aber- ta à visitação de outras turmas.
  68. 68. 68    cadernos de apoio e aprendizagem · SmESP  • P1 Relacionar as regras de jogo à situação comunicativa e ao suporte em que circulam originalmente. Cada uma das atividades propos- tas terá um produto específico: confecção de jogos de tabuleiro com as regras escritas na caixa ou em anexo, folhetos e cartazes com as regras de determinado jogo. Seria importante, nesses momentos, discutir com o grupo a melhor forma de deixar as re- gras dos jogos disponíveis para os alunos que frequentarem o espaço. Haverá uma caixa para guardar cada um? As regras se- rão escritas nela? Será feito um folheto à parte? São feitas su- gestões no material, mas cabe também julgar o que seria mais adequado tendo em vista o espa- ço, a conservação do material, a praticidade etc.
  69. 69. LIVRO DO PROFESSOR  língua portuguesa • 3O ANO    69 • P1 Relacionar as regras de jogo à situação comunicativa e ao suporte em que circulam originalmente. • P3 Estabelecer relações entre o texto escrito e as imagens (foto e ilustrações) quando houver. • P10 Explicar e ouvir com atenção instruções que descrevam como jogar. • P12 Participar de situações de intercâmbio oral,. formulando perguntas. Resposta pessoal Sistematize oralmente as regras do dominó. Caso os alunos não saibam as regras, sugira uma pesquisa com pais ou colegas da escola. Para essa aula, é impor- tante que tenham contato com as peças do jogo para que pos- sam compreender as atividades e jogar.
  70. 70. 70    cadernos de apoio e aprendizagem · SmESP  Batida simples, batida carroção, batida lá e lô, batida cruzada.
  71. 71. LIVRO DO PROFESSOR  língua portuguesa • 3O ANO    71 Na questão 3, é desejável que cada grupo tenha um dominó para jogar e teste antes de fazer sua apresentação para a classe. Se quiser, organize um torneio de dominó. Durante sua mediação das atividades, explore o sentido de “adversário” e “duplas” nos jogos. Na questão 4, oriente a pes- quisa e o tempo de que os alu- nos devem dispor para trazer os resultados para a sala de aula. Sistematize as informações que trouxerem, discutindo com eles como os entrevistados aprende- ram a jogar e o que sabem sobre as regras do dominó. Ressalte que muitas vezes as pessoas apren- dem oralmente ou pela observa- ção do próprio jogo, diferente- mente de outros jogos em que a leitura das regras é necessária.
  72. 72. 72    cadernos de apoio e aprendizagem · SmESP  Como já salientado na introdução desta Unidade, as regras de jogo, em sua forma de composição, não são simplesmente uma sequência de ações, mas constituem uma sequência de instruções (des- crições de ação) ou interditos (proibições) que têm de ser se- guidos para o bom funcionamento do jogo, e compõem, pois, um texto do tipo injuntivo. Portanto, apresentam verbos no imperativo (em destaque nas regras dos três jogos dessas páginas), no infini- tivo ou no futuro do presente. Se necessário, explore outras regras de jogo, consultando com os alu- nos o site indicado. • P3 Estabelecer relações entre o texto escrito e as imagens (foto e ilustrações) quando houver. • P7 Identificar, com o auxílio do professor, possíveis elementos da organização interna das regras de jogo: inventário das peças, objetivo, instruções. Passa-anel
  73. 73. LIVRO DO PROFESSOR  língua portuguesa • 3O ANO    73 Queimada Bolinha de gude
  74. 74. 74    cadernos de apoio e aprendizagem · SmESP  • P8 Examinar o uso das formas verbais no infinitivo. ou no imperativo para. executar as instruções. Os verbos se referem a ações específicas do jogo e, como estão no imperativo, indicam ordem. A queimada
  75. 75. LIVRO DO PROFESSOR  língua portuguesa • 3O ANO    75 Cada cor representa um time do jogo queimada, assim como os espaços específicos que devem ocupar durante o jogo. Resposta pessoal
  76. 76. 76    cadernos de apoio e aprendizagem · SmESP  Ao longo dessa atividade, discuta com os alunos como as imagens podem dar sentido ao texto ver- bal, que pode parecer impreciso quando isolado. Vale a pena re- tomar a discussão sobre a impor- tância da imagem trabalhada na questão 4 da atividade 2, que não aparece apenas como um enfeite ou uma ilustração, mas contribui efetivamente e é fun- damental para a construção de sentido pelo leitor.
  77. 77. LIVRO DO PROFESSOR  língua portuguesa • 3O ANO    77 Para esses jogos, será necessário que os alunos, com a ajuda de adultos, confeccionem: 1. saquinhos de tecido de mais ou menos 4 × 3 cm, com enchi- mento de areia ou grãos de arroz ou sementes. Organize uma con- fecção coletiva na sala de aula ou escreva um bilhete para as famí- lias pedindo que providenciem os saquinhos. Se escolher a segunda alternativa, aproveite para fazer a escrita coletiva do bilhete: os alunos ditam e você registra na lousa. Depois, peça que copiem em folhas pautadas para entregar à família. Quando a classe tiver o material necessário, inicie as roda- das. Para isso, organize grupos de três ou quatro participantes e peça que leiam a regra do jogo. Verifique se compreenderam e, em seguida, deixe que joguem um tempo livremente, retomando sempre a regra. 2. um tabuleiro para o jogo de damas, feito em cartolina ou pa- pelão – se puder ser plastificado, durará mais. As peças podem ser tampinhas pintadas, botões etc. • P3 Estabelecer relações entre o texto escrito e as imagens (foto e ilustrações) quando houver. • P4 Estabelecer a sequência temporal das instruções para poder jogar. • P7 Identificar, com o auxílio do professor, possíveis elementos da organização interna das regras de jogo: inventário das peças, objetivo, instruções. • P8 Examinar o uso das formas verbais no infinitivo ou no imperativo para executar as instruções. • P9 Identificar marcadores espaciais: dentro/fora, em cima/ embaixo, direita/esquerda etc., para compreender alguns de seus usos. • P10 Explicar e ouvir com atenção instruções que descrevam como jogar. • P11 Compreender instruções orais para poder jogar. • P12 Participar de situações de intercâmbio oral, formulando perguntas.
  78. 78. 78    cadernos de apoio e aprendizagem · SmESP  Talvez eles tenham alguma di- ficuldade no início, por isso é importante que você e outros jogadores experientes (entre os próprios alunos) acompanhem as primeiras tentativas de jogo, sempre retomando as regras.
  79. 79. LIVRO DO PROFESSOR  língua portuguesa • 3O ANO    79
  80. 80. 80    cadernos de apoio e aprendizagem · SmESP 
  81. 81. LIVRO DO PROFESSOR  língua portuguesa • 3O ANO    81 Antes da leitura da atividade, explore as hipóteses e conheci- mentos prévios dos alunos so- bre o jogo da velha: “Quem já jogou?”, “Quem conhece as re- gras?”, “Quem pode explicar oral- mente as regras?”, “Quem sabe por que se chama jogo da velha?”. Essas questões são importantes para que contextualizem as in- formações do texto. Se possível, mostre no mapa-múndi onde se localiza a Inglaterra, explorando as origens do jogo e do nome. Na sala de informática, organize os alunos para jogarem no com- putador; antes, porém, deixe-os treinar na lousa ou no caderno. No computador, eles podem jogar com a própria máquina ou em du- pla. Algumas informações apare- cem em língua inglesa; portanto, oriente-os. Há outros jogos nos sites que podem ser explorados, por meio da discussão das regras ou de como se aprende jogando por tentativas de acerto e erro. • P1 Relacionar as regras de jogo à situação comunicativa e ao suporte em que circulam originalmente. • P3 Estabelecer relações entre o texto escrito e as imagens (foto e ilustrações) quando houver. • P10 Explicar e ouvir com atenção instruções que descrevam como jogar. • P11 Compreender instruções orais para poder jogar. • P12 Participar de situações de intercâmbio oral, formulando perguntas.
  82. 82. 82    cadernos de apoio e aprendizagem · SmESP  2 4 1 6 3 5 • P4 Estabelecer a sequência temporal das instruções para poder jogar.
  83. 83. LIVRO DO PROFESSOR  língua portuguesa • 3O ANO    83 Converse com os alunos sobre a função do cartaz no espaço de jo- gos e sobre as informações que podem ser acrescentadas às regras, além da descrição das ações (onde jogar, material necessário, núme- ro de participantes, objetivo do jogo etc.). É importante levantar questões como: “Onde colocar?”, “Qual nosso público-alvo?”, “Como chamar a atenção dele?”. 2 2 1 1 4 4 3 3 • P3 Estabelecer relações entre o texto escrito e as imagens (foto e ilustrações) quando houver. • P4 Estabelecer a sequência temporal das instruções para poder jogar. • P5 Reescrever regras de jogos conhecidos a partir de modelo, levando em conta o gênero e o seu contexto de produção. • P6 Revisar e editar o texto, focalizando os aspectos estudados na análise e reflexão sobre a língua e a linguagem. • P7 Identificar, com o auxílio do professor, possíveis elementos da organização interna das regras de jogo: inventário das peças, objetivo, instruções.
  84. 84. 84    cadernos de apoio e aprendizagem · SmESP 
  85. 85. LIVRO DO PROFESSOR  língua portuguesa • 3O ANO    85 A tabela da questão 1 dá ideia de alguns tópicos essenciais a serem atendidos com a pesquisa para que a apresentação oral pos- sa ser preparada com base nessas informações. Seria interessante se houvesse a possibilidade de trazer pessoas da família dos alunos para falar sobre os jogos que jogavam, especialmente se for algum jogo não mais praticado ou pouco co- nhecido hoje. Isso dará possibili- dade de escolher novos jogos para compor o espaço de jogos organi- zado pela classe. • P1 Relacionar as regras de jogo à situação comunicativa e ao suporte em que circulam originalmente. • P4 Estabelecer a sequência temporal das instruções para poder jogar. • P5 Reescrever regras de jogos conhecidos a partir de modelo, levando em conta o gênero e o seu contexto de produção. • P6 Revisar e editar o texto, focalizando os aspectos estudados na análise e reflexão sobre a língua e a linguagem.
  86. 86. 86    cadernos de apoio e aprendizagem · SmESP  É possível dar encaminhamen- tos diferentes à questão 2. Se vários familiares vierem auxiliar os alunos na apresentação, pode ser organizado um evento, com a confecção de um cronograma, convites, cartazes de divulgação para a escola, enfim, uma estrutu- ração maior. Caso não haja tempo ou participantes suficientes para esse evento, a apresentação pode ser realizada entre os alunos, com base na pesquisa realizada. É importante que os grupos façam um planejamento da exposição oral sobre os jogos, utilizem elementos que possam auxiliá-los na apresen- tação, como cartazes e imagens, e decidam a ordem dos apresentado- res (Quem falará? Quando? Sobre que tema?). A gestão do tempo para essas atividades é fundamen- tal, pois eles precisam: • realizar a pesquisa; • organizar os dados; • planejar a apresentação; e • ensaiar a apresentação.
  87. 87. LIVRO DO PROFESSOR  língua portuguesa • 3O ANO    87
  88. 88. 88    cadernos de apoio e aprendizagem · SmESP  Discuta com a turma a tabela de avaliação da exposição oral, acrescentando algum item caso haja necessidade. Você pode, ain- da, estipular, com os alunos, re- gras para a apresentação e propor a avaliação de cada apresentador pelos colegas, que farão alguns registros, de acordo com a ta- bela discutida em sala de aula. Depois, promova a votação dos jogos apresentados de que mais gostaram, para decidir quais deles irão para o espaço de jogos. A atividade de produção pode ser feita em grupos. • P10 Explicar e ouvir com atenção instruções que descrevam como jogar. • P11 Compreender instruções orais para poder jogar. • P12 Participar de situações de intercâmbio oral,. formulando perguntas.
  89. 89. LIVRO DO PROFESSOR  língua portuguesa • 3O ANO    89 Vá com os alunos ao pátio ou a uma quadra da escola e oriente- -os para fazer as medidas no chão e acertar o espaço para o jogo. Seria interessante organizá-los em grupos e realizar um campeo­ nato. Se possível, leve-os à sala de informática para que assistam a vídeos sobre como outros jo- gos indígenas são praticados na aldeia e selecionem alguns para também jogarem na escola. Aces- se, por exemplo, o site: http:// pibmirim.socioambiental.org/ como-vivem/brincadeiras. • P1 Relacionar as regras de jogo à situação comunicativa e ao suporte em que circulam originalmente. • P7 Identificar, com o auxílio do professor, possíveis elementos da organização interna das regras de jogo: inventário das peças, objetivo, instruções. • P9 Identificar marcadores espaciais: dentro/fora, em cima/ embaixo, direita/esquerda etc., para compreender alguns de seus usos.
  90. 90. 90    cadernos de apoio e aprendizagem · SmESP  Na questão 2, retome com os alunos a estrutura das regras, em que os verbos vêm no infinitivo ou no imperativo. Discuta com eles a melhor forma de organizá- -los para deixar as regras o mais claras possível para os jogadores. trace corra troque Saia Faça lembre pule • P8 Examinar o uso das formas verbais no infinitivo. ou no imperativo para. executar as instruções.
  91. 91. LIVRO DO PROFESSOR  língua portuguesa • 3O ANO    91 Faça uma leitura do texto com a turma, explorando aspectos es- senciais para compreender o jogo e suas regras como parte da cul- tura de diversos povos. Dedique um tempo para jogar os jogos citados com os alunos. Em seguida, discuta qual a melhor for- ma de estruturar suas regras para que também façam parte do es- paço. Neste momento, é essencial levá-los a perceber a sequência temporal das instruções nos jogos. Organize uma exploração oral na qual os alunos descrevam as instruções para a montagem da peteca. Como eles já conhecem a estrutura do tipo de texto injun- tivo, trabalhada ao longo de toda a Unidade, é importante chamar a atenção deles para essa estrutura na organização das falas. • P1 Relacionar as regras de jogo à situação comunicativa e ao suporte em que circulam originalmente. • P3 Estabelecer relações entre o texto escrito e as imagens (foto e ilustrações) quando houver. • P4 Estabelecer a sequência temporal das instruções para poder jogar. • P10 Explicar e ouvir com atenção instruções que descrevam como jogar. • P11 Compreender instruções orais para poder jogar. • P12 Participar de situações de intercâmbio oral,. formulando perguntas.
  92. 92. 92    cadernos de apoio e aprendizagem · SmESP  Tobdaé, mangá e yó
  93. 93. LIVRO DO PROFESSOR  língua portuguesa • 3O ANO    93
  94. 94. 94    cadernos de apoio e aprendizagem · SmESP  A estrutura do texto é a mesma e ele também tem por finalidade orientar ações em uma sequência específica, mas, diferentemente das regras, não com o objetivo de ensinar a jogar, e sim com o de confeccionar uma peteca. • P10 Explicar e ouvir com atenção instruções que descrevam como jogar. • P11 Compreender instruções orais para poder jogar. • P12 Participar de situações de intercâmbio oral,. formulando perguntas.
  95. 95. LIVRO DO PROFESSOR  língua portuguesa • 3O ANO    95 Utilize o quadro de avaliação para perceber que aspectos do gênero eles dominam e quais precisam ser revistos. É importante discuti-lo com os alunos, mostrar exemplos na lousa ou realizar uma primei- ra avaliação coletiva de um texto produzido por eles. A abrangência do torneio será determinada pelo interesse dos alunos, que podem convidar ou- tras classes para participar dele. É fundamental a discussão sobre a importância das regras da com- petição, para determinar quem ganhará cada jogo e quem será o campeão (como serão computa- dos os pontos, quais as regras das partidas etc.). Os alunos podem fazer a divulgação e as inscrições para quem quiser participar, assim como montar oficinas de confec- ção de petecas para o grande dia. Seria interessante que, no ato da inscrição, fosse entregue a cada jogador uma cópia das regras do jogo. Depois de tudo agendado, é hora de fazer uma tabela com o nome dos participantes, a classe representada, as datas dos jogos.
  96. 96. 96    cadernos de apoio e aprendizagem · SmESP  É importante que os alunos não comentem apenas os jogos e brincadeiras, mas o gênero es- tudado: regras de jogo. Por isso, explique que devem escrever so- bre os jogos e também sobre o que aprenderam sobre as regras: “Como elas são organizadas?”, “Que elementos elas apresen- tam?”, “Quais são suas caracte- rísticas?”, “As imagens são impor- tantes para auxiliar o jogador?”. Se possível, retome o assunto em um quadro-síntese, que pode ser construído coletivamente com a turma. Explore, ainda, as apren- dizagens da exposição oral.

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