Lp conteúdo - prof - 1ºano

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  1. 1. 1o ano Cadernos de apoio e aprendizagem L I V R O D O P R O F E S S O R 2010 lIngua portuguesa P R O G R A M A S : L E R E E S C R E V E R / O R I E N TA Ç Õ E S C U R R I C U L A R E S Port1ºAnoPROF.indd 1Port1ºAnoPROF.indd 1 9/16/10 10:30 AM9/16/10 10:30 AM
  2. 2. Port1ºAnoPROF.indd 2Port1ºAnoPROF.indd 2 9/16/10 10:30 AM9/16/10 10:30 AM
  3. 3. Prefeitura da Cidade de São Paulo Prefeito Gilberto Kassab Secretaria Municipal de Educação Secretário Alexandre Alves Schneider Secretária Adjunta Célia Regina Guidon Falótico Diretora da Assessoria Técnica de Planejamento Fátima Elisabete Pereira Thimoteo Diretora de Orientação Técnica Regina Célia Lico Suzuki (Coordenadora Geral do Programa) Divisão de Orientação Técnica Ensino Fundamental e Médio Suzete de Souza Borelli (Diretora e Coordenadora do Programa DOT/EF) Cristhiane de Souza, Hugo Luiz Montenegro, Humberto Luis de Jesus, Ione Aparecida Cardoso Oliveira, Leika Watabe, Leila de Cássia José Mendes, Margareth Aparecida Ballesteros Buzinaro, Maria Emilia Lima, Regina Célia dos Santos Câmara, Silvia Moretti Rosa Ferrari, Viviane de Camargo Valadares Divisão de Orientação Técnica Educação Especial Silvana Lucena dos Santos Drago Diretores Regionais de Educação Eliane Seraphim Abrantes, Elizabeth Oliveira Dias, Hatsue Ito, Isaias Pereira de Souza, José Waldir Gregio, Leila Barbosa Oliva, Leila Portella Ferreira, Maria Angela Gianetti, Maria Antonieta Carneiro, Marcelo Rinaldi, Silvana Ribeiro de Faria, Sueli Chaves Eguchi, Waldecir Navarrete Pelissoni Equipe técnica de apoio da SME/DOT Ana Lúcia Dias Baldineti Oliveira, Ana Maria Rodrigues Jordão Massa, Claudia Aparecida Fonseca Costa, Delma Aparecida da Silva, Jarbas Mazzariello, Magda Giacchetto de Ávila, Maria Teresa Yae Kubota Ferrari, Mariana Pereira Rosa Santos, Tania Nardi de Padua, Telma de Oliveira Assessoria Pedagógica SME/DOT Célia Maria Carolino Pires, Maria José Nóbrega, Rosaura Angélica Soligo Fundação Padre Anchieta Presidente João Sayad Vice-Presidentes Ronaldo Bianchi Fernando Vieira de Mello Diretoria de Educação Diretor Fernando José de Almeida Gerentes Monica Gardelli Franco Júlio Moreno Coordenadora do projeto Maria Helena Soares de Souza Equipe de autoria Coordenação Clecio dos Santos Bunzen Júnior, Jacqueline Peixoto Barbosa Assessoria de coordenação Márcia Mendonça e Claudia Vóvio Autores América dos Anjos Costa Marinho, Anna Maria C. Caricatti M. Cera, Carolina Assis Dias Vianna, Celina Diaféria, Clecio dos Santos Bunzen Júnior, Denise de Oliveira Teixeira, Ellen Rosenblat, Geraldo Antônio Andreasi Fantim, Jacqueline Peixoto Barbosa, Jordana Lima de Moura Thadei, Laura Inês Breda de Figueiredo, Margareth Aparecida Ballesteros Buzinaro, Maria Helena Costa, Maria Inês Nocite, Marisa Balthasar Soares, Marisa Vasconcelos Ferreira, Patrícia Prado Calheta, Paula Bacarat De Grande, Rosa Maria Antunes de Barros, Shirley de Oliveira Garcia Jurado, Virginia Scopacasa Pesquisa Átila Augusto Morand, Eduardo de Moura Almeida Leitura crítica Roxane Rojo Equipe Editorial Gerência editorial Carlos Seabra Secretaria editorial Janaína Chervezan da Costa Cardoso Assessoria de conteúdo Márcia Regina Savioli (Língua Portuguesa) Maria Helena Soares de Souza (Matemática) Controle de iconografia Elisa Rojas Apoio administrativo Acrizia Araújo dos Santos, Ricardo Gomes, Walderci Hipólito Edição de texto Dida Bessana, Maria Carolina de Araujo Revisão Ana Luiza Saad Pereira, Marcia Menin, Maria Carolina de Araujo, Silvia Amancio de Oliveira Direção de arte Eliana Kestenbaum, Marco Irici Arte e diagramação Cristiane Pino, Cristina Izuno, Henrique Ozawa, Mariana Schmidt Ilustrações Renato Zechetto Bureau de editoração Mare Magnum Artes Gráficas Port1ºAnoPROF.indd 3Port1ºAnoPROF.indd 3 9/16/10 10:30 AM9/16/10 10:30 AM
  4. 4. Port1ºAnoPROF.indd 4Port1ºAnoPROF.indd 4 9/16/10 10:30 AM9/16/10 10:30 AM
  5. 5. Prezado(a) professor(a), Os Cadernos de apoio e aprendizagem – Língua Portuguesa, destinados aos estudantes dos nove anos do Ensino Fundamental, têm como finalidade contribuir para o trabalho docente visando à melhoria das aprendizagens dos alunos. Sua elaboração teve como critérios para seleção das atividades o alcance das expectativas de aprendizagem contidas nos documentos de Orientações curriculares e as dificuldades apresentadas pelos alunos na Prova São Paulo e na Prova da Cidade. Na área de Língua Portuguesa, estes Cadernos foram preparados de modo a contemplar as seguintes esferas discursivas: jornalística, cotidiana, literária (prosa e verso) e escolar. Além do material escrito, os estudantes terão acesso também a vídeos produzidos especialmente para subsidiar as atividades em sala de aula – por meio de DVD inserido no Livro do Professor. É importante ressaltar que esta obra não está recomendada como único recurso a ser utilizado para a aprendizagem dos estudantes. Ela deve ser complementada com atividades planejadas pelo professor, em função das características de sua turma, fazendo uso de livros didáticos e de outras publicações da SME, disponíveis nas escolas, para trabalho com o Ensino Fundamental (Guias de planejamento e orientações didáticas – Ciclo I, Orientações curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem do Ciclo I e das áreas de conhecimento do Ciclo II, Referenciais de expectativas para o desenvolvimento da competência leitora e escritora – Ciclo II). Para cada ano de escolaridade foram produzidas sequências de atividades para os alunos e orientações didáticas para o professor. A proposta é que estes Cadernos sejam utilizados pelos professores e pelos alunos duas vezes por semana. Esperamos que os Cadernos de apoio e aprendizagem – Língua Portuguesa, com outros trabalhos e projetos desenvolvidos pelos professores nas Unidades Educacionais e por todos nós na SME, e, em especial, as ações de formação continuada possam colaborar para a melhoria da aprendizagem dos alunos em Língua Portuguesa. Saudações, Alexandre Alves Schneider Secretário Municipal de Educação de São Paulo Port1ºAnoPROF.indd 5Port1ºAnoPROF.indd 5 9/16/10 10:30 AM9/16/10 10:30 AM
  6. 6. Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Bibliotecária Silvia Marques CRB 8/7377) C122 Cadernos de apoio e aprendizagem: Língua Portuguesa / Programas: Ler e escrever e Orientações curriculares. Livro do Professor. São Paulo: Fundação Padre Anchieta, 2010. Primeiro ano, il. (vários autores) ISBN 978-85-8028-012-8 ISBN 978-85-8028-003-6 (aluno) 1. Ensino Fundamental 2. Língua portuguesa 3. Leitura 4. Escrita I. Título. CDD 371.302.813 Esta obra, Cadernos de apoio e aprendizagem – Matemática e Língua Portuguesa, é uma edição que tem a Fundação Padre Anchieta como Organizadora e foi produzida com a supervisão e orientação pedagógica da Divisão de Orientação Técnica da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo. Port1ºAnoPROF.indd 6Port1ºAnoPROF.indd 6 9/16/10 10:30 AM9/16/10 10:30 AM
  7. 7. Sumário Apresentação dos Cadernos de apoio e aprendizagem. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Expectativas de aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11 Uma nota sobre o trabalho com gêneros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11 Integração entre as modalidades de atividades. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12 Organização do Caderno do aluno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13 Organização do Caderno do professor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14 O trabalho com o 1o ano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15 Considerações sobre alguns princípios metodológicos que orientam os encaminhamentos propostos para as atividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16 Ler sem saber ler, como isso é possível?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17 Escrever o quê?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19 Parcerias... compartilhando possibilidades. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20 Unidade 1 – Ciranda de parlendas e festival de brincadeiras. . . . . . . . . . . . . . . . . .21 Unidade 2 – Esses bichos curiosos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24 Unidade 3 – Contos de repetição: histórias que viram brincadeira. . . . . . . . . . . . .25 Unidade 4 – Bilhete: dizendo algo por escrito!. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29 Unidade 5 – O que pode um diagrama?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31 Considerações sobre a avaliação da aprendizagem dos alunos . . . . . . . . . . . . . . .33 Referências bibliográficas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37 Comentários e sugestões página a página Unidade 1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 Unidade 2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 Unidade 3. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 Unidade 4. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 Unidade 5. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 Port1ºAnoPROF.indd 7Port1ºAnoPROF.indd 7 9/16/10 10:30 AM9/16/10 10:30 AM
  8. 8. Port1ºAnoPROF.indd 8Port1ºAnoPROF.indd 8 9/16/10 10:30 AM9/16/10 10:30 AM
  9. 9. LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 1O ANO 9 Apresentação dos Cadernos de apoio e aprendizagem A produção deste material se justifica por contemplar as es- pecificidades da rede pública municipal paulistana do ponto devistadesuasrealidadesregionais,dascondiçõesdeacervode livros, de equipamentos disponíveis, de espaços físicos das escolas e do processo de formação de educadores desenvolvi- do nos últimos cinco anos. Os Cadernos dos alunos têm formato consumível, para que eles possam usá-los individualmente e fazer as atividades tanto em sala de aula quanto em casa. Um DVD acompanha os Cadernos do professor e contém os vídeos previstos em algumas atividades, além de textos a serem lidos para os alunos (em determinados casos). O foco das atividades dos Cadernos são as expectativas de aprendizagem relativas às práticas de leitura, produção es- crita, escuta e produção oral de textos e de análise e reflexão sobre a língua e a linguagem, articuladas em torno dos gêne- ros selecionados propostas para estudo e aprofundamento. Assim, para cada ano, estão previstas cinco unidades – que correspondem às esferas/gêneros selecionados para o traba- lho com sequências didáticas ou projetos.1 O quadro a seguir apresenta os gêneros selecionados para os dois ciclos do En- sino Fundamental. 1 Para mais especificações dessas modalidades de atividade, ver p. 121 e 134 das Orientações curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem para o Ensino Fundamental – Ciclo I e p. 106-107 das Orientações curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem para o Ensino Fundamental – Ciclo II, Língua Portuguesa. Port1ºAnoPROF.indd 9Port1ºAnoPROF.indd 9 9/16/10 10:30 AM9/16/10 10:30 AM
  10. 10. 10 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP Gêneros selecionados em cada ano do Ciclo I em sequências didáticas ou projetos Esfera de circulação Cotidiana Jornalística Literária (prosa) Literária (verso) Escolar 1o ano Bilhete/Recado Legenda/ Comentário de notícia Conto de repetição Parlenda/Regras de jogos e brincadeiras Diagrama/ Explicação 2o ano Receita Manchete/Notícia televisiva e radiofônica Conto tradicional Cantiga/Regras de cirandas e brincadeiras cantadas Verbete de curiosidades/ Explicação 3o ano Regras de jogo Notícia/ Comentário de notícias Conto tradicional Poema para crianças Verbete de enciclopédia infantil/Explicação 4o ano Carta, e-mail, relato de experiências vividas Entrevista Fábula Poema narrativo Verbete de enciclopédia infantil/ Exposição oral 5o ano Roteiro e mapa de localização/ Descrição de itinerário Notícia/Relato de acontecimento cotidiano Lenda e mito Poema Artigo de divulgação científica para crianças/ Exposição oral Gêneros selecionados em cada ano do Ciclo II em sequências didáticas ou projetos Esfera de circulação Vida pública e profissional Jornalística Literária (prosa) Literária (verso) Escolar 6o ano Carta de solicitação e de reclamação/ Debate Entrevista Conto/Causo Canção Biografia/ Depoimento 7o ano Requerimento e carta de solicitação e de reclamação/ Solicitação, reclamação Resenha/ Comentário HQ e tiras/Piadas Cordel Artigo de divulgação científica/ Exposição oral 8o ano Estatuto/Debate regrado Notícia, reportagem/ Notícia televisiva e radiofônica Crônica/Relato de fatos cotidianos Poema visual/Rap Verbete de enciclopédia/ Exposição oral 9o ano Currículo/ Entrevista profissional Artigo de opinião/ Comentário Teatro Poema Relato histórico/ Exposição oral Port1ºAnoPROF.indd 10Port1ºAnoPROF.indd 10 9/16/10 10:30 AM9/16/10 10:30 AM
  11. 11. LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 1O ANO 11 Expectativas de aprendizagem As expectativas de aprendizagem, organizadas em torno das práticas de linguagem – leitura, produção de texto, fala e es- cuta e análise linguística –, “são metas de desenvolvimento que se alargam e se aprofundam progressivamente, conforme as possibilidades e necessidades dos estudantes. A cada ano do ciclo, são exploradas basicamente as mesmas expectati- vas de aprendizagem, em graus de complexidade crescentes”.2 Nos Cadernos do professor, as atividades estão acompanhadas das respectivas expectativas de aprendizagem para o ano, o gênero e a prática de linguagem contemplada, com a mesma formulação presente no documento de orientações curricula- res. Essas são as aprendizagens que se espera que todos os alunos construam (como diz Vygotsky,3 aprendizagens que possam, no fim de cada etapa de trabalho, fazer parte de seu desenvolvimento). Algumas atividades abrangem expec- tativas propostas para anos ou ciclo posteriores, o que se justifica por se tratar de um processo de construção em que é importante que o que se espera ver consolidado em deter- minado ano seja processualmente trabalhado desde os anos anteriores (para Vygotsky, fariam parte do desenvolvimento potencial dos alunos – criariam zonas de desenvolvimento proximal –, vindo, futuramente, a fazer parte de seu desen- volvimento real). Há ainda questões que não se referem diretamente às ex- pectativas de aprendizagem, quer para o ano em questão, quer para os seguintes, mas que foram propostas porque, de alguma forma, contribuem com os processos de compreensão ou produção dos textos, objetivo maior de qualquer material didático ou prática pedagógica. Uma nota sobre o trabalho com gêneros No dia a dia, participamos de várias esferas de atividades (fa- miliar/cotidiana, escolar, jornalística, acadêmica, produtiva/ de consumo, política etc.), realizando ações próprias des- sas esferas. Toda esfera de atividade é também uma esfera 2 Orientações curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem para o Ensino Fundamental – Ciclo I, p. 36. 3 VYGOSTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1987. Port1ºAnoPROF.indd 11Port1ºAnoPROF.indd 11 9/16/10 10:30 AM9/16/10 10:30 AM
  12. 12. 12 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP de comunicação, e, para agir, nos comunicamos mediante os gêneros textuais que nelas circulam. Assim, ao nos apropriar- mos deles, temos oportunidade de participar mais adequada e plenamente das práticas de linguagem que circulam em cada uma dessas esferas, razão pela qual elegemos os gêneros textuais como um dos eixos organizadores do currículo, arti- culados às práticas de linguagem – leitura, produção escrita, escuta/produção oral e análise linguística. Desse modo, ga- rantimos também um movimento metodológico que privilegia as práticas de uso – leitura/produção escrita, escuta/produ- ção oral – em relação às práticas de análise linguística, que devem reverter para os próprios usos. Portanto, é necessário cuidado para não transformar o tra- balho com os gêneros em uma série de atividades meramen- te classificatórias e metalinguísticas não convergentes para o uso – leitura/escuta e produção de textos. Não adianta o aluno saber dizer uma série de características dos gêneros (de forma decorada), se não puder reverter esse conhecimen- to para a compreensão e/ou produção de textos relativos a esses gêneros textuais. Também na exploração dos elementos constitutivos dos gê- neros, é fundamental garantir uma perspectiva que relacione os gêneros (e os textos) aos contextos das esferas em que circulam, às suas condições de produção típicas (e específi- cas) e ao contexto sócio-histórico mais amplo, indo além de uma perspectiva de abordagem meramente formal/estrutural, possibilitando que o aluno compreenda conteúdos explícitos e implícitos, interaja efetivamente com os textos lidos e pro- duza textos adequados a cada uma das situações. Integração entre as modalidades de atividades Cabe ressaltar que os Cadernos de apoio e aprendizagem abrangem parte das modalidades de atividades propostas para os anos – sequências didáticas e projetos. Ao fazer seu planejamento, você deve prever também atividades perma- nentes ou pontuais, não contidas neste Caderno, para que as demais intenções educativas possam se concretizar: não Port1ºAnoPROF.indd 12Port1ºAnoPROF.indd 12 9/16/10 10:30 AM9/16/10 10:30 AM
  13. 13. LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 1O ANO 13 é possível formar leitor literário ou de periódicos (jornais, revistas etc.) apenas trabalhando alguns gêneros em algumas séries. É preciso promover uma interação significativa cons- tante com esses portadores.4 Organização do Caderno do aluno Em cada Unidade, há um grupo de atividades que contem- plam expectativas de aprendizagem elaboradas especifica- mente para o ano/gênero/esfera/prática de linguagem abor- dada. Cada uma delas, por sua vez, é composta por uma série de questões, exercícios e demandas de ações articuladas. Todas as Unidades são abertas com uma seção – Para co- meço de conversa – que objetiva convidar os alunos para o trabalho, contar quais serão os conteúdos trabalhados e as principais produções e ativar alguns conhecimentos prévios sobre o gênero em questão. É fundamental que você leia o texto dessa seção com os alunos, garantindo que eles tenham conhecimento do que vão estudar, por que isso está sendo proposto e o que se espera deles, para que também eles pos- sam aderir à proposta. Após essa seção, são apresentadas atividades que compre- endem exploração oral e respostas escritas coletivas e indi- viduais. Questões a serem exploradas oralmente não preveem espaço/linhas para resposta. Algumas das atividades (devidamente indicadas) supõem que os alunos assistam a vídeos. É fundamental que você os assis- ta previamente e leia as orientações para o desenvolvimento dessas atividades, a fim de fazer mediações que potenciali- zem o uso desse recurso. Embora o trabalho com vídeo não seja uma proposta nova, infelizmente ainda é prática pouco frequente nas escolas e “o vídeo tem entrado na sala de aula quase pela porta de trás”. No entanto, trata-se de recurso de grande potencial mobilizador – pelas diferentes lingua- gens de que se vale, pelos ritmos e tempos dinâmicos conso- nantes com o tempo (de atenção/concentração) dos alunos, pela forma sofisticada de contar histórias ou pela forma 4 Para melhor organização e fundamentação de seu planejamento, é essencial a leitura do item 4.2.1 Língua Portuguesa (p. 123-136) das Orientações curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem para o Ensino Fundamental – Ciclo I e do item 5.3 Planejamento da rotina e das modalidades organizativas (p. 96-111) das Orientações curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem para o Ensino Fundamental – Ciclo II, Língua Portuguesa do. Port1ºAnoPROF.indd 13Port1ºAnoPROF.indd 13 9/16/10 10:30 AM9/16/10 10:30 AM
  14. 14. 14 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP sintética e organizada de apresentar/discutir informações. Além disso, é de grande relevância para o trabalho com gêne- ros orais, cujos modelos de texto também precisam ser dis- cutidos. Senão, como ensinar a debater ou a participar de seminários se aos alunos não se permite assistir a debates e apresentações e discutir suas finalidades, seus conteúdos e características? Entretanto, o vídeo por si só não promove a interação. Daí a importância fundamental de sua mediação, que pode e deve prever pausas, retomadas, elaboração de ou- tras questões/atividades, objetivando o ajuste necessário en- tre o proposto e as possibilidades/necessidades dos alunos. No fim de cada Unidade, a seção Retomando percursos propõe uma retomada da aprendizagem, mediante uma síntese que destaca os principais conteúdos/conceitos, relações e habi- lidades, e/ou mediante uma proposta de (auto)avaliação. Organização do Caderno do professor O Caderno do professor traz orientações de uso geral do ma- terial (Apresentação dos Cadernos) e orientações específicas para uso dos volumes (O trabalho com o 1o ano). Cada volume conta com uma breve descrição dos gêneros que serão objeto de trabalho (subsídios direcionados para o professor, que não necessariamente devem ser aplicados aos alunos), orienta- ções gerais para a condução das atividades, possibilidades de resposta e, algumas vezes, indicações de atividades comple- mentares ou referências bibliográficas. Por último, deve-se ressaltar que as propostas de atividade fornecem pistas para caminhos que só serão efetivamente tri- lhados (contando com rotas alternativas que se façam neces- sárias) com a interação professor-alunos. Apenas a mediação do professor pode concretizar uma proposta didática. Bom trabalho! Port1ºAnoPROF.indd 14Port1ºAnoPROF.indd 14 9/16/10 10:30 AM9/16/10 10:30 AM
  15. 15. LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 1O ANO 15 O trabalho com o 1o ano O Caderno de apoio e aprendizagem do 1o ano contém cin- co Unidades de trabalho: parlenda, foto-legenda, conto de repetição, bilhete e diagrama. Propõe-se que o material seja usado em duas ou três aulas semanais (de 50 min cada uma). A variação deve-se à natu- reza das propostas para o trabalho com os alunos, contem- plando sistematicamente:  Uma roda de conversa (intercâmbio oral), brincadeiras em espaços alternativos, em algumas das atividades, ou saídas para visitas a jardins e praças em situações de pesquisa, e atividades na sala de leitura, entre outras.  Práticas de leitura, ora por grupos de alunos, ora individual- mente, com a mediação do professor, ora pelo professor.  Práticas de produção escrita, ora ditando para o professor escrever, ora pelo aluno, de próprio punho, ora em parceria com um colega de turma, ora em situação de cópia com um objetivo definido pelo contexto das propostas. Essas atividades procuram ampliar a inserção dos alunos na cultura escrita e enfocam a reflexão sobre o sistema alfabéti- co, sendo planejadas e propostas com base nos gêneros tex- tuais previstos nas orientações curriculares para o trabalho com projetos e sequências didáticas no ano do ciclo. Você pode alterar o cronograma sugerido, de acordo com as necessidades da turma, fazendo os ajustes adequados à ges- tão do tempo e aos objetivos de ensino e expectativas de aprendizagem. Port1ºAnoPROF.indd 15Port1ºAnoPROF.indd 15 9/16/10 10:30 AM9/16/10 10:30 AM
  16. 16. 16 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP Sugerimos: Para o primeiro semestre 1a semana 2a semana 3a semana 4a semana 5a semana Fevereiro Março Parlendas Parlendas Parlendas Parlendas Abril Parlendas Parlendas Parlendas Parlendas Parlendas Maio Parlendas Parlendas Foto-legenda Foto-legendas Junho Foto-legendas Foto-legendas Foto-legendas Foto-legendas Julho Foto-legendas Parlendas (22 aulas, aproximadamente) Foto-legendas (12 aulas, aproximadamente) Para o segundo semestre 1a semana 2a semana 3a semana 4a semana 5a semana Julho Agosto Contos de repetição Contos de repetição Contos de repetição Contos de repetição Contos de repetição Setembro Bilhetes Bilhetes Bilhetes Bilhetes Outubro Bilhetes Diagramas Diagramas Novembro Diagramas Diagramas Diagramas Dezembro Contos de repetição (8 aulas ou mais) Bilhetes (10 aulas ou mais) Diagramas (10 aulas ou mais) Considerações sobre alguns princípios metodológicos que orientam os encaminhamentos propostos para as atividades Muitas rodas de conversa... O intercâmbio oral favorecendo a aprendizagem Conforme já explicitado, o trabalho proposto para cada dia do cronograma contém Roda de conversa ou Roda de conversa e brincadeira. Essa organização considera a necessidade de o professor garantir, em sua rotina, o trabalho planejado com a linguagem oral. É durante as rodas de conversa que os alu- nos compartilham seus saberes, expressam seus sentimentos Port1ºAnoPROF.indd 16Port1ºAnoPROF.indd 16 9/16/10 10:30 AM9/16/10 10:30 AM
  17. 17. LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 1O ANO 17 e talentos pessoais e aprendem enquanto ouvem e falam – recitam parlendas, compartilham instruções e regras de jogos e brincadeiras, comentam textos lidos pelo professor... Nes- sas rodas, é fundamental que desenvolvam atitudes e pro- cedimentos adequados, como ouvir os colegas, esperar sua vez de falar, opinar sobre aspectos em discussão, considerar opiniões diferentes. Por outro lado, cada conversa proposta remete a outras atividades do dia, ou seja, quase sempre se relaciona com as situações seguintes de leitura e escrita, razão pela qual se devem aproveitar esses momentos para envolver os alunos ainda mais nas situações de ensino e de aprendizagem propostas. Ler sem saber ler, como isso é possível? Oba, já posso ler! Assim se chamam as propostas de leitura. Na maioria das si- tuações, os alunos devem ler mesmo não sabendo ler conven- cionalmente, ajustando o falado/recitado ao texto escrito. E o que significa essa expressão: “ler ajustando o falado ao escrito”? Grosso modo, significa que, quando eles conhecem o con- teúdo do texto proposto, agem como se estivessem de fato lendo, correndo o dedo sobre o texto, apontando e pronun- ciando partes do escrito. Para que esse ajuste seja possível, é necessário que conheçam o texto de cor: que saibam recitar de memória as parlendas propostas, ou que você leia as legendas das fotos, cabendo- -lhes procurar índices que permitam indicar qual legenda refere-se a determinada foto, por exemplo. Quando mediada pelo professor, essa “leitura de ajuste” pode se transformar em situação privilegiada para eles aprenderem a organização interna do gênero trabalhado. Dessa forma, no caso das par- lendas, proponha discussões sobre algumas características desse gênero, como: a organização em versos curtos e caden- ciados, a repetição de palavras ou rimas, quando houver, o propósito de ensinar letras (Suco gelado/ Cabelo arrepiado/ Port1ºAnoPROF.indd 17Port1ºAnoPROF.indd 17 9/16/10 10:30 AM9/16/10 10:30 AM
  18. 18. 18 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP Qual é a letra/ Do seu namorado? A – B – C – D...), ou nú- meros (Um, dois/ Feijão com arroz/ Três, quatro/ Feijão no prato...), ou a ideia de subtrair (Eram nove irmãs numa casa/ Uma foi fazer biscoito/ Deu tangolomango nela/ E das nove ficaram oito). Saber mais sobre as características do gênero favorece a reflexão sobre o sistema alfabético de escrita, uma vez que, ao tentarem ajustar a leitura de cada verso ao que estive- rem recitando, os alunos podem se deter em uma ou outra palavra que o compõe, ou em cada verso de uma estrofe, ou na comparação de palavras que rimam, ou expressões que se repetem etc. Assim, para localizarem o que está es- crito, podem se guiar pelo conhecimento da forma como as parlendas se organizam internamente e pelo que sabem sobre o valor sonoro convencional das letras, se tiverem esse conhecimento. Recurso valioso é escrever em cartazes, com letra maiúscula, as parlendas sugeridas, favorecendo duas práticas importantes: a modelização do procedimento de ler ajustando o falado ao escrito, mostrando aos alunos o que se espera que façam – recitar a parlenda em voz alta, correndo o dedo sobre o texto escrito, verso a verso –; a consulta, pelos alunos, para fazerem essa leitura de ajuste por si mesmos. Além de situações em que eles devem ler ajustando o falado/ recitado ao escrito, nos textos originais, outras propostas envolvem a ordenação de versos de uma parlenda, o que re- quer conhecimento (ainda que parcial) sobre o valor sonoro convencional das letras. Há também propostas de leitura de outros gêneros textuais, como legendas de fotos e listas, para as quais o conhecimento do valor sonoro convencional das letras é igualmente necessário. Nesse caso, é preciso garantir condições didáticas para que os desafios sejam compatíveis com as possibilidades de os alunos enfrentá-los: 1. Organizar criteriosamente os grupos para o trabalho – nas duplas, deve haver ao menos um aluno com hipótese silábi- ca com valor sonoro convencional, pois esse conhecimento possibilitará o uso pertinente de estratégias de leitura para Port1ºAnoPROF.indd 18Port1ºAnoPROF.indd 18 9/16/10 10:30 AM9/16/10 10:30 AM
  19. 19. LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 1O ANO 19 localizar as palavras em uma legenda, ou os títulos soli- citados em uma lista, ou os versos de uma parlenda que devem ser ordenados. Se na turma ainda não houver muitos alunos com essa hipótese, agrupe-os em trios. 2. Certificar-se de que os alunos sabem o conteúdo do texto a ser lido – parlenda conhecida de cor ou a informação sobre o conteúdo de legenda de fotos e de listas. Antes de começar a tarefa, contextualize-a e informe qual é o texto – “Esta é a parlenda...”/ “Vou ler duas foto-legendas e vocês encontrarão qual corresponde a tal foto...”/ “Esta é uma lista de...”. 3. Explicitar o que for pertinente sobre o gênero textual tra- balhado (primeiros versos de parlendas, organizados na forma de lista, linha a linha; versos desordenados de uma parlenda; listas de nomes; listas de títulos etc.) e o que se espera que façam e como. 4. Incentivá-los a trocar informações, consultar o material es- crito exposto na sala e pedir sua ajuda quando precisarem. Escrever o quê? Como é bom escrever! A escolha dessa expressão considera escrever tanto o ato de produzir texto escrito de próprio punho (convencionalmente ou segundo sua hipótese de escrita) quanto a produção de textos escritos por você, ou que você copie na lousa, em contextos que justifiquem essa prática. Aspectos importantes envolvidos em cada possibilidade: 1. Quando se propõe que os alunos escrevam, de próprio punho, segundo sua hipótese, não se deve esperar que produzam uma escrita convencional. Essas são oportuni- dades privilegiadas para refletirem sobre a própria escrita e para você saber como pensam. Essas atividades serão muito mais produtivas se eles tiverem acesso a material escrito (de preferência em cartazes bem visíveis, expostos na sala de aula) que tenha sentido para eles e que possam consultar, quando tiverem dúvidas: a lista de nomes dos Port1ºAnoPROF.indd 19Port1ºAnoPROF.indd 19 9/16/10 10:30 AM9/16/10 10:30 AM
  20. 20. 20 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP colegas, o alfabeto (em letra maiúscula), textos já traba- lhados (parlendas, cantigas, poemas, quadrinhas). 2. No caso da escrita em duplas, além dos pressupostos ante- riores, adote critérios de agrupamento que potencializem a aprendizagem. Sempre que possível, as duplas devem ser compostas por alunos com hipóteses de escrita próximas, para confrontar suas ideias e “negociar” decisões sobre quantas e quais letras usar. Parcerias... compartilhando possibilidades Para incrementar ao máximo o trabalho, antes mesmo da pri- meira atividade, recomendamos que você proponha ao profes- sor orientador da sala de leitura e ao professor orientador de informática educativa uma parceria para a pesquisa de livros, jornais, revistas e sites que abordem parlendas e legendas de fotos, a fim de selecionar e reservar material para a apreciação dos alunos. Assim, garantem-se situações em que eles podem comentar, analisar e levantar hipóteses sobre as característi- cas, os suportes e as esferas de circulação dos gêneros, de- monstrando os conhecimentos que já têm sobre esses textos e ampliando-os. A parceria com professores de outras turmas de 1o ano também pode ser muito produtiva. A troca de experiências entre os professores sobre o desen- volvimento de brincadeiras, rodas de conversa, leitura e pro- dução escrita ou mesmo no planejamento das atividades e o intercâmbio entre os alunos enriquecem o trabalho. Port1ºAnoPROF.indd 20Port1ºAnoPROF.indd 20 9/16/10 10:30 AM9/16/10 10:30 AM
  21. 21. LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 1O ANO 21 Unidade 1 – Ciranda de parlendas e festival de brincadeiras “Parlenda é uma brincadeira verbal de criança, em forma de versos não necessariamente rimados, caracterizada por uma arrumação rítmica de palavras. Em geral, sua finalidade é en- treter a criança ou lhe ensinar alguma coisa. Trata-se de uma brincadeira comum em várias partes do mun- do – é chamada lengalenga em Portugal, rimes populaires na França, filastrocca na Itália, Reimsprücjen na Alemanha e folk rhymes nos países de língua inglesa. Segundo Veríssimo de Melo,5 elas podem ser divididas em três tipos:  brincos – as recitadas pelos adultos para as crianças como forma de entretenimento (Serra, serra, serrador...);  mnemônicas – as propostas para as crianças recitarem no intuito de memorizarem e aprenderem algo (Um, dois, fei- jão com arroz...);  parlendas propriamente ditas – as mais complexas (como as duas a seguir), que incluem, por exemplo, os trava-línguas. Hoje é domingo Pede cachimbo. Cachimbo é de barro Bate no jarro. O jarro é de ouro Bate no touro. O touro é valente Chifra a gente. A gente é fraco Cai no buraco. Buraco é fundo Acabou o mundo. Cadê o toicinho daqui? O gato comeu. Cadê o gato? Foi pro mato. 5 MELO, Veríssimo de. Folclore infantil. Belo Horizonte: Itatiaia, 1985. Port1ºAnoPROF.indd 21Port1ºAnoPROF.indd 21 9/16/10 10:30 AM9/16/10 10:30 AM
  22. 22. 22 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP Cadê o mato? O fogo queimou. Cadê o fogo? A água apagou. Cadê a água? O boi bebeu. Cadê o boi? Foi amassar trigo. Cadê o trigo? A galinha espalhou. Cadê a galinha?/ Foi botar ovo. Cadê o ovo? O padre bebeu./ Cadê o padre? Foi rezar a missa. Cadê a missa? Já se acabou! O aspecto rítmico é evidente e essa é a graça da brinca- deira: é praticamente impossível a simples fala da parlenda sem respeitar o desenho rítmico proposto. Quando se trata de trava-língua, o desafio é maior, ao reci- tar, porque, além de haver um ou mais versos com grande concentração de sílabas difíceis de pronunciar, ou formadas com os mesmos sons, mas em ordem diferente, a proposta é sempre falar rapidamente e sem errar: No meio do trigo tinha três tigres. Uma aranha dentro da jarra. Nem a jarra arranha a aranha nem a aranha arranha a jarra. No cume daquele morro, tem uma cobra enrodilhada. Quem a cobra desenrodilhar, bom desenrodilhador será. Port1ºAnoPROF.indd 22Port1ºAnoPROF.indd 22 9/16/10 10:30 AM9/16/10 10:30 AM
  23. 23. LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 1O ANO 23 A parlenda tem sua origem na tradição oral e com o tempo também ganhou seu registro escrito. Parlendas e trava- -línguas pertencem ao patrimônio cultural da infância e são importantes no trabalho pedagógico no início da esco- laridade, por serem facilmente memorizáveis e favorecerem o uso de estratégias antecipatórias de leitura por alunos que estão se alfabetizando ou recém-alfabetizados.”6 6 SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO ACRE. Caderno 2 – Para organizar o trabalho pedagógico no Ensino Fundamental. Rio Branco (AC), 2009 (Série Cadernos de Orientação Curricular). Port1ºAnoPROF.indd 23Port1ºAnoPROF.indd 23 9/16/10 10:30 AM9/16/10 10:30 AM
  24. 24. 24 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP Unidade 2 – Esses bichos curiosos Legenda é um texto curto que em geral acompanha gravu- ras/ilustrações em livros, revistas, jornais e outros materiais impressos. Quanto ao estilo, pode conter uma explicação ou comentário, de caráter interpretativo, irônico ou investiga- tivo. No jornalismo, as legendas aparecem imediatamente abaixo ou ao lado (raramente acima) de uma fotografia, identificando-a, contextualizando-a e acrescentando algu- ma informação à matéria que a acompanha. A legenda deve ajudar o leitor a compreender a foto, chamando sua atenção para algum detalhe. Port1ºAnoPROF.indd 24Port1ºAnoPROF.indd 24 9/16/10 10:30 AM9/16/10 10:30 AM
  25. 25. LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 1O ANO 25 Unidade 3 – Contos de repetição: histórias que viram brincadeira Como o próprio nome permite inferir, o conto de repetição caracteriza-se por apresentar em sua organização interna uma estrutura que contém sequências que se repetem ao longo da trama, encadeando um episódio ao outro, de ma- neira curiosa e divertida. É justamente essa estrutura repetitiva que pode transformar o conto de repetição em uma brincadeira verbal – leitura in- terativa ou dramática –, visto que favorece a memorização das partes recorrentes na história, que podem ser repetidas em coro pelos alunos, enquanto o professor faz o papel de narrador. Nesses contos, mais que o enredo, importam os recursos lin- guísticos que seus autores utilizam para criar essa forma lú- dica de organizar a linguagem, com muitos jogos de palavras. Se, diante do propósito de formar jovens leitores entusiastas, o conto de repetição apresenta-se como muito convidativo e adequado – pelo tanto que aproxima os alunos da magia da literatura, por meio de textos que eles conseguem ler com certa autonomia –, o professor encontrará também, nesse gê- nero, diversos elementos favoráveis, a começar por sua prin- cipal característica: a repetição seriada de palavras, frases, estrofes, ao longo de toda a história. Tomemos como exemplo o primeiro conto de repetição in- cluído na Unidade: “A galinha ruiva”. Trata-se da história de uma galinha que, encontrando alguns grãos de trigo, resolve plantá-los e, na sequência, colher, debulhar, moer o trigo até ser possível assar o pão. Para ajudá-la nessa trabalheira toda, em cada etapa convida seus amigos, que, repetida- mente, se recusam a colaborar. Assim, em cada nova ação da galinha, um novo convite é feito aos amigos, que, em coro, dão sempre a mesma negativa de não ajudá-la, deflagrando Port1ºAnoPROF.indd 25Port1ºAnoPROF.indd 25 9/16/10 10:30 AM9/16/10 10:30 AM
  26. 26. 26 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP a repetição que o caracteriza (ver páginas 67 a 69 do livro do aluno). À medida que o professor propõe aos alunos a leitura interati- va de contos como esse, eles vão constituindo um repertório de textos conhecidos, cujos trechos que se repetem acabam por memorizar, o que permite que se arrisquem a ler tais contos mesmo que ainda não o façam de modo convencional. Para favorecer a reflexão e a construção de conhecimentos sobre o sistema alfabético de escrita pelos alunos, o contato visual com textos que apresentam essas características, por meio de situações de leitura mediadas pelo professor, per- mite que eles observem algumas regularidades de sua or- ganização. Aspectos que, embora óbvios para os leitores proficientes, não o são para aqueles que ainda não leem convencionalmente podem passar a ser: palavras iguais es- crevem-se da mesma maneira, com a mesma sequência de letras; há espaço entre as palavras; a própria ideia do que é palavra. Possibilidades semelhantes se apresentam no trabalho com outros contos presentes na Unidade. No caso do conto, “Bru- xa, bruxa, venha a minha festa”, duas ações são repetidas, em série, do início ao fim: um convite, seguido da aceitação mediante uma condição, como no trecho da página 76. A protagonista repete duas vezes o nome da personagem a que se dirige, o que possibilita que os alunos observem que a segunda ocorrência da palavra tem as mesmas letras que a primeira. Ao agradecer, quem foi convidado condiciona sua ida à de outra personagem, cujo nome será retomado no con- vite seguinte; então, a palavra que fecha o agradecimento abre o novo convite. Nesse conto, tanto a estrutura da frase do convite como a do agradecimento condicionado à ida de outra personagem são iguais, variando apenas os nomes, o que permite, por exemplo, refletir a respeito do que permanece e muda em cada parte. Port1ºAnoPROF.indd 26Port1ºAnoPROF.indd 26 9/16/10 10:30 AM9/16/10 10:30 AM
  27. 27. LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 1O ANO 27 Observe-se, ainda, que o último convite, feito aos alunos, con- diciona a ida deles a que a bruxa seja convidada. Isso sugere que a história recomeçaria, a partir daí, remetendo a outro gênero: “histórias de nunca acabar”. No conto “Dona Baratinha”, depois de encontrar um tesouro, a personagem resolve se casar e, debruçada em sua janela, recita dois versos rimados, a cada novo pretendente que sur- ge. Ou seja, o autor, nesse caso, recorre à rima, o que facilita ainda mais a memorização, além de trazer nos versos diferen- tes formas de nasalização (sublinhadas abaixo), que podem ser exploradas por meio de uma brincadeira com os sons. QUEM QUER CASAR COM A DONA BARATINHA, QUE TEM FITA NO CABELO E DINHEIRO NA CAIXINHA Concluindo, vale comentar que os contos de repetição têm como gêneros de estrutura similar os contos acumulativos e as histórias de nunca acabar, que, embora com características peculiares em cada caso, trazem idênticas contribuições aos objetivos de formar pequenos leitores e de trabalhar com textos que favorecem a reflexão sobre o sistema alfabético de escrita. A título de comparação, apresentam-se os seguintes exemplos:  Conto acumulativo: WOOD, Audrey. A casa sonolenta. São Paulo: Ática, 2002. Novas personagens e ações vão se agregando à trama, mas, na verdade, embora traga sequências recorrentes, estas não marcam a ideia da repetição de um mesmo evento, como em “A galinha ruiva” e “Dona Baratinha”.  História de nunca acabar: CAPARELLI, Sérgio. O capitão sem fim. In: AGUIAR, Vera (Coord.). Poesia fora da estante. Porto Alegre: Projeto, 2009. As histórias de nunca acabar, embora tragam trechos, mais ou menos longos, que se repetem, têm como principal ca- racterística a ideia de um eterno recomeço, um ciclo que nunca se fecha, pois a história não tem desfecho. Port1ºAnoPROF.indd 27Port1ºAnoPROF.indd 27 9/16/10 10:30 AM9/16/10 10:30 AM
  28. 28. 28 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP Por terem características que, de alguma forma, diferem e se assemelham é que os contos de repetição, os contos acumu- lativos e as histórias de nunca acabar compõem um conjun- to de gêneros muito adequados para a leitura de alunos no período de alfabetização. O que os seduz é essa maneira de jogar com a linguagem, essa composição nonsense que, de fato, pouco importa se conta ou não uma história, mas que interage com o universo infantil naquilo que ele tem de mais precioso: a brincadeira. Port1ºAnoPROF.indd 28Port1ºAnoPROF.indd 28 9/16/10 10:30 AM9/16/10 10:30 AM
  29. 29. LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 1O ANO 29 Unidade 4 – Bilhete: dizendo algo por escrito! Não seria negligente afirmar que o bilhete é o gênero textual mais democrático de que se tem notícia. Basta pensar que pessoas de todas as camadas sociais, em qualquer parte do mundo, trocam bilhetes com frequência, garantindo um meio de comunicação fácil e eficiente, sem a presença física de seus interlocutores – que podem ser pais e filhos, irmãos, amigos, namorados, profissionais de uma mesma área de atividade. Pedaços de papel descartados de blocos e cadernos ou mes- mo de embalagens e outros materiais recicláveis costumam ser portadores desse gênero, fixados em geladeiras, armários, portas de escritórios, espelhos, monitores de computador, entre tantos outros lugares – sem contar, claro, que as agen- das e folhinhas especialmente destinadas a esse fim também são importantes suportes, trocados por tantos, todos os dias. Entre as definições de bilhete do dicionário Aurélio encon- tram-se, à página 296: “1. Carta breve e simples; 2. Pequena mensagem escrita” (Novo dicionário Aurélio da Língua Portu- guesa. Curitiba: Positivo, 2009). Essa pequena mensagem normalmente é escrita em lingua- gem objetiva e informal, apresentando organização interna simples, composta pelo nome do destinatário, uma fórmula de entrada (breve saudação), o corpo do texto (aquilo que se quer comunicar), a fórmula de despedida, a indicação do remetente, a data e, quando necessário, o horário em que foi escrita. Ainda que não sigam a organização textual do gênero, os alu- nos encontram no bilhete uma boa forma de se comunicar por escrito, mesmo que ainda não saibam ler e escrever conven- cionalmente. É por meio de bilhetes que trocam com amigos quadrinhas, cantigas e outros pequenos textos, desenhos, adesivos, figurinhas, que transmitem pequenas mensagens de afeto para seus professores, mães, pais, avós... Port1ºAnoPROF.indd 29Port1ºAnoPROF.indd 29 9/16/10 10:30 AM9/16/10 10:30 AM
  30. 30. 30 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP Do ponto de vista didático e pedagógico, o trabalho com bilhetes pode favorecer a análise e a reflexão sobre a lingua- gem, sobretudo por ser um gênero que permite a considera- ção de um interlocutor real, em uma situação de comunicação também real. Não se trata de ensinar aos alunos como é cons- tituído, em sua organização interna e apresentação gráfi- ca, um bilhete, e sim informar-lhes as características do gênero, discutindo com eles o conteúdo da mensagem que se pretende comunicar e como a supressão de alguns ele- mentos de sua organização interna pode afetar a eficácia e a qualidade da comunicação. Nesta Unidade 4, os alunos depararão com uma série de si- tuações de leitura e produção escrita de bilhetes, além da exibição de um vídeo com a Turma do Cocoricó, que buscam promover a ampliação de seus conhecimentos a respeito do gênero. É preciso levar em conta, ainda assim, que é no dia a dia da sala de aula que se deve garantir o permanente con- tato com esses textos, lendo para e com os alunos todos os bilhetes colados em seus cadernos ou agendas, planejando situações em que lhes faça sentido escrever bilhetes para a família ou favorecendo ocasiões em que troquem bilhetes com colegas da mesma ou de outras turmas, tomando sempre como conteúdo de ensino a organização interna do gênero e a eficiência da própria comunicação pretendida, considera- dos o propósito da escrita do bilhete e o interlocutor. Port1ºAnoPROF.indd 30Port1ºAnoPROF.indd 30 9/16/10 10:30 AM9/16/10 10:30 AM
  31. 31. LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 1O ANO 31 Unidade 5 – O que pode um diagrama? Para que serve um diagrama? Grosso modo, para ampliar as possibilidades de compreensão (bem como de exposição, ex- plicação) de determinado conceito, ideia ou fenômeno de qualquer área do conhecimento humano. No entanto, é imprescindível explicitar que o mais adequado seria falar em diagramas, em razão da variedade de formas de organização e de definições disponíveis, dependendo da natureza do objeto – conceito, ideia, tema – que se quer ana- lisar, estudar, compreender – expor, explicar melhor. Considerados importantes instrumentos semióticos,7 os dia- gramas, em suas distintas formas, objetivam representar vi- sualmente, de modo simples e estruturado, aspectos de de- terminado objeto (conceito, ideia, tema, fato), favorecendo o estabelecimento de relações entre os vários elementos que o compõem. A presença de diagramas no corpo de um texto expositivo pode servir como uma espécie de andaime à capacidade de inferir sentidos de palavras ou expressões desconhecidas, in- fluenciando a seleção de informações por sua relevância – com base nos conhecimentos prévios do leitor sobre um tema em estudo, por exemplo. Pode-se observar a ocorrência de diagramas, elaborados com os mais diversos recursos gráficos – verbais e não verbais –, em todas as esferas da comunicação humana, sempre am- pliando as possibilidades de relacionar as coisas que estão no mundo e as representações que temos de todas elas, em nossa mente. É comum depararmos com diagramas em jor- nais, revistas, folhetos de propaganda, livros didáticos e um sem-número de suportes textuais que circulam socialmente, sobretudo nas regiões metropolitanas. 7 Relativos à semiótica, ciência que busca relacionar a sintaxe (relativa à “forma”) à semântica (relativa ao “conteúdo”); ocupa-se do estudo do processo de significação (por meio de signos verbais e não verbais) ou representação de conceitos ou ideias para favorecer a comunicação humana. Port1ºAnoPROF.indd 31Port1ºAnoPROF.indd 31 9/16/10 10:30 AM9/16/10 10:30 AM
  32. 32. 32 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP Em geral, os diagramas conjugam texto, imagens, formas diversas e alguns organizadores gráficos, como: linhas —, setas → , chaves abertas {, colchetes [ e outros. Assim, os elementos de informação que devem ser fixados são agrupados por meio desses organizadores gráficos e de caixas de texto. As setas são muito importantes, pois podem significar “levou a”, “provocou”, “teve como resultado” etc. A elaboração de um diagrama claro e compreensível tem sem- pre de levar em conta o interlocutor e implica:  a definição das ideias que se quer veicular – as principais e as secundárias ou periféricas;  a organização e redação das ideias por meio de palavras- -chave ou frases curtas;  a escolha da forma gráfica que melhor organiza, hierarqui- za ou apresenta as ideias (a presença ou não de imagens, a utilização de setas, chaves, caixas de textos...). Há, portanto, muitas possibilidades de organizar um diagra- ma, as quais se relacionam diretamente com o interlocutor a que se dirige e a esfera em que circulará. A seguir, apresentam-se exemplos dos diagramas mais co- muns nos textos expositivos que circulam na esfera escolar:  Diagrama em formato de lista (ver página 104 do livro do aluno).  Diagrama em formato de processo, como as instruções para a montagem de origamis e brinquedos com sucata.  Diagrama em formato de ciclo, como o que explica o ciclo da água.  Diagrama em formato de hierarquia, como o da pirâmide alimentar. Nesta Unidade 5, o gênero diagrama aparece, principalmen- te, como meio de promover a interlocução entre os alunos, contribuindo para que compreendam um tema proposto para estudo. Port1ºAnoPROF.indd 32Port1ºAnoPROF.indd 32 9/16/10 10:30 AM9/16/10 10:30 AM
  33. 33. LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 1O ANO 33 Observe o exemplo da página 114, sobre algumas atividades dos povos indígenas. Trata-se de um trecho do texto expo- sitivo presente na etapa “Oba, já posso ler” da atividade 4, cuja proposta consiste em que a turma realize uma leitura colaborativa, mediada pelo professor. O diagrama, como se pode observar, conjuga algumas fotos, texto e setas, que se relacionam semanticamente. O texto, em sua totalidade, ob- jetiva ampliar ou promover o conhecimento dos alunos sobre a cultura alimentar de povos indígenas. À medida que o pro- fessor lê o texto e promove a análise do diagrama – a rela- ção entre as imagens e palavras, a direção das setas etc. –, favorece que eles levantem hipóteses, se remetam a outros momentos de estudo propostos na Unidade e ampliem seus conhecimentos sobre o tema. Além disso, levando em conta a necessidade de ampliar as possibilidades de leitura dos alunos que ainda não leem con- vencionalmente, a relação direta entre imagens e palavras que as nomeiam permite que, em outros momentos, eles se arrisquem a recuperar o conteúdo escrito do texto e reto- mem, com certa autonomia, os conceitos aprendidos sobre o tema em estudo. Ressalte-se que o contexto dessa leitura é garantido por meio da roda de conversa anterior, cuja proposta era a análise de um diagrama composto por imagens e setas para que os alu- nos utilizassem seus conhecimentos prévios sobre sua cultura alimentar e sobre o percurso que alguns alimentos fazem do cultivo até chegar à maioria das casas das grandes cidades, como São Paulo. Considerações sobre a avaliação da aprendizagem dos alunos8 1. Um ponto importante é que nem sempre as atividades específicas para avaliar são as mais informativas sobre o processo de aprendizagem: a observação cuidadosa do professor e a análise do conjunto da produção escolar 8 Este tópico foi elaborado por Rosaura Soligo, à semelhança da abordagem feita em vários documentos curriculares de que é coautora e/ou organizadora. Port1ºAnoPROF.indd 33Port1ºAnoPROF.indd 33 9/16/10 10:30 AM9/16/10 10:30 AM
  34. 34. 34 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP do aluno geralmente informam muito mais sobre seu nível de conhecimento, em especial no início da escolaridade. Nesse sentido, as atividades propostas neste volume po- dem ser tomadas como objeto de observação e análise do desempenho dos alunos, desde que os encaminhamentos sejam planejados com esse fim. 2. A avaliação da aprendizagem pressupõe não só os resul- tados obtidos nos momentos específicos para isso, mas também (e principalmente) o conhecimento prévio dos alunos sobre o que se pretendia que eles aprendessem, seu percurso de aquisição de conhecimento e a qualidade das propostas (atividades, agrupamentos, intervenções), para poder redimensioná-las quando os resultados não fo- rem os esperados. Nessa perspectiva, a avaliação proces- sual aqui proposta deve apoiar-se em:  Observação sistemática – acompanhamento do percur- so de aprendizagem, com instrumentos de registro das observações. (A observação dos alunos em atividade é essencial para avaliar atitudes e procedimentos.)  Análise das produções – observação criteriosa do con- junto de produções do aluno para que, em uma análise comparativa, se tenha um quadro real das aprendizagens conquistadas. (A análise comparativa de suas produções e dos registros das observações feitas indicarão o percur- so de aprendizagem e a evolução de seu conhecimento.) Considerando tais aspectos, a forma como as Unidades estão organizadas favorece a observação sistemática. Os procedi- mentos e as atitudes dos alunos podem ser avaliados du- rante sua participação nas rodas de conversa, na cantoria e na brincadeira – avanços da capacidade de interlocução, da compreensão das instruções para participar das brinca- deiras, da disponibilidade para se envolver nas propostas de cantoria; na forma como trabalham em parceria: o quanto negociam decisões, colaboram para a conclusão das tarefas em duplas ou trios e se empenham em desenvolvê-las da melhor maneira possível, entre outras. Do mesmo modo, as Port1ºAnoPROF.indd 34Port1ºAnoPROF.indd 34 9/16/10 10:30 AM9/16/10 10:30 AM
  35. 35. LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 1O ANO 35 atividades propostas de forma sequenciada e encadeada, en- volvendo pontualmente o trabalho com determinado gênero, bem como as seguidas situações de leitura e escrita propos- tas aos alunos para reflexão sobre o sistema alfabético de escrita em dado contexto, permitirão analisar, no processo, suas produções (ainda que em parceria, considerando que as propostas em si configuram situações de aprendizagem, de- vendo, portanto, favorecer que coloquem em jogo o que já sabem, estabeleçam relações, relacionem o que estão apren- dendo ao conhecimento prévio, compartilhem suas hipóteses etc.). Ou seja, avaliar o processo de aprendizagem dos alunos implica considerar também o que eles conseguem fazer em parceria. Esse duplo movimento – observá-los trabalhando e analisar suas produções em diferentes momentos – é basica- mente o que configura uma avaliação processual, que permite redimensionar o trabalho, mesmo antes de propor qualquer avaliação mais formal. 3. Para avaliar adequadamente a aprendizagem, é preciso ter sempre como referência três parâmetros, tomados simulta- neamente como critério geral: o aluno em relação a si mes- mo, em relação ao que se espera dele e em relação aos cole- gas que tiveram as mesmas oportunidades escolares.  Avaliar o aluno em relação a si mesmo significa conside- rar o que ele sabia antes do trabalho pedagógico desen- volvido e comparar esse nível de conhecimento prévio com o que ele demonstra ter adquirido no processo.  Avaliar o aluno em relação ao que se espera dele pres- supõe ter expectativas de aprendizagem previamente definidas e usá-las como referência para orientar as pro- postas de ensino e de avaliação.  E avaliar o aluno em relação aos demais que tiveram as mesmas oportunidades escolares é uma forma de com- plementar as informações obtidas nos dois primeiros parâmetros: a comparação do desempenho dos alunos só tem utilidade se contribuir para entender melhor por que aprenderam ou não o que se pretendia ensinar. Port1ºAnoPROF.indd 35Port1ºAnoPROF.indd 35 9/16/10 10:30 AM9/16/10 10:30 AM
  36. 36. 36 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP Considerar esses três parâmetros é condição para avaliá-los de maneira justa. Como também é condição para avaliá-los de maneira mais justa a clareza de que a construção de conhe- cimentos de natureza conceitual – como é o caso da aprendi- zagem do sistema de escrita alfabética – não ocorre de uma hora para outra e, por isso, nem sempre pode ser aferida por instrumentos de verificação pontual, pertinentes nos casos de conteúdos simples, de fácil assimilação. Port1ºAnoPROF.indd 36Port1ºAnoPROF.indd 36 9/16/10 10:30 AM9/16/10 10:30 AM
  37. 37. LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 1O ANO 37 Referências bibliográficas BARBOSA, Jacqueline Peixoto. Trabalhando com gêneros do discurso: cartas de solicitação. São Paulo: FTD, 2005. . Trabalhando com gêneros do discurso: contos de fadas. São Paulo: FTD, 2001. . Trabalhando com gêneros do discurso: fábulas. São Paulo: FTD, 2001. . Trabalhando com gêneros do discurso: receita. São Paulo: FTD, 2003. BRÄKLING, Kátia Lomba. A noção de gênero. In: SME/PUC/USP/Unesp. Oficina Cultural 4. Lendo e produzindo textos acadêmicos. Momento 1. PEC – Formação Continuada. São Paulo: CENP, 2001-2002. BUNZEN, Clecio. O ensino de “gêneros” em três tradições: implica- ções para o ensino-aprendizagem de língua materna. Disponível em: <www.letramento.iel.unicamp.br/publicacoes/artigos/o_ensi- no_de_generos_ClecioBunzen.pdf>. _____; MENDONÇA, Márcia. Português no ensino médio e formação do professor. São Paulo: Parábola, 2006. COLOMER, Tereza. Ensinar a ler, ensinar a compreender. Porto Alegre: Artmed, 2002. COSTA, Sérgio Roberto. Dicionário de gêneros textuais. Belo Horizonte: Autêntica, 2008. DIONÍSIO, Angela; MACHADO, Ana Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora (Orgs.). Gêneros textuais & ensino. São Paulo: Parábola, 2010. GERALDI, João Wanderley (Org.). O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 1999. KARWOSKI, Acir Mário; GAYDECZKA, Beatriz; BRITO, Karim (Orgs.). Gêneros textuais: reflexões e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2008. KAUFMAN, Ana Maria; RODRÍGUEZ, Maria Helena. Escola, leitura e produ- ção de textos. Porto Alegre: Artmed, 1995. LERNER, Delia. Ler e escrever na escola – o real, o possível e o necessá- rio. Porto Alegre: Artmed, 2002. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO. Ensino Fundamental de 9 anos – Orientações para a inclusão de crianças de 6 anos de idade. Bra- sília: MEC/SEB, 2006. ; SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. Parâmetros Curriculares Na- cionais de Língua Portuguesa: primeiro e segundo ciclos do Ensino Fundamental. Brasília: MEC/SEB, 1997. . Programa de Formação de Professores Alfabetizadores (Profa). Brasília: MEC/SEF, 2001. Port1ºAnoPROF.indd 37Port1ºAnoPROF.indd 37 9/16/10 10:30 AM9/16/10 10:30 AM
  38. 38. 38 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP NASCIMENTO, Elvira (Org.). Gêneros textuais: da didática das línguas aos objetos de ensino. São Carlos: Claraluz, 2009. NEMIROVSKY, Myriam. O ensino da linguagem escrita. Porto Alegre: Art- med, 2002. PASQUIER, A.; DOLZ, J. Un decálogo para enseñar a escribir. Cul- tura y Educación, Madri, 2, p.  31-41, 1996. Tradução provi- sória de Roxane Helena Rodrigues Rojo. Circulação restrita. ROJO, R. H. R. (Org.). A prática de linguagem em sala de aula: pra- ticando os PCNs. São Paulo: Educ; Campinas: Mercado de Letras, 2000. ROJO, R. H. R. Gêneros de discurso/texto como objeto de ensino de línguas: um retorno ao Trivium?. In: SIGNORINI, Inês (Org.). [Re] discutir: texto, gênero e discurso. São Paulo: Parábola, 2008. . Modelização didática e planejamento: duas práticas esqueci- das do professor?. In: KLEIMAN, Angela (Org.). A formação do pro- fessor: perspectivas da linguística aplicada. Campinas: Mercado de Letras, 2001. . Perspectivas enunciativo-discursivas em produção de textos. CONGRESSO BRASILEIRO DE LINGUÍSTICA APLICADA, IV. Campinas: IEL/Uni- camp, 1996, v. 1, p. 285-290. ROMERO, Sílvio. Contos populares do Brasil. São Paulo: Martins Fontes, 2007. SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim et al. Gêneros orais e escritos na escola. Trad. Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas: Mercado de Letras, 2004. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO ACRE. SECRETARIA MUNICIPAL DE EDU- CAÇÃO DE RIO BRANCO. Para aprender a ler e escrever – Livro didático de alfabetização. Orientação para o professor. Rio Branco, 2008. SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE RIO BRANCO. Proposta curricular de 1a a 4a série de Língua Portuguesa. Rio Branco (AC). SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE SÃO PAULO/DIRETORIA DE ORIENTAÇÃO TÉCNICA. Guia de planejamento e orientações didáticas para o profes- sor do 2o ano, v. 1. São Paulo: SME/DOT, 2007. . Orientações curriculares e proposição de expectativas de apren- dizagem para o Ensino Fundamental – Ciclo I, 1o ao 5o ano. São Paulo: SME/DOT, 2007, p. 32-36. . Orientações curriculares e proposição de expectativas de apren- dizagem para o Ensino Fundamental – Ciclo II, Língua Portuguesa. São Paulo: SME/DOT, 2007, p. 47-53. . Orientações gerais para o ensino de Língua Portuguesa e de Matemática no Ciclo I. São Paulo: SME/DOT, 2006. Port1ºAnoPROF.indd 38Port1ºAnoPROF.indd 38 9/16/10 10:30 AM9/16/10 10:30 AM
  39. 39. LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 1O ANO 39 SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE SÃO PAULO/DIRETORIA DE ORIENTAÇÃO TÉCNICA. Projeto Intensivo do Ciclo I. São Paulo: SME/DOT, 2006. . Projeto Toda Força ao 1o ano: guia para o planejamento do professor alfabetizador, v. 1, 2 e 3. São Paulo: SME/DOT, 2006. SIGNORINI, Inês (Org.). Gêneros catalisadores: letramento e formação do professor. São Paulo: Parábola, 2006. (Org.). Significados da inovação no ensino de Língua Portuguesa e na formação de professores. Campinas: Mercado de Letras, 2007. SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Porto Alegre: Artmed, 1998. SOLIGO, Rosaura. Variações sobre o mesmo tema – Letramento e alfabe- tização. Mimeografado, 2006. TEBEROSKY, Ana; GALLART, Marta (Orgs.). Contextos de alfabetização ini- cial. Porto Alegre: Artmed, 2004. VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984. . Imaginação e criação na infância. São Paulo: Ática, 2009. Port1ºAnoPROF.indd 39Port1ºAnoPROF.indd 39 9/16/10 10:30 AM9/16/10 10:30 AM
  40. 40. Port1ºAnoPROF.indd 40Port1ºAnoPROF.indd 40 9/16/10 10:30 AM9/16/10 10:30 AM
  41. 41. 1o semestre Port1ºAnoPROF.indd 41Port1ºAnoPROF.indd 41 9/16/10 10:30 AM9/16/10 10:30 AM
  42. 42. Port1ºAnoPROF.indd 42Port1ºAnoPROF.indd 42 9/16/10 10:30 AM9/16/10 10:30 AM
  43. 43. LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 1O ANO 43 Leia para os alunos as curiosi- dades que estão na abertura desta Unidade, convidando-os a falar sobre recitação de parlen- das feita em casa ou na escola de educação infantil. Dê alguns exemplos. Favoreça a produção oral dos alu- nos, incentivando a participação alternada de todos. Port1ºAnoPROF.indd 43Port1ºAnoPROF.indd 43 9/16/10 10:30 AM9/16/10 10:30 AM
  44. 44. 44 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP Proponha a recitação de outras parlendas, dizendo os primeiros versos de cada uma, e pedindo que os alunos continuem, caso as conheçam. Você pode perguntar se os pais ou os avós dos alunos já brin- caram com eles recitando essa parlenda, e citar outras, como: Bate, palminha, bate / palminha de São Tomé. / Bate, palminha, bate / para quando o papai vier. Alguns exemplos: Trava-língua: O peito do pé do Pedro é preto. Para aborrecer os amigos: Enganei um bobo / na casca do ovo. / Gali- nha choca / não bota ovo. Roda de conversa e brincadeira Depois desse primeiro momen- to, recite a parlenda sugerida na atividade 1. Proponha que os alunos a repitam com você, mais de uma vez, pois a intenção é que, ao longo desta Unidade, memorizem muitos textos impor- tantes para as atividades em que se propõe que reflitam sobre o sistema alfabético de escrita. Port1ºAnoPROF.indd 44Port1ºAnoPROF.indd 44 9/16/10 10:30 AM9/16/10 10:30 AM
  45. 45. LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 1O ANO 45 •P30 Relacionar a parlenda à situação comunicativa e ao suporte em que circula originalmente. •P36 Recitar parlendas. •P37 Compreender as instruções verbais para poder participar de jogos e brincadeiras. Port1ºAnoPROF.indd 45Port1ºAnoPROF.indd 45 9/16/10 10:30 AM9/16/10 10:30 AM
  46. 46. 46 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP •P31 Ler parlendas ajustando o falado ao escrito. •P42 Localizar palavras em textos conhecidos. •P35 Identificar, com o auxílio do professor, possíveis elementos constitutivos da organização interna de uma parlenda: a disposição em versos, a repetição de palavras, a repetição de estruturas de frases na construção dos versos, as rimas. •P3 Produzir bilhete levando em conta o gênero e seu contexto de produção, ditando-o ao professor. Oba, já posso ler! Convide os alunos a inferirem quais parlendas estão escritas no quadro. Leia cada verso em voz alta, apontando para sua escrita. Além da leitura rea- lizada por você, é importante chamar duplas de alunos para a leitura das parlendas em carta- zes ou na lousa. Aproveite para informar as características do gênero. Como é bom escrever! Explique as características e a organização interna do gê- nero bilhete: um texto curto, em que é necessário colocar o nome do destinatário, a fórmula de saudação e a de despedida, a data, a assinatura ou o reme- tente. Converse com os alunos sobre a finalidade desse bilhe- te. Sua mediação deve conside- rar não apenas as ideias sobre O QUE ESCREVER, mas problema- tizar COMO DEVE SER ESCRITO. Na atividade de cópia, espere que eles copiem cada trecho já concluído e escrito na lousa, acompanhando-os nessa tarefa. É importante providenciar cópias impressas desse bilhete para entregar àqueles que não conseguirem concluir a tarefa. Port1ºAnoPROF.indd 46Port1ºAnoPROF.indd 46 9/16/10 10:30 AM9/16/10 10:30 AM
  47. 47. LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 1O ANO 47 •P31 Ler parlendas ajustando o falado ao escrito. •P32 Recitar parlendas. •P42 Localizar palavras em textos conhecidos. •P35 Identificar, com o auxílio do professor, possíveis elementos constitutivos da organização interna de uma parlenda: a disposição em versos, a repetição de palavras, a repetição de estruturas de frases na construção dos versos, as rimas. Roda de conversa Se você avaliar que a atividade se estenderá mais do que o es- perado, porque muitos alunos es- tão interessados em partilhar as novas parlendas que aprenderam em casa, programe outra roda de conversa para que todos possam contribuir. Será muito produtivo anotar os primeiros versos dessas parlendas e, depois da atividade, produzir cartazes com novas par- lendas aprendidas pelos alunos. Lembre-se de que são esses car- tazes, resultantes de situações compartilhadas por todos, que suscitarão nos alunos o desejo de se arriscar a ler, mesmo que não convencionalmente, movidos pelo sentido que tais cartazes podem ter para eles e pelo co- nhecimento prévio que têm de seu conteúdo. Port1ºAnoPROF.indd 47Port1ºAnoPROF.indd 47 9/16/10 10:30 AM9/16/10 10:30 AM
  48. 48. 48 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP •P32 Escrever parlenda de memória levando em conta o gênero e seu contexto de produção, de acordo com sua hipótese de escrita. •P33 Retomar o texto para saber o que já foi escrito e o que ainda falta escrever na escrita de textos de memória. Como é bom escrever! Sugerimos que seja proposta a escrita da parlenda abaixo: Lá em cima do piano Tem um copo de veneno. Quem bebeu, morreu O culpado não fui eu. Antes de iniciarem a escrita, convide os alunos a recitarem a parlenda que irão escrever, a fim de que a relembrem e brinquem com sua sonoridade, marcando sua cadência. Ao começarem a escrita, caminhe entre os alunos pedindo que leiam o que já escreveram e antecipem oralmente o que ainda falta. Para compartilhar os saberes e a reflexão da turma, depois de os alunos terem escrito, chame duas ou três duplas à lousa para escre- verem o primeiro verso da parlen- da, dizendo o nome das letras que estão sendo usadas e justificando a escolha de cada uma. Port1ºAnoPROF.indd 48Port1ºAnoPROF.indd 48 9/16/10 10:30 AM9/16/10 10:30 AM
  49. 49. LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 1O ANO 49 •P36 Recitar parlendas. •P37 Compreender instruções orais para participar de jogos e brincadeiras. •P32 Escrever parlenda de memória levando em conta o gênero e seu contexto de produção, de acordo com sua hipótese de escrita. •P33 Retomar o texto para saber o que já foi escrito e o que ainda falta escrever na escrita de textos de memória. Roda de conversa e brincadeira É importante levantar os co- nhecimentos prévios dos alunos sobre a brincadeira de passar o anel. Para fazer a escolha daque- le que vai passar o anel pode-se recitar uma parlenda, como: Uni, duni, tê, / salamê, minguê, / o sorvete colorê / o escolhido foi você. Como é bom escrever! Veja como organizar esta ati- vidade: • Agrupe os alunos em duplas e indique quem começará a ati- vidade. • Entregue a eles uma caixa com as letras organizadas em ordem alfabética. Conheça as regras: 1. O aluno que começa o jogo coloca uma letra da primeira palavra da parlenda. 2. Em seguida, diz ao parceiro o que já está escrito. 3. O colega põe outra letra e diz o que está escrito. 4. O jogo continua dessa forma até que a dupla considere a escrita completa. Como brincar? O escolhido recebe o anel e o segura entre as mãos. Os outros alunos sentam-se, lado a lado, com as mãos unidas, prontas para receber o anel em segredo. O jogo começa e o aluno que está com o anel passa suas mãos entre as mãos dos colegas, tentando deixá-lo com um deles, sem que isso seja visto pelos demais. Nesse momento, o aluno que estava com o anel e o passou a um colega, pergunta a qualquer um dos colegas menos àquele com quem deixou o anel: “Com quem você acha que está o anel?”. Se o colega acertar a resposta, ele passará o anel na próxima rodada. Se errar, pagará uma prenda. Port1ºAnoPROF.indd 49Port1ºAnoPROF.indd 49 9/16/10 10:30 AM9/16/10 10:30 AM
  50. 50. 50 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP •P31 Ler parlendas ajustando o falado ao escrito. •P35 Identificar, com o auxílio do professor, possíveis elementos constitutivos da organização interna de uma parlenda: a disposição em versos, a repetição de palavras, a repetição de estruturas de frases na construção dos versos, as rimas. •P42 Localizar palavras em textos conhecidos. •P7 Participar de situações de intercâmbio oral, formulando perguntas e compartilhando suas preferências. Leia atentamente as parlendas e proponha aos alunos, a cada leitura, que procurem descobrir onde está escrito o texto lido. Port1ºAnoPROF.indd 50Port1ºAnoPROF.indd 50 9/16/10 10:30 AM9/16/10 10:30 AM
  51. 51. LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 1O ANO 51 Como é bom escrever! Nesta, como nas outras ativida- des cuja proposta é que os alu- nos escrevam de acordo com sua hipótese de escrita, não se deve esperar como resultado a escrita convencional das palavras. Proponha que escrevam em du- plas, considerando os critérios de agrupamento propostos na Apresentação deste volume. Circule entre eles, fazendo ob- servações que favoreçam a re- flexão sobre o sistema de escri- ta e levando-os a perceber que poderão aprimorar seus escritos consultando os materiais expos- tos na sala. •P77 Escrever controlando a produção pela própria hipótese de escrita. Triciclo Carro Quebra-cabeça Boneca Bola Bicicleta Port1ºAnoPROF.indd 51Port1ºAnoPROF.indd 51 9/16/10 10:30 AM9/16/10 10:30 AM
  52. 52. 52 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP •P31 Ler parlendas ajustando o falado ao escrito. •P42 Localizar palavras em textos conhecidos. •P36 Recitar parlendas. •P37 Compreender instruções orais para poder participar de jogos e brincadeiras. Roda de conversa Há muitas possibilidades de se brincar com uma corda e os alu- nos podem nos surpreender com suas formas diferentes de pular e brincar. Durante esta roda de conversa, estimule-os a comparti- lhar essas possibilidades, pergun- tando-lhes se, enquanto brincam, costumam recitar parlendas. Veri- fique se já conhecem a parlenda proposta para a atividade e, em caso negativo, ensine-a. Salada, saladinha Bem temperadinha Sal, pimenta Um, dois, três. Como é bom escrever! Para começar esta atividade, cer- tifique-se de que os alunos reco- nhecem todas as figuras e nomes das respectivas brincadeiras que irão nomear. Recomende que escrevam da me- lhor forma que puderem e com uma letra caprichada! Como escreverão de acordo com sua hipótese é possível, no fim desta atividade, escolher duas ou três escritas diferentes para Port1ºAnoPROF.indd 52Port1ºAnoPROF.indd 52 9/16/10 10:30 AM9/16/10 10:30 AM
  53. 53. LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 1O ANO 53 promover uma discussão com todos. Você pode chamar três duplas à lousa e pedir que reproduzam suas escritas, de acordo com o que está no caderno de atividades deles. Para comparar a produção dos alunos, faça perguntas para aju- dá-los a refletir sobre suas escri- tas. Mencione nomes de colegas, palavras de listas ou textos que possam ser consultados nos car- tazes disponíveis na sala. A intenção é que eles discutam o que escreveram e comparem as escritas de cada dupla, co- locando em jogo o que sabem (nome das letras, palavras que começam com a mesma sonori- dade daquelas que escreveram, procedimentos de consulta a materiais escritos expostos na sala para aprimorar a qualidade de suas escritas etc.), sem terem de chegar a uma escrita conven- cional nesse momento. Relembre as considerações sobre essa proposta expressas em ativi- dades anteriores nesta Unidade. •P77 Escrever controlando a produção pela própria hipótese de escrita. Cabra-cega Pular corda Batata quente Passa-anel Dança das cadeiras Amarelinha Port1ºAnoPROF.indd 53Port1ºAnoPROF.indd 53 9/16/10 10:30 AM9/16/10 10:30 AM
  54. 54. 54 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP •P31 Ler parlendas ajustando o falado ao escrito. •P42 Localizar palavras em textos conhecidos. •P53 Participar de situações de intercâmbio oral, formulando perguntas ou estabelecendo conexões com os conhecimentos prévios, vivências, crenças e valores (expectativa geral). •P30 Relacionar a parlenda à situação comunicativa e ao suporte em que circula originalmente. •P36 Recitar parlendas. •P37 Compreender instruções orais para poder participar de jogos e brincadeiras. Oba, já posso ler! Proponha aos alunos que tentem descobrir que parlenda está escri- ta na página. Dê algumas pistas que os ajudem a inferi-la, como: • A parlenda fala de uma comida. • A parlenda foi recitada por vocês, hoje, enquanto pulavam corda. • Onde podem estar escritas as palavras SALADA – TEMPERADI- NHA – PIMENTA? • Depois de terem se arriscado a descobrir a parlenda e locali- zado algumas palavras, propor- nha que recitem as parlendas acompanhando e apontando com o dedo o texto escrito. Como brincar? Os alunos permanecem sentados no chão, em círculo e com os olhos fechados. Quem estiver com o lenço anda em torno da roda enquanto todos cantam: Corre cutia / na casa da tia / corre cipó / na casa da avó. / Lencinho na mão / caiu no chão / moço bonito / do meu coração. / Posso jogar? Pode!/ Ninguém vai olhar? / Não!. Nesse momento, o lencinho é colocado atrás de um aluno que está na roda e todos olham. Esse aluno se levanta e sai correndo atrás de quem jogou o lenço. Quem o jogou terá de correr e sentar no lugar do que tenta pegá-lo. Se agarrado, irá para o centro da roda. Port1ºAnoPROF.indd 54Port1ºAnoPROF.indd 54 9/16/10 10:30 AM9/16/10 10:30 AM
  55. 55. LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 1O ANO 55 Oba, já posso ler! A parlenda “Rei, capitão” é bas- tante conhecida entre os alunos, mas pode não ser por todos. Por isso, talvez seja necessário recitá-la mais de uma vez, obser- vando atentamente se todos con- seguem recuperá-la de memória. Nesta proposta, além da leitu- ra, a parlenda será recortada em versos que depois serão colados na ordem certa no quadro (a par- lenda que será recortada está na página 123, no fim do caderno de atividades dos alunos). Ofereça informações e orienta- ções sobre a proposta “ordenação de versos”, ensinando os proce- dimentos pertinentes – recorte, ordenação e colagem dos versos. Caso seja a primeira vez que se dediquem a uma atividade desse tipo, ter um modelo, em tamanho grande, para mostrar a eles, pas- so a passo, como fazer, pode ser muito produtivo. Conte sempre com algumas duplas na hora de ler e localizar cada verso. •P31 Ler parlendas ajustando o falado ao escrito. •P42 Localizar palavras em textos conhecidos. Port1ºAnoPROF.indd 55Port1ºAnoPROF.indd 55 9/16/10 10:30 AM9/16/10 10:30 AM
  56. 56. 56 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP Como é bom escrever! Converse com os alunos para sa- ber se eles conseguem identifi- car, nas imagens, as personagens que aparecem na parlenda. Proponha que, em duplas, escre- vam seus nomes. Enquanto escrevem, circule entre eles e faça-lhes perguntas para ajudá-los a refletir sobre o que escrevem. Que letra podemos usar para es- crever REI? Há nomes de amigos em nossa turma que começam com essas letras (que começam com RE, como Renata, Renan?). Incentive-os a consultar os escri- tos disponíveis na sala de aula. Rei Moça bonita Soldado Ladrão Port1ºAnoPROF.indd 56Port1ºAnoPROF.indd 56 9/16/10 10:30 AM9/16/10 10:30 AM
  57. 57. LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 1O ANO 57 Roda de conversa e brincadeira Ter à mão uma lista com todas as parlendas trabalhadas é im- portante para que não se perca a oportunidade de recitá-las. Proponha que eles falem das que mais gostam, votem na preferida da turma ou escolham algumas para recitar aos colegas de ou- tras turmas. Oba, já posso ler! Proponha a atividade com o se- guinte encaminhamento: • Primeiro, sugira que recitem a parlenda mais de uma vez, antes de se ocuparem do texto escrito. • Em seguida, peça que a recitem acompanhando o texto escrito, verso a verso. • Faça uso de cartaz com a letra da parlenda, propondo que in- firam onde estão escritas algu- mas palavras em cada um dos versos, quantas palavras há em cada verso e onde está escrita cada uma, entre outras. Depois dessa atividade coletiva, cada aluno pode ler a parlenda em seu livro, ajustando o falado ao escrito. •P36 Recitar parlendas. •P31 Ler parlendas ajustando o falado ao escrito. Port1ºAnoPROF.indd 57Port1ºAnoPROF.indd 57 9/16/10 10:30 AM9/16/10 10:30 AM
  58. 58. 58 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP Como é bom escrever! Nesta atividade está em jogo a escrita de respostas às adivinhas, segundo as hipóteses que os alu- nos têm sobre como se escreve. Depois de ler cada adivinha, dis- cuta com eles até que cheguem à resposta certa. É importante que compreendam o sentido fi- gurado de algumas palavras, os trocadilhos, as brincadeiras que se faz com as palavras para or- ganizá-las de forma engraçada... Esse cuidado não visa ao apro- fundamento de uma das várias características desse gênero, e, sim, favorecer a construção de sentidos para ajudar os alunos a memorizarem as adivinhas. •P77 Escrever controlando a produção segundo sua hipótese de escrita. Abacaxi Biscoito Port1ºAnoPROF.indd 58Port1ºAnoPROF.indd 58 9/16/10 10:30 AM9/16/10 10:30 AM
  59. 59. LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 1O ANO 59 Ovo Pão Port1ºAnoPROF.indd 59Port1ºAnoPROF.indd 59 9/16/10 10:30 AM9/16/10 10:30 AM
  60. 60. 60 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP Torta Cenoura Port1ºAnoPROF.indd 60Port1ºAnoPROF.indd 60 9/16/10 10:30 AM9/16/10 10:30 AM
  61. 61. LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 1O ANO 61 Batata quente Para não “morrer” com a bola na mão, os alunos precisam se concentrar e coordenar os movimentos ao ritmo da fala. Idade: A partir de 5 anos. Local: Pátio. Material: Bola. Participantes: No mínimo três. Como brincar? O grupo fica em círculo, sentado ou em pé. Um aluno fica fora da roda, de costas ou com os olhos vendados, dizendo a frase: “Batata quente, quente, quente... queimou!”. Enquanto isso, os demais vão passando a bola de mão em mão até ouvirem a palavra “queimou”. Quem estiver com a bola quando a palavra queimou for pronunciada, sai da roda. Ganha o último que sobrar. Lembrete: Uma opção é pedir aos alunos para variarem o ritmo com que dizem a frase. Assim, os que estão na roda terão de passar a bola de mão em mão mais rápida ou mais lentamente, acompanhando o ritmo da fala. Port1ºAnoPROF.indd 61Port1ºAnoPROF.indd 61 9/16/10 10:30 AM9/16/10 10:30 AM
  62. 62. 62 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP Port1ºAnoPROF.indd 62Port1ºAnoPROF.indd 62 9/16/10 10:30 AM9/16/10 10:30 AM
  63. 63. LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 1O ANO 63 •P31 Ler parlendas ajustando o falado ao escrito. Oba, já posso ler! No fim do caderno do aluno (p. 63), encontram-se os versos para a atividade de recorte. Esta é mais uma proposta para que os alunos leiam mesmo antes de saber ler convencionalmente, localizando cada um dos versos que compõem a parlenda para ordená-los. Para localizar cada verso, ajus- tando o falado ao escrito, eles precisarão recorrer a seus conhe- cimentos sobre o valor sonoro convencional das letras, infe- rindo que verso procurar entre todos os apresentados. Esta pode ser uma situação pri- vilegiada para eles aprenderem sobre a organização interna do gê- nero parlenda. Para isso, proponha questões enquanto eles procuram encontrar os versos. Pode-se ex- plorar, por exemplo, as palavras repetidas, pedindo-se a eles que ajustem o recitado ao escrito. Ofereça informações e orienta- ções sobre a proposta “ordenação de versos”, ensinando os proce- dimentos pertinentes – recorte, ordenação e colagem dos versos. Boca de forno Agora os alunos têm de fazer tudo o que o mestre mandar. Idade: A partir de 7 anos. Local: Pátio. Participantes: No mínimo três. Como brincar? Um dos alunos é escolhido para representar o mestre. A brincadeira começa com ele dizendo: “Boca de forno”. E os colegas respondem: “Forno”. Ele continua: “Tirando o bolo”. E os demais dizem: “Bolo”. Ele pergunta: “Fareis tudo o que seu mestre mandar?”, e o grupo responde: “Faremos!”. Nesse momento, o mestre dá uma ordem e cada um dos participantes tem de cumpri-la. Ele pode, por exemplo, pedir aos colegas que andem até um determinado ponto e voltem pulando em um pé só ou que busquem algum objeto. O primeiro que chegar se torna o chefe e o último recebe um castigo. Port1ºAnoPROF.indd 63Port1ºAnoPROF.indd 63 9/16/10 10:30 AM9/16/10 10:30 AM
  64. 64. 64 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP Converse com os alunos favo- recendo que compartilhem os sentidos das imagens: “O que cada criança das ilustrações está fazendo?”. correndo dormindo chorando varrendo pulando Port1ºAnoPROF.indd 64Port1ºAnoPROF.indd 64 9/16/10 10:30 AM9/16/10 10:30 AM
  65. 65. LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 1O ANO 65 Roda de conversa É provável que os alunos queiram assistir ao vídeo mais de uma vez! Permitir que eles o assistam, além de agradá-los, colaborará para que decorem o Tangolomango. Depois, não deixe de ouvir as hi- póteses deles sobre o que pode ser Tangolomango. Oba, já posso ler! Considere a riqueza desse texto para o trabalho com rimas e repe- tição de estruturas frasais. Ajus- tar o recitado ao texto lido, além de dar continuidade ao espírito da brincadeira possível no momen- to em que os alunos assistiram ao vídeo, pode colocá-los dian- te de algumas questões bastante significativas para reflexão: Palavras que se repetem, sequên- cias de sons iguais; palavras que es- tão contidas dentro de outras etc. A letra do Tangolomango escrita em um cartaz pode estimular uma discussão calorosa. Considere as demais orientações descritas nas atividades semelhan- tes já propostas nesta Unidade. Port1ºAnoPROF.indd 65Port1ºAnoPROF.indd 65 9/16/10 10:30 AM9/16/10 10:30 AM
  66. 66. 66 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP Como é bom escrever! A particularidade desta parlenda é o fato de cada par de palavras terminar com o mesmo som, o que permitirá que se analise essa característica comum às palavras que rimam. Como se trata de uma atividade de escrita, talvez não seja possí- vel problematizar a sequência de letras iguais do fim de cada par de palavras, considerando a hi- pótese de escrita de cada aluno. Biscoito Chiclete Brinco Teatro Oito Sete Cinco Quatro Port1ºAnoPROF.indd 66Port1ºAnoPROF.indd 66 9/16/10 10:31 AM9/16/10 10:31 AM
  67. 67. LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 1O ANO 67 •P53 Participar de situações de intercâmbio oral, fazendo perguntas ou estabelecendo relações com conhecimentos prévios, vivências, crenças e valores (expectativa geral). Selecionamos o tema “animais” para esta Unidade porque encan- ta e desperta a curiosidade dos alunos. Leia a apresentação da Unidade “Para começo de conver- sa”, chame a atenção deles para as imagens e pergunte-lhes se conhe- cem esses animais, se têm algum em casa e de qual mais gostam. A primeira etapa da atividade 1 é uma roda de conversa que tem por objetivo envolver os alunos preparando-os para o trabalho com o gênero legenda. Leia com atenção todas as propos- tas de atividades (de 1 a 6) para acompanhar a lógica que orienta o trabalho e fazer as alterações que julgar necessárias para adaptá-lo às características de sua turma e ao tempo de que dispõe. Port1ºAnoPROF.indd 67Port1ºAnoPROF.indd 67 9/16/10 10:31 AM9/16/10 10:31 AM
  68. 68. 68 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP •P53 Participar de situações de intercâmbio oral, fazendo perguntas ou estabelecendo relações com conhecimentos prévios, vivências, crenças e valores (expectativa geral). Roda de conversa Como ajudar os alunos a diferen- ciar legendas de outros textos que também acompanham fotos e outras imagens? Proponha uma conversa sobre his- tórias em quadrinhos para apro- ximá-los do estudo das legendas. Tenha à mão algumas revistas de HQ. Selecione e marque algumas páginas com balões diferentes (que indicam pensamento, fala em tom mais baixo ou mais alto, onomatopeias, símbolos usados quando as personagens estão zangadas etc.) para que os alunos observem e contem o que sabem sobre esses textos. Ouça-os e faça perguntas, fornecendo novas in- formações para ampliar o conhe- cimento deles. Concentre-se nos balões que indicam pensamento. Oba, já posso ler! Leia um balão de cada vez para que os alunos possam indicar a foto correspondente. Peça que justifiquem a resposta, basea- dos não apenas na imagem, mas também no texto escrito. Assim, se uma dupla aponta para a ima- Os professores orientadores da sala de leitura e da sala de informática podem providenciar materiais impressos ou eletrônicos que façam referência ao gênero e propor atividades de pesquisa e conversa em suas próprias aulas. Port1ºAnoPROF.indd 68Port1ºAnoPROF.indd 68 9/16/10 10:31 AM9/16/10 10:31 AM
  69. 69. LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 1O ANO 69 gem do cachorro, quando você lê “AGORA TE PEGUEI!!!”, você pode perguntar: “Mas onde está escrita a palavra PEGUEI?”. Se indicarem a palavra certa, questione: “Mas como vocês sabem que essa é a palavra PEGUEI?”. Outra possibi- lidade é propor essas discussões para a turma, escrevendo na lousa cada expressão encontrada, para compartilharem suas estratégias de leitura. Faça perguntas para que eles reflitam sobre o senti- do das expressões escritas nos balões, ajudando-os a relacionar texto e imagem: “Onde parece que o cachorro está?”, “Parece que está correndo num campo... Ah... Então será por isso que ele está pensando ‘AGORA TE PEGUEI!!!’?”. Conclua, com eles, que esses textos servem para indicar a fala ou o pensamento dos animais: são ficcionais, pois os animais não estão realmente dizendo ou pensando; trata-se de uma brincadeira, de um faz de conta. Destacar esse aspecto os ajuda- rá a diferenciar esses textos dos que vêm a seguir: as legendas. Port1ºAnoPROF.indd 69Port1ºAnoPROF.indd 69 9/16/10 10:31 AM9/16/10 10:31 AM
  70. 70. 70 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP •P15 Relacionar legenda à situação comunicativa e ao suporte em que circula originalmente. •P16 Recuperar informações explícitas. •P17 Estabelecer relação entre imagem (foto, ilustração) e o texto lido em voz alta pelo professor. •P20 Identificar, com a ajuda do professor, possíveis elementos constitutivos de uma legenda: caráter breve do texto. O procedimento adotado para a leitura dos balões deve ser usa- do para as legendas. Ao lê-las, peça que os alunos indiquem a que foto cada uma delas se re- fere. Em seguida, peça-lhes que indiquem onde estão as palavras TIGRE e LEÃO-MARINHO, para que se ocupem também do texto e não só da imagem. Escreva as duas legendas na lousa e peça- lhes que expliquem para os co- legas as estratégias usadas para descobrirem a localização das palavras, propiciando assim a re- flexão de todos. Aborde tanto o sistema de escrita quanto o sen- tido que eles precisam construir ao relacionarem foto e legenda. Por exemplo, escreva na lousa: “TIGRE BRINCA EM ZOOLÓGICO DA RÚSSIA”, leia essa legenda para eles apontando o texto e soli- cite que uma dupla leia o que está escrito, apontando para a escrita como você fez, enquanto os demais fazem a mesma coisa no caderno de atividades. De- pois, pergunte-lhes: “O tigre está mesmo brincando?”. “Então vamos Port1ºAnoPROF.indd 70Port1ºAnoPROF.indd 70 9/16/10 10:31 AM9/16/10 10:31 AM
  71. 71. LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 1O ANO 71 •P15 Relacionar legenda à situação comunicativa e ao suporte em que circula originalmente. •P16 Recuperar as informações explícitas •P17 Estabelecer relação entre imagem (foto, ilustração) e o texto lido pelo professor em voz alta. •P20 Identificar, com a ajuda do professor, possíveis elementos constitutivos de uma legenda: caráter breve do texto. ver: se está escrito ‘tigre brinca em zoológico da Rússia’, mostrem onde está escrito ‘tigre’, ou onde está escrito ‘brinca’?”. Favoreça a comparação entre o ba- lão e a legenda para que os alunos elaborem o conceito dos gêneros. Ajude-os a relacionar as legendas que acabaram de ler com os pen- samentos e as falas (ficcionais) dos animais das primeiras fotos: “Nos textos que acompanham as fotos 4 e 5 os animais também falam?”, “O que esses textos di- zem?”, “Eles se parecem com os textos dentro dos balões?”. Favore- ça a comparação entre os textos, “E nestes textos, pode-se dizer que o leão-marinho parece estar dor- mindo de verdade e que o tigre pa- rece estar brincando de verdade?”. Depois dessa conversa, explique que esse texto se chama legenda e que normalmente as legendas acompanham fotos publicadas em jornais, revistas, internet etc. Mostre aos alunos que a legenda registra o fato com um verbo no presente, como dorme, brinca, e não no passado, dormiu, brincou. Port1ºAnoPROF.indd 71Port1ºAnoPROF.indd 71 9/16/10 10:31 AM9/16/10 10:31 AM
  72. 72. 72 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP •P18 Produzir legenda para a foto levando em conta o gênero e seu contexto de produção, ditando-a para o professor ou escrevendo-a de acordo com sua hipótese de escrita. •P19 Revisar a legenda apoiado na leitura feita pelo professor em voz alta. Como é bom escrever! Nesta atividade recorde, com os alunos, os balões lidos na etapa anterior, relembrando o percur- so do grupo para compreender o que representam. Escrever textos sintéticos e com sentido é um grande desafio para eles. Tanto estes, que serão escritos nos balões, quanto os das legendas, propostos a seguir. Portanto, é preciso estar atento para que elaborem os sentidos necessários à formulação tanto de um quanto de outro. Se os alunos tiverem dificuldade em relacionar cada uma das imagens a um texto, conte-lhes algumas curiosida- des sobre esses animais. Em cada uma dessas propostas favoreça que os alunos discutam, concor- dem ou discordem, justificando porque o texto combina ou não com a foto. O essencial nesta atividade é evitar que eles aceitem um tex- to incoerente ou que acatem o Resposta pessoal Resposta pessoal Port1ºAnoPROF.indd 72Port1ºAnoPROF.indd 72 9/16/10 10:31 AM9/16/10 10:31 AM
  73. 73. LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 1O ANO 73 que o professor diz sem pensa- rem sobre a relação entre texto e imagem. Releia as considerações gerais sobre a parceria professor-aluno em atividades de produção na Apresentação deste volume. Resposta pessoal Port1ºAnoPROF.indd 73Port1ºAnoPROF.indd 73 9/16/10 10:31 AM9/16/10 10:31 AM
  74. 74. 74 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP •P53 Participar de situações de intercâmbio oral, fazendo perguntas ou estabelecendo relações com conhecimentos prévios, vivências, crenças e valores (expectativa geral). Roda de conversa Para que troquem os conheci- mentos adquiridos e suas expe- riências, proponha aos alunos uma conversa sobre animais, alertando-os para os aspectos éticos implicados no tema, como os maus-tratos, a exploração e a exposição, ou, por outro lado, as práticas de adestramento para educar animais domésticos visan- do ao seu bem-estar. Port1ºAnoPROF.indd 74Port1ºAnoPROF.indd 74 9/16/10 10:31 AM9/16/10 10:31 AM
  75. 75. LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 1O ANO 75 Oba, já posso ler! Ainda que você seja o leitor, esta atividade favorece o desenvolvi- mento de algumas habilidades de leitura, como inferir o assunto de um texto com base em seu título e estabelecer relações entre fo- tos, ilustrações e corpo do texto. Primeiro leia a manchete e peça para os alunos olharem a foto que acompanha o texto, emitin- do opinião sobre o que acham que pode estar escrito no texto. Depois de ler a notícia, confirme ou não suas hipóteses iniciais. Em relação ao gênero “notícia”, compartilhe com os alunos al- guns aspectos relativos ao con- texto de sua produção: De onde essa notícia foi retirada? Quando foi publicada? Por quem? A quem poderia interessar esse tipo de notícia? Se pesquisarmos hoje, no mesmo veículo, encontraremos novas informações sobre esse as- sunto, ou conseguiremos acessar a mesma notícia? Como? Onde mais podemos encontrar notícias (veículos, suportes)? Como os alu- nos têm a notícia impressa no Port1ºAnoPROF.indd 75Port1ºAnoPROF.indd 75 9/16/10 10:31 AM9/16/10 10:31 AM
  76. 76. 76 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP caderno de apoio, chame a aten- ção deles para alguns aspectos de sua organização, como a di- ferença expressiva entre a apre- sentação gráfica da manchete em relação ao corpo do texto, por exemplo. Sugira que ajustem o texto da legenda à leitura que você fizer. Os comentários que os alunos farão sobre a notícia são o ob- jetivo principal desta atividade. Portanto, mantenha-os envolvi- dos e atentos desde o início. Embora breve, a notícia é inte- ressante e a foto ajuda a compor seu conteúdo. A próxima etapa da atividade tem dois focos diferentes e igual- mente importantes. O primeiro refere-se ao gênero. Para refletir sobre ele com os alunos, expli- que o enunciado, contextualize-o e justifique a tarefa: encontrar a legenda correta para cada foto. Port1ºAnoPROF.indd 76Port1ºAnoPROF.indd 76 9/16/10 10:31 AM9/16/10 10:31 AM

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