A importância da arte na visão dos professores

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS VII
SENHOR DO BONFIM – BA

VONEIDE DIAS DO NASCIMENTO

ARTE-EDUCAÇÃO NAS SÉRIES INICIAIS:
O QUE PENSAM OS PROFESSORES?

SENHOR DO BONFIM-BA

SETEMBRO 2011



Monografia apresentada como requisito final para
aquisição do grau de Licenciada em Pedagogia ao
Departamento de Educação – Campus VII da
Universidade do Estado da Bahia – UNEB.

Orientadora:
Professora Mestre Maria Elizabeth Souza
Gonçalves

SENHOR DO BONFIM – BA

SETEMBRO 2011



APROVADA_______DE___________DE 2011:

Maria Elizabeth Souza Gonçalves
Orientadora

_______________________________
Avaliador(a)

_______________________________
Avaliador(a)

Dedico aos meus pais Valter e Maria, grandes
exemplos de carinho, dignidade, determinação e
inspiração de vida.

AGRADECIMENTOS

Antes de tudo, agradeço a Deus “Inteligência suprema,
causa primaria de todas as coisas”, que sempre esteve ao meu lado dando-me fé,
luz, esperança e força de vontade.

Aos meus pais, que me deram a vida, o amor, e, me ensinaram
a viver com dignidade. Foi através desse amor que aprendi a valorizar a vida e
caminhar em busca de meus sonhos.

Aos meus familiares que iluminaram os caminhos obscuros
com afeto e dedicação para que eu trilhasse sem medo e cheia de esperança.

Às amigas: Cleane, Edilene, Jeame, Joerly, Lucélia, Renata e
Sandra que sempre me deram força nos momentos de aflição e me proporcionaram
momentos prazerosos.

À Jenecleide minha eterna amiga, pelo apoio e cumplicidade neste
momento e em muitos outros.

À minha orientadora, Profª. Maria Elizabeth Gonçalves por sua paciência,
seu carinho e suas contribuições valiosas, meu muito obrigada!

Aos professores do Campus VII, por seu estimulo valioso. Pois com a nobre missão
de aperfeiçoar, colaboraram com a minha caminhada.

Ao Pr. Erivaldo Portela, pela contribuição valiosa na construção desse trabalho.

Enfim a todos que conviveram comigo ao longo desses anos de sacrifício
e dedicação, o meu: muito obrigada!

“Precisamos levar a arte que hoje está
circunscrita a um mundo socialmente
limitado a se expandir, tornando-se
patrimônio da maioria e elevando o nível
de qualidade de vida da população”.

Ana Mae Barbosa

RESUMO

Este trabalho reflete sobre a Arte-educação na docência das séries iniciais do Ensino
Fundamental I, considerando a arte como um elemento essencial para a formação dos
educandos, capaz de contribuir para o seu desenvolvimento físico, intelectual, psíquico
e social. Portanto, constituindo-se algo indispensável no contexto educacional, uma
vez que as artes despertam e expressam sentimentos, sentidos, imaginação e criação,
a escola encontra-se carente de recursos incentivadores que contribuam para
despertar o interesse dos educandos. O trabalho teve como objetivo refletir sobre a
compreensão dos educadores sobre a importância da arte nos espaços educativos,
fundamentado teoricamente em Duarte Jr (1991); Fusari (1993); Barbosa (1975 2008 e
2009); Sacristán (1998); Biasoli (1999) entre outros, baseia-se também em pesquisa
de campo realizada com sete educadoras da escola Aristides Lopes da Silva da
Cidade de Filadélfia, localizada no semiárido baiano, às quais foram aplicados como
instrumentos de coleta: questionários fechados e entrevistas semiestruturadas, que
foram analisados mediante articulação com a análise documental e os conceitos
teóricos dos autores supra citados. Como resultados tem-se que o ensino de artes
figura no Ensino Fundamental como mero apoio pedagógico; que os educadores
sentem-se carentes de formação para atender à proposta de um ensino de arte que
considere a arte com o seu verdadeiro sentido e que falta à escola pública muita
estrutura em termos de espaço físico bem como materiais para um ensino de arte que
seja satisfatório.

Palavras Chave: Compreensão. Séries Iniciais. Arte-educação.

LISTA DE FIGIRAS

FIGURA – 01: Faixa Etária dos Sujeitos .................................................................. 36

FIGURA – 02: Formação dos Sujeitos ..................................................................... 37

FIGURA – 03: Tempo de Experiência ..................................................................... 37

FIGURA – 04: Carga horária semanal .................................................................... 38

FIGURA – 05: Dados da Frequência no uso de elementos artísticos ...................... 39

FIGURA – 06: Dificuldades encontradas no trabalho com artes ............................. 43

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ......................................................................................................... 10
CAPÍTULO I
1. A ARTE NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA .............................................................. 12
CAPÍTULO II
2. FUNDAMENTANDO CONCEITOS ..................................................................... 18
2.1. HISTORIANDO O ENSINO DA ARTE NO BRASIL ..................................... 18
2.2. COMPREENSÃO ........................................................................................ 20
2.3. SÉRIES INICIAIS ......................................................................................... 26
2.4. ARTE-EDUCAÇÃO ...................................................................................... 28

CAPÍTULO III

3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS .......................................................... 32
3.1. A NATUREZA DA PESQUISA .................................................................... 32
3.2. INSTRUMENTOS DE COLETA ................................................................... 32
3.2.1. Questionário fechado .......................................................................... 33
3.2.2. Entrevista semiestruturada ................................................................. 33
3.2.3. Análise documental ............................................................................. 33

3.3. LÓCUS DA PESQUISA ............................................................................... 34
3.4. SUJEITOS .................................................................................................... 34
3.5. ANÁLISE DE DADOS .................................................................................. 35

CAPÍTULO IV

4. ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DE DADOS ...................................................... 36
4.1. PERFIL DAS DOCENTES ........................................................................... 36
4.1.1. Gênero ................................................................................................ 36
4.1.2. Faixa etária ......................................................................................... 37
4.1.3. Formação docente .............................................................................. 38
4.1.4. Tempo de atuação na docência .......................................................... 38

4.1.5. Jornada de trabalho ............................................................................ 39
4.1.6. Frequência no uso de atividades artísticas ......................................... 40

4.2. ANÁLISE DA ENTREVISTA ....................................................................... 40

4.2.1. A compreensão dos professores sobre arte ....................................... 41
4.2.2. A importância da arte no processo de ensino aprendizagem ............. 42
4.2.3. Dificuldades encontradas para trabalhar arte na sala de aula ........... 44
4.2.4. Relação da arte com outros componentes curriculares ...................... 46
4.2.5. Recursos didático pedagógicos utilizados no ensino de artes ........... 47
4.2.6. Reação dos alunos à aplicação dos instrumentos artísticos .............. 49
4.2.7. A arte proporciona autonomia ............................................................ 49

4.3. ANÁLISE DOCUMENTAL ............................................................................ 50

4.3.1. Escassez de documentos .................................................................. 50
4.3.2. A arte não documentada ..................................................................... 51

CONSIDERAÇÕES FINAIS ..................................................................................... 53
REFERÊNCIAS ........................................................................................................ 55

10

INTRODUÇÃO


A arte está presente na vida humana desde os seus primórdios. Tornando-se uma
aliada na preservação da vida, consequentemente na sobrevivência da espécie
humana. Por meio de artefatos artísticos, é possível conhecer estágios da evolução do
homem, bem como, traços da organização social, hábitos culturais e religiosos e
muitos outros aspectos da existência humana primitiva, de épocas que precedem a
própria história. Além disso, há na arte um sentido libertador e gerador de autonomia, e
o seu ensino torna se importante no social. A educação através de arte valoriza
humano nos aspectos intelectual, moral, estético e outros, contribuindo para a
formação de uma consciência individual harmonizada ao grupo social.

Considerando essa importância da arte para a vida, este trabalho discute a sua
inclusão na educação oferecida pela escola pública nas séries iniciais do Ensino
Fundamental numa região periférica da cidade de Filadélfia-Ba, município integrante
do semiárido baiano. Visando, conhecer as compreensões que a docência dessa
instituição postula sobre o ensino de artes e até que ponto essas compreensões se
traduzem em prática educativa na experiência vivenciada naquela instituição.

Para facilitar a organização das discussões, considerando também a ordem sequencial
das temáticas abordadas, este trabalho está estruturado em quatro Capítulos.

No Capítulo I, encontra-se uma discussão reflexiva situando o tema historicamente e
contextualizando-o ao lócus da pesquisa, levantando os questionamentos emergentes
das inquietações tangíveis que se fazem necessários à sua compreensão e definição
do problema e dos objetivos.

No Capítulo II, são apresentados os conceitos chave da discussão respaldada e
subsidiada pelo aporte teórico de diversos autores e da legislação educacional sobre o
tema. Ressaltando a sua profundidade e complexidade no âmbito das concepções
pedagógicas voltadas para as séries iniciais do Ensino Fundamental l.

11

No Capítulo III, ganham clareza as informações sobre as bases metodológicas em que
se apoiou a pesquisa e descrevem as peculiaridades do lócus, dos sujeitos, dos
instrumentos de coleta e dos processos de análises de dados empregados no trabalho.

Enquanto o Capítulo IV descreve as discursões resultantes da reflexão sobre o perfil e
as falas dos sujeitos, bem como da análise dos documentos encontrados na pesquisa
de campo articuladas com os conceitos oriundos dos referenciais teóricos que
respaldaram as discussões.

Concluindo, são apresentadas as Considerações confirmando a partir das
constatações do estudo, a pertinência e a emergência do tema para a educação,
como também as inferências da autora frente aos objetivos.

12

CAPITULO I

1. A ARTE NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA

Ao longo da história da humanidade a arte tem sido reveladora de sentimentos,
pensamentos, experiências dos mais diferentes povos neste continente rico em
diversidade. Além disso, tem se comportado ainda como um dos mais primitivos e
belos recursos utilizados pelo homem para se comunicar, para perpetuar-se na
posteridade, constituindo-se num dos mais importantes meios de transmitir, difundir e
registrar fases significativas da história do percurso humano na terra. Por meio do
estudo dos registros gráficos, e artefatos artísticos, é possível conhecer estágios da
evolução do homem, bem como, traços da organização social, hábitos culturais e
religiosos e muitos outros aspectos da existência humana primitiva, de épocas que
precedem a própria história. Ferreira, (2001) relata que:

A arte aparece em todos os povos, de todos os continentes, em todas as
épocas! A arte é a necessidade humana de se expressar, de se comunicar
com seu(s) deus (ses), com seus semelhantes, consigo mesmo, criar e
mostrar seus mundos, mas seu desenvolvimento, como arte, depende da
sociedade, do ambiente no qual o sujeito sonhante está imerso (p.80/81).

É inquestionável, que desde os primórdios da história da humanidade, a arte sempre
esteve presente em praticamente todas as culturas, exercendo um papel muito
importante como recurso para expressar sentimentos e compartilhar experiências,
através de valores estéticos como beleza, equilíbrio e harmonia. E pode ser
constatadas nas suas diversas formas: na pintura, na música, na dança na
dramatização e outras formas de representação.

O homem pré-histórico, quando desenhava na parede da caverna teve de aprender
seu ofício de alguma maneira, e do mesmo modo ensinar para alguém o que fazia.
Nesta perspectiva da arte, essa capacidade de criar imagens se aperfeiçoava, por
tornar essas imagens em produtos gravados. Obviamente, tratava-se de códigos de
comunicação que necessitavam de certa aceitação convencional, isto é, de ser
consagrado socialmente pelo uso ou pela instrução que as tornava decifráveis entre
os indivíduos e as comunidades. Fazendo dos recursos rupestres uma das primeiras
formas de “leitura e escrita”. Portanto, pode-se inferir que o ensino da arte, embora

13

em caráter informal, e por mais que seja considerado elementar, muito precede ao
ensino de outras formas de leitura e escrita.

Assim o ensino/aprendizagem da arte faz parte do conhecimento que envolve a
produção artística em todos os tempos. Susanne Langer apud Duarte Junior (1991)
afirma que:

Essa imaginação primitiva – essa produção de imagens foi o primeiro passo
na criação não só da arte, mas também da linguagem. Isto é compreensível
na medida em que se percebe que, ao evocar imagens mentais daquilo que
havia visto, o homem das cavernas estava de certa forma representando-as
(p.38).

Portanto, ao recorrer a alguma forma de arte para representar a imagem, o individuo
constrói símbolos que permitem significar objetos, animais, pessoas ou fenômenos
que estão ausentes. É imensurável a importância dessas informações para o resgate
do conhecimento das formas de vivencias, convivências e sobrevivências das
sociedades primitivas.

Nessa perspectiva, a arte não é vista como um gênero de atividade supérflua, mas
indispensável à vida humana, uma vez que se origina na necessidade de
comunicação. Logo ao nascer, a criança já interage com as manifestações culturais
dos que a cercam e os fenômenos do ambiente do qual faz parte e, iniciam-se no
processo de aprender a demonstrar o gosto e prazer pelas coisas que estão a sua
volta. Este contato com o meio o permite desenvolver habilidades de apreciar e de
fazer arte. De acordo com Duarte Junior, (1991):

Desde o nosso nascimento, a forma como devemos ver e entender o mundo
nos é ensinada pelos nossos semelhantes através da linguagem. Para a
criança, “as coisas lhe vêm vestidas em linguagem, não em sua nudez
física; e esta vestimenta de comunicação à torna participante nas crenças
daqueles que a rodeiam” (p.25).

A importância da arte para a Educação remonta, portanto, ao início da civilização
humana, tornando-se um dos fatores fundamentais da própria humanização.
Obviamente, tratavam-se da educação do tipo informal que tinha como objetos
fundamentais, as habilidades básicas para a sobrevivência do indivíduo e da
espécie, num momento em que ainda não se havia desenvolvido formas mais

14

complexas de comunicação, a exemplo da fala, da leitura e da escrita, restringiam-se
a expressões que hoje são tidas como estritamente artísticas. Conforme Buoro
(2003).

Uma das primeiras referências da existência humana na Terra aparece nas
imagens desenhadas nas cavernas, que hoje chamamos de imagem
artística. Nesse sentido, pode-se dizer que a Arte está presente no mundo
desde que o homem é homem (p.19).

Sendo assim, ao trabalhar com artes nas escolas de Educação Infantil e Ensino
Fundamental, resgatam-se traços da originalidade humana relacionados com a sua
própria natureza. Utilizá-la como recurso mediador da aprendizagem é, portanto,
estabelecer uma forma de ensino que diminui os efeitos da ruptura entre os tipos de
educação, uma vez que a criança encontra-se acostumada à aprendizagem informal
onde os métodos são naturais e envolvem, principalmente o “ver fazer” o que gosta,
o que a atrai, e o “aprender fazendo” o que quer.

O educador, de modo geral, mesmo que não se considere um arte-educador, pode e
até deve utilizar dos recursos artísticos, como mediação na sua metodologia de
ensino, todavia necessita de uma formação que respalde essa prática. Portanto faz-
se necessária a organização do trabalho, visto que a pratica do ensino
aprendizagem da arte na escola traz consigo questões relativas ao processo
educacional e a forma como o professor elabora sua proposta para a sala de aula.

Ao longo dos anos muito se tem discutido sobre a importância e as contribuições da
arte como componente curricular obrigatório e a necessidade de formação específica
do docente responsável por esta área de conhecimento.

Nesse sentido o professor estaria em condições de possibilitar ao educando
oportunidades efetivas de aprendizagem que lhe proporcionasse experiências
estéticas e a formação da sensibilidade artística tão necessária à formação integral
do aluno e a valorização das culturas locais e universais.

Historicamente, o ensino da arte no Brasil mostra certo crescimento, passando por
várias fases de compreensão. No final da década de 70, estabeleceu o movimento
arte-educação. No princípio este movimento organizou-se fora da educação escolar

15

e a partir de premissas metodológicas fundamentadas nas ideias da Escola Nova e
da Educação através da Arte. Essa forma de compreender o ensino da Arte vem
propondo uma ação educativa criadora, ativa e centrada no aluno. De acordo com
Biasoli (1999).

A arte-educação constituiu, no Brasil, um movimento surgido no final da
década de 1970, organizado fora da educação escolar, que buscava novas
metodologias de ensino e aprendizagem da arte nas escolas por meio de
uma concepção de ensino de arte com base numa ação educativa, mas
criadora, mais ativa e que envolvesse o aluno de forma mais direta, mais
concreta (p.87).

Em 1971, foi assinada a Lei 5692/71, que propõe a reforma de 1º e 2º graus. Define-
se a partir daí a inclusão da Arte no currículo escolar, com o título de Educação
Artística. Imposta de forma autoritária por milhares de tecnocratas a qual imprimira à
educação uma tendência fortemente tecnicista. A respeito disso Duarte Junior (1991)
salienta que:

O seu objetivo último sempre foi não se pode negar – a eliminação de
qualquer criticidade e criatividade no seio da escola, como a concomitante
produção de pessoal técnico para as grandes empresas. [...]. Havia que se
preparar desde os níveis mais elementares, um pessoal que, não tendo uma
visão totalizante e critica da cultura em que estavam trabalhassem sem
causar grandes problemas (p.80/81).

As décadas subsequentes à inclusão da educação artística no currículo geraram
sérias sequelas à formação artística das crianças. A indefinição da área de
conhecimento, a identificação da disciplina como atividade decorativa, a falta de
formação dos professores responsáveis pela pasta, à perspectiva da arte como
desenho geométrico criaram um fosso significativo no universo da arte na educação
básica e a formação integral dos alunos. A partir da LDB Lei 9394/96, Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional a presença da arte como área do
conhecimento assume nova configuração, tornando-se obrigatória no currículo
escolar, nos diversos níveis da educação básica, superando a abordagem
fragmentada e superficial que vinha sendo adotada. Referindo-se à superficialidade
daquela prática, Fusari (1993) destaca:

Na prática, a Educação Artística vem sendo desenvolvida nas escolas
brasileiras de forma incompleta, quando não incorreta. Esquecendo ou
desconhecendo que o processo de aprendizagem e desenvolvimento do
educando envolve múltiplos aspectos, muitos professores propõem
atividades às vezes totalmente desvinculadas de um verdadeiro saber
artístico. (p.16).

16

Portanto, a presença da arte na educação escolar, ao longo de sua história, tem
mostrado um descompasso entre os caminhos apontados por alguns teóricos e a
prática de alguns educadores, pois muitas vezes as atividades de arte são
realizadas sem o necessário objetivo que atenda ao planejamento do
ensino/aprendizagem previsto. Muitas vezes alguns educadores ainda continuam
presos a metodologias antigas, mostrando-se resistente à assunção da arte como
campo específico de conhecimento. “A história do ensino de Arte, em nosso país
revela muito bem os caminhos superficiais na relação teoria/prática na área”
(BARBOSA 2008. P.162).

No entanto, é importante destacar que esse novo contexto legal gerou a
necessidade de repensar a função da arte na Educação escolar, e de reformas
curriculares que atendessem às novas demandas impostas à Arte.

Neste curso, o Ministério da Educação inicia um processo de reflexão e de formação
em cadeia nacional ao propor um documento norteador, ou pelo menos, provocador,
do trabalho docente a partir dos PCNs - Parâmetros Curriculares Nacionais para o
Ensino de Arte, cuja finalidade

“não é estabelecer um currículo mínimo comum ou um conjunto de
conteúdos obrigatórios, mas sim uma proposta aberta e flexível que será
levada a efeito pela ação conjunta de professores, equipes pedagógicas e
lideranças educacionais do país” (BIASOLI, 1999, p.103)

O novo contexto histórico da arte no currículo da Educação básica vai exigindo
novos direcionamentos e atenção, especialmente no que tange à formação dos
professores e neste sentido vai abrindo novos leques para o conhecimento e o
reconhecimento de linguagens, culturas e experiências estéticas fomentadoras da
consciência crítica e da vivência cidadã tendo como ponto de partida a comunidade
escolar e assim a arte vai se justificando como área de conhecimento e prática social
humanizante.

Nisto consiste a relevância desse trabalho monográfico, que expressa a inquietação
percebida nas vivências e convivências da pesquisadora no meio docente das
escolas públicas do Ensino Fundamental quanto à carência de recursos mediadores

17

capazes de envolver os educandos no processo de aprendizagem de forma mais
envolvente. E por considerar a Arte, uma elemento que além de atender a esse
carência, constitui-se por si mesma essencial na formação de um ser humano
sensível, livre, autônomo e democrático entre outros adjetivos importantes na
construção da personalidade.

Diante disso, essa pesquisa busca conhecer e refletir sobre a seguinte questão:
Qual a compreensão que os professores da Escola Municipal Aristides Lopes da
Silva em Filadélfia-Ba têm da importância da arte no processo de ensino
aprendizagem e como eles aplicam essas compreensões no espaço escolar em que
atuam.

Objetivando, de modo geral, refletir sobre a compreensão dos educadores sobre a
importância da arte nos espaços educativos; e, de modo mais específico: conhecer
as aspectos pedagógicos, espaço físico e condições materiais de implementação da
arte-educação; discutir a aplicabilidade de elementos artísticos como mediadores no
processo de ensino/aprendizagem e, finalmente, contribuir com a discussão da
formação docente para a inclusão da arte-educação no Ensino Fundamental.

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CAPITULO II

2. FUNDAMENTANDO CONCEITOS

A sociedade passa por constantes transformações. Atualmente, grandes e
significativas mudanças vêm influenciando o modo de vida das pessoas, sobretudo
devido ao avanço nas comunicações que tem gerado maior e mais acelerado acesso
ao conhecimento. A Educação, como fenômeno eminentemente social, não deixa de
ser influenciada por esse contexto metamorfósico, ainda que se questione se essa
influência tem sido benéfica ou maléfica. Pois, embora tais mudanças venham
acontecendo e apesar de várias iniciativas que tentam minimizar os problemas
educacionais, os resultados obtidos ainda não são satisfatórios diante das funções a
que a educação se propõe.

Notando-se a necessidade de uma reflexão maior sobre a educação que se tem e
que mudanças se fazem necessárias para torná-la mais capaz de atender aos seus
propósitos, este trabalho dialoga com vários autores que se notabilizam pela
inserção de elementos artísticos na escola e no processo educativo. E, trazem
registros históricos, com bases teóricas e práticas que podem ser objetos de estudo
e reflexão. Diante disso surgem alguns conceitos chave como elementos que
nortearão a discussão em torno da problemática. Quais sejam: Compreensão, Séries
Iniciais e Arte-educação.

2.1. HISTORIANDO O ENSINO DA ARTE NO BRASIL

Sabemos que como área do conhecimento a Arte tem por função fazer uma conexão
da arte com outras manifestações de uma mesma civilização. Portanto estudar a
história da Arte não significa apenas estudar períodos, fatos e estilos é preciso
compreender o percurso da Arte e refletir sobre os problemas e soluções artísticas e
estéticas nela envolvidos.

O contato com a produção artística do período pré-histórico, do Mundo Antigo, das
Américas e mesmo do Brasil, nos faz compreender o processo artístico humano nas

19

suas origens. Por meio das representações gráficas e esculturas que foram
encontradas nos artefatos líticos, nas cerâmicas e principalmente na arte rupestre,
podemos observar a evolução da arte e procurar as ligações formais, simbólica e
ritualística dos povos pré-históricos.

As primeiras descobertas da arte pré-histórica ocorreram no século XIX, na Europa.
Atualmente já se sabe que nas Américas também tivemos revelações equivalentes.
Essas descobertas decorrem de pesquisas recentes e somente a partir de 1950
foram divulgados alguns dos estudos.

Observando as produções artísticas desde os primórdios percebe-se que elas se
relacionam com a própria vida humana, com a sua realidade social, construtiva e
com os modelos de civilizações que a produziram. No Brasil a arte rupestre
encontra-se em extensas áreas de nosso território, principalmente nas regiões norte
e nordeste. Os grafismos e as pinturas rupestres brasileiras representam com suas
imagens uma verdadeira documentação antropológica.

As primeiras experiências do ensino formal no Brasil têm sua origem no período
colonial. Assim, “As manifestações artísticas dos primeiros séculos da colonização
em nosso país ocorreram com a efetivação do sistema colonial” (FUSARI, 1993,
p.121), e tinham uma concepção influenciada pela intenção de solidificar a
dominação. Suas ideias e propostas estavam fundamentadas numa política
educacional que beneficiasse a coroa portuguesa. “E a vinda da ordem religiosa
jesuítica (1549), beneditina (1581) e franciscana (1584), que trouxeram ao Brasil
vestígios de sua cultura” (FUSARI, 1993, p.121). Nesse período os responsáveis
pela educação, os jesuítas, e outras ordens religiosas, preocupavam-se apenas com
o ensino religioso e tinha como propósito catequizar os índios. Todo esse processo
tinha como objetivo formar seres obedientes às regras impostas pela coroa
portuguesa. Sob tais circunstancias a arte e todas as demais manifestações culturais
no Brasil foram construídas “pela aculturação sistemática e intensiva do elemento
indígena aos valores espirituais e morais da civilização ocidental” (MATOS, 1958, p.
51, apud Ribeiro, 1998, p.18).

20

No período Barroco, os técnicos, artesões e artistas brasileiros vão assumindo
posições mais reconhecidas fazendo de sua arte um espetáculo de
deslumbramentos. Nesse período as artes apresentam mudanças de estrutura e
forma, definindo os estilos do momento.

No século XIX, destaca-se a influência das artes no processo político a partir dos
momentos históricos culturais vividos no país. A passagem do Brasil colonial ao
Brasil independente caracterizou-se não só pelas convulsões políticas internas, mas
por todo um clima de ideias e avanços estimuladores. A nova geração de intelectuais
e artistas procurou nesse período os caminhos e temáticas mais atualizadas da
época para as suas manifestações.

Em 1808, a vinda da família Real para o Brasil, ocasionou mudanças significativas –
o ensino passou a ser estruturado sob a influência das ideias liberais propagadas
pelo iluminismo e pela República Francesa; os antigos métodos dos jesuítas
começaram a ser questionados diante de uma nova mentalidade que se propagava,
principalmente, por artistas e intelectuais que receberam formação na Europa.

Influenciados pela missão Francesa, que chegou ao Brasil em 1816, pintores
brasileiros seguiram os esquemas neoclássicos adaptando-os aos assuntos
nacionais. É nessa época que a arte se dissocia do principio da religiosidade e
move-se pelos princípios estéticos. No entanto, Segundo Fusari (1993).

Todavia, as manifestações artísticas não são necessariamente traduções
literais de uma linha estética dominante ou da “moda”; mas por estarem
conectadas a um contexto sociocultural, elas incluem sempre um
posicionamento estético do artista evidenciado em sua obra. (p.53).

Dessa forma, a arte introduzida no ensino brasileiro cada vez mais se distância da
nossa arte popular. Vê-se muito mais comumente praticada nas escolas tanto como
“educação artística” quanto como elemento mediador esporadicamente utilizado no
ensino de competências diversas, uma arte mais elitizada como se houvesse a
intenção de que os alunos assimilem uma proposta já convencionalmente preferida
pela sociedade, filtrando e relegando ao descaso as possibilidades de criação
próprias dos alunos. Um bom exemplo disso é o caso do grafite que durante muito
tempo era considerado ato de rebeldia praticado por adolescentes dos centros

21

urbanos que certamente não tinham oportunidade de praticar na sala de aula ou
dentro dos muros da escola. Chegando até mesmo a se constituir, em alguns
lugares, um sério problema de segurança. No entanto é hoje uma forma artística
reconhecida e fortemente utilizada como expressão popular e ornamento de áreas
urbanas e até de espaços públicos e privados onde predomina o mais requintado
padrão estético.

Com o fim da escravidão e a Proclamação da República no Brasil os positivistas e
liberais ansiavam por mudanças na sociedade e buscavam na educação o meio de
concretizar seus ideários. Nesse período os liberais já percebem a arte como técnica
para o mercado de trabalho. Os liberais representados pelo brasileiro Rui Barbosa, o
qual propôs através de suas reformas educacionais, a implantação do ensino do
desenho no currículo escolar com o objetivo de preparar o individuo para o trabalho.

O ensino de arte, no Brasil ganhou grande ênfase após a Semana da Arte Moderna
(1922) com a ideia de livre expressão (expressionismo) protagonizada por Anita
Mafalde e Mario de Andrade que acreditavam no ensino da arte com finalidade muito
mais profunda de modo a explorar a criatividade da criança e a expressão
espontânea de seus sentimentos, e, não apenas como um conteúdo a ser ensinado.
Como discorre Barbosa (1975):

A ideia da livre-expressão, originada no expressionismo, levou à ideia de
que a Arte na educação tem como finalidade principal permitir que a criança
expresse seus sentimentos e à ideia de que a Arte não é ensinada, mas
expressada. Esses novos conceitos, mais do que aos educadores,
entusiasmados artistas e psicólogos, que foram os grandes divulgadores
dessas correntes e, talvez por isso, promover experiências terapêuticas
passou a ser considerada a maior missão da Arte na Educação (p.45).

Por volta de 1930 surge no Brasil o movimento denominado Escolanovismo ou
“Escola Nova”. Esse movimento acredita que a educação é o principal elemento
eficaz para assumir a organização de uma sociedade mais democrática levando em
consideração as diversidades e respeitando a individualidade do sujeito. Os
educadores que adotam essa concepção consideram que o ensino aprendizagem
deveria ser assegurado ao individuo integrando os princípios da construção da
autonomia formando um cidadão atuante e democrático.

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Em 1948 foi fundada a Escolinha de Arte no Brasil (EAB) sendo logo depois
denominada – Movimento Escolinhas de Arte (MEA), composta por um conjunto de
140 escolinhas espalhadas por todo o país que “abriu novos horizontes para novas
concepções, e o objetivo mais difundido da Arte-Educação passou a ser, entre nós,
o desenvolvimento da capacidade criadora em geral” (BARBOSA, 1975, p. 46).

O sistema educacional brasileiro tem percorrido caminho de muitos avanços e
retrocessos, e ainda é possível encontrar ranços de uma abordagem autoritária de
concepção jesuítica na prática de professores de artes em escolas que veem esta
disciplina apenas como uma a mais no currículo regular.

2.2. COMPREENSÃO

A função docente é, por sua própria natureza, reflexiva. O educador é um pensador,
um formador de opinião, um transformador social. Educar é entre outras coisas,
encampar a luta pelas melhorias sociais e “Ninguém luta contra forças que não
compreende cuja importância não mede cujas formas e contornos não discerne.”
(FREIRE, 1987, p. 41).

Portanto, compreensão é fundamental no exercício das funções docente. Sem
compreensão não há educação, porque não há intenção nos atos didáticos, não há
propósitos. Sem compreensão a ação pedagógica perde o sentido, o motivo e a
direção.

Diante da diversidade de competências que envolvem os processos educativos, da
multiplicidade de fatores que interferem nos resultados da ação didática, bem como
das constantes mudanças contingenciais do ambiente e do momento educacional, a
compreensão torna-se o elemento de maior importância na prática pedagógica, e,
consequentemente na competência dos educadores. Para garantir a sensatez e a
coerência necessárias às ações de articulação do processo de ensino-
aprendizagem. Sacristán (1998) diz que:

23

Sem compreender o que se faz, a prática pedagógica é mera reprodução de
hábitos existentes, ou respostas que os docentes devem fornecer as
demandas e ordens externas. Se algumas ideias, valores e projetos se
tornam realidade na educação é porque os docentes os fazem seus de
alguma maneira: em primeiro lugar, interpretando-os, para depois adaptá-
los. (p.09)

Diante das mudanças, nas formas de pensar, agir e fazer das novas gerações e das
transformações do modo de vida, o educador é desafiado a cada dia, a adaptar-se
como resposta às novas formas de ver e ser dos indivíduos, da sociedade e da
própria instituição escolar e ou dos sistemas de ensino.

Educar é, portanto, um exercício constante de compreensão a cerca da
complexidade do cotidiano escolar, que envolve a reflexão e o domínio de
conhecimentos relacionados aos métodos, aos conteúdos, às circunstâncias, e,
principalmente ao momento social e emocional de cada um dos entes envolvidos no
processo, desde o próprio educador, os educandos, suas famílias e até a
comunidade da qual fazem parte.

Tal contexto exige do educador a revisão frequente do seu papel enquanto mediador
do conhecimento à luz de vários segmentos da ciência e das competências
humanas, inclusive da arte.

A arte, por sua vez deve ser introduzida no processo educativo sempre sob profunda
reflexão compreendendo seu sentido e sua importância na formação do ser humano.
Segundo Sacristán (1998),

A função do professor/a será facilitar o contexto de compreensão comum e
trazer instrumentos procedentes da ciência, do pensamento e das artes
para enriquecer esse espaço de conhecimento compartilhado, mas nunca
substituir o processo de construção dialética desse espaço, impondo suas
próprias representações ou cerceando as possibilidades de negociação
aberta de todos e cada um dos elementos que compõem o contexto de
compreensão comum (p.64).

Nesse sentido criar um espaço de compreensão comum exige um compromisso de
participação por partes dos alunos e do professor num processo aberto de
comunicação, pois compreender a vida na sala de aula é um requisito necessário
para evitar a arbitrariedade na intervenção formando uma espiral na qual ambos
estimulam-se mutuamente. Morin (2005) afirma que:

24

A compreensão é ao mesmo tempo meio e fim da comunicação humana. O
planeta necessita, em todos os sentidos, de compreensões mutuas. Dada a
importância da educação para a compreensão, em todos os níveis
educativos e em todas as idades, o desenvolvimento da compreensão
necessita da reforma planetária das mentalidades; esta deve ser a tarefa da
educação no futuro. (p.104).

Partindo desse pressuposto, a compreensão vai além de buscar explicações sobre
os problemas que acontecem no cotidiano escolar, é sentir procurando compreender
a que fim chegou determinado problema. Pois a escola é o lugar onde professores e
alunos juntos adquirem conhecimentos, é um espaço onde a aprendizagem é
contínua e que deve dar oportunidade para que os alunos tenham a capacidade em
desenvolver habilidades para facilitar a compreensão dos fatores sociais, culturais e
econômicos, para que eles possam está apto a intervir na comunidade na qual está
inserido.

Ao realizar suas tarefas básicas, a escola e os professores cumprindo
responsabilidades sociais e políticas. Com efeito, ao possibilitar aos alunos
o domínio dos conhecimentos culturais e científicos a educação escolar
socializa o saber sistematizado e desenvolve capacidades cognitivas e
operativas para a atuação no trabalho e nas lutas sociais pela conquista dos
direitos de cidadania. (LIBÂNEO, 1994, p.33)

Assim, o educador que prioriza uma educação de qualidade considerando-a como
um compromisso social necessita está sempre revendo sua postura em sala de aula
e promovendo uma educação que valorize sua cultura, abrindo espaço para o
conhecimento e inter-relações com outras diferentes culturas e “compreender a teia
de relações que se estabelece dentro da escola, a partir do reconhecimento de que
esta como uma instituição social, é construída pra sujeitos sócio culturais e,
consequentemente, é um espaço da diversidade étnico-cultural”. (DAYRELL, 1996,
p. 85).

Lamentavelmente, não obstante a escola seja uma instituição designada para
desenvolver a socialização dos sujeitos, ainda se mostra extremamente reacionária,
pois a mesma às vezes impede que os alunos menos favorecidos desenvolvam o
seu potencial de vida, pois não há uma linguagem e muito menos conteúdo
condizente com seus problemas e sua realidade. Neste sentido, Vasconcelos (2000)
salienta que:

25

O processo de ensino-aprendizagem pode ser assim, sintetizado: o
professor passa para o aluno, através do método de exposição verbal da
matéria, bem como de exercício de fixação e memorizado, os conteúdos
acumulado culturalmente pelo homem, considerados como verdades
absolutas. Nesse processo predomina a autoridade do professor enquanto o
aluno é reduzido a um mero agente passivo. Os conteúdos por sua vez,
pouco tem a ver com a realidade concreta dos alunos, com sua vivência, os
alunos menos capazes devem lutar para superar as dificuldades, para
conquistar seu lugar junto aos mais capazes (p.18).

Nesse caso, ao considerar essa realidade pode se perceber que o professor é visto
a partir de uma visão tecnicista, ou seja, alguém que adquiriu habilidades para
desenvolver sua função mecanicamente e o aluno como um receptor no qual os
conhecimentos são depositados.

2.3. SÉRIES INICIAIS

As séries iniciais do ensino fundamental normalmente atende a crianças de (06 a 11
anos), sendo essas séries o ponto de partida na formação intelectual e emocional da
criança, é o inicio da conquista, do crescimento e da autonomia, por isso, a
construção da criticidade tem seu inicio nesse período.

Nessa etapa, dando continuidade às atividades desenvolvidas na Educação Infantil,
o educando começa a receber a sua primeira educação formal, planejada e
sistematizada. Essa aprendizagem é primordial na vida escolar da criança, são nas
séries iniciais do Ensino Fundamental que eles desenvolvem suas habilidades em
adquirir diversos conhecimentos. Mello (1987) diz que:

É nas séries iniciais, que a escola básica precisa garantir a todos condições
para aprender a ler, escrever, contar e operar com as nações de ciências
em geral, e nas séries mais avançadas deverá se voltar para o
aprimoramento no domínio da linguagem, o aprofundamento dos
conhecimentos científicos a integração entre reflexão e trabalho. (p.91).

Portanto é a partir das séries iniciais que os alunos começam a construir sua
identidade e autonomia. Além disso, é onde eles desenvolvem suas capacidades
físicas e mentais, usando sua imaginação e criatividade para desenvolver saberes
essenciais para sua vida em diferentes contextos. (família, escola e grupos sociais)
Abramawicz (1987), afirma que:

26

A escola primária tem sua finalidade soberana: ensinar a criança a pensar.
“Pensar e Criar”. Há um mundo físico para ser identificado: uma sociedade e
uma pátria para delas participarmos responsavelmente; uma sensibilidade
para ser aflorada, apurada e enriquecida. A escola primária é que apresenta
as primeiras condições ordenadas para esse difícil e permanente
aprendizado. (p. 107).

Nesse sentido, é importante que nas séries iniciais do Ensino Fundamental a escola
cumpra o papel de oferecer condições necessárias e propiciar oportunidades de
trabalhar artes desenvolvendo um processo de ensino aprendizagem mais prazeroso
e significativo para os alunos. Pois a arte é uma das formas mais eficazes para
envolver os educandos nas atividades, e esta está intimamente ligada ao modo de
ser e viver da criança, rico de imaginação e fantasia.

O processo de aprendizagem, mediado por alguma modalidade artística, possibilita
uma melhor integração e construção de um conhecimento conjunto entre os alunos
e os professores. Para tanto, o professor precisará estar preparado, tendo
conhecimento dos fundamentos básicos da arte enquanto campo de conhecimento
resgatando-lhe o verdadeiro sentido e uma prática educativa criativa e envolvente.

Assim, é papel da escola e do professor, refletir sobre os elementos da arte nos
âmbitos regional, nacional e internacional, compreendendo também de maneira
crítica inclusive aquelas produzidas pela mídia para promover a difusão do
conhecimento artístico entre os educandos bem como as possibilidades do
envolvimento destes com alguma forma de arte já nas séries iniciais do Ensino
Fundamental.

De acordo com os PCNs de Artes (2001).

O Ensino Fundamental configura-se como um momento escolar especial na
vida dos alunos, porque é nesse momento de seu desenvolvimento que eles
tendem a se aproximar mais das questões do universo do adulto e tentam
compreendê-las dentro de suas possibilidades. Ficam curiosos sobre temas
como a dinâmica das relações sociais, as relações de trabalho, como e por
quem as coisas são produzidas. (p.48).

A escola e os educadores das séries iniciais necessitam de uma visão ampla acerca
da importância da arte, como ajuda no desenvolvimento infantil, como algo que
auxilia a criança na construção de sua identidade individual e social. Considerando o
aluno como sujeito que se ocupa de realizar atividades de estudo relativas a um

27

aprendizado qualquer. É para ele que existe a escola, e esta deve adaptar-se ao seu
contexto e necessidades e encará-lo como um ser humano em crescimento com
suas capacidades, limitações e interesses. Diante disso Sacristán (1998).

Considera que para compreender o que realmente acontece nos processos
de ensino-aprendizagem, deve se levar em conta que o aluno/a também
influi nos resultados daqueles processos, como consequência de suas
elaborações pessoais. (p.74)

Uma escola contextualizada á realidade dos educandos cria na sala de aula um
espaço de conhecimento compartilhado. Pois é tarefa do professor facilitar a
participação de todos nesse processo de ensino aprendizagem visto que o
aprendizado do aluno é consequência também de sua própria participação na sala
de aula e a arte, se bem trabalhada, pode ser importante na conquista dessa
integração.

Assim é de fundamental importância que o professor das séries iniciais do ensino
fundamental se aproprie de um preparo pedagógico que consiga alcançar as
necessidades e interesses dos alunos contextualizando com a realidade desses
sujeitos, valorizando os conhecimentos que eles já possuem. Se a experiência em
sala de aula proporciona um clima de respeito mutuo, valorizado e o sentimento de
que todos pertencem àquela comunidade, os alunos tendem a participar mais do
processo da aprendizagem.

2.4. ARTE - EDUCAÇÃO

Atualmente o termo Arte-Educação vem sendo bastante empregado no vocabulário
educacional para substituir a designação convencional – Educação Artística,
designada no sistema formal de ensino brasileiro pela LDB 5.692/71. O termo Arte-
Educação utilizado na LDB 9.394/96 é reconhecido até mesmo fora do sistema
institucional ao longo dos últimos anos ocupando um espaço equivalente ao anterior.

Entretanto, pode-se perceber que essas nomenclaturas não são assumidas sob a
mesma compreensão. Suas diferenças consistem basicamente, no postulado de
diferentes concepções teóricas de ensino de arte, embora compartilhem a mesma
finalidade que é a arte dentro do sistema formal de educação. Os PCNs de Arte

28

chamam atenção para o fato que “em 1971, pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, a arte é incluída no currículo escolar com o título de Educação
Artística, mas é considerada “atividade educativa” e não disciplina, tratando de
maneira indefinida o conhecimento”. (BRASIL, 2001, p.28).

No Brasil, a educação pela arte foi divulgada a partir das ideias do filósofo inglês
Herbert Read (1948) e apoiada por educadores, filósofos psicólogos e artistas, que
destacam a arte não apenas como uma das metas da educação, mas também como
parte integrante de seu próprio processo, “A educação Através da Arte é, na
verdade, um movimento educativo e cultural que busca a constituição de um ser
humano completo, total, dentro dos moldes do pensamento idealista e democrático”
(FUSARI, 1993, p. 15).

Portanto, o termo Educação Artística torna-se inapropriado por carregar aquela
concepção de educação para as artes marcada pela superficialidade e generalidade,
assim cedendo lugar à, já convencionada, expressão – Arte-educação.

A arte, sendo assim, é apontada como um caminho libertador e gerador de
autonomia, e o seu ensino ganha, sob esta perspectiva, inconfundível valor social.
“O universo da arte caracteriza um tipo particular de conhecimento que o ser
humano produz a partir das perguntas fundamentais que desde sempre se fez com
relação ao seu lugar no mundo”. (PCNs, 2001, p. 32). Fusari (1993, ibdem),
aprofunda essa compreensão salientando que a educação através de arte valoriza
“no ser humano os aspectos intelectuais, morais e estéticos, procura despertar sua
consciência individual, harmonizada ao grupo social ao qual pertence”.

Partindo desse pressuposto podemos dizer que a arte é um instrumento social
educativo e cultural que busca caracterizar-se pelo posicionamento idealista à
procura de um caminho para uma relação subjetiva com o mundo como define
Barbosa (2009),

a Arte não é apenas básica, mas fundamental na educação de um país que
se desenvolve. Arte não é enfeite. Arte é cognição, é profissão, é uma forma
diferente da palavra para interpretar o mundo, a realidade, o imaginário é
conteúdo, a arte representa o melhor trabalho do ser humano (p.61).

29

Portanto, é importante compreender a arte educação como um elo entre o sujeito e o
que acontece na sociedade, buscando romper com as práticas antiquadas e
conservadoras. Pois sendo a arte um forte elemento de formação social e a
educação um amplo campo para a interferência e transformação da sociedade, pesa
sobre o arte-educador, necessariamente, a exigência de enxergar e tratar os
educandos, concomitantemente, como agentes e objetos dessa transformação, sob
pena de reduzi-los à categoria de alienados.

Fusari (1993) chama a atenção para o fato que a arte mostrar-se atualmente como
um movimento educativo à procura de novos métodos para o seu próprio ensino e
de busca de significado para a vida. Esse movimento propõe uma prática educativa
criadora, ativa e centrada no ser humano. Com isso também concorda Duarte Junior
(1991) que diz:

Arte-educação não significa o treino para alguém se tornar um artista. Ela
pretende ser uma maneira mais ampla de se abordar o fenômeno
educacional, considerando-o não apenas como transmissão simbólica de
conhecimentos, mas como um processo formativo do humano. Um
processo que envolve a criação de um sentido para a vida, e que emerge
desde os nossos sentimentos peculiares (p.12).

Sob essa linha de pensamento, entende-se a arte como a concretização dos
sentimentos em formas expressivas que consiste num meio de acesso à dimensão
humana não passiva de simbolização conceitual. Pois através da arte que somos
levados, entre outras coisas, a conhecer nossos sentimentos e emoções.

Além do aspecto afetivo/emocional, a arte favorece a mente humana tranquilidade e
diversão, ela exerce uma forte influência no desenvolvimento emocional da
percepção. Nela o ser humano também pode encontrar diversas formas atraentes,
motivadoras para a construção do conhecimento. Assim, no Ensino Fundamental
deve priorizar as atividades relacionadas à arte, conduzindo a prática do ensino de
uma forma prazerosa. Conforme Camargo (1940.)

A arte é uma atividade integradora da personalidade. Fazendo arte, a
pessoa usa seu corpo, sua percepção, seus conceitos, sua emoção, sua
intuição – tudo isso em uma atividade que não a divide em compartimentos,
mas, ao contrário, integra os vários aspectos da personalidade (p. 14).

30

A arte é uma atividade fundamentalmente humana intencional e criativa por meio da
qual o sujeito cria formas significativas (visuais, sonoras, cênicas e corporais). Por
isso a arte não pode estar fora da escola. Visto que, a educação deve ser vista como
um processo global, progressivo e permanente.

No entanto é perceptível a carência de instrumentos metodológicos e recursos
incentivadores que tornem as aulas mais participativas e interessantes, pois muitas
vezes a busca do conhecimento perde seu encanto quando não há um envolvimento
dinâmico, consequentemente o educando perde a motivação. Assim, a inclusão da
arte no processo pode se configurar, também o atendimento dessa carência.

31

CAPITULO III
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

A realização de uma pesquisa constitui-se na tentativa de descoberta da realidade
por meio da confrontação dos dados e das respostas adquiridas através do tema
proposto pelo pesquisador no seu campo de estudo. Isso dar-se pela busca do
conhecimento e de informações mais aprofundadas sobre a temática estudada.

Assim o pesquisador direciona a sua atividade de pesquisa na busca da resposta à
sua questão nascida da inquietação vivenciada seja no campo acadêmico seja na
experiência profissional, que, neste trabalho, se manifesta como conhecer a
compreensão que os professores têm da importância da arte no processo de ensino
aprendizagem e como eles aplicam essas compreensões no espaço escolar em que
atuam.

3.1. A NATUREZA DA PESQUISA

A pesquisa tem caráter qualitativo, que atende bem aos propósitos de análises dos
fenômenos e processos educativos dentro das ciências humanas. Baseia-se nas
investigações teóricas de trabalhos já publicados sobre temas afins, bem como em
contato direto com o espaço e a prática educativa onde o fenômeno pesquisado
ocorre como sugerem Bogdan e Biklen (1982, p. 110), “a pesquisa qualitativa supõe
o contato prolongado com o ambiente e a situação que está sendo investigada, via
de regra, através do trabalho intensivo de campo”.

3.2. INSTRUMENTOS DE COLETA

Foram utilizados três instrumentos de coleta, sendo que um corrobora com o outro
nas análises dos resultados.

32

3.2.1. Questionário fechado

O questionário fechado, apesar de sua simplicidade, é muito importante para traçar o
perfil dos sujeitos e a sua relação com o tema em questão. O modelo utilizado neta
pesquisa elaborado em forma de formulário, prático, podendo ser respondido em
poucos minutos, segue a sugestão de Gressler (1989), defendendo que “um
questionário deve ser simples, direto e rápido de responder, devendo assegurar aos
utilizadores que os dados recolhidos serão preservados e não serão cedidos a
terceiros”.

3.2.2. Entrevista semiestruturada

Este instrumento possibilitou maior acesso as informações de relevância para a
pesquisa. Pois “a entrevista é utilizada para recolher dados descritivos na linguagem
do próprio sujeito, permitindo ao investigador desenvolver uma ideia sobre a maneira
como os sujeitos interpretam aspectos do mundo” (BOGDAN E BIKLEN 1994, p.
134). A coleta foi realizada com o auxilio de um gravador de voz, permitindo a
captura de 100% das falas dos entrevistados, assegurando a integridade dos
discursos bem como as alterações na entonação de voz, por vezes importantes na
análise dos dados.

3.2.3. Análise documental

Consistindo-se na busca de elementos materiais que documentam o fenômeno
pesquisado, esse instrumento é utilizado como verificador das informações bem
como, indicador dos aspectos relacionados à quantidade e qualidade da prática,
fenômeno ou objeto. Sua abundância, sua escassez e, até mesmo a sua
inexistência pode ser analisada na busca dos resultados ou efeitos da prática
investigada.

Guba e Lincoln (1981) apud Lüdke e André (1986), dizem haver uma série de
vantagens para o uso de documentos na pesquisa qualitativa educacional,
destacando o fato de que os documentos constituem uma fonte estável e rica.

33

Persistindo ao longo do tempo, os documentos podem ser consultados várias vezes
e, inclusive, servir de base a diferentes estudos, o que dá mais estabilidade aos
resultados obtidos.

Citando Phillips (1974, p.187), Lüdke e André (1986 p. 38), defendem como
documentos válidos para a pesquisa, “quaisquer materiais escritos que possam ser
usados como fonte de informação sobre o comportamento humano.” Portando,
foram analisados: todo e qualquer material encontrado no lócus ou relacionado a
ele, que comprovassem a prática de uma pedagogia voltada para o incentivo à arte
ou que a utilize como recurso mediador da aprendizagem como: tarefas, objetos
confeccionados pelos alunos, pastas e arquivos dos alunos, materiais expostos no
ambiente escolar, produções textuais, e outros.

3.3. LÓCUS DA PESQUISA

O lócus possibilita uma abertura para atender as investigações do pesquisador. É
nesse espaço que os sujeitos demonstram seus sentimentos e subjetividades e dão
legitimidade às suas representações.

Assim a instituição escolhida para a realização dessa pesquisa foi a Escola
Municipal Aristides Lopes da Silva, localizada na Rua João Rodrigues Costa, Bairro
Novo, na cidade de Filadélfia/BA. A escola faz parte da rede pública municipal de
ensino, e trabalha com o Ensino Fundamental, do 1º ao 7º ano. Tem
aproximadamente, 355 alunos distribuídos em três turnos de funcionamento,
incluindo o trabalho com a EJA-Educação de Jovens e Adultos, no turno noturno. O
corpo docente é formado por 15 professores.

34

3.4. SUJEITOS

Os sujeitos são elementos fundamentais na pesquisa qualitativa pois é,
principalmente, através da descida ao campo que o pesquisador obtém as
informações que busca para responder à questão.

A pesquisa toma como sujeitos, os professores do Ensino Fundamental que atuam
nas turmas do 1º ao 5º ano da escola Municipal Aristides Lopes da Silva cuja
escolha deveu-se, principalmente ao fato de tratar-se de profissionais que atuam na
rede pública de ensino, trabalhando com as séries iniciais do Ensino Fundamental
que corresponde à habilitação do Curso que pré-requisita esse trabalho de
conclusão.

3.5. ANÁLISE DOS DADOS

A análise de dados, neste trabalho deu-se pela observação cuidadosa dos fatos,
pela reflexão sobre as informações colhidas através dos instrumentos de coleta que
foram selecionadas e ou agrupadas de acordo com os objetivos aqui propostos.
Bem como, através do cruzamento das informações e a confrontação com
documentos existentes ou não, Procurando resguardar a privacidade dos sujeitos e
a imparcialidade investigativa.

35

CAPITULO IV

4. ANÁLISE E INTERPRETAÇÂO DOS DADOS.

Neste capitulo, apresentaremos a análise e interpretação dos dados coletados, por
meio dos instrumentos de coleta aplicados na garimpagem de informações no lócus
e nas falas dos sujeitos desta pesquisa. Foram utilizados como instrumento de
coleta de dados a análise documental, o questionário fechado e a entrevista
semiestruturada aplicada a sete das docentes das séries iniciais do Ensino
Fundamental da Escola Municipal Aristides Lopes da Silva, em Filadélfia-BA.

Nessa análise de dados, tem-se inicialmente, uma interpretação do questionário
fechado, refletindo sobre o perfil dos sujeitos e a sua relação com o tema em
discussão, seguido da interpretação dos dados obtidos na entrevista e na análise
documental.

4.1. PERFIL DOS DOCENTES.

Com o intuito de mostrar o perfil socioeconômico dos sujeitos, foi elaborado um
questionário fechado, cujas questões esclarecem sobre a formação do pesquisado,
como também seus hábitos e atividades relacionadas à sua prática. Apresentamos
a seguir os resultados expostos em gráficos.

4.1.1 Gênero

Chama a atenção ao traçar o perfil dos sujeitos da pesquisa, a homogeneidade
observada quanto ao gênero, uma vez que 100% são do sexo feminino. Esse dado
evidencia a tendência da sociedade brasileira em que o gênero feminino ainda
prevalece na carreira do magistério, principalmente no exercício da docência, que
neste caso chega à totalidade (100%) das entrevistadas. Tomando essa realidade
por base, fica cada vez mais clara a importância da mulher na educação. Pois, além
de sua contribuição na educação informal no papel de mãe, nota-se a sua
predominância no ensino formal de séries iniciais do Ensino Fundamental.

36

Biasoli (1999) aborda a questão da feminização do magistério que, “desde a década
de 1960 vem sendo analisada por estudos que enfocam o tema sob vários aspectos”
citando entre outros autores, Hypólito (1997),

que aponta para a necessidade de repensar aspectos históricos referentes às
situações tanto de classe quanto de gênero; de uma análise da profissão
docente com base no perfil social dessa profissão e na feminização da
profissão. (BIASOLI 1999, P. 121)

Biasoli (1999) faz uma análise baseada nas relações de classe e de gênero
destacando que é fundamental para a compreensão do memento atual porque
passa a profissão docente. E salienta o que também pode ser confirmado por este
trabalho – “as evidencias da feminização no magistério são bem maiores no Ensino
Fundamental e Médio da educação básica e no ensino superior, principalmente nos
cursos de formação de professores – as licenciaturas” (p. 121).

4.1.2. Faixa etária

Referindo-se à faixa etária dos sujeitos, como bem demonstra a figura abaixo, foi
constatado que 43% das participantes encontram-se entre 31 e 35 anos; 43%, entre
40 e 45 anos e 14% entre 45 e 50 anos de idade.

FIGURA 01: Faixa Etária dos Sujeitos

FONTE: Elaborado pela autora para fins deste estudo (2011)

Percebe-se na figura acima que o conjunto dos sujeitos está dividido principalmente
entre os que possuem menos de 35 anos e os que já passam dos 40, contudo,
nenhuma particularidade foi observada na forma de responder à pesquisa que fosse
atribuída a essa diferença de idade.

37

4.1.3 Formação do docente

A pesquisa comprova que as professoras pesquisadas, buscam progressivamente
melhorar a formação, o que pressupõe uma possível preocupação com um maior
aperfeiçoamento na prática educativa. Percebe-se que 14% das professoras
pesquisadas possui pós-graduação em Psicopedagogia, 29% são graduadas em
Pedagogia 43% graduandas em Letras Vernáculas, sendo que apenas 14% possui o
ensino médio – Magistério.

FIGURA 02: Formação dos sujeitos


Como está ilustrado na figura acima. Percebe-se que a maioria já possui graduação
ou estão se graduando, isso permite presumir tratar-se de pessoas que têm buscado
formação sobre o processo de ensino aprendizagem, e das propostas de variação
metodológica previstas inclusive nos PCNs como foi discutido no Capítulo II deste
trabalho. Cabendo-lhes trazer metodologias novas para sua prática.

4.1.4 Tempo de atuação

FIGURA: 03 Tempo de Experiência

29% 29% 6 a 10 anos
11 a 15 anos
Acima de 16 anos
42%


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Observando a figura acima, nota-se que a equipe docente que colaborou com essa
pesquisa possui tempo considerável de experiência de atuação no magistério.
Sendo que 29% delas já trabalham de seis a dez anos na docência, 42% de onze a
quinze anos e 29% acima de 16 anos. Este é, sem dúvida, um fator importante para
o contexto da pesquisa, pois o desempenho do profissional da educação pode ser
influenciado pelo seu tempo de experiência. A maturidade profissional deve resultar,
naturalmente, no aprimoramento das habilidades, como prevê a LDB (BRASIL,
1996), no (Art. 67, paragrafo único) que diz: “a experiência docente é pré-requisito
profissional de quaisquer outras funções de magistério”.

4.1.5 Jornada de trabalho

A função docente implica uma série de atividades peculiares antes, durante e após
as aulas, a preparação das aulas e dos materiais de apoio pedagógico, bem como a
aplicação e correção de instrumentos de avaliação, requer grande dispêndio de
energia e tempo, indispensável ao bom desempenho profissional.

Considerando a importância da jornada, esse trabalho possibilitou o levantamento
da carga horária exercida pelos docentes pesquisados e constatou que 43%
desenvolve seu trabalho em apenas 20 horas semanais e 57% desdobra essa
função em 40 horas, inclusive em outro município, que acarreta implicações sérias, a
exemplo da falta de tempo para planejamento, falta de entrosamento entre os
calendários das diferentes escolas onde trabalha, além dos fatores relacionados a
deslocamento que ocasionam cansaço físico e mental, dando à atividade educativa,
um grau de exaustividade muito mais elevado que o que normalmente já é
reconhecido. A figura abaixo permite visualizar melhor esses dados.

FIGURA: 04 Carga horária semanal


39

4.1.6. Frequência no uso de atividades artísticas

A pesquisa buscou conhecer a frequência das atividades de cada modalidade
artística utilizado pelas docentes, sendo que apenas quatro das entrevistadas
informaram a ordem de frequência em que utilizam elementos artísticos na sala de
aula.

FIGURA: 05 Dados da Frequência no uso de elementos artísticos
Dados da Frequência no uso de elementos artísticos
Quant. Ordem de frequência de utilização na preferencia das docentes
Elemento
Professoras
artístico
que utilizam 1ª opção 2ª opção 3ª opção 4ª opção 5ª opção 6ª opção
Poesia 4 1 1 1 1
Pintura 6 1 1 1
Música 5 1 2
Dança 2 1 1
Colagem 6 1 1 1
Dobradura 4 1 1
Teatro 1


Como mostra o quadro acima, os dados da pesquisa mostram grande
heterogeneidade na preferência das professoras quanto a essa questão. Nota-se
que a música (uma professora), seguida de colagem (uma professora) e da poesia
(uma professora) são as atividades artísticas que lideram a preferência das
profissionais do magistério como mediadores na prática educativa, possivelmente
pela acessibilidade aos recursos e pela afinidade com os métodos mais tradicionais.

4.2. ANÁLISE DA ENTREVISTA

Como forma de aprofundar o conhecimento da compreensão das profissionais que
colaboraram com a pesquisa, foram realizadas entrevistas buscando entender como
elas refletem sobre o tema em estudo, e, como aplicam essas compreensões em
sua experiência educativa tomando a arte como aliada no processo de ensino
aprendizagem no espaço escolar em que atuam.

40

Ressalta-se a importância das entrevistas no processo investigatório da pesquisa.
Pois, além das palavras utilizadas pelas entrevistadas para responder às questões
colocadas, pode-se interpretar o tom de voz e as ênfases dadas em cada momento,
refletindo muitas vezes, certa insegurança em alguns depoimentos, cujas respostas
apresentam definições vagas e ou inconclusas sobre suas compreensões.

Partindo dos dados colhidos, e recorrendo ao conteúdo bibliográfico que fundamenta
esse trabalho, justifica-se neste ponto um espaço para a análise e interpretação das
falas dos sujeitos. Para tanto, foram atribuídas legendas de identificação dos
falantes, para preservar a identidade pessoal dos sujeitos e assegurar-lhes a
privacidade das informações. Assim, tratando-se de sete entrevistadas, cada sujeito
foi designado pela insígnia P (inicial de professora) seguida de um numeral que a
identifica, dentro da sequência de um a sete (P1= professor 1, P2 = Professor 2,...).

4.2.1. A compreensão dos professores sobre arte

As compreensões dos professores sobre arte são bastante diversificadas, embora
complementares, inclusive com ênfase em aspectos mais contemplativos e
românticos de seus efeitos na vida humana como vemos a seguir:

P 1 - A arte é um privilégio, um meio de aproximação e conhecimento entre
os seres. Porque ela permite um reconhecimento das diferenças e
semelhanças de diversas culturas;

P 2 - “... é um conjunto de atividades criadoras que expressam sensações
ou ideias, ou seja, são habilidades que expressam sentimentos;

P 3 - A arte é cultura é o conhecimento de que todos nós necessitamos, é
um saber para poucos. Geralmente a arte faz parte da nossa vida;

P 4 - “ ... estimula a criatividade e a aprendizagem do aluno;

P 5 - “...é a manifestação de saberes e culturas de forma dinâmica”;

P 6 - “Vejo a arte de forma dinâmica, é a retratação da vida de forma bem
representada;

P 7 - É a oportunidade que as pessoas têm para expressar seus gostos,
sentimentos, pensamentos e emoções através de cores, riscos, rabiscos,
criações, apresentações e representações.

41

Percebe-se nas falas das docentes, compreensões da arte como cultura (P1, P3 e
P5); conhecimento (P1 e P2); ideias e sentimentos (P2 e P7); representação (P6); e
criatividade (P4 e P7). É importante destacar que este amadurecimento pode estar
tanto relacionado ao crescente processo de formação docente, como a consolidação
da arte como área de conhecimento.

Por essas relações, pode-se inferir que as educadoras pensam a arte sob
perspectivas muito mais importantes do que a mera realização de atividades
repetitivas e vazias de objetivos, mas como algo que envolve a criatividade, os
sentimentos, os pensamentos entre outros aspectos ligados à cognição, à
afetividade e à sociabilidade humana. Seus discursos afinam-se com o pensamento
de Barbosa (2009) que compreende que.

A arte na educação como expressão pessoal e como cultura é um
importante instrumento para a identificação cultural e o desenvolvimento.
Pelas artes, é possível desenvolver a percepção e a imaginação, aprender
a realidade meio ambiente, desenvolver a capacidade crítica permitindo
analisar a realidade percebida e desenvolver a criatividade de maneira a
mudar a realidade que foi analisada. (p.5).

Seguindo o raciocínio de Barbosa, é possível imaginar o valor do uso da arte na
prática educativa, ou, melhor ainda, o prejuízo de sua não utilização. Em uma
geração tão informada e informatizada, onde os meios de comunicação são tão
acessíveis em que os educandos são formados de maneira muito mais rápida e
eficiente que os educadores devido à sua disponibilidade de tempo, e ao aceso às
diversas formas de mídia através das quais contatam o mundo artístico e são por ele
envolvidos. A escola se torna muitas vezes o único ambiente que parece estar
desconectado de seu modo de ver e viver a vida. Indubitavelmente, essa postura
pode estar trazendo grande prejuízo para o processo educativo.

4.2.2 A importância da arte no processo de ensino aprendizagem.

As educadoras reconhecem a importância da arte no processo de ensino
aprendizagem, todavia, muito mais visualizando os resultados de seu uso do que
atribuindo ou discutindo quaisquer conceitos.

42

Entretanto, analisando as suas falas nota-se que acreditam que “a arte é
imprescindível no ensino aprendizagem” (P2), porque, entre outras coisas, a arte é
uma forma de “o aluno desenvolver a criatividade, o senso crítico e é também uma
forma de comunicação com o mundo” (P1). A docente P3, fala do caráter
interdisciplinar da arte – “poderá envolver todas as disciplinas possibilitando a cada
um apreciar, analisar, compreender, criticar e criar”. E, a P6 vê a arte “como uma
técnica de conhecimento dentro de uma perspectiva promissora, capaz de levar o
individuo a articular suas próprias ideias de forma satisfatória”. Já P7, afirma que “o
estudo e a prática da arte faz com que as pessoas façam uma leitura de mundo mais
ampla e diferente levando-as à observação e a imaginação fazendo com que
pensem”, relembrem, interpretem e “viajem”.

Encontra-se neste aspecto uma relação na compreensão das entrevistadas com a
proposta apresentada nos Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 2001)
prevendo que.

O conhecimento da arte abre perspectiva para que o aluno tenha uma
compreensão do mundo na qual a dimensão poética esteja presente: a arte
ensina que é possível transformar continuamente a existência, que é preciso
mudar referências a cada momento, ser flexível. Isso quer dizer que criar e
conhecer são indissociáveis e a flexibilidade é condição fundamental para
aprender. (p.20,21).

Por recortes como esse, vê-se que os sujeitos dessa pesquisa trazem respostas
afinadas com a discussão corrente sobre o tema: “ensino de arte”, consequência,
sem dúvida da abordagem política do assunto oferecida nos cursos de formação
para a docência. No entanto, sentem-se carentes de uma formação específica para
a atuação prática da Arte na sala de aula. É neste sentido que devemos tornar o
ensino de arte uma prática significativa para quem dela participa. Assim cabe ao
educador redirecionar a sua atenção no sentido de buscar condições necessárias
para que a arte possa ter um valor significativo no processo de ensino aprendizagem
dentro do espaço escolar.

43

4.2.3 Dificuldades encontradas para trabalhar arte na sala de aula.

Sobre as dificuldades encontradas na inclusão da arte no processo educativo, as
entrevistadas respondem com unanimidade que a falta de material é o entrave
principal – “muitas vezes a gente começa trabalhando, tem materiais, mas quando
vai chegando ao final do ano vai dificultando”(P2); algumas alegam também a falta
de capacitação específica para a arte-educação – “além de não ter formação
específica para o ensino de artes, a escola nem sempre fornece os materiais
indispensáveis para desenvolver as atividades proposta em sala de aula”(P7) e, uma
delas acrescenta a falta de “cooperação e a aplicação de alguns alunos” (P1).

FIGURA 06 Dificuldades encontradas no trabalho com artes

FALTA DE INTERESSE DOS ALUNOS

FALTA DE CAPACITAÇÃO

FALTA DE MATERIAL DIDÁTICO

0 1 2 3 4 5 6 7 8


Como mostra a Figura, as professoras entrevistas apresentam três ordens de
dificuldades que enfrentam para trabalhar arte na sala de aula – a falta de
envolvimento por parte de alguns alunos, a própria falta de capacitação específica
na área da Arte-Educação e, principalmente a falta de materiais didáticos, com
destaque para essa ultima dificuldade por ser uma unanimidade nas falas das
docentes.

Obviamente, a falta de material apropriado se constitui um entrave no
desenvolvimento de qualquer atividade, contudo a afirmação unânime das
entrevistadas de que, a falta de recursos didáticos é o principal problema para o
desenvolvimento da arte no espaço escolar pode revelar que o segundo fator
apresentado seja o primeiro em ordem de importância – a falta de capacitação
específica para o trabalho com arte.

44

Uma análise mais reflexiva sobre os variados instrumentos artísticos disponíveis ao
professor que podem ser utilizados na sala de aula possibilitará a constatação que o
uso da arte pode ser, inclusive, um meio de superar a falta de materiais que se
apresentam como indispensáveis aos olhos das entrevistadas.

Um dos argumentos em favor do uso da arte como elemento mediador nos
processos educativos é a sua característica natural, de prescindir de recursos
sofisticados ou dispendiosos. Na verdade, alguns gêneros artísticos, como a música,
a dança, a dramaturgia, podem ser desenvolvidos com a disponibilidade apenas do
material humano e do espaço físico e cronológico e muita criatividade para as
atividades, sobretudo, atualmente, quando os avanços tecnológicos disponibilizam
tantos recursos em termos de sonorização, por exemplo.

Possivelmente, a falta de interesse dos alunos, alegada por uma das entrevistadas,
reflita um critério seletivo destes para com o tipo de abordagem praticado pelas
docentes com relação à arte. Pois o depoimento de outra docente que diz utilizar a
dança nas aulas de educação física, afirma contar com muito interesse por parte dos
alunos.

Tratando-se de alunos predominantemente, pré-adolescentes, entende-se que não
se mostrem interessados em conteúdos apresentados através de uma abordagem
teórica, expositiva, ou mesmo em atividades práticas repetitivas.

Comumente, a referência à arte no contexto pedagógico enfoca-a como algo capaz
de despertar o interesse dos educandos. Pois, “as práticas que associam arte,
elementos lúdicos, movimento e vivências coletivas contribuem com a criatividade e
com o desenvolvimento do senso crítico”. (HAETINGER, 2005, p. 137)

É compreensível o enfoque nas falas dos sujeitos dado à falta de cursos de
formação na área de arte-educação. Reconhece-se aqui que a formação dos
profissionais é o alicerce para que se possa transformar a educação, uma vez que a
formação pode garantir autonomia intelectual aos profissionais de educação para
que, possam exercer uma prática autônoma e compartilhada em suas realidades de
atuação. Assim a prática docente requer um processo de formação continuada,

45

tendo como referência o saber docente, o reconhecimento e sua valorização
profissional. Para Libâneo (1994, p.27) “A formação profissional é um processo
pedagógico, intencional e organizado, de preparação teórico-cientifica do professor
para dirigir competentemente o processo de ensino”.

4.2.4 Relação da arte com os outros componentes curriculares

Sobre a relação entre a arte e as demais disciplinas, nota-se certa dificuldade na
maneira de se expressar da maioria das entrevistadas. Contudo, a grande maioria
responde afirmativamente quando indagadas se ao trabalhar arte na sala de aula, a
relaciona com os conteúdos trabalhados.

P1 - “Nem sempre, depende muito do conteúdo trabalhado”;
P6 – “Às vezes, visto que apenas trabalho música e poesia os quais
precisam está relacionado as disciplinas”;
P2 – “SIM, pois trabalho jogos e isso é muito importante dentro da disciplina
que leciono matemática e educação física. O jogo desenvolve muito. Tem
criança que fica curiosa e quer aprender. É um tipo de motivação”;
P3 – “Sim, porque enriquece e amplia o entendimento dos conteúdos”;
P4 – “Sim, porque facilita o aprendizado do aluno”;
P5 – “Sim, utilizo jogos dramatizações e produções artísticas”;
P7 – “Sim, sempre que é possível são feito trabalhos relacionados com o
conteúdo apresentado utilizando a criatividade ou representando”;

È perceptível em algumas falas que a arte ainda é vista como disciplina de menor
importância quando comparada com as outras áreas do conhecimento, como língua
portuguesa, matemática e outras componentes do currículo regular. Neste momento,
observa-se que se de um lado as docentes têm uma visão alargada da importância
da arte, por outro, contraditoriamente restringem a importância do referido
componente.

4.2.5 Recursos didáticos pedagógicos utilizados no ensino de artes

Ao referirem-se sobre os recursos utilizados na execução no ensino de artes, as
entrevistadas citam várias atividades e materiais. Grande parte da categoria de
papelaria como ou didáticos em geral como pode ser constatado nas falas das
docentes:

46

– “livros, textos, jornais, músicas, tintas, diversos tipos de papéis e outros”
(P1);
– “Jogos, pinturas, dobraduras, futebol, bingo, dança e outros” (P2);
– Dramatizações, jogos, colagens, pinturas, produções de poesias e
poemas, (P5).

Como se percebe, há certa integração entre os termos “recursos” e “materiais”
didáticos nas falas acima. Ambos aqui são entendidos como recursos. Todavia em
parágrafo anterior já foi feita uma discussão a respeito da falta de materiais para o
trabalho com arte, ressalte-se apenas que essa falta compromete o princípio da
autonomia no uso da criatividade por parte do aluno que tem de limitar-se ao que é
possível diante da escassez de materiais.

A importância de oferecer mais recursos é que eles possibilitam uma maior
variedade de atividades e proporcionam um maior grau de criatividade por parte dos
alunos, que no caso particular do ensino de arte, precisam sentir-se livres e
autônomos para criarem e construírem a própria aprendizagem cabendo ao
educador, garantir-lhes a ambiência ideal para o exercício e o desenvolvimento
dessa autonomia. Sobre isso, Haetinger (2005, p. 138) afirma que a função do
educador.

É organizar o meio, os recursos e os instrumentos didáticos para a criação;
é criar um ambiente favorável em que a criança sinta-se segura e acolhida
para atuar; é estimular a expressão da subjetividade dos alunos, sem
indicar-lhes possíveis erros ou o melhor modo de fazer as coisas. Eles
descobrirão por si próprios, explorando objetos e vivendo diferentes
situações.

Portanto, a necessária interferência do educador deve ser criteriosa optando por
atividades que estimulem a criatividade do educando e contribuam para a
construção de sua autonomia. Evitando tarefas semi-prontas, sem espaço para
escolha, para a tomada de decisão, para a invenção, para o registro do sentir próprio
da criança; enfim, garantindo ao aluno o direito autoral da atividade. Duarte Júnior
(1991) denuncia o modelo atual de educação e salienta:

A escola hoje se caracteriza pela imposição de verdades prontas às quais
os educandos devem se submeter. Não há ali um espaço para que cada
um elabore a sua visão de mundo, a partir de sua situação existencial. A
escola ensina respostas prontas. Respostas que, na maioria dos casos não
correspondem às perguntas e às inquietações de cada um. Duarte Júnior
(1991, p.72,73).

47

Sem dúvida o ensino da arte é muito prejudicado por essa concepção, pois a arte
não é um conteúdo a ser memorizado, copiado e nem mesmo pode ser padronizado
dentro de uma concepção qualquer, por mais coerente ou fundamentada que seja. A
arte tem de ser fomentada, estimulada, incentivada sob critérios democráticos, sob
os fundamentos da livre expressão. Expressão de pensamentos, ideias,
compreensões e sentimentos. Portanto, um elemento importante na construção da
cidadania do educando. Fundamental na busca de uma visão política mais livre e
mais atuante, ideal supremo da educação.

Diante dos relatos das docentes, subentende-se a intenção de desenvolver
atividades diversificadas, a julgar pelo número de materiais que utilizam ou, pelo
menos reclamam da instituição. Contudo, essa lista de materiais (livros, revistas,
papel, cola, tesoura, lápis de cor, material reciclado, jornais, revistas, etc.) parece
sugerir também que a modalidade de atividades artísticas desenvolvidas limita-se
aos toques artísticos que são empregados nas atividades didáticas das diversas
disciplinas. Faltando ainda uma compreensão mais clara do elemento artístico como
arte, propriamente dita, que é capaz de envolver e dar sentido às atividades, aos
conteúdos e até mesmo aos processos utilizados, fator indispensável para despertar
e manter o interesse dos alunos, tão reclamado e desejado por algumas das
entrevistadas. Essa análise baseia-se na constatação de que apenas uma das
docentes fez referência à utilização de poemas, músicas e dramatizações em sua
prática educativa, o que representa certa variação do padrão geral observado na
prática das demais.

4.2.6 Reação dos alunos à aplicação dos instrumentos artísticos

As respostas das educadoras ao quesito que perguntou como elas percebem a
reação dos alunos nas aplicações dos instrumentos artísticos na sua prática trazem
informações que mostram a relevância deste estudo. Embora algumas delas tragam
uma nota de contraste referindo-se às reações dos alunos, “para uns satisfação,
alegria, para outros descaso e insatisfação” (P1); “Alguns se empolgam, se
interessam com entusiasmo e outros nem tanto” (P7); e outra, até mesmo uma nota
negativa – “Ignoram, acham sem importância, ainda mais pelo fato da difícil
assimilação” (P6). No entanto, a maior parte dos discursos fala de efeitos positivos

48

como entusiasmo, alegria, prazer –“os alunos ficam muito entusiasmados, alegres
acham o máximo sentem prazer” (P2 e P3); além das vantagens para o processo
que envolve a motivação e a criatividade – “são participativos e às vezes chegam a
me surpreender com as suas representações e produções” (P5).

4.2.7 A arte proporciona autonomia

As docentes são unânimes em reconhecer os efeitos das atividades artísticas na
construção da cidadania do educando “passa a manifestar suas emoções, seus
interesses e seu ritmo interior” (P1). Admitindo que “quando ele é capaz de produzir
algo, ele aprende a ser parceiro e a construir, reconstruir e desempenhar melhor a
própria aprendizagem” (P2); “porque eles têm inteira liberdade de expor sua
criatividade” (P3).

Segundo as educadoras, a arte leva o individuo a conquistar a sua própria liberdade.
Pois faz com que os mesmos sejam capazes de realizar ações e atribuírem a si o
mérito de um sucesso ou até mesmo a responsabilidade de um fracasso, ou seja, o
individuo é capaz de sair da dependência tornando-se independente, “porque com
seus conhecimentos poderão realizar obras que os identifiquem como seres capazes
de criar e recriar deixando sua própria marca e cooperando com a sociedade em que
vivem através de representações de fatos do seu cotidiano” (P7).

4.3. ANÁISE DOCUMENTAL

Diante a natureza do objeto pesquisado, surge a necessidade de utilizar um
instrumento de coleta mais palpável, capaz de permitir uma verificação da
aplicabilidade prática das concepções colhidas nos instrumentos anteriores, bem
como a análise da quantidade e qualidade das produções artísticas resultantes da
prática dos sujeitos.

49

4.3.1. Escassez de documentos

A pesquisadora solicitou das docentes, amostras dos materiais utilizados nas
atividades artísticas que elas desenvolvem em sala de aula, obviamente pensando
nalguma produção que se enquadrem nas modalidades de arte que possam ser
conservadas, como as artes plásticas, literárias, bem como quaisquer documentos
comprobatórios das ações, como, fotografias, filmagens e relatórios.

A resposta a essa solicitação foi bastante esclarecedora, pois algumas das
professoras pesquisadas (43%) não disponibilizaram nenhum documento que
mostrasse o lado prático de seu trabalho com essa temática.

Os documentos coletados para análise foram relativamente poucos, contradizendo o
discurso apresentado nas respostas às entrevistas. A maior parte dos documentos
encontrados consiste em desenhos (P5 e P3) realizados pelos alunos (anexos – 03),
predominando os motivos de paisagens e ou de casas, que ao que parece não
obedecem qualquer critério normatizador. Fazendo crer que os alunos têm total
liberdade para criar e fazer fluir a imaginação. A exceção a essa regra ficou por parte
de duas professoras, – P7, que expôs no pátio da escola, alguns cartazes ilustrados
com dobraduras (anexos – 04); e, P5 que apresentou alguns quadros de paisagens
em que foi utilizada a técnica de colagens, ambos resultantes do trabalho com os
alunos em suas classes.

4.3.2 A arte não documentada

Embora algumas docentes afirmem trabalhar com poesias, nenhum documento foi
encontrado que ilustre essa prática. Não há registros de qualquer forma dos
trabalhos com danças, dramaturgia, artes plásticas, música, nenhuma, além das
mencionadas acima. Essa ausência foi justificada pela perda de arquivos digitais do
computador da escola. Porém quando foi perguntado sobre o conteúdo desse
arquivo, informaram que se tratava de fotos das Comemorações Juninas com
apresentação de Quadrilhas. Nada que comprovasse uma prática educativa
envolvendo as artes.

50

A escassez de documentos para serem analisados pode revelar duas realidades.
Ambas igualmente lamentáveis. Uma seria que as respostas dos sujeitos
apresentam um discurso forjado na sua compreensão da prática ideal e não na
prática real. Neste caso, haveria um abismo separando a intenção da prática
concreta. E, outra, seria que os resultados das atividades artísticas na instituição
pesquisada não tem recebido a merecida atenção por parte dos entes envolvidos.
Não tem sido considerada a importância de registrar, de alguma forma, as
produções artísticas que emanam dos diversos momentos que, segundo as
docentes, são frequentes no decorrer do processo educativo.

A arte é, entre outras coisas, a manifestação do belo. A sua exposição, além de
servir como ornamento ao espaço escolar, serviria de estímulo aos seus produtores
– os alunos e incentivo aos pouco ou não envolvidos. Na verdade, poderia motivar o
orgulho coletivo da comunidade escolar.

Não estarem expostas, e nem ao menos guardadas, indica que não têm sido
produzidas com o seu sentido e objetivo que já vem incluído na sua natureza mais
original e primitiva, o de ser vista, admirada, resenhada, ou mesmo criticada. Isso
geraria o reconhecimento dos artistas; sem falar na influência para o processo
educativo, pois a divulgação seria uma forma de socialização, conhecimento contido
no objeto artístico, por extensão, alcançando as outras turmas, e a todos que
frequentem o ambiente escolar.

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