Integração de tecnologia com as mídias digitais

Integração de
tecnologias, linguagens
e representações

BOLETIM 05
MAIO 2005

SUMÁRIO

PROPOSTA PEDAGÓGICA
INTEGRAÇÃO TECNOLÓGICA, LINGUAGEM E REPRESENTAÇÃO ........................................................... 03
Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida
Maria Elizabette Brisola Brito Prado

PGM 1
INTEGRAÇÃO DE TECNOLOGIAS COM AS MÍDIAS DIGITAIS ............................................................. 08
Integração de mídias e a reconstrução da prática pedagógica
Maria Elizabette Brisola Brito Prado

PGM 2
TECNOLOGIAS PARA A GESTÃO DEMOCRÁTICA .............................................................................................. 15
Gestão de tecnologias na escola: possibilidades de uma prática democrática
Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida

PGM 3
EDUCAÇÃO, TECNOLOGIAS E SUAS LINGUAGENS .................................................................................... 25
Educação, Tecnologias e seus enlaces
Cleci Maraschin

PGM 4
TECNOLOGIA, COMUNICAÇÃO E INTERAÇÃO ................................................................................... 32
Integrando as tecnologias – relato de experiência
Laura Coutinho

PGM 5
NOVAS TENDÊNCIAS NA INTEGRAÇÃO DE TECNOLOGIAS ....................................................................... 36
Algumas reflexões sobre os desafios da educação em ambientes virtuais
Rogério da Costa

INTEGRAÇÃO DE TECNOLOGIAS, LINGUAGENS E REPRESENTAÇÕES.
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PROPOSTA PEDAGÓGICA

Integração tecnológica, linguagem e representação
Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida (1)
Maria Elizabette Brisola Brito Prado (2)

O uso de tecnologias como apoio ao ensino e à aprendizagem vem evoluindo vertiginosamente nos
últimos anos, podendo trazer efetivas contribuições à educação, presencial ou a distância.
Entretanto, para evitar ou superar o uso ingênuo dessas tecnologias, é fundamental conhecer as
novas formas de aprender e de ensinar, bem como de produzir, comunicar e representar
conhecimento, possibilitadas por esses recursos, que favoreçam a democracia e a integração social.

O uso das mídias digitais, especialmente da hipermídia, incorpora distintos recursos tecnológicos à
tecnologia digital, proporciona o diálogo entre as diferentes linguagens, transforma as maneiras de
expressar o pensamento e de comunicar, interfere na comunicação social e induz mudanças
observáveis na produção dos materiais veiculados com suporte em outras tecnologias. Exemplos da
interferência da tecnologia digital na comunicação com suporte em outras tecnologias são
observados nas imagens da televisão, no design de material impresso, nos programas de rádio etc.

A natureza da incorporação às mídias digitais de linguagens e meios convencionais de comunicação
(áudio, vídeo, animação, material impresso...), de uso consolidado antes do advento e da
disseminação dos computadores, evidencia a necessidade de um planejamento que considere as
características específicas de suas linguagens e potencialidades tecnológicas, propiciando a criação
de uma sinergia para a concepção e realização de ações educacionais inovadoras.

Para compreender o cenário de possibilidades que se descortina com a integração de tecnologias no
ensino e na aprendizagem, é necessário ter clareza das intenções e objetivos pedagógicos, das
possíveis formas de representação do pensamento, das características de narratividade, roteirização
e interação entre as tecnologias. Por conseguinte, as mudanças dos ambientes educativos com a
presença de artefatos tecnológicos e linguagens próximas do universo de interesses do aluno
proporcionam o acesso a uma gama diversa de manifestações de idéias, permitem a expressão do
pensamento imagético e criam melhores condições para a aprendizagem e o desenvolvimento do ser
humano e da civilização.

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A integração entre tecnologias, linguagens e representações tem papel preponderante na formação
de pessoas melhor qualificadas para o convívio e a atuação na sociedade, conscientes de seus
compromissos para com as transformações de seu contexto, a valorização humana e a expressão da
criatividade.

O acesso às informações, que são veiculadas em distintas mídias e em diferentes linguagens,
possibilita que estejamos imersos na cultura da aldeia global e do mundo interconectado, o que traz
influências em nossos sistemas de representação pessoais e coletivos. Entretanto, os significados
que atribuímos às informações que nos chegam de todos os lugares, a qualquer momento, dentro de
um fluxo incontrolável, se desenvolvem pela apropriação das informações que nos são
significativas, de acordo com nossas crenças, atitudes, valores e concepções, que retratam nosso
modo de vida e as formas simbólicas compartilhadas.

Portanto, estamos diante de um sistema híbrido, que mescla o global com o particular, o contexto
com o universal, o pessoal com o social, o convencional com o atual e com o virtual. Compreender
essa complexidade, refletir sobre a diversidade de fontes de informações, desenvolver a criticidade
para reconhecer sua origem e veracidade, e identificar suas potencialidades e contribuições para
articular saberes cotidianos, científicos, técnicos, sociais, emocionais, artísticos e estéticos são ações
que induzem a reflexão sobre quem somos e para onde queremos ir, para a redescoberta do ser
humano.

Esta série pretende dialogar com os professores sobre experiências em sala de aula e em outros
espaços escolares que integram tecnologias, linguagens e representações, focando as contribuições
de cada tecnologia, experimentando exercitar um olhar integrador entre tecnologias, espaços,
tempos e propósitos, envolvendo os alunos, motivo maior dessas novas compreensões e usos.
Busca-se, assim, identificar as contribuições das tecnologias de acordo com suas propriedades
intrínsecas, redimensionar as práticas e alargar o olhar para englobar diferentes sistemas de
conhecimentos e de significados, maneiras diferentes de sentir, pensar, compreender, interpretar e
representar o mundo, a vida e a si mesmo.

Há que se reencontrar o sentido mais humanístico, interativo e integrador da educação, que leve a
repensar a necessidade de professores e gestores tomarem consciência de que o uso de tecnologias
permite redimensionar os espaços de ensinar e aprender, sonhar e amar, vislumbrando a

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provisoriedade do conhecimento, as novas possibilidades das práticas da escola, a necessidade da
formação continuada para atender às características de mudança da sociedade atual e para resgatar o
valor do saber e a sensibilidade do ser.

Portanto, a intenção desta série é a de incitar a reflexão e novos estudos sobre: o entrelaçamento de
elementos característicos das tecnologias utilizadas em educação, das mais convencionais à mídia
digital; as mudanças que ocorrem nesses elementos e nas práticas pedagógicas que apóiam, quando
integrados aos processos de produção e expressão; e as contribuições para transformar o ensino e
melhorar a aprendizagem do aluno, sujeito na produção, gestão e uso de tecnologias.

Nos programas da série, pretende-se abordar experiências educacionais de uso articulado de
tecnologias, ressaltando como se vem trabalhando essa integração em educação, o que o aluno
demonstra ter aprendido, a gestão de recursos e espaços, as diferentes formas de linguagem
envolvidas, as possibilidades de interação e, finalmente, apontar tendências promissoras com a
emergência de novos recursos resultantes da convergência de tecnologias em um mesmo artefato.

Temas que serão debatidos na série Integração de tecnologias, linguagens e representações,
que será apresentada no programa Salto para o Futuro/TV Escola, de 2 a 6 de maio de 2005

PGM 1: Integração de tecnologias com as mídias digitais

O primeiro programa da série tem como intenção mostrar como se trabalha a integração de
tecnologias em práticas educacionais que articulam diferentes tecnologias, a partir das
especificidades das mídias. Procura responder a questões sobre o que existe por trás da integração
de tecnologias e mídias em relação às características constitutivas de cada mídia, e, ainda,como são
articuladas as distintas mídias de acordo com as intenções da atividade. A integração de mídias
ocorre num contexto que privilegia a integração de programas e pessoas, a parceria, o trabalho em
grupo entre profissionais de diferentes áreas de conhecimento.

PGM 2: Tecnologias para a gestão democrática

A intenção deste segundo programa é a de mostrar a visão do aluno, a de pessoas da comunidade e a
do gestor, quando se trabalha com a integração de tecnologias, com vistas a utilizar os benefícios

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das tecnologias para a construção da cidadania responsável, propiciando aos alunos a produção de
conhecimentos, a gestão e a integração das tecnologias visando à empregabilidade, ao
desenvolvimento e ao entretenimento. O foco reside na importância das parcerias entre membros da
comunidade escolar, entre escolas, e entre escolas e outras instituições-parcerias. Também será
enfocado o papel dos gestores usando as Tecnologias da Informação e da Comunicação – TIC e
apoiando/incentivando a produção feita na escola pelos alunos/professores usando as diferentes
mídias.

PGM 3: Educação, tecnologias e suas linguagens

Este programa tem como intenção levantar aspectos relacionados ao uso adequado das linguagens
das mídias, com ênfase especial à mídia televisiva e radiofônica, bem como as influências que as
mídias digitais exercem em suas formas de expressão. Destaca também a importância de
compreender o potencial de interação que cada tecnologia proporciona para que o aprendiz possa
fazer-se sujeito da produção, além de trabalhar a dimensão afetiva presente em todo ato de
aprendizagem.

PGM 4: Tecnologia, comunicação e interação

O quarto programa tem a intenção de tratar da comunicação entre as pessoas, enfocando o fato de
que ela ocorre de diversas maneiras, conforme o contexto de produção das mensagens, as
experiências pessoais e conhecimentos dos interlocutores e as possibilidades interativas das
tecnologias de suporte. Considera-se, hoje, que a comunicação hipermediática se aproxima mais da
forma como se desenvolve o pensamento humano com o uso de diversas linguagens sobrepostas,
que se interconectam por meio de links acionados num clicar do mouse. Essas novas representações
induzem outras formas de leitura, diferentes da linearidade do papel impresso, que se realizam em
camadas sobrepostas e lidas em flashs instantâneos. Entretanto, isso não significa que a
leitura/escrita linear e seqüencial deixou de existir, mas que há outras formas que se articulam
conforme os estilos de leitura/escrita e as características da atividade em realização.

PGM 5: Novas tendências na integração de tecnologias

Considerando-se que uma única tecnologia não dá conta de todas as situações educacionais e diante

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do constante surgimento de novas tecnologias, como criar uma sinergia que favoreça sua integração,
de modo que traga contribuições significativas à prática pedagógica? Este programa acentua que o
surgimento de uma nova tecnologia não leva necessariamente ao desuso das tecnologias existentes
anteriormente, mas muda as formas como essas são utilizadas e cria novas e diferentes estratégias
de uso. A revolução tecnológica dos próximos anos aponta a diversidade de novas possibilidades,
tais como a disseminação da Internet móvel e o desenvolvimento da televisão digital. Como ficarão
as práticas pedagógicas com esses novos recursos disponíveis nas escolas? Como integrá-los às
tecnologias convencionais de modo a atender à diversidade de condições de acesso às tecnologias
da realidade brasileira? Como resgatar/preservar a dimensão humana e a ética diante dessa evolução
tecnológica que pode ser utilizada tanto para a emancipação como a dominação do homem?

Notas

1 Professora na PUC/SP, Departamento de Ciência da Computação e Programa de
Pós-Graduação em Educação: Currículo, linha Novas Tecnologias. Doutora em
Educação, PUC/SP. Coordenadora do Projeto de formação de gestores
educacionais “Gestão escolar e tecnologias”, da PUC/SP em parceria com a
Secretaria de Estado da Educação de São Paulo e Microsoft Brasil. Autora de
publicações sobre Tecnologia, educação a distância e formação de educadores.
Consultora dessa série.

2 Professora na Faculdade de Educação, no Curso de Tecnologia e Mídias Digitais
da PUC/SP e Pesquisadora-colaboradora-voluntária do Núcleo de Informática
Aplicada à Educação NIED-UNICAMP. Autora de publicações sobre Tecnologia,
educação a distância e formação de educadores.Consultora dessa série.

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PROGRAMA 1

INTEGRAÇÃO DE TECNOLOGIAS COM AS MÍDIAS DIGITAIS

Integração de mídias e a reconstrução da prática pedagógica

Maria Elizabette Brisola Brito Prado( 1)

Atualmente, várias escolas públicas e privadas têm disponível o acesso às diversas mídias para
serem inseridas no processo de ensino e aprendizagem. No entanto, diante deste novo cenário
educacional, surge uma nova demanda para o professor: saber como usar pedagogicamente as
mídias. Com isso, o professor que, confortavelmente, desenvolvia sua ação pedagógica tal como
havia sido preparado durante a sua vida acadêmica e em sua experiência em sala de aula, se vê
frente a uma situação que implica novas aprendizagens e mudanças na prática pedagógica.

De fato, o professor, durante anos, vem desenvolvendo sua prática pedagógica prioritariamente,
dando aula, passando o conteúdo na lousa, corrigindo os exercícios e provas dos alunos. Mas este
cenário começou (e continua) a ser alterado já faz algum tempo com a chegada de computadores,
internet, vídeo, projetor, câmera, e outros recursos tecnológicos nas escolas. Novas propostas
pedagógicas também vêm sendo disseminadas, enfatizando novas formas de ensinar, por meio do
trabalho por projeto e da interdisciplinaridade, favorecendo o aprendizado contextualizado do aluno
e a construção do conhecimento.

Para incorporar as novas formas de ensinar usando as mídias, é comum o professor desenvolver em
sala de aula uma prática “tradicional”, ou seja, aquela consolidada com sua experiência profissional
– transmitindo o conteúdo para os alunos – e, num outro momento, utilizando os recursos
tecnológicos como um apêndice da aula. São procedimentos que revelam intenções e tentativas de
integração de mídias na prática pedagógica. Revelam, também, um processo de transição entre a
prática tradicional e as novas possibilidades de reconstruções. No entanto, neste processo de
transição, pode ocorrer muito mais uma justaposição (ação ou efeito de justapor = pôr junto,
aproximar) das mídias na prática pedagógica do que a integração.

Para desenvolver uma prática pedagógica voltada para a integração das mídias, uma das

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possibilidades tem sido o trabalho por projetos. Na perspectiva da pedagogia de projetos, o aluno
aprende-fazendo, aplicando aquilo que sabe e buscando novas compreensões com significado para
aquilo que está produzindo (Freire & Prado, 1999; Almeida, 2002; Prado, 2003).

A pedagogia de projeto2, tendo como enfoque a integração entre diferentes mídias e áreas de
conhecimento, envolve a inter-relação de conceitos e de princípios, os quais, se não tiverem a
devida compreensão, podem fragilizar qualquer iniciativa de melhoria de qualidade na
aprendizagem dos alunos e de mudança da prática do professor.

Em se tratando da aprendizagem por projeto, Prado (2001) enfatiza a sua importância pelo fato de o
aluno poder aplicar aquilo que sabe de forma intuitiva e/ou formal, estabelecendo relações entre
conhecimentos, o que pode levá-lo a ressignificar os conceitos e as estratégias utilizadas, ampliando
o seu escopo de análise e compreensão. Entretanto, essa abordagem pedagógica requer do professor
uma postura diferente daquela habitualmente utilizada no sistema da escola, ou seja, requer uma
postura que concebe a aprendizagem como um processo que o aluno constrói “como produto do
processamento, da interpretação, da compreensão da informação” (Valente, 2003, p. 20).

Assim, os tópicos apresentados a seguir discutem alguns conceitos e as possíveis implicações
envolvidas no processo de reconstrução da prática pedagógica voltada para a integração de mídias.

Conceito de Integração

O sentido atribuído à idéia de integração de mídias na prática pedagógica tem sido muitas vezes
equivocado. O fato de utilizar diferentes mídias na prática escolar nem sempre significa integração
entre as mídias e a atividade pedagógica. Integrar – no sentido de completar, de tornar inteiro – vai
além de acrescentar o uso de uma mídia em uma determinada situação da prática escolar. Para que
haja a integração, é necessário conhecer as especificidades dos recursos midiáticos, com vistas a
incorporá-los nos objetivos didáticos do professor, de maneira que possa enriquecer com novos
significados as situações de aprendizagem vivenciadas pelos alunos.

Nesta perspectiva, o cenário educacional requer do professor saber como usar pedagogicamente as
mídias e, este “como” envolve saber “o quê” e “o porquê” usar tais recursos. Por outro lado, este
saber “como”, “o quê” e “o porquê” usar determinadas mídias encontra-se ancorado em princípios

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educacionais, orientadores da prática pedagógica do professor. No caso, por exemplo, de um
professor desejar desenvolver sua ação tomando por base uma concepção reprodutora de
aprendizagem, ele pode utilizar um aplicativo de Editor de texto para o aluno fazer cópia de algo já
produzido ou, ainda, utilizar um vídeo para o aluno assistir, por se tratar de um assunto visto em
sala de aula.

Neste exemplo, podemos dizer que houve integração de mídias na prática pedagógica? Quais
possibilidades foram favorecidas pelo uso das mídias, visando ao aprendizado do aluno?

Utilizar um Editor de texto para fazer uma cópia pode ter ajudado o aluno a aprender a
operacionalizar um aplicativo, mas isto é pouco numa perspectiva educacional que concebe o uso
das mídias integrado no processo de ensino e aprendizagem. Da mesma forma, em relação ao uso
do vídeo, se não houver a mediação do professor, em algum momento, pode se perder muito do
potencial desta mídia, que pode trazer informações contextualizadas, por meio de uma linguagem
própria, constituída pelo dinamismo de imagens e de sons.

Na mediação pedagógica, o papel do professor é completamente diferente daquele que ensina,
transmitindo informações, aplicando exercícios e avaliando aquilo que o aluno responde, em termos
de certo ou errado. A mediação pedagógica demanda do professor ações reflexivas e investigativas
sobre o seu papel, enquanto aquele que faz a gestão pedagógica, criando condições que favoreçam o
processo de construção do conhecimento dos alunos. Nas palavras de Perrenoud (2000), o seu papel
concentra-se “na criação, na gestão e na regulação das situações de aprendizagem” (p. 139).

Na perspectiva da integração, em se tratando, por exemplo, do uso pedagógico do vídeo, a
mediação do professor deve propiciar que as informações veiculadas por esta mídia sejam
interpretadas, ressignificadas e, possivelmente, representadas em outras situações de aprendizagem
(usando ou não os recursos da mídia), que possibilitem ao aluno transformar as informações em
conhecimento.

Por outro lado, o vídeo também pode ser utilizado como meio de representação do conhecimento do
aluno. É um enfoque que pode ser desenvolvido, pelo fato de oferecer um contexto extremamente
rico de aprendizagem para o aluno, principalmente quando o professor prioriza ações que permitem
ao aluno sentir-se autor-produtor de idéias. Para isto, o professor precisa conhecer as implicações

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envolvidas na produção de um vídeo, que vão além da operacionalização de uma câmera.

O desenvolvimento de uma atividade ou de um projeto usando a produção de vídeo requer um
trabalho em grupo entre os alunos e, muitas vezes, entre os profissionais de uma mesma instituição
ou externos a ela. Para produzir um vídeo, o grupo parte de um objetivo, cuja definição envolve
negociação e argumentação entre os componentes do grupo, para se chegar a um consenso que seja
significativo para todos os envolvidos. Esse consenso, segundo Almeida (2004), deve refletir o
“reconhecimento de si mesmo e do outro em sua singularidade e diferenciação, do respeito mútuo,
da construção da identidade individual simultânea com a construção do grupo como um sistema que
engloba pensamentos, emoções, ações, experiências anteriores, maneiras de ser, estar, sentir, pensar
e fazer com o outro”.

Assim, a partir da interação entre os componentes do grupo e da definição do foco do vídeo, a
atividade de produção caminha em direção à pesquisa de dados, informações, imagens e à
elaboração do roteiro. Nesta situação, o uso da internet, tanto para busca como para comunicação,
ganha um sentido importante no processo de produção. E o uso de um Editor de texto também pode
ter um papel bastante significativo para o aluno durante a elaboração do roteiro, viabilizando e
facilitando o processo de produção da escrita e reescrita do pensamento.

No contexto do roteiro, a produção da escrita envolve vários aspectos de caráter cognitivo e
criativo, tais como: antecipações, planejamento, organização lógica das informações e dos fatos
pesquisados e coerência entre as imagens, textos e sons, respeitando os parâmetros do tempo e do
foco intencional do produto, isto é do vídeo. No entanto, a elaboração do roteiro, bem como a sua
concretização para se chegar ao produto, requer outras aprendizagens, de um universo de domínios
para o qual o professor não foi preparado. Mas ele pode viabilizar o uso pedagógico deste universo
de mídias, trabalhando em parceria com o outro, que pode ser um colega que tenha conhecimento
prático sobre tais domínios, ou um aluno ou, ainda, um profissional da área disposto a subsidiar o
grupo na atividade/projeto.

Esta possibilidade, evidenciada no exemplo do trabalho em grupo e em parceria, está pautada na
perspectiva de aprendizagem em rede, que se constitui em assumir uma postura de “aprendente” e
de “ensinante”. É por meio do trabalho colaborativo, compartilhado e coletivamente significativo
que este tipo de aprendizagem pode ocorrer. No entanto, esta vivência de aprendizagem não é algo

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simples, pois no trabalho colaborativo as pessoas expõem suas limitações (provisórias), suas
potencialidades e o grau de abertura para a negociação de significados entre os componentes do
grupo. Existe o confronto de idéias, que exige o exercício de relacionamento, de abertura, tolerância
e a convivência com os diferentes, assim como o diálogo com o outro e consigo mesmo. É neste
processo de aprender coletivamente que todos podem se fortalecer na sua singularidade.

Mas como o professor pode vivenciar esta nova forma de aprender, para que possa repensar a sua
prática e reconstruí-la? Esta reconstrução da prática é fundamental para que o uso da mídia possa
ser integrado às atividades pedagógicas, de modo a propiciar aos alunos novas formas de buscar,
interpretar, representar e compreender os conteúdos curriculares num escopo ampliado de
ressignificações.

Reconstrução da prática pedagógica

O processo de reconstrução da prática não é simples. Para isto, é necessário propiciar ao professor
uma vivência de aprendizagem, em que possa refletir de várias maneiras sobre a própria prática,
compartilhando suas experiências, leituras e reflexões com seus pares. Isto significa que o
professor, atualmente, pode participar de programas de formação continuada desenvolvidos por
meio de ambientes virtuais que privilegiem as interações, a articulação entre a ação e reflexão, a
prática e teoria, bem como trabalho individual e colaborativo, contemplando o contexto e o
cotidiano de sua atuação na escola (Valente & Prado & Almeida, 2003).

A reconstrução da prática requer a sua compreensão e a articulação de novos referenciais
pedagógicos que envolvem os conhecimentos das especificidades das mídias, entre outras
competências que o paradigma da sociedade atual demanda. Em síntese, o processo de reconstrução
do conhecimento e da prática abarca a concepção de aprender a aprender ao longo da vida, numa
rede colaborativa que, por sua vez, é viabilizada pela rede tecnológica, integrando as diversas
mídias.

Neste sentido, cabe destacar a experiência do Projeto de Formação de Educadores para Integração
de Tecnologias na Escola, desenvolvido pela Secretaria de Estado da Educação de Goiás,
Superintendência de Educação a Distância e Continuada e Gerência de Novas Tecnologias, em
parceria com o Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo da PUC-SP3, durante o

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período de dezembro de 2003 a junho de 2004. Neste projeto, foi realizado um curso de 180 horas
na modalidade semipresencial, ou seja, com ações presenciais e a distância viabilizadas pelo
ambiente colaborativo de aprendizagem – e-ProInfo4.

Participaram deste curso 136 alunos, que atuam, profissionalmente, nos Programas de Proformação,
Proinfo e TV-Escola, Equipe pedagógica da Gerência de Novas Tecnologias e Representantes das
Superintendências do Ensino Médio, Fundamental, Profissional, Especial e Gestão.

Este curso visava propiciar aos alunos o aprendizado em relação à integração das tecnologias, a
integração das equipes e a preparação para atuarem com EAD na capacitação, atualização e no
acompanhamento do trabalho prático nas unidades escolares. Para isto, foram formados, em cada
uma das turmas do curso, grupos de alunos de diferentes áreas de atuação para poderem vivenciar a
construção de um trabalho colaborativo de aprendizagem.

Nesta experiência, o trabalho em grupo evidenciou para os participantes que a sua força está na
complementaridade dos diferentes talentos. Assim, como resultado do curso, os grupos, num total
de 22, elaboraram Propostas de cursos-piloto, envolvendo a gestão, professores de EJA (Educação
de Jovens e Adultos), de Alfabetização, dinamizadores e professores de escolas regulares
trabalhando com projetos. Esta experiência mostrou que os cursos-piloto representaram as
sementes, que foram sendo plantadas durante o curso de formação destes profissionais, e que hoje
elas cresceram e estão dando novos frutos! E mais, a experiência deixou claro que a reconstrução da
prática para o uso integrado de mídias requer também a integração de programas e, essencialmente,
requer pessoas olhando para uma mesma direção em termos de propiciar novas formas de
aprendizagem para os alunos.

Referências bibliográficas

ALMEIDA, M. E. B. de. Educação, projetos, tecnologia e conhecimento. São Paulo: PROEM,
2002.

ALMEIDA, M. E. B. de. O eu e o outro no grupo. São Paulo, Publicação interna em documentos
disponibilizados em cursos promovidos pelo Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo
da PUC-SP, 2004.

FREIRE, F. M. P. & PRADO, M. E. B. B. Projeto Pedagógico: Pano de fundo para escolha de um
software educacional. In: Valente, J.A. (org.). O computador na Sociedade do Conhecimento.

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Campinas, SP: UNICAMP-NIED, 1999. p. 111-129.

PRADO, M. E. B. B. Articulando saberes e transformando a prática. Boletim do Salto para o
Futuro. Série Tecnologia e Currículo, TV-ESCOLA-SEED-MEC, 2001. Disponível no site:
http://www.tvebrasil.com.br/salto.

PRADO, M. E. B. B. Pedagogia de Projetos: Fundamentos e Implicações. Boletim do Salto para o
Futuro. Série Pedagogia de Projetos e integração de mídias, TV-ESCOLA-SEED-MEC, 2003.
Disponível no site: http://www.tvebrasil.com.br/salto.

VALENTE, J. A. O papel do computador no processo ensino-aprendizagem. Boletim do Salto para
o Futuro. Série Pedagogia de Projetos e integração de mídias, TV-ESCOLA-SEED-MEC, 2003.
Disponível no site: http://www.tvebrasil.com.br/salto.

VALENTE, J. A., PRADO, M. E. B. B. & ALMEIDA, M. E. B. de. Formação de Educadores a
Distância Via Internet. São Paulo: Avercamp, 2003.

Notas

1 Professora na Faculdade de Educação, no Curso de Tecnologia e Mídias Digitais
da PUC/SP e Pesquisadora-colaboradora-voluntária do Núcleo de Informática
Aplicada à Educação NIED-UNICAMP. Autora de publicações sobre Tecnologia,
educação a distância e formação de educadores. Consultora dessa série.

2 Ver mais detalhes em PRADO, M.E.B.B. Pedagogia de Projetos: Fundamentos e
Implicações. Boletim do Salto para o Futuro. Série Pedagogia de projetos e
integração de mídias, TV-ESCOLA-SEED-MEC, 2003. Disponível no site: http:
www.tvebrasil.com.br/salto.

3 Este projeto foi coordenado, na PUC/SP, pela Profa. Dra. Maria Elizabeth
Bianconcini de Almeida e Prof. Dr. José Armando Valente.

4 Para saber mais sobre e-ProInfo ver site: http://www.eproinfo.mec.gov.br

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PROGRAMA 2

TECNOLOGIAS PARA A GESTÃO DEMOCRÁTICA

Gestão de tecnologias na escola: possibilidades de uma prática democrática

Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida (1)

O sentido das palavras

Compreender o que é a gestão de tecnologias na escola implica começar a pensar no conceito
primeiro de tecnologia e de gestão.

Tecnologia é um conceito com múltiplos significados, que variam conforme o contexto (Reis,
1995), podendo ser vista como: artefato, cultura, atividade com determinado objetivo, processo de
criação, conhecimento sobre uma técnica e seus respectivos processos etc. Japiassu e Marcondes
(1993, p. 232) acentuam o sentido da palavra técnica na ciência moderna como a “aplicação prática
do conhecimento científico teórico a um campo específico da atividade humana”.

Em 1985, Kline (Reis, 1995, p. 48) propôs uma definição de tecnologia como o estudo do emprego
de ferramentas, aparelhos, máquinas, dispositivos, materiais, objetivando uma ação deliberada e a
análise de seus efeitos. Envolve o uso de uma ou mais técnicas para atingir determinado resultado, o
que inclui as crenças e os valores subjacentes às ações, estando relacionada com o desenvolvimento
da humanidade, sua emancipação, ou controle e dominação.

Ciência e tecnologia formam um complexo e, ao optar por determinada maneira de utilizá-las, o ser
humano revela sua forma de ver e interpretar o mundo e se posicionar diante dele como sujeito
histórico de seu tempo e lugar. A mesma tecnologia ou o mesmo conhecimento elucidativo, que
enriquecem o saber humano, favorecem novas conquistas e geram a evolução, a libertação e a
transformação da sociedade, também podem provocar a subjugação da humanidade e ameaçar o
ecossistema.

Assim como tecnologia, o conceito etimológico de gestão traz diversos sentidos decorrentes da ação

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de gestar, trazer, ou do efeito de gerir, administrar, dirigir, proteger, abrigar ou, ainda, produzir,
criar, ter consigo, nutrir, manter, mostrar, fazer aparecer, digerir, pôr em ordem, classificar...
(Dicionário Houaiss, 2001).

Atualmente, a noção de gestão no âmbito das organizações engloba os processos sociais que nelas
se desenvolvem e as complexas relações que se estabelecem em seu interior e exterior. Gestão
organizacional passou a ser um conceito abrangente e dinâmico, que extrapola a concepção de
organização administrada como máquina e se aproxima dos paradigmas associados à sociedade da
informação e às mudanças de suas práticas com o intenso uso das tecnologias de informação e
comunicação, o que gera uma outra dimensão da gestão, que trata da gestão de informações e
conhecimentos (Vieira, Almeida e Alonso, 2003).

A rede de informações e conhecimentos tecida na organização constitui um organismo vivo, cujo
sistema tem uma capilaridade que se realimenta do próprio contexto, das competências individuais,
projetos, recursos e conhecimentos produzidos internamente, bem como do que é gerado no
ambiente externo. Essa rede representa mais do que um recurso tecnológico, tendo a função de
organizar e viabilizar as ligações (conexões) entre as informações (nós), processá-las, mantê-las em
memórias dinâmicas, realizar a busca seletiva e sua atualização instantânea.

À semelhança dos organismos vivos, as organizações educacionais englobam distintas dimensões
do sistema educativo, destacando-se as dimensões cognitivas, sociais, políticas, pedagógicas,
técnico-administrativas e as redes de conexões que articulam os distintos elementos que interferem
em sua vida e funcionamento.

A visão de gestão no contexto escolar representa a orientação e a liderança da rede de relações
complexas que se estabelecem em seus espaços, caracterizada pela diversidade, pluralidade de
interesses e movimentos dinâmicos de interação e mudanças que emergem no conflito de interesses
e dinamizam a dialética das relações.

Nessa perspectiva, a concepção de gestão educacional assume um significado abrangente,
democrático e transformador, que supera e relativiza o conceito de administração escolar, embora
não o despreze, porque ele constitui uma das dimensões da gestão escolar voltada à compreensão da
escola como espaço de conflitos de relações interpessoais; de negociação entre interesses coletivos

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e projetos pessoais para a construção do projeto político-pedagógico da escola; de democratização
dos processos e produtos; de emergência e alternância de lideranças; de socialização de tecnologias
e sua utilização na produção de saberes, no acompanhamento de suas atividades; na identificação e
articulação entre competências, habilidades e talentos das pessoas que atuam na escola, com vistas à
resolução de suas problemáticas.

A gestão de tecnologias na escola implica compreender e articular duas concepções essenciais a
esse processo: gestão e tecnologias, cuja conexão se viabiliza nas práticas escolares com o uso de
tecnologias.

Tecnologias e gestão na escola

A trajetória percorrida na introdução de tecnologias na escola pode caracterizar-se pela sujeição de
professores, alunos, coordenadores e gestores a meros consumidores de informações, apresentando-
se como uma barreira à criação de ambientes de aprendizagem mais abertos, permeáveis, flexíveis e
participativos. A par disso, se observam práticas de uso de tecnologias em escolas que revelam
novos papéis dos agentes educativos como organizadores de informações e criadores de
significados, que apóiam suas atividades no estudo de fontes externas e na realização de atividades
colaborativas para a produção de conhecimentos relacionados com a resolução de problemas
concretos do contexto. Nesta última situação, as tecnologias são selecionadas e agregadas ao
trabalho conforme as necessidades da atividade em realização e suas características intrínsecas.

Em qualquer um dos casos, a atuação do gestor como liderança da escola é essencial! O gestor líder
é aquele que apóia a emergência de movimentos de mudança na escola e percebe nas tecnologias
oportunidades para que a escola possa se desenvolver. Ele busca criar condições para a utilização de
tecnologias nas práticas escolares, de forma a redimensionar seus espaços, tempos e modos de
aprender, ensinar, dialogar e lidar com o conhecimento. Ele procura identificar as potencialidades
dos recursos disponíveis para proporcionar a abertura da escola à comunidade, integrá-la aos
distintos espaços de produção do saber, fazer da escola um local de produção e socialização de
conhecimentos para a melhoria da vida de sua comunidade, para a resolução de suas problemáticas,
para a transformação de seu contexto e das pessoas que nele atuam.

Compreender as potencialidades inerentes à cada tecnologia e suas contribuições ao ensinar e

17

aprender poderá trazer avanços substanciais à mudança da escola, a qual se relaciona com um
processo de conscientização e transformação que vai além do domínio de tecnologias e traz
subjacente uma visão de mundo, de homem, de ciência e de educação.
Para que seja possível usufruir as contribuições das tecnologias na escola, é importante considerar
suas potencialidades para produzir, criar, mostrar, manter, atualizar, processar, ordenar, o que se
aproxima das características da concepção de gestão. Tratar de tecnologias na escola engloba
processos de gestão de tecnologias, recursos, informações e conhecimentos que abarcam relações
dinâmicas e complexas entre parte e todo, elaboração e organização, produção e manutenção.

A criação de redes proporciona a superação de concepções dicotômicas e entrelaça conceitos que se
tornaram disjuntos pela ciência moderna. Deste modo, a escola e seus atores e autores, sujeitos do
ato educativo, têm a oportunidade de encontrar nas tecnologias o suporte adequado ao
desenvolvimento e integração entre as atividades técnico-administrativas, políticas, sociais e
pedagógicas por meio de nós e ligações que compõem a tessitura da rede.

Gestão de tecnologias na escola

Atualmente, muitos autores colocam o foco de seus estudos na gestão escolar. Lück (2001) acentua
a importância da tomada de consciência dos gestores para a sua atuação nas mudanças, uma vez que
a realidade pode ser mudada a qualquer momento, quando as pessoas se compreendem como
produtoras de sua realidade por meio de seu trabalho – práxis. Ela reafirma “a importância de se
dirigir a instituição não impositivamente, mas, sim, a partir dela mesma, em sua relação integrada
com a comunidade a que deve servir. Isso porque o homem, para conhecer as coisas em si, deve
primeiro transformá-las em coisas para si (Kosik, 1976, p. 18)”. Lück traz importantes
contribuições para se compreender a gestão escolar transformadora e democrática. Embora ele não
leve em conta as contribuições das tecnologias para sua concretização, não direcionando seu olhar
para a gestão de tecnologias, os aspectos que enfatiza ajudam a entender a apropriação e gestão das
TIC no contexto escolar.

É evidente que o profissional que não domina as tecnologias existentes na escola, nem compreende
as possíveis contribuições destas ao seu fazer profissional, tende a rejeitá-las e não as coloca à
disposição da comunidade para a construção coletiva de significados e sentidos no âmbito de seu
contexto. Isso se evidencia em incontáveis situações em que a escola não se apropriou dos artefatos

18

tecnológicos disponíveis em seus espaços, desde os mais convencionais (retroprojetor, microscópio,
máquina fotográfica etc.) até as TIC, e não faz a gestão desses recursos, os quais se encontram
ignorados em algum depósito, numa atitude incongruente com a proposta de gestão compartilhada.

A incorporação de tecnologias nas atividades da escola envolve distintos aspectos da gestão
decorrentes do efeito de gerir, administrar, proteger, manter, colocar em ordem, ou seja, de tornar
utilizáveis os recursos tecnológicos. Isto significa registrar, organizar, recuperar e atualizar as
informações; produzir estratégias de comunicação e participação; abrigar e administrar as
atividades, conteúdos e recursos; gerir ambientes e processos de avaliação; estabelecer novas
relações com a história, consigo mesmo, com o mundo e com o saber.

Paralelamente, no atual estágio de desenvolvimento das TIC, assiste-se à incorporação de
propriedades de distintas tecnologias em um único artefato tecnológico, no qual convergem
diferentes formas de expressar o pensamento e representar o conhecimento pela integração de
linguagens verbais, icônicas, sonoras, visuais, textuais e hipertextuais, as quais proporcionam novos
modos de criar, pensar, comunicar, interagir, aprender e ensinar, viabilizando o exercício do diálogo,
a polifonia em relação à forma e ao conteúdo e à reconstrução de significados.

Ao analisar as reações, manifestações e percepções expostas por gestores numa situação de
formação semipresencial para a inserção das TIC, realizada pelo projeto Formação de Gestores
Escolares e Coordenadores para a Gestão de Tecnologias de Informação e Comunicação, realizado
pela PUC/SP no ano de 2002, em parceria com o ProInfo-SEED/MEC2, UFPA e SEE/PA, Fontes
(2004) encontrou elementos essenciais a considerar em programas de inserção das TIC na escola.
Destacam-se os elementos: a importância do trabalho coletivo; a integração das atividades de uso
das TIC nas práticas da escola, conforme as diretrizes e prioridades do seu Projeto Político-
Pedagógico; o incentivo à criação de um fluxo de informações e troca de experiências que favoreça
a colaboração entre professores, alunos, pais e comunidade interna e externa à escola e a gestão
compartilhada; o acesso a redes de informações para a tomada de decisões; a criação de redes de
pessoas que se inter-relacionam, produzem conhecimentos e convivem com as diferenças
respeitando-se mutua-mente.

19

Uma prática democrática de gestão de tecnologias

Ao levar em conta os elementos identificados na formação de gestores com e para a inserção das
TIC na escola (Vieira, Almeida e Alonso, 2003), Fontes (2004) apontou a mudança da atitude inicial
dos gestores de desconfiança e resistência para a abertura ao novo, aceitação do uso, incorporação
das TIC e prazer ao utilizá-las em suas práticas. O depoimento de um dos gestores/alunos do curso,
em uma sessão de chat, realizado no ambiente virtual e-ProInfo, traz indícios dessa mudança que se
evidenciam no depoimento de uma diretora de escola:

“Ontem nossa escola teve um momento ímpar, pois estamos numa nova fase na escola (...)
todos os funcionários da escola participaram do primeiro momento da elaboração do PPP
[Projeto Político-Pedagógico]. Usei o termo nova fase porque a coisa por aqui estava devagar.
Tivemos a participação de agentes comunitários, de pais, de agentes de segurança, dos
professores, dos monitores.”

No final da formação, emergem novos aspectos da mudança de perspectiva do participante, desta
feita em relação à concepção de gestão escolar compartilhada e à importância de estabelecer
parcerias com a comunidade, conforme Fontes (id., ibid.) observou no depoimento de outro
gestor/aluno:

“O trabalho coletivo na escola é uma necessidade. O papel do gestor em transformar o
ambiente escolar em um ambiente democrático é um desafio (...) nossa primeira
conquista deverá ser dos parceiros internos, como conseguir? Convidando-os a
assumirem o papel de co-responsáveis pelo sucesso/fracasso das ações escolares. O
segundo ponto é a conquista da comunidade externa ao ambiente escolar.”

Evidencia-se, na atitude desse gestor, um “exercício efetivo da liderança enquanto elemento
integrador e catalisador dos esforços do grupo” (Alonso, 2002, p. 29), para incorporar as TIC dentro
de uma ótica integradora e democrática. Outro gestor/aluno mostra, em seu depoimento, que a
cultura tecnológica começa a se expandir na escola e as TIC ocupam espaços diversificados para
uso em atividades diversas, conforme suas características e demandas, salientadas no depoimento
do aluno/gestor:

“Eu vejo a informática como um modo de motivar, de despertar nos alunos o interesse
em apreender (...) Nós temos computadores nos laboratórios, nas secretarias, nas salas
dos pedagogos. Falta na sala de leitura, que eu estou correndo atrás. Eu pretendo
colocar computador até na cozinha, para atualização do estoque da merenda.”

As mudanças observadas por Fontes podem tornar-se mais efetivas caso a rede de colaboração

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criada durante o curso permaneça ativa, ou podem arrefecer, se os gestores se sentirem sozinhos e
sem ter com quem trocar suas experiências, apoiando-se mutuamente nas conquistas e dissabores.
Evidencia-se a importância de se desenvolver programas de formação voltados para as
especificidades do trabalho dos gestores, alicerçados na articulação entre as dimensões
administrativas e pedagógicas, na integração entre tecnologias e metodologias de formação, tendo
as tecnologias como artefatos que favorecem os encontros entre pessoas, valores, concepções,
práticas e emoções.

Tecnologias na gestão escolar e gestão de tecnologias

Nessa perspectiva de integração entre tecnologias e religação das dimensões técnico-admi-
nistrativa, política, social e pedagógica, há muito desarticuladas, o projeto Gestão Escolar e
Tecnologias, concebido e realizado pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, sob
responsabilidade do programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo, realiza a formação de
gestores de escolas públicas da rede estadual de São Paulo, em parceria com a Microsoft Brasil,
para a utilização das TIC “no cotidiano da escola, na gestão escolar, bem como para apoiar,
comprometer-se e prover condições para que os professores possam incorporar as TIC à prática
pedagógica favorecendo ao aluno a aprendizagem significativa” (PUC/SP, 2004).

A concepção da formação está embasada em estudos, investigações e projetos de intervenção para a
formação de gestores escolares (Vieira, Almeida e Alonso, 2003) voltada à inserção da tecnologia
de informação e comunicação no cotidiano da escola e nas práticas de gestão escolar, que vem
sendo adotada como referência para o trabalho de incorporação do computador em sistemas de
ensino público de distintas regiões do País (SEED/MEC-ProInfo, 2001), ao tempo em que é
aprimorada e realimentada pelas pesquisas acadêmicas desenvolvidas em paralelo à formação.

A metodologia, reconstruída em conjunto com os parceiros, visa atender à realidade das escolas, em
consonância com o contexto, recursos tecnológicos disponíveis e demandas da SEE/SP,
resguardando a coerência teórica e a articulação entre conteúdos, cronogramas de execução e
população atendida pelo Programa Progestão, destinado à formação ampla de gestores escolares, em
implantação na rede estadual.

A formação tem como fundamentos teóricos o papel das tecnologias na gestão democrática

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compartilhada; a integração entre tecnologias, profissionais e competências; a interação entre todos
os participantes; a troca de experiências; a produção colaborativa de conhecimentos (Almeida e
Prado, 2003; Alonso e Almeida, 2003). Para tanto, distintas tecnologias são articuladas nas
atividades de formação (material impresso, vídeo, CD-ROM, Internet, vídeo-conferência etc.) que
se desenvolvem em encontros presenciais e a distância, integrados com práticas de gestão escolar
com o uso de tecnologias, as quais são acompanhadas e orientadas a distância pelos professores.

Evidencia-se um processo de formação na ação (Almeida, 2004), voltado para a realidade da escola,
as especificidades da atuação do gestor, a reflexão sobre a própria atuação, a gestão democrática e a
parceria com os supervisores de ensino e com os professores assistentes técnico-pedagógicos de
tecnologia educacional. O envolvimento desses profissionais indica a relevância do projeto em
proporcionar o desenvolvimento de competências no interior da rede estadual para a apropriação da
formação e continuidade da formação com outros grupos de gestores.

O período de duração do projeto vai de julho de 2004 a novembro de 2006, atendendo a 11.700
gestores distribuídos em grupos de acordo com as diretorias de ensino a que pertencem suas escolas,
que participam de um curso semipresencial de 80 horas, com suporte em um ambiente virtual
(solução Microsoft para educação a distância).

No ano de 2004, participaram do curso os profissionais das equipes de gestão escolar de 353
escolas, distribuídos em 31 turmas de aproximadamente 40 alunos-gestores, perfazendo 1.257
participantes, dos quais foram aprovados 87,43%. Esses resultados indicam que os objetivos estão
sendo atingidos e que há o desenvolvimento de uma cultura de uso de tecnologias na gestão escolar
e de gestão de tecnologias da escola, o que pode ser constatado em depoimentos de professores e de
alunos-gestores do curso.

“Uma das minhas turmas está usando o correio a todo vapor! Infelizmente não estou
conseguindo dar conta do volume de informações que circulam por lá, mas está demais! Alguns
já estão com pena do curso acabar... o contato entre eles está muito legal, eles estão trocando
mensagens, combinando chats que eu nem fico sabendo (eles pediram para deixar uma sala
sempre aberta)”. (Professor, 17.10.04)

Embora a atuação o professor seja referência, é importante observar que ele se dá conta de que não
é o centro do processo. Essa postura se reflete na atitude dos alunos-gestores, conforme se pode
observar no depoimento a seguir.

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“O curso está sendo de grande valia para mim, pois eu não gostava de operar o computador,
só me interessei pelo mesmo na época do concurso de diretor, não por opção, mas porque era
necessário. Depois me acomodei e tudo que precisava solicitava a alguém. Porém, com o curso
eu percebi que estava me tornando uma analfabeta da informática e precisava me ressignificar,
pois como poderia incentivar os meus professores a utilizar os meios tecnológicos, se eu mesmo
não o fazia? Nos últimos dias venho me empenhando muito, erro bastante, mas também estou
aprendendo muito, fico feliz em ter me conscientizado da importância da TIC, e acredito que
daqui para frente terei muito mais subsídios não só para incentivar meus pares, como também
para primorar o desenvolvimento pedagógico da escola em que estiver atuando.” (Aluno-
gestor, 30.10.04)

Devido ao atendimento em larga escala e ao dinamismo desse projeto, um importante aspecto
evidenciado se refere à própria gestão da formação, sob a coordenação de uma equipe que busca
continuamente novas tecnologias para a resolução dos problemas emergentes no cotidiano de suas
atividades, procurando identificar potencialidades e limitações de cada recurso e possibilidades de
incorporá-los às suas práticas.

Portanto, em um projeto de gestão escolar e tecnologias, também a gestão do projeto enfrenta o
desafio de tomar consciência dos limites e avanços de suas práticas de gestão, para que possa gestar,
administrar, proteger, abrigar, produzir, nutrir, manter, mostrar, digerir, organizar as diferentes
dimensões da gestão: informações sobre o projeto e suas produções, sistemas de acompanhamento
da participação de alunos e professores, materiais de apoio, avaliação, referências conceituais,
ambiente virtual, prática pedagógica, tecnologias, democratização das informações etc.

Referências bibliográficas

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Valente, J. A., Almeida, M. E. B. e Prado M. E. B. (org.). Internet e formação de educadores a
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Mestrado, Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo, Pontifícia Universidade Católica
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LÜCK H. (2001). Administração: Gestão não é substituto da administração.
<http://www.educareaprender.com.br/gestao.asp?RegSel=40&Pagina=1#materia>. Em: Abr. 2005.

23

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO. Programa de Pós-Graduação em
Educação: Currículo. Projeto Gestão Escolar e Tecnologias, 2004. Mimeo.

SAPUCAIA, F. Ambientes digitais de aprendizagem: a integração entre o técnico-pedagógico e o
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Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, Brasil, 2004.

VIEIRA, A. T., Almeida, M. E. B. e Alonso, M. (2003). Formação de Educadores: Gestão
Educacional e Tecnologia. São Paulo: Avercamp, 2003.

Notas

1 Professora na PUC/SP, Departamento de Ciência da Computação e Programa de
Pós-Graduação em Educação: Currículo, linha Novas Tecnologias. Doutora em
Educação, PUC/SP. Coordenadora do Projeto de formação de gestores
educacionais “Gestão escolar e tecnologias”, da PUC/SP em parceria com
Secretaria de Estado da Educação de São Paulo e Microsoft Brasil. Autora de
publicações sobre Tecnologia, educação a distância e formação de educadores.
Consultora dessa série.

2Outros dados sobre o ProInfo/SEED podem ser obtidos em:
http://www.proinfo.mec.gov.br.

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PROGRAMA 3

EDUCAÇÃO, TECNOLOGIAS E SUAS LINGUAGENS

Educação, Tecnologias e seus Enlaces

Cleci Maraschin (1)

Que professor não sentiu calafrios ao imaginar softwares educacionais substituindo o trabalho
pedagógico? Crianças cuidadas por robôs-babás? Jovens em diferentes simuladores, controlando
aviões, naves espaciais, construindo e gerindo cidades? Ou, talvez, os calafrios já aconteçam na
aquisição de um pequeno celular, cujo manual contenha um volume físico de informações maior
que o próprio aparelho. Ou em um "simples" rádio-relógio despertador. Como programar a hora de
acordar? Como conversar com essas novas máquinas? Com que linguagem?

Programar! Programar! Antes, uma ação profissional circunscrita a alguns técnicos conhecedores de
linguagens de programação é hoje distribuída em uma série de produtos de uso cotidiano:
programar os canais da TV, as emissoras de rádio, a máquina de lavar roupas, a cafeteira. E os
calafrios não param por aí... Imaginem nossa surpresa quando crianças de 4-5 anos programam
muito melhor que nós? Quando adolescentes gerenciam empresas virtuais? Como conversar com
essas crianças e jovens? Essas vivências cotidianas desafiam os educadores e seu trabalho.

O desassossego com o crescente processo de informatização também pode indicar o quanto as
tecnologias anteriores já foram naturalizadas, acopladas ao nosso viver, que parecem até ter perdido
seu potencial desestabilizador de outrora.

A atualização dos modos de viver, causados pela presença de outras tecnologias, não significa
necessariamente um esfacelamento da realidade ou um processo de desumanização. Pode significar
a vivência do deslocamento das fronteiras daquilo que chamamos realidade ou humanidade. Os
estudos sobre a percepção humana já trazem evidências de que aquilo que vivemos como realidade
é resultante de um processo de construção, de criação de uma forma, a partir de uma rede de
configuração heterogênea, que inclui a estrutura do sistema nervoso, dos órgãos sensoriais, a
história de acoplamentos, a linguagem, as tecnologias, as instituições sociais. Desta forma,
possuímos tantos espaços perceptivos quantas são as classes de correlações sensório-motoras que

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podem ser realizadas, a partir da interação com as diversas configurações da rede na qual vivemos
(Humberto Maturana e Francisco Varela, 2004).

Esse modo de operar explica porque, após um período de adaptação inicial, nos sintamos imersos
em mundos virtuais capazes de instaurar um outro tipo de vivência e de congruências sensório-
motoras extremamente ricas e decisivas, produzindo inusitados efeitos de realidade: nós habitamos
um corpo neste mundo novo e fazemos realmente a experiência de traspassar muros, voar...
Também explica a possibilidade de navegar em mundos coletivos diversos sem, necessariamente,
substituir ou suplantar outros registros de realidade, mas ressignificando-os. Os espaços
enriquecem-se reciprocamente. Após uma experiência de imersão em um mundo virtual,
contemplamos o mundo “real” de uma forma que ainda não havíamos experimentado,
redimensionando nossa sensibilidade. Mas também explica a criação de mundos confinados,
restritos, submetidos. Não está em uma suposta "essência" a direção de nossos movimentos e de
nossos mundos, mas na história mesma das reconfigurações recursivas.

A potencialidade de atualização dos espaços vividos faz com que todo esse processo não possa
passar "invisível" à educação. Assim, é necessário produzirmos uma inversão epistemológica do
problema como é geralmente formulado: ao invés de problematizarmos a infância e a adolescência
“plugada”, normatizando-a, deveríamos questionar a exclusão das tecnologias das práticas
escolares. Ao invés de somente nos preocuparmos com regras, limites e normas (restrição de
horários de acesso, restrição de sites, restrição de softwares), deveríamos ampliar ao máximo o
desenvolvimento de estratégias de alfabetização tecnológica, o que inclui a invenção de
metodologias de produção coletiva, de modos de avaliação, de maneiras de troca e de publicização
dessas inovações.

Este texto é um convite para discutir a necessidade de uma outra alfabetização. Poderíamos
denominá-la de alfabetização tecnológica ou digital. E, como em qualquer domínio de vida, essa
alfabetização tecnológica ou digital pode comportar diferentes posições subjetivas: podemos ser
"apropriados" pelos modos "digitais" de viver e sermos vistos/falados como "analfabetos digitais",
ou podemos viver essa realidade segundo diferentes movimentos de cooptação e/ou de resistência e
na direção da ampliação da experiência.

Manuel Castells (2002) nos fala que não estamos mais em uma época em que a rede de

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computadores, ou Internet, possa ser considerada somente uma ferramenta, que podemos decidir se
vamos usá-la ou não. Ela já é uma infra-estrutura que possibilita uma grande, senão a maior gama
de comunicações no planeta. A observação do autor faz pensar que ultrapassamos a idéia de uma
apropriação técnica das linguagens, dos softwares, mas se trata de experimentar um outro domínio
de viver, de conviver. Faz pensar também que as propostas pedagógicas limitadas a uma
apropriação técnica, ou seja, de desenvolver "os funcionários das máquinas" (Arlindo Machado,
1996), estão longe de compreender o domínio e a extensão das transformações que estamos
vivendo.

Uma alfabetização implica viver em um determinado domínio da experiência. Estamos chamando
de domínios, ou ecologias cognitivas, a delimitação de territórios de vida configurados por redes de
poder-saber acopladas às diferentes tecnologias. Assim, como propõe Pierre Levy (1993), podemos
dizer que nós vivemos nos deslocando em territórios configurados por distintas ecologias
cognitivas, que ele denomina de orais, escritas, digitais. Cada domínio especifica critérios de
validação da experiência, distinguindo modos de acesso e formas de viver nesses territórios. A
invenção de novos domínios certamente repercute sobre os demais, mas não elimina,
necessariamente, antigos usos. Assistimos como as técnicas de digitalização da informação
permitem a produção dos denominados “hiperdocumentos” onde, em um mesmo território,
podemos acessar textos, imagens, sons, vídeos e ainda interagir, podendo interferir nos limites desse
território. Como é o caso, por exemplo, de ferramentas ou softwares nos quais a interação pode
deslocar as seqüências dos eventos, ou aqueles que permitem co-autoria, ou, ainda, os que
possibilitam alterações nos conteúdos (modificando e adicionando informações), ou até mesmo
aqueles que permitem efetuar transformações na própria programação (como é o caso do software
livre onde os códigos-fonte são conhecidos e abertos).

No caso de domínios cognitivos, que estamos denominando de digitais, podemos assumir diferentes
posições subjetivas, entre as já conhecidas:

a) Viver sem ter acesso a esse domínio. A manutenção da desigualdade na distribuição de renda, de
bens materiais, culturais e de serviços presente na sociedade brasileira faz com que as
possibilidades de acesso aos domínios do viver sejam diferenciadas. Isso por si só faz com que a
temática da inclusão digital, ou de diferentes inclusões, seja, ao mesmo tempo, significativa e
desafiadora (Maraschin, 2005). Mas, como exposto acima, os novos domínios repercutem sobre os

27

anteriores, o que faz com que possamos passar a denominar pessoas como “analfabetas digitais” de
acordo com seu distanciamento a esse território. Por isso, políticas de acesso são imprescindíveis e
a escola, por seu caráter universal e público, se constitui um importante portal.

b) Viver sem consciência do quanto somos “programados” por esse domínio. A sustentação da idéia
de uma inclusão digital, ou de uma alfabetização tecnológica, não dispensa discutir as práticas de
inclusão e as relações de poder existentes entre os territórios do viver. Não é suficiente dizer que as
escolas devam ofertar aos seus alunos o acesso aos recursos informáticos porque eles necessitam
acompanhar a velocidade do desenvolvimento tecnológico. Com esse argumento, vivemos como se
a velocidade tecnológica fosse a matriz para pautar a velocidade na educação. Não é suficiente dizer
que os alunos das instituições públicas necessitam ter acesso às tecnologias para que não seja
incrementado o distanciamento competitivo com os alunos da rede privada, em direção ao mercado
de trabalho. Essa proposição afirma uma subordinação do mundo educacional ao mundo do
trabalho. E, mais preocupante que isso, leva a crer que a condição de empregabilidade está
relacionada somente ao estatuto individual, à competência pessoal. Esquece que grande parcela das
transformações estruturais dos modos atuais de trabalhar advém do próprio processo de
tecnologização e de globalização da economia. Mesmo se houvesse uma universalização da
capacitação tecnológica não haveria empregos para todos, pois a oferta de postos de trabalho não
depende exclusivamente da capacitação individual. Se o acesso é fundamental, também
necessitamos discutir o “para que” do mesmo.

c) Viver como usuários – em uma relação funcional “funcionários das máquinas”. Arlindo Machado
(1996), ao discutir a criação artística e sua relação com a tecnologia, aponta a existência de uma
certa pressa simplificadora quando se afirma que a evolução técnica reduz progressivamente o
campo da criatividade estética e que a liberdade do artista encontra-se submetida ao arbítrio da
máquina. Para o autor, a questão principal não é saber se o artista se encontra mais ou menos livre,
menos ou mais criativo, trabalhando no coração das máquinas, mas se ele é capaz de recolocar as
questões da liberdade e da criatividade no contexto de uma sociedade cada vez mais informatizada,
cada vez mais imersa nas redes de telecomunicações e cada vez mais determinada pelas
representações que faz de si mesma, através da indústria cultural.

Essa mesma problemática poderia ser recolocada no campo da educação. É preciso distinguir o
trabalho criativo daquele que resulta somente de uma adaptação às máquinas. Certamente saber

28

operar e programar máquinas é importante, mas a educação pode produzir experiências que
ultrapassem ao “bom uso” ou “uso adequado”. As obras criativas, ao invés de “esgotar”
determinadas possibilidades das ferramentas, redefinem a nossa própria maneira de entender e de
lidar com elas. Ora, explorar as “possibilidades” de um domínio do qual as tecnologias digitais
também fazem parte constitutiva pode ser uma difícil tarefa educativa, mas a criatividade não pode
estar dissociada da resistência; na experiência educativa, deveria haver espaço para experimentar
usos que possam mesmo subverter a função das tecnologias, manejando-as em direções divergentes
de sua produtividade programada.

d) Viver produzindo exercícios de autoria, propondo outros usos. Quem poderia prever os efeitos da
inventividade e da experimentação escolar, em larga escala, para o próprio desenvolvimento
tecnológico? Professores e alunos não representam somente um mercado potencial de consumidores
de softwares educativos. Eles devem ter condições de vir a ser parceiros de um desenvolvimento
tecnológico responsável. E essa mudança na posição de poder é que produz o que estamos
chamando de inclusão, produzindo co-autorias, modificando os conteúdos desse território que
implica ações de programação e de autoria coletiva. Além de explorar as potencialidades de os
recursos poderem inventar outros usos.

e) Viver interferindo nas lógicas desse território. Aqui, o grande exemplo é o movimento do
software livre. Movimento que alia resistência e criação. A articulação de princípios éticos com uma
prática de construção e autoria coletiva. Além de seus produtos, o que pode também resultar
interessante para a análise educativa são os modos construção das tecnologias e ferramentas que os
participantes trabalham. Seu modo de operar questiona práticas centralizadas, fechadas, de
certificação de conhecimentos, que muitas vezes são tidas como as únicas formas legítimas de viver
no domínio educativo.

Cabe aclarar que essa diferenciação não se configura como uma classificação em que as posições
sejam disjuntas, nem em etapas necessárias à alfabetização tecnológica. É muito importante, por
exemplo, que saibamos programar e tirar o máximo possível de uma tecnologia. O que estamos
tentando dizer é que pensamos ser limitante que a experiência educativa fique resumida a esse
modo de viver no domínio tecnológico. Tampouco estamos propondo que todos os alunos dominem
de tal forma a tecnologia que possam interferir nas lógicas desse território, mas sim que possam
reconhecer movimentos e práticas inovadoras.

29

A potência de um novo domínio pode repercutir de modo diferenciado nos demais. E essa é
certamente uma questão presente no domínio tecnológico. Cabe então o alerta de Roger Chartier
(2002), quando adverte que a idéia de uma língua universal, ou diríamos, a idéia de que um único
domínio possa ser suficiente para abarcar a experiência do viver pode ser perigosa. Isso repercute de
modo ecológico, ou seja, na extinção de domínios de vida. Assim como podemos reduzir a
diversidade das espécies no planeta, podemos reduzir os territórios de pensamento, as práticas, as
idéias. Um epistemicídio que se baseia em utopias de um mundo sem diferenças, sem
desigualdades, sem passado, como se a diferença fosse somente valorativa e implicasse
necessariamente uma limitação de direitos.

Ao concordarmos com a proposição segundo a qual podemos experimentar tantas posições
subjetivas diante de distintos domínios cognitivos quantas forem as possibilidades de acoplamentos
possíveis a esses domínios, estamos dizendo que nenhum domínio está açabado, esgotado. Pode ser
sempre recriado a partir da inventividade e da conectividade entre seus habitantes (humanos ou não)
e entre outros domínios.

Por essas razões, cabe aos professores uma função importantíssima no território de vida que é a
educação. Cabe indagar: como esses outros territórios deslocam, potencializam, modificam os
modos de viver a escola, a aprendizagem, o conhecimento? Cabe-nos experimentar e analisar o que
pode o território digital quando encontra o território educacional. Como podemos enriquecer a
experiência do aprender? E discutir, como nos propõem Humberto Maturana e Ximena Dávila
Yáñez (2004), se desejamos essas possibilidades, regulando fascínio e desassossego com ética.

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&A Editora, 2005.

MATURANA, Humberto Romesín e Paz Dávila, Ximena Yáñez. Ética e desenvolvimento
sustentável – caminhos para a construção de uma nova sociedade. Psicologia & Sociedade, 16 (3),
2004.

MATURANA ROMECIN, Humberto e VARELA GARCIA, Francisco. A árvore do conhecimento:
as bases biológicas da compreensão humana. 4. ed. São Paulo: Palas Athena, 2004.

Nota

1 Psicóloga, Doutora em Educação pela UFRGS. Docente no Programa de Pós-
Graduação em Educação e no Programa de Pós-Graduação em Informática na
Educação, ambos da UFRGS. Editora da Revista Psicologia & Sociedade da
Associação Brasileira de Psicologia Social - ABRAPSO.

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PROGRAMA 4

TECNOLOGIA, COMUNICAÇÃO E INTERAÇÃO

Integrando as tecnologias – relato de experiência

Laura Coutinho (1)

Transformar a escola em um espaço de aprender a aprender passou a ser um dos grandes desafios
para a educação desse novo século. Para isso, urge repensar nos modelos pedagógicos até então
utilizados e acreditar em novos métodos com a integração das várias tecnologias. O foco centra-se,
porém, mais na formação dos alunos diante das necessidades da sociedade atual do que na própria
tecnologia. Isso porque tecnologia sozinha não garante a aprendizagem e não opera mudanças na
Educação.

Temos realizado algumas experiências de uso integrado de tecnologias na escola que visam à sua
integração ao cotidiano da escola. Essas experiências têm mostrado resultados interessantes.
Seguem alguns exemplos:

Cena 1:

Alunos entram em “sala de aula”, sentam-se em frente aos monitores e recomeçam o jogo. Na tela,
os aguarda um desafio: “E agora? Como fará para descobrir a tumba do antigo faraó? Cuidado para
não ser confundido com um ladrão de sepulturas! Aguardo sua mensagem”.

Cena 2:

Na hora do saída, um dos alunos se dirige ao laboratório, liga o computador e assiste a um trecho de
um vídeo para responder aos novos desafios do jogo. Pesquisa informações na Internet, recorre a
um livro na biblioteca e deixa uma mensagem para um colega. Engana-se quem imagina que as
cenas descritas acima dizem respeito ao período de lazer de um estudante. Trata-se de um projeto
com histórias interativas, que combinam o livro-jogo e o RPG com os conteúdos trabalhados pelas
diferentes disciplinas do currículo escolar.

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Em outra experiência: “Atenção! Está entrando no ar mais um programa da Radio@tiva! Sua rádio
pela Internet. Hoje, vamos falar e ouvir sobre bandas alternativas. Mas, com essas bandas, vamos
também falar sobre Português, Geografia e História. Programa de rádio pela Internet – produção
alunos da Escola Estadual Souza Aguiar.”

A partir dessas experiências e desde a chegada dos computadores nas escolas através do ProInfo –
Programa de Informatização das Escolas Públicas, apostamos em uma idéia e começamos a
capacitar professores no desenvolvimento de projetos que integrassem as várias tecnologias –
Informática, TV, rádio e livro – com a sala de aula. Como objetivo central, tínhamos em mente o
desafio de repensar, com os professores, o modelo tradicional de ensino – cujo formato vem dando
visíveis sinais de esgotamento – e de propor que a utilização das tecnologias auxiliasse a mudança
da escola.

Além disso, outro desafio tinha que ser resolvido. As escolas receberam pelo programa cinco a dez
micros, no entanto as turmas eram de cinqüenta a sessenta alunos. Como um professor sozinho
poderia trabalhar com seus alunos usando esse número limitado de computadores? E como atender
a escolas de 2.000 alunos? Outro formato de utilização dos laboratórios tinha que ser pensado.

O modelo tradicional de escola, fixado há aproximadamente 300 anos, está preso a um formato
fechado em que o professor é o agente responsável pela transmissão do conteúdo. Ano após ano,
professores e alunos têm de cumprir um currículo preestabelecido, estruturado por disciplinas. Não
faz muito tempo, a pedagogia concentrava-se exclusivamente nos processos de ensino, numa via de
mão única, cabendo ao aluno o papel de mero receptor. As novas teorias de aprendizagem propõem
que o aluno seja capaz de construir seu próprio conhecimento e que tenha um papel mais ativo e
crítico.

Para isso, fizemos a proposta de um novo projeto, como um sistema híbrido, que combinasse a sala
de aula convencional com sala de aula virtual e com as outras tecnologias. Atividades foram
desenvolvidas por professores, como roteiros didáticos, disponibilizadas na Web e na intranet do
laboratório da escola, como o exemplo demonstrado no início desse texto.

Os alunos poderiam freqüentar o laboratório de forma independente, em qualquer momento e no
seu próprio ritmo. Com essa solução de rodízio, o problema de número de alunos por computador

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estava em parte resolvido.

O processo começou com uma reunião entre diretores, quando a proposta foi apresentada. A adesão
foi unânime e logo vieram professores de diferentes escolas públicas e áreas/disciplinas. Várias
turmas se formaram. Os professores, agora alunos, se agrupavam e, num processo de brainstorming,
propunham temas a serem trabalhados, levando em conta o contexto e a interdisciplinaridade. A
etapa seguinte foi o trabalho de planejamento com a integração das várias mídias ou dos vários
ambientes da escola (sala de TV, biblioteca, laboratórios) e a modelagem das atividades baseadas no
desenvolvimento de competências. Ao mesmo tempo em que professores eram capacitados na
utilização da Informática, em Ambientes de Aprendizagem para Internet – que favorecem a
cooperação entre os alunos por meio de fóruns de discussão – eles tinham a oportunidade de
repensar sua prática de sala de aula e de verificar como poderiam integrar essas atividades ao
cotidiano da escola.

Outro aspecto que dava muito conforto aos professores era o fato de eles estarem trabalhando com o
conteúdo da disciplina que lecionavam ou de forma cooperativa na criação de atividades
interdisciplinares. A reutilização das atividades é simples. Como os roteiros são orientações
didáticas que ajudam o aluno a trabalhar qualquer assunto, os professores podem aproveitar essas
experiências ou criar outras atividades com conteúdos específicos. Assim, os professores de outras
escolas ou outras disciplinas podem utilizar as atividades, agregar novos materiais ou modificá-los,
contextualizando os roteiros para atender às necessidades da comunidade.

O Projeto colheu resultados importantes. O grupo, a princípio, demonstrou mais dificuldades em
mudar de um enfoque tradicional para desenvolvimento de atividades baseadas em aprendizagem
cooperativa na Web, do que aprender a lidar com as novas ferramentas de Informática, ou mesmo
decupar e integrar os vídeos nas atividades. O envolvimento e o entusiasmo dos professores crescia
visivelmente a cada aula, à medida que as atividades iam ganhando forma. Foram criadas diferentes
atividades como Globalização, Energia – como não desperdiçar, Nossa história, nossa língua, O
olhar feminino, entre outros. Esses roteiros, com as atividades e os materiais trabalhados pelos
professores, uma vez armazenados, podiam ser recuperados com muita facilidade para serem
reutilizados ou alterados.

Mas nem tudo foi fácil. Houve dificuldades, naturais em épocas de transição: a organização da

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escola em grade de matérias isoladas, dificultando a interdisciplinaridade; a resistência de alguns
gestores preocupados com conteúdos e com resultados tradicionalmente mensuráveis; a não
aceitação imediata dos jogos como estratégia de aprendizagem. A configuração dos laboratórios
também foi um obstáculo. Para atender à questão da integração das mídias, em algumas escolas
configurou-se uma sala que passou a ser chamada “sala de aula interativa” – onde mesas para
trabalho em grupo, biblioteca, TV, vídeo e computador estavam juntos. Uma das vantagens práticas
era que uma atividade no computador poderia, agora, pedir para o aluno assistir ao vídeo completo
na TV, sem depender de download.

Projetos como esse produzem avanços em importantes direções: melhoria na qualidade do ensino
através da aprendizagem cooperativa centrada no aluno e na sua autonomia na busca de informação;
desenvolvimento de projetos interdisciplinares; otimização do uso dos equipamentos de
informática; qualificação do professor e mesmo possível aumento do número de alunos atendidos
frente à carência de professores em certas disciplinas.

A escola está inserida em um contexto complexo de relações. Promover mudanças na escola, a
partir da introdução das tecnologias, depende de uma série de fatores, que ultrapassam a pura
aquisição de equipamentos ou a capacitação dos professores. É preciso que toda a comunidade
(gestores, pais) acredite que é necessária a mudança, participe na sua implementação, conheça todo
o potencial que as tecnologias podem trazer para a melhoria da qualidade da aprendizagem dos
alunos. Para começar é suficiente, como dissemos, acreditar na possibilidade de mudança, ter a
direção da escola como aliada e disposta a implementar o projeto e contar com a participação de
professores que gostem de desafios.

Notas

1 - Professora e Pedagoga. Mestre em Informática pela UFRJ e especialista em
Informática na Educação. Coordenadora de Design Didático da Coordenação
Central de Educação a Distância - CCEAD PUC-Rio. Multiplicadora do Programa
Governamental de Informática na Educação - ProInfo. Membro do Conselho Diretor
da Associação Brasileira de Educação - ABE.

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PROGRAMA 5

NOVAS TENDÊNCIAS NA INTEGRAÇÃO DE TECNOLOGIAS

Algumas reflexões sobre os desafios da educação em ambientes virtuais

Rogério da Costa (1)

Aprendizagem

Sempre me pareceram estranhas as tentativas de se produzir cursos na Internet, fazendo-se uso da
mesma arquitetura conceitual e formal dos cursos presenciais. A necessidade de se cumprir etapas e
a seqüencialidade implícita, em alguns casos, me pareciam contraditórias com a arquitetura da rede,
onde o movimento elementar é o do link, da navegação exploratória. Além disso, a corrida rumo à
capacitação dos professores para o virtual, a fim de que eles próprios pudessem ter condições de
construir seus cursos on line, sempre me pareceu uma tarefa extremamente árdua. Isso porque vejo
a atividade básica de um professor enquadrado no modo de produção artesanal, onde cada aula é
executada “manualmente”, em que a preparação de tarefas, mesmo antecipada, sofre com as
intervenções presenciais dos alunos.

Penso que, como sugestão, poderíamos distinguir três dimensões mais características entre os
modelos possíveis de ensino: uma dimensão artesanal, em que o professor confecciona seus
próprios cursos; uma dimensão industrial, na qual existe a necessidade de serialização do ensino,
para garantir uma espécie de resultado padrão na aprendizagem; e, finalmente, uma dimensão
computacional, que é a que começa a se desenhar hoje, onde nos confrontamos com uma espécie de
modulação variável e contínua na assimilação de informações.

Essas dimensões, muito provavelmente, irão conviver durante longo tempo, e o que me parece
interessante é pensar como cada uma pode interferir positivamente sobre as outras. O treinamento
empresarial, por exemplo, sempre esteve voltado para o aprimoramento de competências, para o
aperfeiçoamento de conhecimentos com fins específicos. Para o sistema Educacional, contudo, a
vocação sempre foi a de educar e formar cidadãos, no sentido amplo, estruturando o psiquismo
humano desde a sua mais tenra idade, auxiliando na construção do sentido de sociedade e grupo, e
isso em concomitância com a construção dos conhecimentos. A influência de uma dimensão sobre

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outra, neste caso, já é bem visível no que diz respeito ao treinamento em empresas, que acabou por
influenciar o ensino escolar no sentido de torná-lo mais voltado para o mercado de trabalho,
introduzindo-se nas escolas os famosos “laboratórios”. Por outro lado, o surgimento das chamadas
“Universidades Corporativas” aponta para uma compreensão, por parte das empresas, da
necessidade de se contar com indivíduos em seus quadros que possuam uma formação mais ampla
do que as competências requeridas por suas funções. Além disso, elas passaram a compreender que
elas próprias, as empresas, também fazem parte de uma comunidade, que pode muito bem ser
beneficiada com iniciativas desse gênero.

Mas e o ciberespaço? Acredito ser interessante desenvolver uma concepção em primeiro lugar
industrial da produção de cursos virtuais. Estes poderiam ser vistos (e já o são) como produtos
moduláveis, resultado de um processo de produção serial, que visa alcançar escalabilidade. Sendo
assim, não faria sentido treinar professores para construírem seu próprio curso, mas sim para
utilizarem cursos disponíveis junto com seus alunos. Como na indústria, equipes especializadas
formatariam os cursos, com o auxílio de um comitê científico ou algo do gênero.

Por outro lado, deve-se levar em conta as próprias características do ciberespaço, que pode nos
ajudar a redefinir os processos de aprendizagem de um modo mais amplo. Talvez, o que mais
prejudique o aprendizado seja a própria idéia que temos de aprendizagem. Se acreditarmos que
alguém possa aprender de modo diverso ao que é proposto pelo sistema professor-aluno, que é
possível aprender quando trocamos idéias com outras pessoas, que ao relacionarmos informações
dispersas estamos, de algum modo, produzindo conhecimento, então a Internet beneficia o
aprendizado. Por outro lado, não há nada que prejudique mais o aprendizado tradicional que um
professor despreparado ou mal amparado materialmente.

Cabe lembrar que a navegação em rede significa, basicamente, a possibilidade de se explorar, de um
modo não-linear, universos distintos de informação e conhecimento. Ora, a idéia de exploração, por
si só, já nos convida a refletir sobre a aprendizagem de uma maneira distinta daquela que
comumente entendemos: a recepção do conhecimento exclusivamente através do professor. Porém,
a própria atividade de exploração dos mundos virtuais requer um aprendizado! Isso nos leva a crer
que o ensino tradicional, por sua vez, terá um papel importante a desempenhar nesse aspecto:
ensinar o aluno a ser ele próprio o explorador de seu universo de interesses.

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As comunidades virtuais e o aprendizado coletivo que elas implicam constituem outro aspecto
fundamental da navegação em rede. Aprender a aprender coletivamente talvez seja uma outra tarefa
para o Ensino Fundamental. Penso, ainda, que não é produtivo estabelecermos uma concorrência
entre o ensino através de ambientes virtuais e o ensino tradicional. Ao contrário, eles podem ser
vistos como perfeitamente complementares. Cabe lembrar, no entanto, que o fato de estarmos sendo
provocados a pensar o ensino via internet, com todo o desafio que isso significa e com toda a
riqueza que ele nos promete, nos faz refletir sobre a própria arquitetura do ensino tradicional que
temos hoje. Isso nos leva a crer que nossa relação com o ensino presencial se tornará cada vez mais
complexa, mais crítica e, esperamos, mais rica em mudanças e inovações.

O processo de aprendizagem no ambiente virtual

Há alguns anos, analisava ferramentas de ensino a distância percorrendo sites na Web. Numa dessas
visitas, encontrei uma equipe responsável por uma delas, que discutia os desafios de se ensinar em
ambientes virtuais4. Eles lembravam, acertadamente, que na sala de aula os alunos estão sob a
influência direta do professor ou instrutor. Há expectativas sociais sobre, por exemplo, o que o
professor fará, se perguntará algo, como avaliará uma pergunta, o que os outros comentarão etc. O
ambiente é social. Há pessoas de quem gosto, que me olham ou, ao contrário, de quem não gosto
etc. Há também um comportamento de aprendizagem, pois posso levantar a mão para fazer uma
pergunta, resolver uma dúvida em segundos, perguntando ao colega ao lado, há silêncio durante os
exames etc. Na sala, sobretudo, o controle pertence ao professor. Isso significa que ele pode exigir
dos alunos um determinado comportamento: “olhem para cá”, “prestem atenção neste ponto”,
“comecem a prova agora” etc.

Em casa, diante de seu computador, não há expectativas sociais, pois o estudante está em seu
próprio ambiente e o professor chega ao ambiente do estudante quando ele assim o deseja. Ele não
está preocupado com o que o professor dirá ou não sobre seu comportamento. E o modo como ele
se comporta com o computador só ao próprio estudante interessa. Neste caso, o controle pertence ao
estudante.

A pergunta que seria feita nesse momento é: se não podemos fazer com que as pessoas façam o que
queremos que elas façam, como podemos ensiná-las? Resposta: nós ensinamos de um modo que se
alinhe com o que as pessoas já desejam fazer. E isso começa por compreender que cada um possui

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um estilo de aprendizagem distinto. Há pessoas que possuem uma capacidade enorme de lembrar do
que viram; outras são excelentes em recordar o que ouviram. E há ainda as que são boas nas duas
capacidades cognitivas. Mas também há os que precisam fazer ou exercitar uma atividade para
sedimentar conteúdos na memória, ou os que precisam da repetição para pensar e refletir sobre um
assunto e assim consolidar um conhecimento. O desafio de cursos virtuais seria o de fornecer
informações às pessoas em seu próprio estilo de aprendizagem. É difícil para as pessoas mudarem
esse estilo, seja em sala de aula, em conferências ou via computador. O importante, então, seria dar
oportunidade para que cada estilo de aprendizagem encontrasse na ferramenta apoio e estímulo.

É preciso desenvolver instrumentos para quem aprende de forma seqüencial, global, colaborativa ou
de modo autônomo. Quem aprende é um indivíduo, e apesar de termos metodos diferentes de
ensino, cada indivíduo aprende da mesma maneira, estando em sala de aula ou na Web, pois o modo
como ele fixa a informação em seu cérebro é basicamente o mesmo. O que muda é o controle das
ações. O comportamento de quem aprende pode ser diferente, mas o processo através do qual o
indivíduo assimila uma informação (visual, sonora, tátil) permanece o mesmo. O processo de
aprendizagem na cabeça do aprendiz é o mesmo, na sala de aula ou na Web.

Grupos e participação

Acho interessante o fato de alguns estudiosos de EAD elogiarem os recursos interativos da rede,
mas ao mesmo tempo manterem o conceito de ensino-aprendizagem preso à relação professor-
aluno. Mas o que significaria exatamente, hoje, a transmissão de conhecimentos? Qual o real
sentido que isso pode ter, atualmente, para nós? Que revolução acontece à nossa volta?

Quando iniciamos nosso trabalho sobre a inteligência coletiva, foi para chamar a atenção sobre a
existência de verdadeiros ecossistemas de idéias, de mundos de significação onde cada um de nós
está mergulhado. Falo em mundos de significação para tentar ir além da dicotomia professor-aluno,
para buscar um conceito de imersão no conhecimento e não apenas no virtual. É nesta direção que
surgem os desafios sobre a aprendizagem em grupo, sobre o papel das comunidades virtuais na
construção coletiva dos conhecimentos. Mas há aqui muito ainda a se aprender. Percebe-se um certo
desconhecimento sobre a formação de grupos de colaboração on line. Trata-se a idéia de grupo
como algo que deva se estabelecer de forma “natural”, quando deveríamos de fato estar nos
perguntando uma série de coisas. Por exemplo:

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