1. 968
ATIVIDADE INTEGRADA DE ENSINO, PESQUISA E EXTENSÃO: UMA
EXPERIÊNCIA COM O ENSINO DE PLANO CARTESIANO PARA ALUNOS
COM CEGUEIRA TOTAL SIMULADA
Ailton Barcelos da Costa – UFSCar - GRADUAÇÃO - SP
Fernanda Scabio Gonçalves – UFSCar - GRADUAÇÃO - SP
Vanessa Cristina Angelotti – UFSCar - GRADUAÇÃO – SP
Sabrina Gomes Cozendey – UFSCar - PPGEEs - SP (PROESP/CAPES)
Eixo Temático: Deficiência visual
Categoria: Comunicação
RESUMO: O presente trabalho surgiu durante uma disciplina oferecida na
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS, denominada “ACIEPE:
APRENDER A ENSINAR DEFICIENTES VISUAIS”. A pesquisa consistiu em
uma aula expositiva apresentada a alunos com cegueira total simulada, isto é,
alunos com visão normal totalmente vendados. A aula teve como objetivo
trabalhar a localização no plano cartesiano, através de um material didático
desenvolvido pelo grupo. Para tal desenvolvimento, foi necessário uma breve
discussão a respeito dos sentidos remanescentes de pessoas com deficiência
visual. O recurso didático utilizado foi uma adaptação do jogo conhecido como
Batalha Naval. Durante a aula expositiva o material desenvolvido foi utilizado
como recurso ao ensino do conceito de plano cartesiano. Ao final da
experiência foi possível perceber que foram alcançados os objetivos propostos
e que o processo de ensino-aprendizado foi satisfatório.
PALAVRAS-CHAVE: 1. MATEMÁTICA INCLUSIVA; 2. FORMAÇÃO
CONTINUADA; 3. DEFICIENTES VISUAIS.

2. 969
1. INTRODUÇÃO
1.1 DEFINIÇÕES
Esta pesquisa surgiu durante uma disciplina oferecida na
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS (UFSCar), denominada
“ACIEPE: APRENDER A ENSINAR DEFICIENTES VISUAIS”.
Uma ACIEPE é uma Atividade Curricular de Integração Ensino,
Pesquisa e Extensão, de acordo com UFSCar (2010a), ACIEPE é uma
experiência educativa, cultural e científica que, articulando o Ensino, a
Pesquisa e a Extensão, envolve professores, técnicos e alunos da UFSCar,
procurando viabilizar e estimular o seu relacionamento com diferentes
segmentos da sociedade. Dessa forma, de acordo com a UFSCar (2010a),
Pesquisa e extensão constituem-se em uma forma de diálogo
com segmentos sociais para construir e reconstruir
conhecimento sobre a realidade, de forma compartilhada,
visando à descoberta e experimentação de alternativas de
solução e encaminhamento de problemas. Como ensino,
constitui-se na possibilidade de reconhecimento de outros
espaços, para além das salas de aula e laboratórios, como locais
privilegiados de aprendizagem significativa.
Já seus objetivos, segundo UFSCar (2010a), dentre outros, e de uma
forma geral, estão:
Promover meios de conhecimento de realidades específicas,
elaborando, cooperativamente, levantamentos, pesquisas de
campo, diagnósticos, projetos e colaborando no
encaminhamento de soluções de problemas.
Desenvolver atividades pedagógicas de intercâmbio de
conhecimentos entre a universidade e a população: ministrar
cursos, fazer ou promover conferências, palestras, ciclos de
estudos, debates, oficinas, seminários, exposições etc.
Sendo assim, pode-se dizer que a ACIEPE: APRENDER A ENSINAR
DEFICIENTES VISUAIS, segundo a (UFSCar, 2010b) teve os seguintes
objetivos:
Contribuir com a formação de alunos de graduação dos
cursos de licenciatura da UFSCar e com professores da rede
pública estadual e municipal, com relação à descoberta de
formas e estratégias de ensino voltadas aos deficientes
visuais.
Estabelecer, objetivos voltados ao currículo da Secretaria de
Estado da Educação: dinamizar formas de aprendizagem de
todas as disciplinas do currículo, ao longo da escolaridade
básica.

3. 970
• Buscar formas de promoção da competência leitora e
escritora dos deficientes visuais em todas as séries e
disciplinas.
• Ampliar formas de os professores desenvolverem a
competência leitora e escritora nos alunos.
Neste contexto, percebemos a ACIEPE em questão como um meio de
Formação Continuada para alunos recém-formados e também para
professores que trabalham na rede pública de São Carlos.
Dessa forma, é preciso fazer algumas considerações a respeito da
Formação Continuada de Professores, que segundo FERREIRA (2005), visa a
melhoria do desenvolvimento profissional, trazendo contribuições para uma
mudança de atitude do docente frente ao conhecimento e à ação de educar, ou
seja, segundo BERNARDO (s/d), no que diz respeito à literatura educacional,
parece haver consenso em torno da ideia de que nenhuma formação inicial,
mesmo a oferecida em nível superior, é suficiente para o desenvolvimento
profissional.
Ainda segundo BERNARDO (s/d), pode-se dizer que na perspectiva dos
estudos sobre a Formação Continuada é necessário não somente tentar
minimizar as lacunas da formação inicial. Nesse sentido, a ACIEPE pode ser
vista como um espaço em que se atualizam e se desenvolvem saberes e
conhecimentos, onde docentes e alunos da Universidade bem como com
professores da rede pública de São Carlos, realizando trocas de experiências.
Depois de definidos o que é uma ACIEPE e seus objetivos gerais, bem
como tomarmos os objetivos gerais da disciplina citada acima, e sobre alguns
aspectos da Formação Continuada, passamos a dizer que, entre as atividades
obrigatórias definidas no inicio da ACIEPE, foi acordado que alunos e
professores formariam grupos e ministrariam uma aula simulada para os
colegas de classe. Nesta aula os alunos estariam em situação de cegueira
total, estando vendados. O objetivo desta atividade era simular uma aula em
uma classe com alunos deficientes visuais.
Dessa forma, o grupo que desenvolveu a atividade aqui descrita era
formado por duas licenciandas e um licenciado do curso de Matemática da
UFSCar, e uma professora do ensino fundamental da rede municipal de São

4. 971
Carlos-SP. O grupo escolheu ministrar uma aula que pudesse explicar o
conceito de Coordenadas Cartesianas e Quadrantes.
1.2 REFERENCIAL TEÓRICO
Primeiramente serão organizadas algumas considerações sobre a
inclusão de alunos deficientes na escola regular, ou seja, segundo CEOLIN et
al., (2009), as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação
Básica entende que por educação especial como um processo educacional
definido por uma proposta pedagógica que assegure recursos e serviços
educacionais especiais. Já MANTOAN (2005) nos diz que a inclusão é a nossa
capacidade de entender e reconhecer o outro e, assim, ter o privilégio de
conviver e compartilhar com pessoas diferentes de nós.
Dessa forma, concordamos com VENTORINI & FREITAS (2002) que
vem nos dizer que o principio fundamental que rege as escolas integradoras, é
o fato de que todas as crianças devem aprender juntas, independente de suas
dificuldades e diferenças, proporcionando condições para participação ativa
nas atividades escolares. De acordo com MACHADO (2003), a criança
deficiente visual cresce e se desenvolve de forma semelhante àquelas que
enxergam devido ao crescimento ser sequencial e as etapas poderem ser
identificadas. Porém, apresenta diferenças, onde cada criança se desenvolve
de acordo com seu ritmo e potencialidades, apesar da limitação visual. Ainda
assim, as semelhanças entre todas as crianças são maiores do que as
diferenças.
Considerando toda discussão anterior, pode-se perceber claramente que
o ritmo de aprendizado dos alunos com deficiências visuais é o mesmo dos
demais, contudo MACHADO (2003) diz que a falta de estímulos a estes alunos
faz com que eles apresentem um processo de desenvolvimento mais lento.
Dessa forma, ao tratarmos da Educação Inclusiva na Matemática,
CEOLIN et al. (2009) nos mostra que este vem sendo um desafio para os
professores em formação inicial e continuada, da Educação Básica à Superior,
pois quando pensamos em trabalhar números, cálculos e até mesmo conceitos
matemáticos, logo vem a seguinte questão, e se na sala, tiver algum aluno com
deficiência, o que posso fazer para trabalhar com esse estudante sem excluí-

5. 972
lo? Algumas pesquisas já estão sendo realizadas considerando esta área do
saber, como, GESSINGER (2006), que mostra relatos de professores de
Matemática que tiveram em suas classes ditas comuns, alunos com
necessidades educacionais especiais, a busca pela compreender a atuação
docente na perspectiva da inclusão, verificando quais práticas estão sendo
realizadas pelos diferentes professores, de modo a favorecer a construção de
conhecimentos matemáticos por esses alunos com necessidades especiais
inseridos no processo de inclusão.
2. OBJETIVO
Trabalhar o conceito de localização no plano cartesiano, junto a
estudantes com cegueira total induzida por uma venda.
3. MÉTODO
3.1 METODOLOGIA DA PESQUISA
Quanto à metodologia da pesquisa, esta consistiu em uma aula
expositiva e dialogada. Contudo, essa aula apresentou aos estudantes um
experimento desenvolvido pelo grupo que buscava ensinar o conceito de plano
cartesiano. Desta forma, a aula foi também experimental, no sentido em que
testou a utilização de um recurso educacional.
Considerando a aula como sendo experimental, BENEDETTI (2003, p.
79) discuti diversos detalhes em nível de procedimentos para realização de um
experimento de ensino (ou atividade de ensino), e expressa uma série de
passos que têm sido utilizados na sua análise:
1. Ouvir os áudios durante os experimentos de ensino,
observando os alunos e o meu desempenho como
pesquisador;
2. Encerrados os EE [experimentos de ensino], desenvolver a
transcrição;
3. Construção de episódios, interligando algumas cenas e
descartando outras;
4. Estudo intensivo dos episódios, articulando suas cenas a
temas constantes na revisão de literatura e no referencial
teórico. (BENEDETTI, 2003, p. 79)
Considerando essas questões BORBA (2004) apud COSTA (2010) diz
que devemos não apenas analisar ou desenvolver um experimento de ensino,

6. 973
mas também suas limitações e suas possibilidades. Em outras palavras, deve-
se prestar atenção que os alunos que participam desta modalidade de
pesquisa estão fora da sala de aula, fora do contexto da avaliação que cerca a
sala de aula usual, e este fator tem que ser considerado ao analisar as
potencialidades da proposta.
3.2 METODOLOGIA DE SALA DE AULA
Ao escolher uma metodologia para o ensino de deficientes visuais,
consideramos BARBOSA (2003, p. 19), que discorre:
Buscar os recursos mais adequados para trabalhar com alunos
portadores de deficiência visual é tarefa que exige do professor
enxergar além da deficiência, lembrando que há peculiaridades
no desenvolvimento de todas as crianças, tendo elas deficiência
ou não. A criatividade foi e continua sendo um elemento
indispensável para o homem superar problemas e desafios
gerados pelo seu ambiente físico e social.
Dessa forma, optou-se por trabalhar com uma metodologia de jogos, por
favorecer o trabalho com a diversidade. FIORENTINI & MIORIM (1990)
afirmam que, antes de o professor optar por um jogo, deve refletir sobre a
proposta político-pedagógica, sobre o papel histórico da escola e sobre o tipo
de aluno que quer formar.
Segundo FIORENTINI & MIORIM (1990), o professor não pode subjugar
sua metodologia de ensino a algum tipo de material porque ele é atraente ou
lúdico, isto é, nenhum material é válido por si só. A simples introdução de jogos
ou atividades no ensino da Matemática não garante uma melhor aprendizagem
desta disciplina, muito menos um 'aprender' que se esvazia em brincadeiras,
mas um aprender significativo do qual o aluno participe raciocinando,
compreendendo, reelaborando o saber historicamente produzido.
Por se tratar de ensino de geometria, consideramos FAINGUELERNT
(1999), que nos diz que a geometria exige uma maneira específica de
raciocinar, uma maneira de explorar e descobrir, ou seja, a manipulação de
objetos é uma etapa que antecede o pensamento abstrato, importante para o
desenvolvimento da percepção espacial.
4. DESENVOLVIMENTO

7. 974
4.1 PRÉVIAS DA DISCUSSÃO
Ao propormos o tema ‘Coordenadas Cartesianas e Quadrantes’, vimos o
público alvo como uma turma do 7º ano do Ensino Fundamental, com o
objetivo especifico de trabalhar localização no plano cartesiano, utilizando
coordenadas, porém antes de definirmos o material didático é necessário ater-
nos à uma breve discussão a respeito dos sentidos remanescentes. De acordo
com SILVA (2008), o deficiente visual obtém informações do ambiente através
dos sentidos remanescentes como a audição, paladar, olfato e tato, onde o tato
é a principal via de acesso ao conhecimento.
4.2 CONFECÇÃO DO MATERIAL DIDÁTICO
Tendo como ponto de partida as discussões suscitadas acima, um dos
componentes do grupo conhecendo o jogo Batalha Naval, em forma de
tabuleiro, sugeriu a adaptação deste para ser utilizado na introdução do
conceito localização de coordenadas cartesianas.
Porém, antes de descrevermos a produção do material didático em si, é
importante ressaltar o que nos dizem os Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCN) (MEC/SEESP, 2005), que na seleção, adaptação ou elaboração de
recursos didáticos, o professor deve obedecer alguns critérios, garantindo a
validade na utilização dos mesmos, tanto para alunos cegos quanto para
alunos de visão subnormal.
Os critérios, de acordo com (MEC/SEESP, 2005) apud por SILVA
(2008), são: Tamanho, Significação tátil, Aceitação, Estimulação visual,
Fidelidade, Facilidade de manuseio, Resistência e Segurança.
Assim, seguindo estas recomendações para a confecção do material
didático utilizamos para a produção deste os seguintes materiais: EVA, isopor,
alfinetes, barbante, lixa fina, lixa grossa, bolinhas de gude, cola quente, estilete,
régua, tesoura, martelo e furador, como segue na imagem 1, a seguir:

8. 975
IMAGEM 1: MATERIAIS UTILIZADOS
Partimos do principio que tínhamos 24 alunos matriculados na disciplina
e que poderiam participar de nossa aula simulada e, portanto, precisávamos
preparar material didático para todos estes alunos.
Outra definição importante foi o tamanho do tabuleiro, ou jogo didático.
Optou-se por trabalhar com um quadrado de lado 20 cm, que mostrou-se
adequado após a elaboração de um protótipo e teste.
O próximo passo para confecção do material didático foi cortar 24
quadrados de EVA e de isopor, e com uma régua desenharmos as retas do
plano cartesiano no EVA e graduarem-se as retas definindo uma escala de 2
cm da régua para 1 na graduação no EVA, e só depois colarem-se com cola
quente o barbante, simulando assim as retas do plano cartesiano em alto-
relevo.
Depois, em cada ponto das coordenadas X e Y, furamos com marcador
e martelo cada coordenada dos 24 tabuleiros, como pode ser observado na
imagem 2, a seguir:
IMAGEM 2: FURANDO O EVA.

9. 976
Após cortar os quadrados de lado 20 cm de isopor, colou-se o EVA com
cola quente. Em seguida, se colocou alfinetes marcados de diversas cores em
cada ponto da graduação do plano cartesiano, em cima do barbante já fixado,
dando assim, um alto-relevo ao plano cartesiano, como ilustra a imagem 3:
IMAGEM 3: FIXANDO O BARBANTE E O ALFINETE
Por fim, definimos a necessidade de colar-se um pequeno retângulo de
lixa na parte de cima e à direita, com texturas diferentes, para que o deficiente
visual possa dessa forma definir com facilidade o que é a reta do X e a do Y, e
depois cada um dos quadrantes, usando sempre estas texturas com pontos de
referência.
A imagem 4, mostra o material didático pronto.
IMAGEM 4: MATERIAL DIDÁTICO PRONTO NO INICIO DA AULA
4.3 A AULA
A partir da definição do tema e da turma, definimos como objetivos desta
aula trabalhar localização no plano cartesiano, utilizando coordenadas.

10. 977
Logo ao iniciar a aula, foi solicitado aos alunos que formassem duplas e
distribuídas vendas para todos, para que se vendassem, simulando cegueira
total. Só depois foram distribuídos os materiais didáticos para que fosse feito o
reconhecimento e o manuseio do material a ser utilizado na aula. Vale ressaltar
que a turma contava também com uma aluna com baixa visão.
Iniciada a aula, foi descrita a existência de pré-requisitos que os alunos
já deveriam trazer, ou seja, a ideia de plano, reta, ângulo reto, números
inteiros, e números reais.
O grupo que ministrou a aula era formado por quatro professores (as).
Uma delas ficou responsável pela condução da atividade, enquanto que os
outros ficaram no suporte monitorial. Então, disse a professora para a turma:
Se vocês manipularem bem as bordas desse material, vão
perceber que existe uma lixa na ponta do quadrado. Vocês vão
definir como a parte superior, e do direito vão sentir um
pedacinho de camurça, um material liso.
Todo mundo achou?
Vocês vão ter a lixa em cima, o liso do lado direito.
Essa é a orientação que vamos manter até o final da atividade...
Logo que receberam o material para manuseio, podemos ressaltar um
importante dado no que diz que respeito à mudança de atitude dos alunos
entre a explicação oral e a fase do manuseio do material didático. De ouvintes
passivos passam a participativos e curiosos, tocando e conhecendo os objetos.
A imagem 5, a seguir, mostra o reconhecimento tátil realizado pelos
alunos.
IMAGEM 5: RECONHECIMENTO TÁTIL
De acordo com GRIFIN & GEBER (1996), as fases do desenvolvimento
tátil são adquiridas e construídas de forma sistemática. A consciência da

11. 978
qualidade tátil, mencionada por este mesmo autor, está direcionada para as
texturas, temperatura, contorno, tamanho e peso. Isto foi observado, durante a
aprendizagem dos alunos, assim, constatamos a importância de utilizar
diferentes texturas para facilitar a identificação das estruturas de um objeto.
Continuando a descrição da aula, foi feita a apresentação das retas do
plano cartesiano. Os estudantes, conforme planejamento prévio, tiveram tempo
para perceber o tabuleiro e verificar se haviam entendido os conceitos. Dessa
forma, o que não foi compreendido poderia ser esclarecido.
A professora continuou explicando a atividade:
Vocês sentiram as retas? São de barbante e representam os
eixos cartesianos.
A reta vertical é chamada de eixo das ordenadas. E uma reta,
onde tema alguns valores... é representa uma reta real. Aqui só
colocamos os inteiros positivos, ou Naturais, 1,2,3,4, etc... e são
representados na tabuleiro por pontinhos em relevo, graduando
o plano.
Onde essas duas retas se encontram, vocês conseguem sentir?
Chamamos de origem do plano cartesiano, ou seja, é o zero da
reta vertical e o zero da reta horizontal.
A reta horizontal é que a gente chama de eixo das abcissas.
Agora a gente vai entender onde vai estar o lado positivo e o
negativo de cada uma dessas retas.
A gente não marcou para cima a lixa? Então, para cima, a partir
da origem, no sentido da lixa, vai aumentando, ou seja, 1, 2, 3, 4.
Para baixo da origem, ainda na reta vertical, os números são
negativos, ou seja, -1, -2, -3, -4.
A mesma coisa a gente tem na reta horizontal...
A partir deste momento, a professora passou a descrever o material,
bem devagar, enquanto os outros professores verificavam a percepção e
aprendizado dos alunos, com enfoque na percepção tátil, conforme GRIFIN &
GEBER (1996). Também notamos que os alunos não ficaram passivos, e sim
sujeitos ativos na sua aprendizagem.
Em seguida, foram distribuídas aos alunos três bolinhas de vidro num
copo, o que fez com que os alunos começaram a fazer barulho e baterem as
bolinhas nas mesas. Porém, o fato de existirem 20 alunos para quatro
professores, fez com que a situação fosse controlada.
Pode-se dizer, a partir desta situação, que se a aula estivesse ocorrendo
em uma turma regular e somente uma professora fosse responsável por essa

12. 979
turma, este fato poderia ser um indício da dificuldade de se manter o controle
disciplinar da turma.
O passo seguinte da aula foi aprender a localizar-se no plano cartesiano.
A estratégia utilizada nesta etapa foi valorizar o conhecimento prévio do aluno,
como se pode perceber nas seguintes falas da professora:
Agora a gente vai aprender a se localizar no plano.
Vocês concordam comigo que os pontos o plano são as
coordenadas.
Vocês para acharem cada buraquinho, precisamos de duas
informações?
Imagina agora que vocês pediram quando pedimos informação
para chegar a alguma lugar e a pessoa fala para andar 2 e virar
3 é a mesma coisa que andar 3 e virar 2?
Não...
Então, a ordem é importante aqui.
O que definimos matematicamente uma coordenada, o primeiro
valor está na reta horizontal e o segundo na reta vertical. Por
exemplo: encontre o ponto (-3, 2).
O menos três está em qual reta?
Primeiro encontra a origem, vai na reta horizontal, para a
esquerda e conta três.
Agora na reta vertical, para cima e conta dois...
Em seguida, passamos à atividade prática do jogo propriamente dito.
Neste momento, o material, como já descrito, tenta simular o conhecido jogo de
batalha naval, como descreve a professora:
Vocês conhecem o jogo batalha naval?
Então, a gente fez uma adaptação.
Agora cada uma vai distribuir as bolinhas no plano, como
quiserem, sem contar para o colega.
Agora, cada bolinha representa um navio e plano o mar.
O objetivo do jogo é dar as coordenadas corretas para atingir a
bolinha, que é o navio.
Quem eliminar três bolinhas, é o vencedor.
Agora é o seguinte: definam quem comece e tem que dar a
localização em coordenadas cartesianas.
Ao final da aula, foi possível notar o aprendizado, avaliado através de
uma atividade prática, onde foram estabelecidos todos os cuidados referidos a
uma metodologia de jogo aplicada na sala de aula, já descrita na metodologia.
Também notamos a introdução à abstração matemática, pois saindo do
concreto os alunos começavam a ter noção de coordenadas cartesianas na
forma (x, y).

13. 980
4.4 ANÁLISES E RESULTADOS DA CONFECÇÃO DO MATERIAL
DIDÁTICO
Após o final da aula, foram feitas algumas discussões referentes ao
material didático confeccionado. Dessa forma, avaliamos que a maior
dificuldade foi na preparação em si do material didático, como furar o EVA. Já
quanto à utilização deste, foi levantada a questão de que no cruzamento das
retas, representadas por barbantes, houve dificuldades de sua localização,
devido à homogeneidade tátil dos pontos, representados pelos alfinetes em
alto-relevo. Foi sugerido que nesse ponto central do plano cartesiano tivesse
um diferencial, como um alfinete com relevo mais auto para a diferenciação em
si em relação a outros pontos. Mesmo assim, quanto a esse aspecto, o material
foi bem aceito, possibilitando boa identificação tátil.
Outro ponto discutido foi quanto à baixa profundidade dos pontos de
encontro das coordenadas representadas por furos no EVA, ao qual estava
colada no isopor. Foi sugerida, e bem aceita a sugestão para que tal
profundidade fosse aumentada, o que poderia ser resolvido simplesmente
apertando a bolinha contra o isopor, provocando uma pequena concavidade, o
que faria a bolinha ser retida com maior facilidade sobre o tabuleiro.
Por fim, a pesar de não haver menção específica quanto à dificuldade ou
não da aluna com baixa visão no uso do material, mas ao relermos as
recomendações de (MEC/SEESP, 2005) apud SILVA (2008), fica claro o
cuidado nem sempre respeitado de cores contrastantes para maior facilidade
de identificação do material.
Também vale ressaltar que o material utilizado durante a aula foi doado
para instituições responsáveis pela inclusão de deficientes visuais em São
Carlos, bem como para o NÚCLEO INCLUIR DA UFSCar e para o laboratório
de ensino do curso de graduação de Educação Especial.
No mais, o material foi bem aceito, o que possibilitou um aprendizado
satisfatório.
5. CONCLUSÕES

14. 981
Retomando nosso objetivo inicial, dissemos que tínhamos a intenção de
trabalhar a localização no plano cartesiano para alunos com cegueira total
simulada, através de material didático confeccionado por nós.
Concluímos, primeiramente, que ao final da aula simulada que o material
foi bem aceito e possibilitou a aprendizagem dos alunos, sendo bem recebido
por estes e pelos coordenadores da disciplina “ACIEPE: APRENDER A
ENSINAR DEFICIENTES VISUAIS”, além de atender de forma satisfatória as
recomendações do (MEC /SEESP, 2005).
Quanto à aula em si, notamos o processo de ensino aprendizado
satisfatório, até porque notamos que ao final das atividades os alunos
conseguiram localizar qualquer ponto, utilizando-se para isso uma metodologia
de jogo.
Assim, concluímos que foram satisfeitos os objetivos iniciais propostos.
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