Este documento apresenta uma monografia sobre os aspectos da educação matemática no Centro de Educação Especial Tatiana Morais Santana em Campo Formoso, Bahia. A monografia discute o trabalho de ensino da matemática no centro, identificando como as atividades são desenvolvidas, quais materiais são usados e as principais mudanças nos alunos. Também aborda as dificuldades enfrentadas por professores e alunos e as perspectivas dos professores. O documento fornece informações sobre a história da educação especial

1. UNEB - UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO: CAMPUS VII
LICENCIATURA EM CIÊNCIAS COM HABILITAÇÃO EM MATEMÁTICA
ALUNO(A): Elizeuda Pereira Araujo TURMA: 1999
PROFESSOR ORIENTADOR: Paulo Batista Machado
ASPECTOS DA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA NO CENTRO DE
EDUCAÇÃO ESPECIAL TATIANA MORAIS SANTANA EM
CAMPO FORMOSO – BA
SENHOR DO BONFIM
AGOSTO 2007

2. UNEB - UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO: CAMPUS VII
LICENCIATURA EM CIÊNCIAS COM HABILITAÇÃO EM MATEMÁTICA
ALUNO(A): Elizeuda Pereira Araujo TURMA: 1999
PROFESSOR ORIENTADOR: Paulo Batista Machado
ASPECTOS DA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA NO CENTRO DE EDUCAÇÃO
ESPECIAL TATIANA MORAIS SANTANA EM
CAMPO FORMOSO – BA
Monografia apresentada ao Curso Licencitura
com Habilitação em Matemática do
Departamento de Educação de Senhor do
Bonfim – UNEB – Campus VII. Pesquisa de
acordo com as normas exigidas pela ABNT e
pela Uneb e deverá ser submetida à
apreciação de uma banca examinadora
estando sujeita a aprovação ou rejeição.
Por: Banca Avaliadora
_________________________
Elizeuda Pereira Araujo
_______________________________
Professor:
_________________________ _______________________________
Danton de Oliveira Freitas
_______________________________
Orientador:
_________________________
Paulo Batista Machado
SENHOR DO BONFIM
AGOSTO 2007

3. AGRADECIMENTOS
Em especial a Deus;
A minha mãe Maria do Socorro Urbano da Silva e ao meu esposo Ruberval Nazário
de Souza, pela compreensão nas ausências e incentivo constante;
Ao professor Paulo Machado, pelo dinamismo e autenticidade em sua orientação;
A toda equipe do Centro de Educação Especial Tatiana Morais Santana, pelo
carinho e colaboração irrestrita;
À professora Valdênia Viana de Oliveira, pelo entusiasmo e incentivo.

4. RESUMO
Este relatório visa apresentar os resultados e as reflexões
decorrentes do estudo sobre o trabalho quanto ao ensino da Matemática, no Centro
de Educação Especial Tatiana Morais Santana, na cidade de Campo Formoso,
estado da Bahia. A finalidade do mesmo era identificar como vinham sendo
desenvolvidas essas atividades e que contribuições elas estavam trazendo para o
aluno especial, enquanto membro inserido no seio da sociedade e pessoa capaz de
integrar-se, de maneira ativa, a ela. Para a obtenção dos resultados foram realizadas
observações diretas, por parte da pesquisadora, análise de documentos e
entrevistas com os professores do referido Centro, a fim de captar informações da
realidade educacional ali existente. Pôde-se constatar que atividades são ali
desenvolvidas, quais os materiais empregados, as principais mudanças
apresentadas pelos alunos a partir dessas atividades, as dificuldades enfrentadas
por professores e alunos, as angústias dos docentes e ainda, perceber a falta de
interesse e incentivo de pais e da sociedade em geral com relação ao trabalho em
Educação Especial, mais efetivamente com relação à Matemática, reforçando os
estigmas e preconceitos historicamente instituídos ao longo do tempo por essa
sociedade.
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA - EDUCAÇÃO ESPECIAL

5. LISTA DE ILUSTRAÇÕES
ESPECIFICAÇÃO PÁGINA
Fotografia mostrando a visão frontal do Centro de
Ilustração 01 Educação Especial Tatiana Morais Santana – 41
CEETMS – Campo Formoso - Ba
Fotografia apresentando uma parcela de alunos e
Ilustração 02 professores do CEETMS, por ocasião do desfile 44
cívico do 7 de setembro.
LISTA DE QUADROS
ESPECIFICAÇÃO PÁGINA
Mostra de que forma estão organizadas as salas de
Quadros 3.1 aula do CEETMS, com seus respectivos turnos de 26
funcionamento.
Apresenta a organização das atividades do CEETMS,
Quadros 3.2 27
através de um organograma de funcionamento.
Apresenta o perfil dos professores do CEETMS, que
Quadros 3.3 foram entrevistados, por ocasião da realização da 33
pesquisa
LISTA DE GRÁFICOS
ESPECIFICAÇÃO PÁGINA
Apresenta em forma de porcentagem as mudanças
percebidas nos alunos, enumeradas pelos
Gráfico 1 37
professores entrevistados, a partir do
desenvolvimento das atividades.
Identifica as dificuldades enumeradas pelos
Gráfico 2 professores, para o desenvolvimento de atividades 38
exigindo habilidades matemática.

6. LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
CEETMS = Centro de Educação Especial Tatiana Morais Santana
CT = Condutas Típicas– Síndrome de Down e Dificuldades na
Aprendizagem
DA = Deficiência Auditiva
DM = Deficiência Mental
DMS = Deficiências Múltiplas
I.B.C. = Instituto Benjamin Constant
LDB = Lei de Diretrizes e Bases da Educação
P1 = Primeiro professor entrevistado
P2 = Segundo professor entrevistado
P3 = Terceiro professor entrevistado
P4 = Quarto professor entrevistado
P5 = Quinto professor entrevistado
P6 = Sexto professor entrevistado

7. SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO .................................................................................. 8
2. FUNDAMENTAÇÃO HISTÓRICA E TEÓRICA.................................. 11
A Educação Especial na Construção do Sistema Educacional .. 11
2.1.1 A História do Brasil com Relação a Pessoas com Deficiência ... 18
2.2 EDUCAÇÃO MATEMÁTICA ....................................................... 22
2.2.1. Educação Matemática na Educação Especial ......................... 26
3. METODOLOGIA ................................................................................. 28
3.1. O Campo de Pesquisa.................................................................. 30
3.2. A Forma de Coletas de Dados ................................................. 35
4. ANÁLISE DOS RESULTADOS .......................................................... 37
4.1 . O Perfil dos Professores entrevistados....................................... 39
4.2. O Discurso dos Professores .......................................................... 41
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................. 48
REFERÊNCIAS E BIBLIOGRAFIAS......................................................... 51
ANEXOS

8. 1. INTRODUÇÃO
A criança com necessidades especiais quer seja de ordem física,
sensorial ou mental, em virtude dessas limitações e agravadas ainda por um
tratamento paternalista não valorizador de suas potencialidades, quase sempre
cresce com uma restrita convivência com o meio e com a realidade que a circunda.
Geralmente não é incentivada a participar ativamente do meio social, o qual, não
sabe como lidar com ela e a coloca em uma posição lateral, isolando-a dos demais.
É preciso promover, de maneira eficiente, atividades de inclusão no
convívio social dessas crianças que apresentam alguma limitação – crianças
especiais, possibilitando que tenham um contato mais efetivo com a realidade que
as circunda, de forma que se lhes possa proporcionar uma vida mais participativa.
O presente estudo procura trazer à tona uma temática do trabalho da
Educação Matemática com alunos especiais, uma área precursora de grandes
transformações educacionais, que vem sendo largamente aplicada como forma de
promover esses e outros tipos de aluno, desenvolvendo a aprendizagem através das
atividades lúdicas.
Esse estudo foi pensado com o intuito de identificar de que forma está
se processando o desenvolvimento das atividades envolvendo o ensino da
matemática, com os alunos do Centro de Educação Especial Tatiana Morais
Santana – CEETMS, na cidade de Campo Formoso, estado da Bahia, um centro que
comporta um grande número de alunos especiais e que objetiva a promoção desses
alunos no campo educacional.
Ao tentar identificar como se dão essas atividades, buscou-se levantar
quais as dificuldades enfrentadas para seu desenvolvimento, como é visto
efetivamente o ensino da matemática e que contribuições efetivas esse trabalho vem
trazendo para que se pense o processo de inclusão escolar e social a ser vivenciado
pelos alunos envolvidos nesse processo.

9. O tema abordado torna-se interessante à medida que busca evidenciar
uma realidade presente em nosso cotidiano escolar e que ainda é um misto de
desconhecimento e despreparo, ocasionando distorções e muitas dúvidas com
relação á sua aplicação. A maioria dos profissionais em educação desconhece a
realidade do trabalho com alunos especiais, principalmente no que tange às
atividades artísticas, e sentem-se diante de uma barreira intransponível, ao serem
deparados com esse tipo de procedimento. Certamente que, desenvolver esse tipo
de estudo, apresenta-se como uma fonte crucial de apropriação do conhecimento,
derrubando obstáculos e respaldando a atividade docente.
Buscando um maior aprofundamento na temática da Educação
Especial, da Educação Matemática e, principalmente, a integração dessas duas
temáticas, procura-se fundamentar a presente pesquisa em alguns estudiosos que
desenvolveram pesquisas e/ou prestaram informações sobre o assunto.
Para que se pudesse ter uma segurança a respeito da regulamentação
do trabalho com Educação Especial e Educação Matemática, tomou-se como
referência os Parâmetros Curriculares de Educação Matemática, bem como as
Adaptações Curriculares para o trabalho com Alunos Especiais, que abordam
enfoques sobre o assunto, fazendo referência às leis educacionais. Além desses
tomou-se como referencial o Projeto Escola Viva, do Ministério da Educação, um
projeto iniciado no ano de 2000, que visa atender a demanda do professor brasileiro
de programas de capacitação e suporte técnico-científico que garanta o acesso, a
permanência e um ensino de qualidade aos alunos com necessidades especiais.
No intuito de ressaltar as informações necessárias ao real cumprimento
do objetivo proposto por esta pesquisa, utilizaram-se os procedimentos de
observação do campo de estudo, com a participação, junto aos alunos, em
atividades ligadas ao tema, além da realização de visitas esporádicas, quando
ocorriam conversas informais com a coordenação do CEETMS onde se podia
observar a documentação e os registros do referido estabelecimento de ensino. Para
a captação de informações mais aprofundadas a respeito da realidade do ensino da
matemática naquele local, promoveram-se de entrevistas com professores, as quais
serviram como base fundamental para as conclusões desse estudo.

10. Para que se possa compreender melhor o tema de estudo, este
relatório foi estruturado em capítulos que visam conduzir o leitor a entender a
problemática da Educação Especial dentro e fora do Brasil, através de uma
reconstrução histórica, após expor o problema de estudo na presente instituição. É
apresentada no segundo capítulo a questão da Educação Matemática no contexto
escolar, sua fundamentação e a sua abordagem dentro da Educação Especial. No
terceiro capítulos são discriminados os Procedimentos Metodológicos que
conduziram à pesquisa e à Análise dos Resultados obtidos. No decorrer dos tópicos,
foram inseridas fotografias de atividades desenvolvidas no campo de estudo, bem
como quadros e gráficos com o intuito de ilustrar as informações e facilitar a sua
compreensão.
Uma vez realizada a análise e interpretação dos dados, finaliza-se com
a apresentação das considerações finais, as referências de pesquisa e são inseridos
anexos – cópia de roteiro de entrevista utilizado e uma listagem de fatos marcantes
da Educação Especial no Brasil, para que o leitor conheça a trajetória dessa
modalidade de ensino no país.

11. 2. FUNDAMENTAÇÃO HISTORICA E TEÓRICA
Neste capítulo abordaremos os conceitos sobre: Educação Especial,
Educação Matemática e Educação Matemática no contexto histórico da Educação
Matemática.
2.1. A Educação Especial na construção do sistema educacional
“Mais do que criar condições para os deficientes, a inclusão é um
desafio que implica mudar a escola como um todo, no projeto
pedagógico, na postura diante dos alunos, na filosofia...
(Nova Escola, 2003)
Um Pouco de História
As tentativas organizadas por profissionais para ajudar as crianças
lentas começaram há menos de duzentos anos com Jean Itard, um médico francês
que tentou educar um menino encontrado vagando na floresta nos arredores de
Aveyron. Apesar de Itard ter sentido que suas tentativas de ensinar o menino
selvagem de Aveyron falharam um de sues alunos, Edward Seguin, desenvolveu
muito das abordagens de Itard e tornou-se líder reconhecido do movimento de
auxilio as crianças e adultos retardados. Seguin foi para os Estados Unidos em1848,
devido à agitação política na Europa. Os esforços deste país em educar as crianças
deficientes foram intensificados pelo trabalho de Seguin. O cuidado e a educação do
deficiente nos Estados Unidos mudaram gradativamente das grandes instituições
para as classes especializadas das escolas públicas e para a atual filosofia de
integrar as crianças portadoras de deficiência à sociedade tanto quanto possível.
A história da atenção à pessoa com necessidades educacionais
especiais tem se caracterizado pela segregação, acompanhada pela conseqüente e
gradativa exclusão, sob diferentes argumentos, dependendo do momento histórico
focalizado.

12. No decorrer da História da Humanidade foram se diversificando a visão
e a compreensão que as diferentes sociedades tinham acerca da deficiência. A
forma de pensar e como conseqüência a forma de agir com relação à deficiência,
enquanto fenômeno e à pessoa com necessidades educacionais especiais enquanto
ser, se modificaram no decorrer do tempo e das condições sócio históricas.
Trilhemos um pouco desse caminho, procurando focalizar a relação
entre sociedade e deficiência no contexto da organização econômica vigente, da
organização sócio política, e dos conceitos de homem, de educação e de
deficiência, que constituíam o pensar de cada época.
É importante lembrarmo-nos de que termos tais como: “deficiência”,
“deficiente”, “portador de deficiência” e “portador de necessidades especiais”
surgiram bem recentemente, já no século XX. Assim, quando estivermos nos
referindo a períodos históricos anteriores, usaremos, muitas vezes, vocábulos que
atualmente são considerados técnica e/ou politicamente incorretos, mas que eram
os termos então utilizados.
Na Antiguidade, a respeito de como se caracterizava a relação entre
sociedade e deficiência em meio à vida cotidiana em Roma e na Grécia antigas,
praticamente não se dispõe de dados objetivos registrados. Observam-se na
literatura da época, assim como na Bíblia, passagens que permitem inferir sobre sua
natureza e procedimentos. A organização sócio política dessa época baseava-se no
poder da minoria – a nobreza, no trabalho incessante da grande massa da
população para sustentá-la e na exclusão dessa massa, considerada sub-humana a
quem se destinavam as sobras, indesejadas pela nobreza.
Nesse contexto, “a pessoa diferente”, com limitações funcionais e
necessidades diferenciadas1, era praticamente exterminada por meio do abandono,
o que não representava um problema de natureza ética ou moral. A Bíblia traz
referências ao cego, ao manco e ao leproso - a maioria dos quais sendo pedintes ou
rejeitados pela comunidade, seja pelo medo de doença, seja porque se pensava que
1
Surdos, cegos, deficientes mentais, deficientes físicos, órfãos, doentes idosos, dentre outros

13. eram amaldiçoados pelos deuses. Kanner (1964)2 relatou que “a única ocupação
para os retardados mentais encontrada na literatura antiga é a de bobo ou de
palhaço, para a diversão dos senhores e de seus hóspedes”
Na Idade Média, com o advento do cristianismo e a mudança do poder
para as mãos da Igreja, pessoas doentes, defeituosas e/ou mentalmente afetadas
(provavelmente deficientes físicos, sensoriais e mentais), em função da assunção
das idéias cristãs, não mais podiam ser exterminadas, já que também eram criaturas
de Deus. Assim, eram aparentemente ignoradas à própria sorte, dependendo, para
sua sobrevivência, da boa vontade e caridade humanas. Da mesma forma que na
Antigüidade, alguns continuavam a ser “aproveitada” como fonte de diversão, como
bobos da corte, como material de exposição.
Como na Antiguidade pode-se constatar que a “pessoa diferente” não
era considerada ser humano. No período medieval, a concepção de deficiência
passou a ser a do sobrenatural, de natureza religiosa, sendo a pessoa com
deficiência considerada ora demoníaca, ora possuída pelo “esquiador” de culpas
alheias, como se ele fosse um pára-raios, para onde convergiam todos os males. “O
homem é o próprio mal, quando lhe faleça a razão ou lhe falte a graça celeste a
iluminar-lhe o intelecto: assim, dementes e amentes são, em essência, seres
diabólicos”. (PESSOTTI, 1984, apud. Escola Viva, p. 11).
No século XIII começaram a surgir instituições para abrigar deficientes
mentais, e as primeiras legislações sobre “os cuidados a tomar com a sobrevivência
e, sobretudo, com os bens dos deficientes mentais, como os constantes do De
Prerrogativa regis baixado por Eduardo II da Inglaterra” (PESSOTTI, 1984).
A partir do século XVI, com o advento da Revolução Burguesa, a
derrubada das monarquias e a implantação de novas formas de capitalismo, iniciou-
se a formação dos estados modernos, surgindo novas idéias acerca da deficiência,
deixando de lado a idéia do sobrenatural, de natureza religiosa, predominante na
2
As referências encontradas neste texto atribuídas a Kanner, Pessotti e Silva, foram retiradas da Cartilha do Projeto Escola
Viva, do Ministério da Educação.

14. Idade Média, aceitando-se a idéia da natureza orgânica, produto de causas naturais,
passando-se a ser tratada por meio da alquimia, da magia e da astrologia, métodos
da então iniciante medicina.
A idéia da natureza orgânica da deficiência e a tese do
desenvolvimento através da estimulação, surgida nessa época, além de favorecer o
aparecimento de ações de tratamento médico, encaminhou, embora lentamente,
para ações de ensino, que vai se desenvolver definitivamente somente a partir do
século XVIII.
Vale acentuar que a partir do século XII, segundo Aranha (2001),
surgem paradigmas3 que caracterizam a relação da sociedade com a população
constituída por pessoas com deficiência.
O primeiro foi o Paradigma da Institucionalização. Conventos e asilos,
seguidos pelos hospitais psiquiátricos, constituíram-se locais de confinamento, em
vez de locais para tratamento das pessoas com deficiência. Na realidade, tais
instituições eram, e muitas vezes ainda o são, pouco mais do que prisões.
A Medicina foi evoluindo, produzindo e sistematizando novos
conhecimentos; outras áreas de conhecimento também foram se delineando,
acumulando informações acerca da deficiência, de sua origem, seu funcionamento e
seu tratamento. Entretanto, esse paradigma permaneceu único por mais de 500
anos, sendo, ainda hoje, encontrado em diferentes países, inclusive no nosso.
Somente no século XX, por volta da década de 1960, é que o
paradigma da institucionalização começou a ser criticamente examinado. Essa
década tornou-se marcante pela relação da sociedade com a pessoa com
necessidades educacionais especiais. Dois novos conceitos passaram a circular em
torno do debate social: normalização e desinstitucionalização vestem o fracasso da
institucionalização.
3
Entendendo-se como o conjunto de idéias, valores e ações que contextualizam as relações sociais.

15. Ao se afastar do Paradigma da Institucionalização e adotar as idéias de
Normalização, criou-se o conceito de integração, que se referia à necessidade de
modificar a pessoa com necessidades educacionais especiais, de forma que essa
pudesse vir a se assemelhar, o mais possível, aos demais cidadãos, para então
poder ser inserida, integrada, ao convívio em sociedade.
Assim, integrar significava localizar no sujeito o alvo da mudança,
embora para tanto se tomasse como necessário à efetivação de mudanças na
comunidade. Entendia-se, então, que a comunidade tinha que se reorganizar para
oferecer às pessoas com necessidades educacionais especiais, serviços e recursos
de que necessitassem para viabilizar as modificações que as tornassem os mais
“normais” possível.
A esse modelo de atenção à pessoa com deficiência se chamou
Paradigma de Serviços. Este se caracterizou pela oferta de serviços, geralmente
organizada em três etapas: a da avaliação por profissionais, para identificar, em sua
opinião, o que podia ser modificado; a intervenção, onde se passaria a oferecer à
pessoa com deficiência, atendimento formal e sistematizado; e o encaminhamento
(ou re-encaminhamento) de pessoas com deficiência para a vida na comunidade.
A manifestação educacional desse paradigma efetivou-se, desde o
início, nas escolas especiais, nas entidades assistenciais e nos centros de
reabilitação.
Entretanto esse paradigma logo começou a sofrer críticas de
academias científicas e das próprias pessoas com deficiência já organizadas em
associações e outros órgãos de representação. Parte delas provenientes de reais
dificuldades encontradas no processo de busca de “normalização” que tentava
modificar a pessoa com deficiência, buscando torná-las semelhantes aos ditos
“normais” ao invés de entender a suas limitações. Diferenças, na realidade, não se
“apagam”, mas sim, são administradas na convivência social.

16. Outra crítica importante referia-se à expectativa de que a pessoa com
deficiência se assemelhasse ao não deficiente, como se fosse possível ao homem o
“ser igual”, e como se ser diferente fosse razão para decretar sua menor valia
enquanto ser humano e ser social. Aliado a esse processo intensificava-se o debate
de idéias acerca da deficiência e da relação da sociedade com as pessoas com
deficiência.
Em função de tal debate, a idéia da normalização começou a perder
força. Ampliou-se a discussão sobre o fato de a pessoa com necessidades
educacionais especiais ser um cidadão como qualquer outro, detentor dos mesmos
direitos de determinação e de uso das oportunidades disponíveis na sociedade,
independentemente do tipo de deficiência e do grau de comprometimento que
apresentem.
Forma-se a idéia de que a pessoa com deficiência necessitava sim de
um serviço de avaliação e de capacitação, mas também cabia à sociedade se
reorganizar de maneira a garantir o acesso de todos os cidadãos, inclusive os que
apresentassem alguma deficiência, a tudo o que a constitui e caracteriza
independente da condição de cada um, mantendo assim com este uma relação de
honestidade, respeito e justiça.
Surge aí, o Paradigma de Suporte, caracterizada pela idéia de que as
pessoas com deficiência têm direito à convivência não segregada e ao acesso
imediato e contínuo aos recursos disponíveis aos demais cidadãos.
Buscou-se desenvolver a idéia da disponibilização de suportes (sociais,
econômicos, físicos, instrumentais) a fim de favorecer a construção de um processo
que se passou a denominar Inclusão Social. Esse suporte não se referia somente à
pessoa com necessidades educacionais especiais, mas também a toda sociedade.
Valorizar as peculiaridades de cada aluno, atender a todos na escola,
incorporar a diversidade sem nenhum tipo de distinção. Nunca o tema da inclusão de
crianças com deficiência esteve tão presente no dia-a-dia da educação, o que é

17. muito bom. Cada vez mais professores estão percebendo que as diferenças não só
devem ser aceitas, mas também acolhidas como subsidio para montar (ou
completar) o cenário escolar. E não se trata apenas de admitir a matrícula desses
meninos e meninas – isso nada mais é do que cumprir a lei. O que realmente vale e
muitos estão fazendo, é oferecer serviços complementares, adotar práticas criativas
na sala de aula, adaptar o projeto pedagógico rever posturas e construir uma nova
filosofia educativa.
Essa mudança não é simples. Na verdade, como mostraremos no
decorrer deste trabalho, ainda é muito difícil encontrar professores que afirmem estar
preparados para receber em classe um estudante deficiente. A inclusão é um
processo cheio de imprevistos, sem fórmulas prontas e que exige aperfeiçoamento
constante.
A Constituição garante a todos o acesso à escola. “Toda unidade deve
atender aos princípios legais e não pode excluir ninguém”. A legislação mais recente
sobre o assunto é a Convenção de Guatemala. O documento, promulgado no Brasil
por decreto de 2001, reafirma que as pessoas com deficiência têm os mesmos
direitos e liberdades que as demais.
A inclusão de estudantes com deficiência nas classes regulares
representa um avanço histórico em relação ao movimento de integração, que
pressupunha algum tipo de treinamento do deficiente para permitir sua participação
no processo educativo comum.

18. 2.1.1 A História do Brasil em Relação a Pessoas com Deficiência
Embora não apareça como tema central, pode-se encontrar várias
menções a respeito de pessoas com deficiência, na nossa história, pode-se observar
que se identifica muito com o que ocorria na Europa.
Também no Brasil a pessoa deficiente foi considerada por vários
séculos dentro da categoria mais ampla dos ‘miseráveis’, talvez o
mais pobre dos pobres... Os mais afortunados que haviam nascido
em ‘berço de ouro’ ou pelo menos remediado, certamente passaram o
resto de seus dias atrás dos portões e das cercas vivas das suas
grandes mansões, ou então, escondidos, voluntária ou
involuntariamente, nas casas de campo ou nas fazendas de suas
famílias. Essas pessoas deficientes menos pobres acabaram não
significando nada em termos de vida social ou política do Brasil,
permanecendo como um ‘peso’ para suas respectivas famílias.
(SILVA, 1987).
Logo após a chegada dos portugueses ao Brasil, observou-se que os
índios não apresentavam aleijões e as deformações que havia, eram de origem
traumática. Com a colonização, veio a aparecer como nas demais partes do mundo,
casos de deformidades congênitas ou adquiridas. “Tal e qual como os demais povos,
e no mesmo grau de incidência, o brasileiro exibiu casos de deformidades,
congênitas ou adquiridas. Foram comuns os coxos, cegos, zambros, corcundas”.
(SILVA, 1987)
A atenção formal às pessoas com deficiência iniciou-se com a criação
de internatos, ainda no século XVII, idéia importada da Europa, no período imperial.
Entre esses podemos citar, o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, atual Instituto
Benjamin Constant (I.B.C.). Este foi criado no Rio de Janeiro, pelo Imperador D.
Pedro II, através do Decreto Imperial n° 1.428, de 12/09/1854; e o Instituto dos
Surdos Mudos, atual Instituto Nacional de Educação de Surdos (I.N.E.S.), também
criado no Rio de Janeiro e oficialmente instalado em 26/09/1857.

19. Ambos foram criados pela intercessão de amigos ou de pessoas
institucionalmente próximas ao Imperador, que atendeu às solicitações, dada a
amizade que com eles mantinha.
Essa prática do favor, da caridade, tão comum no País naquela época,
instituiu o caráter assistencialista que permeou a atenção à pessoa com deficiência,
no país, e à educação especial, em particular, desde seu início.
Após a Proclamação da República, profissionais que haviam ido
estudar na Europa começaram a retornar entusiasmados com a idéia de modernizar
o País. Em 1906, as escolas públicas começaram a atender alunos com deficiência
mental, no Rio de Janeiro. Logo em seguida, em 1911, foi criado, no Serviço de
Higiene e Saúde Pública, do Estado de São Paulo, uma inspeção médico-escolar,
que trabalhava conjuntamente com o Serviço de Educação, na defesa da Saúde
Pública. Em 1912 foi criado o chamado Laboratório de Pedagogia Experimental ou
Gabinete de Psicologia Experimental, na Escola Normal de São Paulo (atual Escola
Caetano de Campos).
No século XX, especialmente a partir da década de 20, iniciou-se a
expansão das instituições de educação especial, caracterizada principalmente pela
proliferação de entidades de natureza privada, de personalidade assistencial.
A rede pública atendia, inicialmente, somente a pessoas com
deficiência mental, tendo sido organizada para isso, através de normas e a
centralização do atendimento.
Diante disso, as crianças com deficiência mental eram encaminhadas
para exames, da educação sanitária, que deveria assegurar a escola àquelas que
não atrapalhassem o bom andamento da classe.

20. Por outro lado, a escola tomou como seu objetivo central a cura, a
reabilitação, ao invés da construção do conhecimento. Buscava-se a eficiência nos
processos de ensino.
A partir da década de 50, continuou a proliferação de entidades
assistenciais privadas, ampliando-se também o número de pessoas atendidas na
rede pública. As entidades assistenciais começaram a organizar-se em federações
estaduais e nacionais. Já o sistema público começou a oferecer Serviços de
Educação Especial nas Secretarias Estaduais de Educação e realizar Campanhas
Nacionais de educação de deficientes, ligadas ao Ministério da Educação e Cultura.
A partir da década de 60 o Brasil foi palco do surgimento de centros de
reabilitação para todos os tipos de deficiência, voltados para os objetivos de
integração da pessoa com deficiência na sociedade e suas diversas instâncias.
Com a Lei de Diretrizes e Bases – LDB (Lei nº 4.024/61) oficializou-se
o compromisso do poder público brasileiro com a educação especial. Em 1971, o
MEC criou um Grupo Tarefa para tratar da problemática da Educação Especial, o
qual produziu a proposta de criação de um órgão autônomo, para tratar da
Educação Especial.
O Plano Setorial de Educação e Cultura (1972-1974) incluiu a
Educação Especial no rol das prioridades educacionais no país (Projeto Prioritário
no. 35).
Em junho de 1980 realizou-se em Bauru, estado de São Paulo,
promovido pela Fundação Educacional de Bauru, atual UNESP-Bauru, o I Seminário
Nacional de Reabilitação Profissional. Contou com a participação de pessoas do
País inteiro e nessa ocasião, discutiu-se formalmente, pela primeira vez no País, as
bases filosóficas e teóricas, na relação da sociedade brasileira com a parcela de
população constituída pelas pessoas com deficiência.

21. O ano de 1981, Ano Internacional da Pessoa Deficiente, veio motivar
uma sociedade para debater, organizar-se, e estabelecer metas e objetivos que
encaminharam novos desdobramentos importantes.
A década de 90 iniciou-se com a aceitação política da proposta de
Educação para Todos, produzida em Jomtien, Tailândia, na conferência mundial da
UNESCO. Ao assumir tal compromisso, o País determinou-se à profunda
transformação do sistema educacional brasileiro, de forma a poder acolher a todos,
indiscriminadamente, com qualidade e igualdade de condições.
Dando continuidade a esse processo, o Brasil adotou a proposta da
declaração de Salamanca, em 1994, comprometendo-se então com a construção de
um sistema educacional inclusivo, especificamente no que se refere à população de
alunos com necessidades educacionais especiais.
A atual Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional, Lei nº
9.394, de 20/12/1996, trata, especificamente, no seu Capítulo V, da Educação
Especial. Define-a por modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente
na rede regular de ensino, para pessoas com necessidades educacionais especiais.
Perpassa todos os níveis de ensino, desde a educação infantil ao ensino superior.
Esta modalidade de educação é considerada como um conjunto de recursos
educacionais e de estratégias de apoio que estejam à disposição de todos os
alunos, oferecendo diferentes alternativas de atendimento.
Em 1998, foram publicados os Parâmetros Curriculares Nacionais, que
vieram nortear e orientar os profissionais da Educação quanto à relação professor e
aluno, no desenvolvimento de um processo de ensino e aprendizagem eficaz e
significativo.
Para um maior detalhamento da trajetória histórica, apresentamos
(Anexo B) uma listagem de fatos marcantes da Educação Especial no Brasil.

22. 2.2. Educação Matemática
Conceito
Matemática: Ciência que investiga por meio do raciocínio dedutivo, as relações entre entidades
abstratas, como os números, as figuras geométricas, etc., e as propriedades dessas entidades.
(Sérgio Ximenes – Dicionário de Língua Poturguesa)
A matemática surgida na Antiguidade por necessidades da vida
cotidiana, converteu-se em um imenso sistema de variadas e extensas disciplinas.
Como as demais ciências, reflete as leis sociais e serve de poderoso instrumento
para o conhecimento do mundo e domínio da natureza.
Mesmo com um conhecimento superficial da Matemática, é
possível reconhecer certos traços que a caracterizam: abstração, precisão, rigor,
lógica, caráter, irrefutável de suas conclusões, bom como o extenso campo de suas
aplicações.
O ensino da Matemática desde muito tempo vem sendo ministrado de
forma abstrata deixando de lado esclarecimentos práticos que mudariam a
concepção de que aprender Matemática é “tarefa difícil”. O que geralmente provoca
duas idéias distintas, tanto na parte do educador, como por parte do aluno: de um
lado, a construção de que se trata de uma área de conhecimento importante, e do
outro a insastifação diante dos resultados negativos obtidos com muita freqüência.
Como afirma Bicudo (1998 p. 47):
Na busca de superar essa situação de insatisfação, de desassossego, o
educador volta-se matriz geradora da sua formação e procura por cursos
que possam mostrar-lhe o que fazer para acertar (...) isso não é suficiente,
pois os outros componentes da situação escolar continuam presentes e não
aclarados, não podendo, assim, aparecer o próprio sentido da Matemática e
do seu ensino.
O reconhecimento da importância do ensino da Matemática surge do
fato de que a mesma tem papel decisivo, sua vitalidade deve-se também ao fato de

23. que, apesar de seu caráter abstrato, seus conceitos e resultados têm origem no
mundo real e encontram muitas aplicações em outras ciências e em inúmeros
aspectos práticos da vida diária: na indústria, no comércio e na área tecnológica. Por
outro lado, ciências como Física, Química e Astronomia têm na Matemática
ferramenta essencial. Em outras áreas do conhecimento, como Sociologia,
Psicologia, Antropologia, Medicina, Economia e Política, embora seu uso seja menor
que nas chamadas ciências exatas, ela também constitui um subsídio importante,
em função de conceitos, linguagens e atitudes que ajuda a desenvolver. De modo
que permite resolver problemas de nossa vida cotidiana por causa de suas muitas
aplicações, funcionando como instrumento indispensável na aquisição de
conhecimento nessas áreas curriculares. Segundo os PCN’s
a matemática interfere fortemente na formação de capacidade
intelectuais, na estruturação do planejamento e na agilização do
raciocínio dedutivo dos alunos (...) comporta um amplo campo de
ralações, regularidades e coerências que despertam a curiosidade e
instigam a capacidade de generalizar, projetar, prever e abstrair,
favorecendo a estruturação do pensamento e o desenvolvimento do
raciocínio lógico (PCN’s, vol. 3).
Dessa forma a atividade matemática escolar não deve ser a de olhar
para as coisas prontas e definidas e sim a construção e a apropiação de um
conhecimento pelo aluno, proporcionando-lhe uma boa aprendizagem, pois o
objetivo principal no processo educacional é o maior aproveitamento dos alunos.
Segundo D’Ambrosio (1999, p.89):
Aprendizagem é a aquisição da capacidade de explicar, de aprender e
compreender, de enfrentar, criticamente, situações novas. Não é o mero
domínio de técnicas, habilidades e muito menos a memorização de algumas
explicações e teorias.
E aí entra o lúdico na matemática, como uma atividade natural no
desenvolvimento básico. Por meio de jogos desenvolvem-se o autoconhecimento e o
conhecimento do outro, e ainda com eles as crianças aprendem e fazem crescer
diversas maneiras de lidar com situações do dia-a-dia. “A participação nos jogos também
representa uma conquista cognitiva, emocional, moral e social para o aluno”. (PCN’S, 5ª a 8ª série,
Nova Escola)

24. Todos nós já nascemos com habilidades para a Matemática, tanto
como para as demais atividades desenvolvidas quando ainda somos crianças, dessa
forma podemos deduzir que a Matemática é uma ciência simples, por que nascemos
com tendências para ela e dela nunca mais nos separamos, seja qual for a área do
conhecimento que iremos seguir.
Porém é necessário que se transmita de forma prazerosa os conteúdos
dessa ciência.
“É importante destacar que a Matemática deverá ser vista pelo aluno
como um conhecimento que pode favorecer o desenvolvimento do
seu raciocínio, de sua sensibilidade expressiva, de sua sensibilidade
estética e de sua imaginação” (PCN’s, 1997).
D’Ambrosio (1996) afirma, ainda, que a Matemática está presente no
cotidiano de qualquer pessoa, povo, cultura, e esta não precisa ser necessariamente
a matemática dos currículos escolares. A vivência que os alunos trazem do cotidiano
é cheias de matemáticas e essas deveriam ser aproveitadas para a aprendizagem.
Bicudo (1998, p. 53) nos diz que:
“Compreendendo que a Matemática revela certos aspectos do mundo e que
existem outras áreas de conhecimento que revelam outros aspectos, o
professor de Matemática não pode olhá-la como isolada, como algo que
existe por si, sem relação alguma com o homem, com mundo humano e
com aquilo que o homem conhece desse mundo.”
É preciso que o professor identifique os conceitos espontâneos de seus
alunos, pois, a partir do momento em que os próprios conhecimentos começarem a
fazer parte do processo, consegue-se estabelecer relações entre os conceitos que
tem e os científicos, abstraindo e generalizando.
Muitas vezes a escola pretende ensinar um corpo de conhecimento e
habilidades que não correspondem às necessidades imediatas dos alunos, além
disso, analisa o saber dos mesmos, a partir de avaliações sobre os seus êxitos em
matemática mesmo que eles não consigam aprender adequadamente.
É preciso ações educativas que auxiliem os profissionais em educação,
a superar os obstáculos existentes, adquirir conhecimento matemático é um direito
de toda e qualquer pessoa. Portanto cabe aos educadores matemáticos, em

25. qualquer nível de ensino, enfrentar os desafios e problemas a solucionar. Daí a
importância de se reconhecer o poder da colaboração, pois seu principal benefício é
o fato dela reduzir o sentimento de impotência dos educadores matemáticos e gerar
uma produção coletiva de conhecimentos que nos permitam ações docentes de
maior eficácia.
As idéias básicas contidas nos Parâmetros Curriculares Nacionais em
Matemática refletem muito mais do que uma mera mudança de conteúdos, uma
mudanças de folisofia de ensino e de aprendizagem, como não poderia deixar de
ser. Apontam para a necessidade de mudanças urgentes não só no que ensinar,
mas, principalmente, no como ensinar e avaliar e no como organizar as situações de
ensino e de aprendizagem.
O papel da Matemática como meio facilitador para a estruturação e o
desenvolvimento do pensamento do aluno e para a formação básica de sua
cidadania é destacado.
“... é importante que a Matemática desempenhe, equilibrada e
indissociavelmente, seu papel na formação de capacidades intelectuais, na
estruturação do pensamento, na agilização do raciocínio dedutivo do aluno,
na sua aplicação a problemas, situações da vida cotidiana e atividades do
mundo do trabalho e no apoio à construção de conhecimentos em outras
áreas curriculares... Falar em formação básica para a cidadania significa
falar em inserção das pessoas no mundo do trabalho, das relações sociais
e da cultura, no âmbito da sociedade brasileira.” (MEC/SEF, 1997, p. 29).
Ao referir-se à pluralidade das etnias existentes no Brasil, à diversidade
e à riqueza do conhecimento matemático que os alunos já levam para a sala de
aula, enfatiza-se nos PCN’S que o ensino da Matemática, a par da valorização da
pluralidade sociocultural do educando, pode colaborar para a transcendência do seu
espaço social e para sua participação ativa na transformação do seu meio.

26. 2.2.1. Educação Matemática no contexto da Educação Especial
Fica constatado que nas pesquisas em Educação Especial são poucas
as que discutem a Educação Matemática, e sendo a ser humano uma totalidade
indissolúvel, a Matemática deve ser discutida, repensada e ensinada considerando
ser ela um dos instrumentos necessários à integração social e, conseqüentemente, à
cidadania.
Na educação das pessoas com necessidades especiais, a Matemática
é dada, na maioria das vezes, de forma mecânica, desvinculada do cotidiano dos
alunos e em muitos casos resume-se em “fazer continha” ou “copiar números”. Essa
prática, por ser empírica, obsoleta, desinteressante e inútil, não oportuniza ao aluno
“ a aquisição, a organização, a geração e difusão do conhecimento vivo, integrado nos valores e
expectativas da sociedade” (D’AMBRÓSIO, 1996,p. 80).
A Matemática ensinada para os alunos com necessidades especiais é
mesma ensinada para qualquer aluno, portanto o professor deve, também, conhecer
os conceitos ou noções básicas da matemática, afim de melhor aplicar os
procedimentos de ensino. O aluno deficiente não consegue adquirir as noções
básicas pra a aprendizagem da matemática devido à limitação de suas experiências
e, consequentemente, tem dificuldades de efetuar as necessárias construções
lógicas. O ensino de iniciação a matemática deverá ter como objetivo familiarizá-lo
com as quantidades as quais observa na sua vida prática.
A Matemática está presente em diversas situações do nosso dia-a-dia,
e é utilizada de forma inconsciente. A respeito disso, Becker (1998, p. 38) diz que:
“o sujeito é determinado, é passivo. A atividade, se existe, é limitada
ao esforço subjetivo de entender que as coisas são assim e sempre
serão; tudo o que tem a fazer é aceitar essa realidade e agir para a
ela se adequar”.
Para superação dessa passividade, é preciso trabalhar conceitos não
os considerando prontos e acabados, mas sim, a partir das experiências adquiridas

27. durante as relações sócias. Daí a importação do professor que servirá como elo
entre a matemática e o cotidiano do aluno, como diz Saviane (1980): “O papel do
professor se caracteriza pela garantia de que o conhecimento seja conseguido e isto
independente do interesse e vontade do aluno,...”
Portanto, o professor precisa respeitar e procurar compreender o
caminho do raciocínio dos alunos, para que os conhecimentos sejam redescobertos
ou recriados, desvinculando suas necessidades e interesses.

28. 3. METODOLOGIA
O conhecimento não se estrutura sem que pensemos uma articulação
entre teoria e prática; caracteriza-se como resultado das ações dos homens, sendo
que, espera solucionar qualquer curiosidade ou problema quotidiano em que o homo
sapiens busca respostas. Esta procura envolve já um processo investigativo, mesmo
que seja imediato assistemático e guiado por traços puramente ligados ao senso
comum que congrega as qualidades do saber científico.
A pesquisa é o esforço dirigido para a aquisição de um determinado
conhecimento, que propicia a solução de um problema, teórico ou prático, mesmo
quando situado no contexto do dia-a-dia do homem.
A difusão de que a pesquisa está alicerçada em procedimentos
sistemáticos, objetivando descobrir e interpretar fatos inseridos na realidade e que a
prática científica tem por finalidade a incorporação dos resultados obtidos em
expressões que possam ser assimiladas e comprovadas, faz parte de um resquício
do saber cartesiano oriundo dos tempos das ciências do século XVII, que se
perpetuou até meados do século XX. Nos discursos sobre as ciências são nítidas as
concepções que anulam as paixões, o comum, o subjetivo, a exemplo:
A pesquisa científica é o produto de uma investigação, cujo objetivo é
resolver problemas e solucionar dúvidas, mediante a utilização de
procedimentos científicos. A investigação é a composição do ato de
estudar, observar e experimentar os fenômenos, colocando de lado a sua
compreensão a partir de apreensões superficiais, subjetivas e imediatas.
(BARROS, 2000, p. 14).
Para realizar uma pesquisa é preciso promover o confronto entre os
dados, as evidências, as informações coletadas sobre determinado assunto e o
conhecimento teórico acumulado a respeito dele. Nesse contexto, ao dar inicio á
montagem deste estudo, a pesquisadora procurou em primeira instância, apropriar-
se dos pressupostos teóricos, de uma determinada porção do saber, que pudessem
lhe trazer subsídios científicos para o seu desenvolvimento.

29. Diante dessa apropriação e, vislumbrando o problema a ser
pesquisado, com o objetivo de identificar como se processam as atividades artísticas
com alunos que apresentam necessidades especiais no Centro de Educação
Especial Tatiana Morais Santana – CEEMTS, da cidade de Campo Formoso – BA,
procurou-se definir quais as linhas que norteavam o trabalho a ser desenvolvido e de
que maneira se daram início á ação de pesquisa.
As novas tendências da pesquisa em educação apontam para uma
idéia de pesquisa que não vise apenas apresentar dados quantitativos acerca dos
problemas estudados, e sim que se proceda à análise das informações refletidas
pela realidade e se aponte na direção a mudanças, como podemos observar na
construção abaixo:
Sentimos que na base das tendências atuais da pesquisa em educação se
encontra uma legítima e finalmente dominante preocupação com os
problemas do ensino. Aí se situam as raízes dos problemas, que
repercutem certamente em todos os aspectos da educação em nosso País.
É aí que a pesquisa deve atacar mais frontalmente, procurando prestar a
contribuição que sempre deveu à educação. (LÜDKE e ANDRÉ, 1986. p. 8)
A pesquisa aqui desenvolvida pode ser definida como Pesquisa
Qualitativa ou Naturalística, que visou enumerar fatos do cotidiano, do CEETMS, que
vem prestando serviços educacionais a alunos especiais, no que tange ao trabalho
com o ensino da matemática e foi concebida de acordo com características básicas
que configuram esse tipo de estudo, conforme apresenta Bogdan e Biklen (1982), e
que relacionaremos a seguir.
Utilizou-se o ambiente natural como fonte direta de informações.
Manteve-se um contato direto com o objeto pesquisado, em uma ação participante,
com o objetivo de perceber a realidade do campo de estudo, desenvolvendo um
trabalho intensivo e contínuo, durante o desenvolver da pesquisa. Ao manter esse
contato, procurou-se coletar o maior número possível de dados descritivos, em
especial dos professores, pessoas envolvidas no estudo, visto que estas descrições
detinham um valor muito importante, pois retratavam a realidade do ambiente

30. estudado. As informações advindas dessas descrições serviram como aporte para a
configuração da análise dos dados:
O “significado” que as pessoas dão às coisas e à sua vida são os focos de
atenção especial do pesquisador. (...) há sempre uma tentativa de capturar
a “perspectiva dos participantes”, isto é, a maneira como os informantes
encaram as questões que estão sendo focalizadas. (LÜDKE e ANDRÉ,
1986 p.12)
Procurou-se dessa forma desenvolver uma preocupação primordial
com o processo e não com o produto, tentando verificar como se manifesta o
problema de pesquisa nas atividades, nos procedimentos e nas interações
cotidianas do objeto estudado. Percebe-se que o enfoque deste trabalho tem como
ponto nodal a participação do pesquisador, aspecto concordante com a seguinte
posição: “A pesquisa qualitativa ou naturalística, envolve a obtenção de dados descritivos, obtidos
no contato direto do pesquisador com a situação estudada, enfatiza a perspectiva dos participantes.”
(BOGDAN E BIKLEN, 1982 apud LÜDKE e ANDRÉ, 1986, p.13)
O Campo de Pesquisa
Como já dissemos a pesquisa aqui relatada teve como seu campo de
estudo o Centro de Educação Especial Tatiana Morais Santana – CEETMS, situado
no Sítio Esplanada, Bairro Esplanada, na cidade de Campo Formoso, Estado da
Bahia, que a aproxima de um estudo de caso, tomado aqui na perspectiva de Goode
e Hatt,196813: “O caso se destaca por se constituir numa unidade dentro de um sistema mais
amplo. O interesse, portanto, incide naquilo que ele tem de único, de particular, mesmo que
posteriormente venha a ficar evidentes certas semelhanças com outros casos ou situações.” (1986,
p.38).
13
Citação extraída do livro Pesquisa em Educação: Abordagens Qualitativas (Lüdke e André, 1986).

31. O desenvolvimento caracterizou-se por obedecer às características do
estudo de caso apontadas por Nisbet e Watt (1978), citada no livro Pesquisas em
Educação, de Menga Lüdke, a saber: a primeira fase exploratória, a segunda mais
sistemática em termos de coleta e dados e a terceira, a análise e procedimento
sistemático de interpretação dos dados. Mas à frente, procederemos à explicação
dessas fases.
O Centro foi escolhido por ser o único na cidade de Campo Formoso a
dispensar atendimento a alunos com necessidades educativas especiais. O mesmo
tem como sua entidade mantenedora a Prefeitura Municipal de Campo Formoso,
Ilustração 01 – Visão frontal do CEETMS
estando em funcionamento oficial desde o ano de 1998. Porém, segundo informação
da coordenação, consta que já se desenvolviam atividades com crianças especiais,
antes da data de oficialização, em caráter terapêutico e assistencialista, sem a
conotação de atividade educacional. Não se pode afirmar por falta de documentação
comprobatória, a data precisa do início dessa ativiadade.
O atendimento é dispensado a alunos que apresentam Deficiência
Mental (DM), Deficiência Auditiva (DA), Deficiências Múltiplas (DMS), Condutas

32. Típicas (CT) – Síndrome de Down e Dificuldades na Aprendizagem, oriundos em sua
grande maioria de família de baixa renda e que não podem contar com atendimento
especializado custeado pela família.
Conta, hoje, com um total de 59 alunos, alocados segundo as suas
especificidades, e/ou de acordo com a faixa etária, 09 salas de aula, organizadas
nos turnos vespertino e matutino, sendo assim divididas, segundo informa a
documentação oficial do Estabelecimento:
Quadro 3.0
O R G AN I Z AÇ ÃO D AS S A L AS D E AU L A
SALAS TURNO
02 Classes Especiais de Alfabetização 01 Matutino / 01 Vespertino14
03 Classes de Recursos Auditivos 01 Matutino / 02 Vespertino
01 Classe de Terapia Vespertino
01 Oficina de Horta Matutino
01 Oficina de Arte Matutino
01 Oficina de Culinária Matutino
FONTE: Documentação do Centro de Educação Especial Tatiana Morais Santana (2007)
A equipe de trabalho é composta de 01 coordenadora, professora
especializada em Educação Especial, que assume também a parte administrativa,
juntamente com 01 secretária, e 06 professores, sujeitos informantes dessa
pesquisa, que ministram as atividades docentes, além de pessoal de apoio, num
total de 04 pessoas, a saber: 02 auxiliares que se responsabilizam nos serviços
gerais e o lanche dos alunos, e 02 vigias que cuidam da segurança do local, e
contribuem na realização de serviços gerais.
14
Segundo informação da coordenação, as classes especiais, não visam segregar o aluno e sim, prepará-lo para o processo
de inclusão no Ensino Regular.

33. A seguir podemos observar a estrutura operacional da instituição:
Quadro 3.1
ORGANOGRAMA DO CENTRO DE EDUCAÇÃO ESPECIAL
TATIANA MORAIS SANTANA
AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA
PARTE ESPECIAL ESCOLA REGULAR
ATENDIMENTO
ATENDIMENTO
TERAPÊUTICO
PEDAGÓGICA
ITINERANTE
RECURSOS
ESPECIAL
(Inclusão)
SALA DE
OFICINA
CLASSE
PRÁTICA ESPORTIVA
FONTE: Documentação do Centro de Educação Especial Tatiana Morais Santana
De acordo com o organograma, o aluno ao chegar ao CEETMS passa
por uma avaliação para identificar a sua real situação, a partir dessa avaliação é
encaminhado, a depender de sua situação:
Para uma das três instâncias da Parte Especial: Oficina Pedagógica e/ou
Atendimento Terapêutico, para alunos com comprometimento mais acentuado,
que não apresentam possibilidade de freqüentar a escola regular; e Classes
Especiais, onde aqueles que apresentam condições favoráveis, são preparados
para a futura inclusão;

34. Para uma das instâncias da Escola Regular; A Oficina de Recursos para aqueles
alunos que já estão no ensino regular, mas precisam de apropriação de
habilidades para lá permanecer e o Atendimento Itinerante, desempenhado por
uma professora que acompanha o andamento do aluno junto aos
estabelecimentos de ensino onde os mesmos estudam, no horário oposto ao do
Centro.
Ilustração 02 – Reunião de alunos e professores do CEETM em desfile cívico
Além da assistência educacional, é dispensado aos alunos, o
acompanhamento psicológico, através de profissional especializado, atendimento
médico com especialistas e o de Assistência Social, numa tentativa de contribuir
para a melhoria das condições dos educandos.

35. A Estratégia de Coleta de Dados
Obedecendo aos critérios citados anteriormente, procedeu-se,
obedecendo à fase exploratória, à realização de contato direto com o campo de
estudo, o que não apresentou dificuldades, visto que a pesquisadora havia visitado
o local em outras ocasiões.
Nesses contato realizou-se uma observação assistemática, como a
define Marconi e Lakatos (1996). Ocorrendo em caráter informal, simples e livre,
procurou recolher os fatos da realidade sem a utilização de meios técnicos especiais
ou sem a necessidade de fazer perguntas diretas. A característica desse tipo de
observação, segundo Rudio (1979) é: O fato de o conhecimento ser obtido através
de uma experiência casual, sem que se tenha determinado de antemão quais os
aspectos relevantes a serem observados e que meios utilizar para observá-los (apud
MARCONI E LAKATOS 1996 p. 35).
A partir da realização dessa observação, deu-se inicio à segunda fase,
a coleta de dados. Seguiu-se ao desenvolvimento de entrevistas do tipo
despadronizada ou não estruturada, seguindo as indicações de Marconi e Lakatos,
em Técnicas de Pesquisa, (Atlas, 1996), sendo conduzida como uma entrevista
focalizada, que mesmo sem obedecer a uma estrutura formal, preestabelecida,
utilizou-se de um roteiro com as principais questões (ANEXO A), relativas ao
assunto da pesquisa. Nesse ponto o pesquisador pôde perceber novos enfoques, os
quais ainda não tinha listado em seu roteiro de pesquisa e que mostravam-se
interessantes para o assunto pesquisado.
Foram tomadas como base para realização das entrevistas, as
recomendações listadas pelos autores acima citados, para que se pudesse captar e
não fossem desprezadas as informações, obedecendo aos requisitos de validade,
relevância, especificidade, clareza, profundidade e extensão. “A entrevista que visa
obter respostas válidas e informações pertinentes, é uma verdadeira arte, que se

36. aprimora com o tempo, com o treino e com a experiência. Exige habilidade e
sensibilidade; não é tarefa fácil, mas é básica”. (MARCONI, 1996, p. 87)
No mesmo período do desenvolver das entrevistas com os
professores, realizou-se também uma outra entrevista com a coordenadora do
Centro, onde se tentou buscar informações mais gerais sobre o campo de estudo e
onde foi possível observar alguma documentação relativa ao Estabelecimento de
Ensino.
Ao final das entrevistas e das observações, o pesquisador de posse
das informações, procedeu à terceira fase da pesquisa, a análise e procedimento
sistemático de interpretação procurando observar a validade e a relevância. Nesse
momento e por todo o restante do desenvolver do trabalho, foram tomados como
referência as indicações de Marconi e Lakatos (1996) no tocante ao estabelecimento
de categorias, de classificação e tabulação dos dados.
Diante dos resultados, o pesquisador procedeu à escrituração dos
dados o que resultou na construção de quadros, gráficos e reprodução de citações
que vem a apresentar os resultados obtidos com o desenvolver dos procedimentos
supra citados.
Ao ler o capítulo que se segue, Análise dos Resultados, pode-se
entender como as atividades pesquisadas vem sendo desenvolvidas, as dificuldades
e expectativas da população envolvida, bem como a indicação de possíveis
caminhos para a melhoria ou incrementação do trabalho em Arte, não só no
CEETMS, como em outras entidades que lidam com alunos especiais.

37. 4. ANÁLISE DOS DADOS E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS
Durante muito tempo, a escola foi concebida como instrumento
funcional de formação de uma ordem social e, nesse contexto, consolidava
mecanismo de seletividade e de exclusão, o que fica evidenciado na afirmação de
que,
“no século passado, a escola parece proclamada como direito de
todos. Na realidade, ela não era equalitária, já que admite ser um instrumento
para resolver o problema das crianças e jovens pobres e desvalidas – presas
fáceis da marginalidade. Ao longo dos anos, porém, aquele tipo de escola
propagado pela burguesia como equalitária passou a ser alvo de crescentes
críticas, pois, além de não garantir ecesso a todos, não garantia, ainda, a
permanência do aluno no sistema escolar.” (RODRIGUES e BRANDALISE,
1998, p. 33)
A educação especial tem sido, nos últimos anos, pesquisada e
discutida por professores e pesquisadores na área. Essa modalidade de
atendimento assegurada pelas legislações em vigor tem como objetivo principal
assegurar às pessoas classificadas como portadoras de necessidades especiais o
atendimento educacional a que têm direito.
Segundo o Ministério da Educação e do Desporto (1994), são
classificados como portadores de necessidades especiais aquelas pessoas que
apresentam acentuadas diferenças na aprendizagem e me função disso precisam de
atenção diferenciada.
Como acessar a educação a essas pessoas tem sido a preocupação
dos professores desta área, se faz necessário que tais profissionais busquem a
partir de reflexões sobre a prática pedagógica, encontrara pressupostos teóricos e
metodológicos que possa permear o “fazer pedagógico”, pois concordando com
Becker (1998) somente mudança de paradigma epistemológico não assegura
mudanças na prática escolar. Para legitimar a mudança teórica e prática é
necessário que o professor atue como pesquisador na própria docência, buscando

38. para tanto fundamentos teóricos. D’ Ambrosio (1996, p.80) afiram que a “pesquisa é
elo entre teoria e prática”, e a prática, quando resultado de pesquisa, modificará ou
aprimorará a teoria. Sendo assim, ambas não devem estar desvinculadas.
Esta pesquisa, que objetivou identificar e analisar as contribuições
efetivas da Educação Matemática-Educação Especial, desenvolvidas no Centro de
Educação Especial Tatiana Morais Santana, da Cidade de Campo Formoso, estado
da Bahia, entendendo que essa atividade serve como um processo de inclusão
escolar e social, a ser vivenciado pelos alunos, procura montar um quadro de
conclusões que venham contribuir para a melhoria do trabalho desenvolvido com
esses alunos.
De fato, a mesma não tem o intuito de medir e apresentar dados
quantitativos a respeito do assunto estudado, mas sim, dentro de uma abordagem
qualitativa, operacionalizar uma modalidade onde se encontra uma legítima e
dominante preocupação com os problemas do ensino, identificando a realidade
estudada, e contribuindo para a composição de soluções propostas à problemática
apresentada.
Para o desenvolvimento da presente pesquisa contou-se com a
participação de todo o corpo docente do centro, num total de 06 professores,
descartando-se a utilização de amostra de 20% da população total, sugestão de
alguns discursos científicos, o que poderia inviabilizar o volume e a qualidade dos
dados necessários para caracterizar a pesquisa.
Esses professores, que como já vimos, trabalham com uma
diversidade de pessoas especiais - Deficiência Mental, Deficiência Auditiva,
Deficiências Múltiplas e Condutas Típicas – Síndrome Down e Deficiência na
Aprendizagem em sua totalidade, pertencem à rede pública municipal e
desenvolvem uma carga horária semanal que varia entre 20 a 40 horas,
integralmente dispensada ao Centro acima citado, sob a orientação de uma
coordenadora especialista em Educação Especial.

39. 4.1. O Perfil dos Professores entrevistados
No quadro abaixo, é possível analisar o perfil dos professores
entrevistados, apresentando dados sobre sua realidade, no que diz respeito á faixa
etária, sexo, grau de formação e tempo de experiência na educação.
Quadro 3.2
PERFIL DOS PROFESSORES ENTREVISTADOS
Tempo de Trabalho
Grau de
Professor Faixa Etária Sexo Na Educação
Formação Na Educação
Especial
P1 28 a 32 anos Feminino Médio 04 a 08 anos 5 anos
P2 28 a 32 anos Feminino Médio 06 a 11 anos 8 anos
P3 28 a 32 anos Feminino Médio 04 a 07 anos 7 anos
P4 33 a 38 anos Feminino Médio 13 a 18 anos 8 anos
P5 38 a 43 anos Feminino Médio 04 a 08 anos 6 anos
P6 28 a 33 anos Feminino Médio 08 a 13 anos 6 anos
FONTE: Entrevistas realizadas com professores entre os dias 25/02 a 07/03/2007.
Profissionais com faixa etária entre 28 e 43 anos, com grau de
formação no ensino médio, sem formação específica em Educação Especial, mas
com experiência de trabalho na área.
Em seus depoimentos a maioria dos professores salientam que não
possuem uma formação específica para a Educação Especial, como também para a
Educação Matemática, sendo que desenvolvem as atividades de acordo com a
intuição e vivência em sala de aula e contando com a orientação da coordenadora.
Apenas uma Professora (P2), ressalta que já participou de um curso, em tempo
mínimo, que versava sobre na Educação Especial. Todos afirmam que procuram, na
medida do possível, ler e informa-se sobre o trabalho.
Segundo Parecer n.17/2001 da Câmara de Educação Básica do
Conselho nacional de Educação, são considerados professores especializados em
educação especial aqueles que desenvolveram competências para identificar as
necessidades educacionais especiais, definir e implementar respostas educativas a
essas necessidades, apoiar o professor da classe comum, atuar nos processos de

40. desenvolvimento e aprendizagem dos alunos, desenvolvendo estratégias de
flexibilização, adaptação curricular e práticas pedagogias alternativas entre outras e
que possam comprovar:
1. Formação em cursos de licenciatura em educação especial ou em uma de suas
áreas, preferencialmente de modo concomitante e associado à licenciatura para
educação infantil ou par os anos iniciais do ensino fundamental;
2. Complementação de estudos ou pós-graduação em áreas específicas da
educação especial, posterior à licenciatura nas diferentes áreas de conhecimento,
para atuação nos finais do ensino fundamental e no ensino médio.
Via de regra, os professores do ensino regular declaram que não foram
preparados para lidar com alunos especiais e que não são pagos para trabalhar com
educação especial. Para Mantoan (2001)
(...) o ensino dicotomizado em regular e especial, define mundos
diferentes dentro das escolas e dos cursos formação de professores. Essa
divisão perpetua a idéia de que o ensino de alunos com deficiências e com
dificuldades de aprendizagem exige conhecimentos e experiência que não
estão à altura dos professores regulares.
A elaboração e a implementação de uma política de formação coerente
com o ideal de uma escola inclusiva devem romper com essa dicotomia, assegurar o
acesso a novos conhecimentos, a troca de experiência, a reflexão sobre a prática, a
articulação entre múltiplos saberes e fazeres.

41. 4.2. O discurso dos Professores
Quando perguntados sobre quais atividades lúdicas eram desenvolvidas
em suas atividades docentes, constata-se que, em sua totalidade, eram
desenvolvidas atividades que envolvem jogos, figuras geométricas e situações do
cotidiano que exigem raciocínio lógico. Como já foi citado no capítulo anterior, tais
atividades contribuem para um melhor desenvolvimento cognitivo e emocional dos
alunos.
As atividades são desenvolvidas de forma simples, na maioria dos
casos com fatos do cotidiano, onde o professor apresenta algum modelo (problema)
de atividade, e convida os alunos a, juntamente com ele, desenvolver a tarefa. Assim
são proporcionadas situações lúdicas a fim de serem trabalhados numerais,
operações aditivas e subtrativas. Fica constatado que, ao participarem da confecção
dos jogos, os alunos elaboram conceitos básicos como: cor, tamanho e forma. Ao
despertarem para a criação de novas regras nos jogos, os alunos demonstram
melhoria na autonomia e na auto-estima. Os jogos matemáticos também favorecem
a construção da estrutura mental de número, fundamental para o trabalho com
matemática elementar. Conforme afirmam Backer e D’Ambrósio já mencionado no
segundo capítulo.
Fica assim estabelecido que o professor deve, a partir de estudos, criar
condições para que os conceitos científicos sejam elaborados. Os conceitos
segundo Vygotsky (1988), são formados nas mais diferentes interações do sujeito
com o objeto de conhecimento, interações essas sempre mediadas por outra
pessoa. Afirmando o já foi descrito por Saviane conforme citação no segundo
capítulo.
Para a aquisição dos conceitos científicos é necessário que o professor
identifique os conhecimentos que os alunos já têm que construíram nas mais
diferentes interações e aqueles que estão na fase de construção, que o autor chama

42. de zona de desenvolvimento proximal, e que poderão ser consolidados com a
mediação do professor.
Newman, Griffin e Coli (1991) definem zona de desenvolvimento
proximal como o espaço de negociações sociais sobre os significados e, no contexto
escolar, é o lugar em que professor e aluno podem apropiar-se da compreensão do
outro. A ação conjunta entre professor e aluno podem levar ao encontro das mentes.
Portanto, não se trata apenas de apoio social ou de um conjunto de dispositivos
utilizados por uma pessoa, mas serve de suporte para uma atividade de alto nível
realizada por outra.
Entretanto é função do professor localizar ou criar sucessivas zonas de
desenvolvimento proximal para consolidá-las, pois para Vygotsky (1988 p. 101),
(...) um aspecto essencial do aprendizado é o fato de ele criar a zona de
desenvolvimento proximal; ou seja, o aprendizado desperta vários processos
internos de desenvolvimento que são capazes de operar somente quando a
criança interage com o seu ambiente e quando em cooperação com seus
companheiros.
Em alguns casos associando-se a arte, incentiva-se a confecção de
trabalhos de pintura, colagem, como forma de terapia para acalmar os alunos, sendo
que em todo o momento, se procura respeitar a limitação de cada aluno.
A pesquisa apontou que para a realização destas atividades na
Educação Especial, os docentes utilizam uma diversidade de materiais, tais como:
tinta, pincel, papel colorido, jornal, cola, materiais recicláveis entre outros.
Independente do rótulo que carregam como “portadores de
necessidades educativas especiais”, os alunos conseguem formar conceitos
construídos cientificamente ao longo da história da humanidade, como já
mencionamos anteriormente. É evidente que o professor reveja a sua postura
pedagógica e busque soluções, através de estudos teóricos, identificando os
conceitos espontâneos dos alunos, pois, a partir do momento em seus próprios
conhecimentos passam a fazer parte do processo, consegue-se estabelecer

43. relações entre os conceitos que tem e os científicos, abstraindo e generalizando,
para a superação do senso comum. As mediações feitas através de matérias
adaptados e de jogos matemáticos, permitem que os alunos a partir dos conceitos
espontâneos possam elaborar os científicos.
Ao serem perguntados sobre se haviam percebido alguma mudança na
aprendizagem dos alunos, os professores apresentam respostas que coincidiam
com as dadas com relação à percepção de pontos positivos a partir do
desenvolvimento das atividades. A análise dos dados aponta para o seguinte
resultado, apresentado no Gráfico 01:
Gráfico 1
Auto-estima 17%
33%
Concentração
Desenvolvimento do raciocínio
33%
logico
17%
Participação/Integração
FONTE: Entrevistas realizadas com professores entre os dias 25/02 a 07/03/2007.
RESULTADOS OBTIDOS COM O TRABALHO JUNTO A PESSOAS ESPECIAS
Ao apresentarem tais respostas os professores ressaltaram que essas
mudanças foram primordiais para que se conseguisse desenvolver outras atividades,
principalmente no sentido cognitivo, visto que os alunos passaram a concentrar-se
mais, a demonstrar mais confiança em si mesmo e o relacionamento entre eles
mudou, as agressividades foram reduzidas e surgiu o interesse pelo trabalho em
grupo. Conforme fala de dois dos sujeitos da pesquisa:
(...) a gente vê que os alunos ficaram mais camaradas uns com os outros,
quando eles estão pintando, por exemplo, eles mostram uns para os outros,

44. as coisas que estão fazendo, ás vezes eles trocam materiais, falam, como
se tivessem elogiando o trabalho do outro. É muito legal. (P2)
Eu comecei a perceber que depois que eles começaram a trabalhar com
pintura, a colar coisas eles ficaram mais calmos e a gente consegue que
eles fiquem prestando a atenção nas coisas que a gente fala. (P4)
Segundo os professores, como em toda a atividade educacional o trabalho
com o ensino da matemática apresenta dificuldades, mas isso não é algo que venha
a impedir o seu desenvolvimento. São inúmeras as dificuldades enfrentadas no
desenvolvimento das atividades com os alunos especiais, conforme resultados
apresentados no Gráfico:
Gráfico 2
Nenhuma dificuldade
Prender a Atenção do Aluno
Falta de Material Adequado
0 1 2 3 4
FONTE: Entrevistas realizadas com professores entre os dias 25/02 a 07/03/2007.
DIFICULDADES ENCONTRADAS PELOS PROFESSORES AO DESENVOLVER SUAS ATIVIDADES
O material adequado a que se referem os professores, são por eles
definidos como a disposição de equipamentos que viessem a facilitar o trabalho
artístico, principalmente dos alunos que apresentam um déficit mental um pouco
mais acentuado e/ou os alunos com Deficiências Múltiplas (DM), o que prejudica a
coordenação motora e dificulta o desenvolvimento de algumas atividades.
Nesta dimensão observamos uma crença maior na possibilidade de se
trabalhar com a matemática a partir das necessidades de cada um. Ela por si só, é o
meio pelo qual se vislumbra a superação das limitações impostas pelas

45. necessidades especiais. Assim, podemos inferir duas possibilidades para o campo
da Matemática-Educação Especial, a de ser de fato um instrumento significativo no
trabalho pedagógico e/ou se desenvolver a partir de outros equipamentos
adaptativos.
Aponta-se, de um modo geral, que as atividades lúdicas tornam-se
atrativas para os alunos e que estes, quando as desenvolvem, apresentam um nível
de concentração e de relaxamento muito bom, ficando mais calmos e sendo possível
a partir daí desenvolver outras atividades de nível afetivo, cognitivo e social. As
únicas dificuldades observadas nos alunos são as que dizem respeito às causadas
por sua limitação, impedindo o aluno de desenvolver com firmeza a atividade.
Essas dificuldades são muito mais acentuadas nos alunos que
apresentam DM. As Crianças deficientes mentais não têm um bom desempenho
num componente principal do comportamento intelectual, a memória. Um dos fatores
que influenciam a memória é a capacidade de prestar atenção, de ficar alerta. A
menos que o aluno mantenha a atenção na tarefa que está desenvolvendo , ele terá
dificuldade em aprender, seja ou não deficiente. Muitos acreditam que esta falta de
atenção pode ser decorrente do fracasso progressivo nas tarefas acadêmicas, que
acarretaria um desânimo e um desgosto em fazê-las. Desta forma, um desafio para
o professor é o de fazer com que os alunos deficientes mentais se concentrem em
suas lições.
Como já foi referido anteriormente, esses alunos tem dificuldades para
segurar pincéis, manusear objetos, tais como tesouras, entre outros, o que os
impede a realização de algumas atividades. Em se tratando dos alunos auditivos –
DA, esses fatos não ocorrem.
No caso dos professores, as limitações são de ordem de formação.
Todos enfatizam que não têm uma formação adequada para o desenvolvimento
dessas atividades e que seria necessário aprimorar suas competências, evitando
assim, as insatisfações que surgem durante o processo de ensino aprendizagem e
buscam aprimorar seus conhecimentos através de cursos de aperfeiçoamento. O

46. que conforme afirma Bicudo já mencionado no capítulo anterior: “...isso não é sufiente
pois os outros componentes da situação escolar continuam presentes e não aclarados, não podendo,
assim, aparecer o próprio sentido da Matemática e do seu ensino.”
A escola é um espaço renovável no qual é possível vivenciar a
dinâmica e complexa atividade de elaboração de projetos e de tomadas de desições.
Os tempos e espaços de formação constituem uma foram de redimensionar práticas,
a partir de desafios, impasses, situações inesperadas ou novas que se tornem objeto
de problematização e de conhecimento.
Afirmam que todas as atividades desenvolvidas partem da intuição,
contando com o apoio e orientação da coordenadora da escola, mas que dentro da
sala de aula, agem de acordo com seus conceitos e têm medo de estarem fazendo o
trabalho de maneira incorreta. Como comentam alguns pesquisados:
Eu tenho que aprender mais. Porque eles são alunos especiais e requerem,
eu acho que requerem, um estudo maior com relação à Matemática na
Educação Especial. (P1)
Eu tenho mais experiência em sala de aula. Matemática, mesmo, não é
muito a minha área. (P4)
Eu sou sincera em dizer que nunca trabalhei com Educação Especial antes.
Não sabia que gostava e gostei. Pretendo me aperfeiçoar mais, tomar mais
cursos. (P5)
Eu não fui realmente preparada para trabalhar com eles (alunos). Eu não
tive um curso específico mostrando como fazer. Às vezes eu penso que é
certo e é errado, que é errado e é certo. (P6)
Os professores informam que as atividades são desenvolvidas quase sempre
no âmbito da escola e que quase nunca são levadas á comunidade. Geralmente os
trabalhos desenvolvidos pelos alunos são guardados na própria escola e mostrados
em reuniões de pais e mestres, em ocasiões de Jornadas Pedagógicas e na
Semana do Excepcional, promovida pelo CEETMS.

47. A pesquisa aponta as conquistas, mas também aponta um grande
número de dificuldades que o Centro de Educação Especial Tatiana Morais Santana
enfrenta no desenvolvimento das atividades com seus alunos.
Certamente esse documento, agora produzido, proveniente de uma
pesquisa sistemática, será um instrumento de alerta para que se possa avançar no
desenvolvimento da Educação Especial, primando pela qualificação do profissional
envolvido no processo, a disponibilização de materiais adequados e principalmente
a conscientização da família e da sociedade como um todo, da potencialidade das
pessoas especiais.
Servirá ainda como uma referência para o desenvolvimento de outras
pesquisas na área de Educação Especial, que possam dar continuidade ao processo
aqui iniciado, bem como de apropriação de aporte teórico, para alunos em formação
acadêmica.
Esse documento não pode e não deve se perder no vazio. Certamente
deve servir como instrumento a ser encaminhado á Secretaria Municipal de
Educação, à Secretaria de Ação Social, a outras Instituições Municipais ou ainda, a
outras esferas governamentais, que, a partir da análise dos dados aqui
apresentados possam viabilizar a construção de oficinas e/ou outros veículos de
formação em Educação Matemática-Educação Especial para professores do
CEETMS, ou quem mais interessar possa, visando assim a superação de
dificuldades, o conhecimento de novas técnicas e como conseqüência a real
melhoria das atividades no ensino especial.

48. CONSIDERAÇÕES FINAIS
É necessário conhecer como se dá o processo de apropriação do
conhecimento matemático com alunos especiais e ter consciência de que métodos
usar. As informações apresentadas em livros e revistas apontam que o trabalho vem
trazendo grandes resultados e contribuindo para proporcionar às pessoas com
limitações, quer sejam físicas, mentais ou existenciais, uma forma eficiente de
integração social.
De acordo com o objetivo principal dessa pesquisa, visava-se
identificar como se processava o desenvolvimento da matemática com alunos que
apresentam necessidades especiais, sendo o foco principal de apropriação de dados
o Centro de Educação Especial Tatiana Morais Santana, na sede do Município de
Campo Formoso, a partir daí buscou-se levantar as contribuições efetivas que esse
trabalho vinha trazendo para que se pense o processo de inclusão escolar e social a
ser vivenciado por esses alunos, pôde-se constatar que as atividades, embora
desenvolvidas de forma simples, usando matérias simples, vem sendo precursoras
de mudança no que tange à concentração, a melhoria da auto-estima e como
veículo eficiente de integração escolar.
No entanto se clama por uma melhor qualificação dos profissionais
envolvidos no processo, visto que estes, até então, agem de acordo com critérios
por eles mesmos definidos que são apresentados por sua coordenação. Este é um
ponto crucial de limitação do trabalho que precisa ser melhor repensado, na busca
em propiciar a esses profissionais a oportunidade de aprofundamento teórico/prático,
através de cursos de capacitação e oficinas de arte. Nesse ponto torna-se
fundamental a conscientização dos Órgãos Públicos, Prefeitura, Secretaria de
Educação e Assistência Social, no sentido de despertar para a viabilização desses
cursos e oficinas visando à melhoria da prática docente e certamente a melhoria do
processo educativo como um todo.
Mesmo tendo-se a percepção de que as atividades transcorrem de
uma forma bem coerente, sem grandes dificuldades, há a vontade dos professores

49. de que essas sejam melhoradas através da aquisição de equipamentos, até então
ausentes no CEETMS, que viriam a contribuir para o melhor desempenho de alguns
alunos com limitações mais acentuadas.
Aponta-se dessa forma que há a nítida convicção das possibilidades
irrestritas no trabalho com o ensino da matemática associado a outras matérias
como a arte, sendo essa muito significativa como instrumento pedagógico, que vem
trazendo e trará uma grande contribuição a nível afetivo, cognitivo e social para os
alunos especiais.
Contudo, apontou-se que este trabalho com a Matemática ainda
precisa ser ampliado, atravessar os limites da escola e adentrar o núcleo da
sociedade. A angústia maior dos profissionais envolvidos no processo, e certamente
de alguns dos alunos, é que o trabalho restringe-se ao ambiente escolar, com
atividades desenvolvidas apenas para serem posteriormente levadas para casa ou
expostas, em ocasiões consideradas especiais para a escola. Observa-se ai o
ideário dos envolvidos na atividade, que vêem nesse processo, uma forma de
interagir com a comunidade e evidenciar o seu potencial, enquanto indivíduo
integrante da mesma.
Uma outra constatação salutar é com relação à importância do apoio
da família, no desenvolver das atividades. A família sendo um incentivador, um
apoio, um participante ativo junto ao aluno, torna-se um aporte para que esse
continue a sua caminhada rumo à integração. É preciso que se lance uma tentativa,
a mais sensata possível, no sentido de buscar esse apoio fundamental, sob pena de
se ver atravancado um processo eficiente de construção.
Convocando a família para caminhar junto com o aluno especial e essa
vendo nele não a sua limitação, mas sim as suas possibilidades, como agente ativo
na sociedade, dar-se-á o passo inicial para desmistificar preconceitos históricos
impostos pela sociedade ao longo dos anos. Através do apoio consciente pode-se,
de maneira efetiva, levá-lo a participar da vida social e profissional de maneira a
superar barreiras, lema principal do trabalho com a matemática.

50. A superação dos estigmas instituídos sobre as pessoas especiais ao
longo dos tempos é uma necessidade urgente dentro de nossa sociedade. É preciso
percebê-lo, não como deficiente, é preciso abstrair de nossas mentes a idéia de
patologia, de doença que segrega, que exclui. Se tomarmos consciência de que o
ser diferente não é deixar de ser humano e sim ser uma variação de nossa própria
existência, poderemos entender melhor como é o íntimo da pessoa especial e
conduzi-la de forma segura a uma vida mais satisfatória e integrada. A educação por
certo é um veículo eficaz nesse processo.

51. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANDRADE, Maria Margarida de. Como preparar trabalhos para cursos de pós-
graduação: noções práticas. São Paulo: Atlas, 1999.
ARANHA, M. S. F. Paradigmas da relação entre a sociedade e as pessoas com
deficiência. Ministério Público do Trabalho. Ano XI, n.º 21, p. 160-176. Brasília: LTR
Editora Ltda, 2001.
BARROS, Aidil de Jesus Paes de; LEHFELD, Neide Aparecida de Souza. Projeto
de Pesquisa: propostas metodológicas. Petrópolis: Vozes, 2000.
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Curriculares Nacionais: Arte. Brasília: MEC/SEF, 1998.
______. Parâmetros Curriculares Nacionais: adaptações curriculares. Brasília:
MEC/SEF/SEESP, 1999.
______. Parâmetros Curriculares Nacionais: matemática/ Secretaria de Educação
Fundamental. Brasília: MEC/SEF/SEESP, 1998.
______. Secretaria de Educação a Distância. Salto para o Futuro: Educação
Especial: tendências atuais. Brasília. SEED, 1999.
______. Secretaria de Educação Especial. Cartilha - Projeto Escola Viva –
Garantindo o acesso e permanência de todos os alunos na escola – Alunos com
necessidades educacionais especiais. Brasília. 2000.
______. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Especial.
Parecer CNE/CEB n.º 17 / 2001. Brasília, 2001.
CERVO, Amado L. e BERVIAN, Pedro A.. Metodologia Científica. São Paulo:
Prentice Hall, 2002.
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de Integração e Inclusão. In. NEESP. 1993. Acesso em 31 out. 2002. Disponível
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COSTA, Robson Xavier da. Integração x Inclusão – educação para todos. Pátio,
Porto Alegre, n.º 5, p. 4-5 maio/jun. 1998.

52. LÜDKE, Menga; ANDRÉ, Marli E. D. A. Pesquisa em Educação: Abordagens
Qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.
MARCONI, Marina de Andrade. LAKATOS, Eva Maria. Técnicas de Pesquisa. 3.
ed. São Paulo: Atlas, 1996.
MANTOAN, Maria Teresa Eglér. A educação especial no Brasil: da exclusão à
inclusão escolar. Disponível em http://www.lerparaver/bancodeescola.
BECKER, F. A epistemologia do professor: o cotidiano da escola. Rio de Janeiro:
Vozes: 1998.
D’AMBROSIO, U. Educação Matemática: da teoria à prática. São Paulo: Papirus,
1996.
CONSELHO Nacional de Educação, Câmara de Educação Básica. “Proposta de
regulamentação da Lei 9.394/96 e “Trabalho preliminar de interpretação da LDB”.
Brasília, 1997, mineo.
BICUDO, Mª Aparecida Viggiani (org.). Educação Matemática nas Escolas de 1º e
2º Graus. São Paulo. SP. Ed. Moraes. p. 45-57.
SAVIANI, Dermival, Educação: Do Senso Comum à Consciência Filosófica. São
Paulo, Ed. Cortes, 1980.

53. ANEXOS

54. ANEXO A
Entrevista elaborada para servir como instrumento de coleta de dados para a pesquisa: O
TRABALHO COM A ARTE-EDUCAÇÃO-ESPECIAL DO CENTRO DE EDUCAÇÃO
ESPECIAL TATIANA MORAIS SANTANA CAMPO FORMOSO – BA - Um Estudo de
Caso.
ENTREVISTADO: IDADE: SEXO:
( ) MASC. ( ) FEM.
FORMAÇÃO: FUNÇÃO:
TURMA DE TRABALHO: CARGA HORÁRIA:
TEMPO DE TRABALHO NA EDUCAÇÃO: TEMPO DE TRABALHO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL:
PARTICIPAÇÃO EM CURSOS LIGADOS AO ENSINO DA MATEMÁTICA-EDUCAÇÃO ESPECIAL:
1. DENTRE AS ATIVIDADES EDUCACIONAIS DESENVOLVIDAS NO CENTRO DE EDUCAÇÃO
ESPECIAL TATIANA MORAIS DE SANTANA – CEETMS, ESTÃO INCLUÍDAS ATIVIDADES
QUE ESTIMILAM A RACIOCÍNIO LÓGICO? QUAIS?
2. COMO SÃO DESENVOLVIDAS ESSAS ATIVIDADES?
3. COMO VOCÊ DEFINIRIA A SUA FORMAÇÃO PARA O TRABALHO COM EDUCAÇÃO
MATEMÁTICA-ESPECIAL?
4. COM O DESENVOLVIMENTO DE ATIVIDADES LUDICAS, FOI POSSÍVEL PERCEBER
ALGUMA MUDANÇA NA APRENDIZAGEM DO ALUNO? PODERIA ENUMERAR ALGUNS
EXEMPLOS?
5. QUAIS AS DIFICULDADES ENFRENTADAS NO DESENVOLVIMENTO DESSAS ATIVIDADES
COM OS ALUNOS?
6. QUE TIPO DE MATERIAIS SÃO EMPREGADOS NO DESENVOLVIMENTO DAS
ATIVIDADES?
7. VOCÊ PODERIA ENUMERAR ALGUNS PONTOS POSITIVOS E/OU NEGATIVOS COM
RELAÇÃO ÀS ATIVIDADES DESENVOLVIDAS COM OS ALUNOS?
8. QUAIS AS LIMITAÇÕES QUE VOCÊ PERCEBE NOS ALUNOS COM RELAÇÃO AO
TRABALHO?
9. E QUAIS AS SUAS LIMITAÇÕES?
10. HÁ UMA CONSCIENTIZAÇÃO DA FAMÍLIA DOS ALUNOS COM RELAÇÃO AO
DESENVOLVIMENTO DO TRABALHO EM ARTE?
11. (EM CASO POSITIVO) QUAIS AS REAÇÕES, O QUE PENSAM, NA SUA OPINIÃO, OS PAIS
EM RELAÇÃO ÀS ATIVIDADES DE ARTE?
12. O QUE VOCÊ ACHA DA IDÉIA DA PARTICIPAÇÃO DA FAMÍLIA JUNTO AO ALUNO, NAS
ATIVIDADES EM ARTE AQUI NO CEETMS?
13. A ESCOLA PRETENDE DESENVOLVER ALGUM PROJETO, EM ARTE, QUE VISE
INTEGRAR, DE FORMA ATIVA, O ALUNO DO CEETMS À COMUNIDADE?

55. ANEXO B
FATOS MARCANTES NA EDUCAÇÃO ESPECIAL DO BRASIL
1835
O Deputado Cornélio Ferreira apresenta à Assembléia Projeto de Lei objetivando a
criação do cargo de Professor de Primeiras Letras para o ensino de cegos e surdo-
mudos.
1854
Decreto Imperial nº 1.426 criou o Imperial Instituto dos Meninos Cegos.
1855
Chega ao Brasil Edouard Huet, professor surdo francês que viria a dirigir o primeiro
Instituto Brasileiro para atendimento a surdos-mudos.
1857
Instalado o Instituto dos Surdos-Mudos, sob a direção de Edouard Huet.
1869
Benjamin Constant assume a direção do Imperial Instituto dos Meninos Cegos, no
Rio de Janeiro em 24/01/1891 que, através do Decreto nº 1.320, receberia o seu
nome.
1900
O Dr. Carlos Eiras apresenta, no IV Congresso de Medicina e Cirurgia, no Rio de
Janeiro, sua monografia sobre doentes mentais intitulada “Educação e tratamento
médico-pedagógico dos idiotas”.
1910
Três cegos, após cursarem o Instituto Benjamin Constant, conseguem ingressar na
Faculdade de Direito de São Paulo.
1913
No Hospício D. Pedro II, na Praia Vermelha, Rio de Janeiro, começa o
funcionamento intensivo do Pavilhão Bourneville, com atendimento a menores
anormais.
Aparece o livro do Professor Clementino Qualio, da Escola Normal de São Paulo,
intitulado “A educação da infância anormal da inteligência”.
1915
Inaugurada em Laranjeiras, no Rio de Janeiro, a sede do Instituto Nacional de
Surdos.
1926

56. Inaugurado, em Belo Horizonte, o Instituto São Rafael Para Cegos.
1927
Surge, em Canoas, RS, a primeira instituição brasileira dedicada aos excepcionais,
com o nome de Pestalozzi.
1929
No Rio de Janeiro, a Reforma do Ensino Primário, Profissional e Normal inclui em
seu Regulamento disposições sobre a seleção de alunos brilhantes.
1930
No Nordeste, o Dr. Ulisses Pernambucano desenvolve trabalho pioneiro em favor
dos excepcionais, unindo Psiquiatria, Psicologia e Pedagogia.
1931
Criado, na Santa Casa de Misericórdia de São Paulo, o Pavilhão Fernandinho
Simonsens com uma classe especial para alfabetização e ensino primário de
crianças internadas por longos períodos naquele hospital.
1932
Fundada por Helena Antipoff a Sociedade Pestalozzi de Minas Gerais.
1933
A Comissão do Ensino Secundário do Conselho Nacional de Educação através do
Parecer n° 291, permite o ingresso de aluno cego em escola do sistema regular de
ensino, na cidade de Curitiba.
1935
Criado, graças à iniciativa de Helena Antipoff, o Instituto Pestalozzi na cidade de
Belo Horizonte.
1940
Instalada em Ibirité, nos arredores de Belo Horizonte, a Granja-Escola da Fazenda
Rosário pertencente à Sociedade Pestalozzi de Minas Gerais.
1942
Inaugurado o Hospital de Neuro Psiquiatria Infantil, em Engenho de Dentro, no Rio
de janeiro.
Edição em Braille pelo Instituto Benjamim Constant da primeira Revista Brasileira
para Cegos.
1943
A Comissão de Legislação do Conselho Nacional de Educação, através o Parecer
n°144, autoriza a inscrição de aluno cego na Faculdade de Filosofia, Ciências e
Letras.
O Decreto n° 14.165 dá ao Instituto Benjamim Constant competência para ministrar
os ensinos primário e secundário.
1945

57. Por iniciativa de Helena Antipoff, é fundada, no Rio de Janeiro, a Sociedade
Pestalozzi do Brasil.
Helena Antipoff realiza, na Sociedade Pestalozzi, no Rio de Janeiro, experiências
com alunos superdotados.
1946
Criada a Fundação para o Livro do Cego no Brasil, com a finalidadede divulgar o
livro em Braille.
1949
Portaria Ministerial n° 504 garante a distribuição gratuita dos livros em Braille para
todo o Brasil.
1950
Começa o ensino integrado no Brasil, com alunos que concluíram o curso Ginasial
no Instituto Benjamim Constant. Em São Paulo, no Instituto Caetano de Campos,
criada, a título experimental, a primeira classe Braille com alunos em regime escolar
comum.
Criada, em São Paulo, a Associação de Assistência à Criança Defeituosa (AACD),
com classes para deficientes físicos.
1953
Portaria Ministerial nº 12 autorizou a matrícula de alunos cegos nos
estabelecimentos de ensino secundário reconhecidos ou equiparados pelo Governo
Federal. Autoriza, ainda, a interpretação da legislação de ensino, pelo Conselho
Nacional de Educação, para facultar o acesso de cegos nos cursos universitários.
Parecer n° 50 da Comissão de Legislação do Conselho Nacional de Educação, dá
parecer favorável ao ingresso de aluno cego no curso de Geografia e História da
Faculdade Fluminense de Filosofia.
1954
Fundada, no Rio de Janeiro, a primeira Associação de Pais e Amigos dos
Excepcionais (APAE).
Fundada, no Rio de Janeiro, a Associação Brasileira Beneficente de Reabilitação
(ABBR).
1955
Lançada a recomendação n° 99, da Organização Internacional do Trabalho (OIT),
sobre programas de reabilitação profissional, obtenção e retenção de empregos por
deficientes.
1957
Criadas em São Paulo, por inspiração da AACD, classes especiais para deficientes
físicos, nos Grupos Escolares da rede escolar comum.
Alunos cegos do Curso Primário são admitidos nas escolas comuns.
Lei 3.198 alterou a denominação do Instituto dos Surdos e Mudos para Instituto
Nacional de Educação de Surdos (INES).
Decreto nº 42.728 criou a Campanha para Educação do Surdo Brasileiro (CESB).

58. 1958
Portaria Ministerial nº 114 dá instruções para a organização e execução do programa
de ação da Campanha (CESB).
Decreto 44.236 institui a Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de
Deficientes da Visão.
Portaria Ministerial nº 477 fixa instruções para a organização e execução da
Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de Deficientes da Visão, campanha
ligada diretamente à direção do Instituto Benjamin Constant.
Lei nº 5.029 cria o Instituto de Reabilitação, para funcionamento junto à Cadeira de
Ortopedia e Traumatologia da Faculdade de Medicina da Universidade de São
Paulo.
1960
Decreto nº 48.252 desvincula a Campanha Nacional de Educação e Reabilitação dos
Deficientes da Visão do Instituto Benjamin Constant, passando a ser subordinada
diretamente ao Gabinete do Ministro da Educação e Cultura, com a denominação
“Campanha Nacional de Educação de Cegos” (CNEC).
Decreto nº 48.961 cria a Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de
Deficientes Mentais (CADEME).
1961
A Fundação para o Livro do Cego no Brasil cria o Centro de Reabilitação de Cegos
no Brasil.
Lei 4.024 de Diretrizes e Bases para a Educação, em seu Título X, enquadra a
educação de excepcionais no sistema geral de educação, visando à integração
desses alunos na comunidade e prevê apoio financeiro às entidades privadas
dedicadas a essa especialidade.
1963
Criação da Federação Nacional das APAE’s.
Decreto nº 53.264 dispõe sobre a reabilitação profissional na Previdência Social
(SUSERPES).
1964
Campanha Nacional de Educação de Cegos obtém do MEC a destinação de fundos
para sua ação, recursos que foram incluídos no Plano Nacional de Educação.
Portaria Ministerial nº 582 designa Grupo Executivo para reformular as atividades do
MEC no campo da Educação Especial. Conselheiros da CADEME, integrantes desse
Grupo, sugerem, sem êxito, a criação de uma Secretaria de Educação Especial no
MEC.
1967
Criada no Ministério da Educação e Cultura junto ao Conselho Federal de Educação,
comissão com a finalidade de estabelecer critérios para identificação e atendimento
aos superdotados.

59. 1968
Criada a Associação Brasileira de Educadores de Deficientes Visuais/ABEDEV.
1969
Parecer nº 252, do Conselho Federal de Educação, determina que o Curso de
Pedagogia deverá ter uma ou duas habilitações em Educação Especial.
Decreto nº 64.920 cria no MEC Grupo de Trabalho para estudar o problema do
excepcional em seus vários aspectos. Esse Grupo produziu e encaminhou à Direção
do MEC vários ante-projetos objetivando a criação de órgão em âmbito nacional para
cuidar do problema dos excepcionais.
Emenda Constitucional nº 1 altera a Constituição do Brasil de 1967 que, em seu Art.
175, parágrafo 4º, passa a dispor sobre a educação de excepcionais.
Decreto Lei nº 1.044 dispõe sobre tratamento especial para alunos de qualquer nível
de ensino, portadores de afecções congênitas e/ ou adquiridas, infecções,
traumatismos ou outras condições mórbidas determinantes de distúrbios agudos ou
agudizadores.
1970
Criada a Federação Nacional das Sociedades Pestalozzi.
1971
Ofício nº 93/71, do Secretário de Apoio do MEC ao Diretor do Departamento de
Educação Complementar recomenda a extinção das Campanhas de Educação
Especial e sugere o estabelecimento de um programa integrado de assistência a
todas as categorias de excepcionais.
Portaria nº 86 cria o Grupo Tarefa Educação Especial no MEC, com vistas a
implantar uma sistemática de trabalho educacional dirigida aos excepcionais, em
todas as suas formas, em todo o território brasileiro.
Portaria do Conselho Federal de Educação, cria Comissão Especial para estudar o
currículo mínimo para os cursos de formação de pessoal em Educação Especial no
nível universitário.
Lei 5.692 de diretrizes e bases para o ensino de 1º e 2º graus, prevê em seu artigo 9º
tratamento especial para os excepcionais.
1972
Resolução nº 7/72 do Conselho Federal de Educação fixa os conteúdos mínimos a
serem observados na habilitação específica em educação de deficientes da áudio-
comunicação, no Curso de Pedagogia.
1973
Criada em Belo Horizonte, junto à Fazenda Rosário, a Associação Milton Campos
para o Desenvolvimento e Assistência a Vocações de Bem-Dotados (ADAV).
Decreto nº 72.425 cria o Centro Nacional de Educação Especial (CENESP).
1974
Inclusão do Projeto Prioritário nº 35, sobre Educação Especial no I Plano Setorial de
Educação e Cultura.

60. Parecer nº 3.763 do Conselho Federal de Educação, dispõe sobre tratamento
especial para cegos no exame vestibular.
1975
Portaria nº 550/MEC aprova o Regimento Interno do CENESP, como órgão central
de direção superior, gozando de autonomia administrativa e financeira.
1976
Resolução 31/123, através da Assembléia Geral das Nações Unidas (ONU),
proclama o ano de 1981 como o Ano Internacional das Pessoas Deficientes.
1977
Portaria Interministerial nº 477 (MEC/MPAS) estabelece diretrizes básicas para a
ação integrada do MEC e do MPAS no campo do atendimento a excepcionais,
dispondo sobre atendimento integrado com ações complementares de assistência
médico-psicosocial e de educação especial. Menciona o atendimento no sistema
regular de ensino e em instituições especializadas.
1978
Portaria Interministerial nº 186 (MEC/MPAS) regulamenta a Portaria Ministerial nº
477, de 10/08/77 que define e delimita a clientela a ser atendida pela Educação
Especial, e dispõe sobre diagnóstico, encaminhamento, supervisão e controle.
Emenda Constitucional nº 12 assegura aos deficientes a melhoria de sua condição
social e econômica, inclusive com educação especial.
1979
Plano Nacional de Educação Especial (PLANESP) estabelece diretrizes de ação
para a Educação Especial.
1980
Decreto nº 84.819 cria no Brasil a Comissão Nacional do Ano Internacional das
Pessoas Deficientes (CNAIPD), com o objetivo de ação compatibilizada da ONU,
sintetizado no lema Igualdade e Participação Plena.
Discussão na Comissão Econômica para a América Latina (CEPAL), no Chile, de um
Plano de Ação a Longo Prazo, em favor dos excepcionais.
1981
Resolução nº 2 do Conselho Federal de Educação, autoriza a concessão de
dilatação de prazo de conclusão de curso de graduação dos alunos portadores de
deficiências físicas, afecções congênitas ou adquiridas.
Instrução Normativa nº 123, do Departamento Administrativo do Serviço Público
(DASP) estabelece normas para adaptação e elaboração de novos projetos de
edificações, de modo a permitir o acesso de pessoas portadoras de deficiência.
Portaria nº 696 aprova o Regimento do CENESP como órgão autônomo.
1985
Realizada, em Brasília, cerimônia para assinatura do Decreto que institui o Comitê
para o Aprimoramento da Educação Especial. Discursaram o Presidente da

61. República, o Ministro da Educação, a Diretora-Geral do CENESP e representante
dos pais dos deficientes. O Comitê sugeriu ao Presidente da República a
transformação do CENESP em Secretaria de Educação Especial e a criação de um
órgão de coordenação da política voltado para pessoa portadora de deficiência.
Decreto nº 91.827 institui o Comitê Nacional para traçar política de ação conjunta,
destinada a aprimorar a Educação Especial e a integrar, na sociedade, as pessoas
portadoras de deficiências, problemas de conduta e superdotadas.
1986
Lançamento do Plano Nacional de Ação Conjunta, elaborado pelo Comitê Nacional
instituído pelo Decreto nº 91.872, de 04/11/85.
Portaria nº 69/MEC expede normas para a fixação de critérios reguladores da
prestação de apoio técnico e/ou financeiro à Educação Especial nos sistemas de
ensino público e particular.
Decreto nº 93.481 institui a Coordenadoria para a Integração da Pessoa Portadora
de Deficiência (CORDE), dispondo sobre a atuação da Administração Federal no que
concerne às pessoas portadoras de deficiência.
Indicação nº 15/86/MEC propõe criação de uma Comissão composta por membros
do Conselho Federal de Educação e do CENESP para incentivar ações de
atendimento ao aluno superdotado.
Portaria 88/86/MEC constitui a Comissão para elaboração de subsídios que permitia
aos Conselhos Estaduais de Educação incentivar ações de atendimento ao
superdotado.
1987
Lançamento da Revista Integração com circulação em todo o território nacional.
1988
Constituição Federal Brasileira garante a educação como direito de todos, instituindo
no Inciso III, do Art. 208, do Capítulo III que, o atendimento educacional
especializado aos portadores de deficiência deve ser, preferencialmente, na rede
regular de ensino.
Criação da União Brasileira de Cegos.
1990
Extinta a Secretaria de Educação Especial. As atriuições relativas à educação
especial passam a ser da Secretaria Nacional de Educação Básica/SENEB.
Criada a estrutura da SENEB do Departamento de Educação Supletiva e
Especial/DESE, com competências específicas em relação à Educação Especial.
Incluída na estrutura da DESE a Coordenação de Educação Especial.
1992
Recriada a Secretaria de Educação Especial na estrutura do Ministério da Educação.
1993
Dec. 914/89 Coordenadoria de Integração da Pessoa Portadora de Deficiência,
CORDE, estabelece direitos dos portadores de Deficiência Visual.

62. 1994
Lançamento da Política de Educação Especial/MEC. Port. 1793/94 recomenda
inclusão de conteúdos e disciplina de Educação Especial nos cursos de formação de
professores de nível superior.
1995
Criação da Associação Brasileira de Síndrome de Down.
Decreto nº 1.744/95 institui benefício de prestação continuada à pessoa portadora de
deficiência e ao idoso.
Veiculação da Série sobre Educação Especial no programa Salto para o Futuro,
TVE.
Reunião técnica com os países componentes do MERCOSUL e OIT, visando incluir
o tema “Educação Especial” na agenda do MERCOSUL Educativo.
1996
Criação do Fórum Permanente dos IES sobre as questões relativas às pessoas com
necessidades especiais.
Aviso Ministerial 277 do GM recomenda a criação de condições próprias para
possibilitar acesso e permanência dos alunos com necessidades especiais nas
Instituições de Ensino Superior.
Criação do Programa de Distribuição de Materiais Didáticos para Deficientes Visuais.
Lançamento do Programa de Implantação de Apoio Pedagógico para Deficientes
Visuais/CAP.
Elaboração do Programa de Capacitação de Professores do Ensino Regular para
atuação com alunos com necessidades educacionais especiais.
1997
Veiculação da Campanha de Sensibilização da Sociedade para a Inclusão do Aluno
com Necessidades Educacionais Especiais.
Inclusão na TV Escola da Série Educação Especial. Implementação de um Programa
de Capacitação de Educadores com o material da UNESCO - Necessidades
Educacionais Especiais em Sala de Aula.
Implantação da Tecnologia do DOS-VOX no Sistema Sintetizador de Voz, para
suporte na educação dos cegos.
1998
Realização do Congresso Internacional e III Ibero Americano sobre Superdotação,
em Brasília.
Realização do III Congresso Ibero Americano de Educação Especial, em Foz do
Iguaçu.
Elaboração do documento Adaptações Curriculares para Alunos com Necessidades
Educacionais Especiais no Âmbito dos Parâmetros Curriculares Nacionais.
1999
Produção e lançamento do Programa de Capacitação, pela TVE sobre Educação
Especial.

63. Criação da Comissão Brasileira de Braille, junto à SEESP.
2000
Lançamento da produção do Livro Didático em Braille.
Realização do V Congresso Nacional de Arte-Educação na Escola Para Todos.
VI Festival Nacional de Artes sem Barreiras, em Brasília.
2001
Definição do Programa Nacional de Apoio à Educação de Surdos, elaborado pelo
Ministério da Educação/Secretaria de Educação Especial, com representantes de
Organizações de e para Surdos.
Decreto nº 3.956 promulga a Convenção Interamericana para eliminação de todas as
formas de discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência.
Parecer CNE/CEB nº 17/2001 e Resolução CNE/CEB nº 02 de 11/09/2001, institui
Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica.
2002
Portaria 657/MEC institui a Comissão Brasileira de Estudo e Pesquisa do Sorobã.
Integração da Secretaria de Educação Especial (SEESP) à Rede Nacional de
Formadores, da Secretaria de Educação Fundamental (SEF).