Este documento discute as dificuldades enfrentadas por alunos surdos na aprendizagem de matemática. O trabalho foi realizado com alunos surdos do 1o ano do ensino fundamental de uma escola em Campo Formoso, BA, utilizando observação e questionários como instrumentos de pesquisa. Os resultados demonstraram que a falta de proficiência dos professores em Língua Brasileira de Sinais e a ausência de intérpretes causam sérios prejuízos no ensino de matemática para alunos surdos.

1. 0
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO
CAMPUS VII – SENHOR DO BONFIM
IVONE FERREIRA DA SILVA
A MATEMÁTICA SILENCIOSA: O ENTRELACE DE DOIS
MUNDOS
SENHOR DO BONFIM
2011

2. 1
IVONE FERREIRA DA SILVA
A MATEMÁTICA SILENCIOSA: O ENTRELACE DE DOIS
MUNDOS
Trabalho monográfico apresentado como pré-
requisito para conclusão do Curso de
Licenciatura em Matemática, pelo
Departamento de Educação do Campus VII,
Senhor do Bonfim.
Professora Orientadora: Norma Leite M.
Carvalho
SENHOR DO BONFIM
2011

3. 2
FOLHA DE APROVAÇÃO
IVONE FERREIRA DA SILVA
A MATEMÁTICA SILENCIOSA: O ENTRELACE DE DOIS
MUNDOS
APROVADA EM 30 DE SETEMBRO DE 2011
Mirian Ferreira de Brito Pascoal Eron Santos de Souza
_________________________ ____________________________
BANCA EXAMINADORA BANCA EXAMINADORA
Norma Leite M. Carvalho
_________________________
ORIENTADORA

4. 3
“O despertar da consciência na
criança coincide sempre com o
aprendizado da linguagem que a
introduz pouco a pouco como
individuo na sociedade”.
Emíle Benveniste

5. 4
Dedico este trabalho primeiramente a
Deus por me dar força e sabedoria,
aos meus amores Maria Eduarda -
alegria da minha vida - e Luciano pelo
amor, companheirismo e dedicação.
Aos meus pais, em especial minha
mãe que sempre me estimulou com
seus profundos ensinamentos. E aos
amigos pelo carinho e atenção.

6. 5
AGRADECIMENTOS
Este trabalho é a forma mais concreta possível de uma vitória que consegui alcançar
com a ajuda de pessoas especiais que estiveram presente durante o desenvolver
deste, e agradecê-las é o mínimo que posso fazer.
Agradeço assim a Universidade do Estado da Bahia – UNEB - Departamento de
Educação - Campus VII – Senhor do Bonfim – Ba, especialmente aos professores
pela amizade construída e seus conhecimentos compartilhados.
A coordenadora do curso Elizete Barbosa, que com “paciência” e dedicação me
conduziu nesta jornada.
Aos funcionários, especialmente ao bibliotecário Vagner José Araújo.
Aos colegas que deram apoio e estiveram diretamente ligados ao meu crescimento
acadêmico.
À professora Norma Leite, minha orientadora, a qual na sua incomparável bagagem
de conhecimentos fez-me sentir segura naquilo que escrevi.

7. 6
RESUMO
Este estudo tem como objetivo investigar quais as dificuldades enfrentadas pelos alunos
surdos na aprendizagem dos conteúdos matemáticos, acreditando ser este um fator
includente no ensino aprendizagem. A realização deste trabalho aconteceu com os alunos
da turma do 1.º ano G no Colégio Estadual Roberto Santos, na cidade de Campo Formoso,
Bahia, utilizando-se da pesquisa qualitativa, tendo como instrumentos de coleta de dados a
observação e o questionário, os quais nos deram maior segurança no processo de coleta e
análise dos dados que subsidiaram a discussão da questão em tela. Com base em autores
como Mazzota (1996), Quadros (1997), Rabelo (2002), entre outros, construímos o
referencial teórico. Os resultados deste trabalho demonstram que a falta da língua brasileira
de sinais (LIBRAS) por parte dos docentes, assim como falta de interprete em sala de aula,
implica em sérios prejuízos no ensino da matemática.
Palavras-chave: Educação Inclusiva, Ensino Matemático para Surdos.

8. 7
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO ...................................................................................................... 8
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA .......................................................................... 16
2.1. A EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL ......................................................... 16
2.1.1. A garantia da educação especial através da LBD .......................... 17
2.2. EDUCAÇÃO DE SURDOS – UMA ABORDAGEM HISTÓRICA ..................... 20
2.3. ABORDAGENS METODOLÓGICAS PARA O ENSINO DOS SURDOS ........ 24
1.1.1. Oralismo ............................................................................................ 25
1.1.2. Comunicação Total .......................................................................... 26
1.1.3. Bilingüismo ....................................................................................... 27
1.1.4. Estratégias inclusivas em sala de aula .......................................... 28
1.1.5. Libras no desenvolvimento da matemática ................................... 30
2.4. O ENSINO DA MATEMATICA PARA SURDOS ............................................. 34
4. METODOLOGIA ................................................................................................ 37
3.1. DA METODOLOGIA ......................................................................................... 37
3.1.2. Da Natureza da Pesquisa .................................................................. 38
3.2. INSTRUMENTOS DE PESQUISA ................................................................... 38
3.2.1. Observação ........................................................................................ 39
3.2.2. Questionário ...................................................................................... 39
3.3. SUJEITOS ........................................................................................................ 40
3.4. LÓCUS DA PESQUISA .................................................................................... 41
4. ANÁLISE DOS RESULTADOS ........................................................................... 42
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................. 48
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 50
APÊNDICES ............................................................................................................. 53

9. 8
1. INTRODUÇÃO
Segundo Moura (2000) na Grécia Antiga, as relações sociais passavam pela
aprovação de seus governantes mediante ritos de iniciação e provas de capacitação,
assim sendo, os deficientes eram abandonados para morrer. Posteriormente, na
Idade Média, a sociedade passou a ter outro tipo de comportamento, os deficientes
eram confinados nos castelos ou tutelados pela Igreja que os abrigava, mas também
os obrigava a trabalhos escravos. A partir do século XVI, com a evolução científica
da época, o deficiente passou a ser objeto de estudo da medicina, ganhando
espaços diferenciados na medicina e na educação, mas, ainda assim, era visto
como um ser incompleto, doente, necessitando de pré-requisitos para poder se
integrar na sociedade. Dessa forma, a educação destas pessoas era
segregacionista, à margem do processo social.
Bueno (1998) na época do Império, a educação especial surgiu no Brasil com
a criação de institutos para cegos e surdos-mudos, mas somente na década de 70
foi criado o serviço de Educação Especial em todas as unidades da Federação, sob
a coordenação das Secretarias Estaduais de Educação. Neste período, a Educação
Especial sofreu uma ampliação, através da criação de um verdadeiro subsistema
educacional. Assim, criaram-se também as classes especiais e, devido à
necessidade de avaliação dos educandos para o encaminhamento nestas salas,
inicia-se a categorização e classificação de deficientes mentais, através da aplicação
de testes de quociente intelectual (QI).
Tempos se passaram, conceitos foram se ampliando e estratégias novas
foram surgindo até que em 1988 a Constituição Federal incluiu em seu texto
aspectos relativos ao atendimento educacional de pessoas com deficiência no
ensino regular, e surgiram outras leis regulamentadoras de políticas públicas para
este segmento da população. A partir desse disposto em lei, as escolas de ensino
regular passam a receber em suas salas de aula alunos com deficiência, e, cada vez
mais, a integração social passa a ser discutida pelos espaços educacionais e em
todos os campos da sociedade.

10. 9
A Classificação Internacional de Doenças e de Problemas Relacionados à
saúde CID conceitua deficiência como a perda ou anormalidade de estrutura ou
função psicológica, fisiológica ou anatômica, temporária ou permanente. Incluem-se
nessas a ocorrência de uma anomalia, defeito ou perda de um membro, órgão,
tecido, ou qualquer outra estrutura do corpo, inclusive das funções mentais.
Dentro da legislação vigente, os artigos 3 e 4 do capítulo 1 do Decreto
Federal 3.298 de 20 de dezembro de 1999, definem:
Deficiência como todo e qualquer comprometimento que afeta a integridade
da pessoa e traz prejuízos na sua locomoção, na coordenação de
movimentos, na fala, na compreensão de informações, na orientação
espacial ou na percepção e contato com as outras pessoas. A deficiência
gera dificuldades ou impossibilidade de execução de atividades comuns a
outras pessoas, e, inclusive, resulta na dificuldade da manutenção de
emprego. Por isso, muitas vezes, é necessária a utilização de equipamentos
diversos que permitam melhor convívio, dadas às barreiras impostas pelo
ambiente social. (ART.3, INCISO I).
Complementando o artigo do Decreto Federal e seguindo os padrões
adotados por Davis e Silverman (1970, apud. INES, 2003) abordam que grau das
perdas auditivas pode ser classificado de acordo com a média entre os limiares
obtidos para freqüências médias (500, 1000 e 2000 Hz), da seguinte maneira: Leve:
de 26 a 40 dB; Moderado: de 41 a 55 dB; Moderadamente severo: de 56 a 70 dB;
Severo: de 71 a 90 dB; Profundo: a partir de 91 dB. Os efeitos da perda auditiva em
um indivíduo dependem do tipo, do grau da configuração, da forma de instalação e
da idade em que ocorreu.
Kelman (1996) refere que cerca de 2,5% da população da Educação Especial
apresentam deficiência auditiva, ou seja, possuem alguma alteração do sistema
auditivo, portanto uma deficiência sensorial. A perda auditiva nos primeiros anos de
vida provoca um atraso no desenvolvimento da linguagem que interfere no
desenvolvimento social, psíquico e educacional da criança. Ou seja, a falta da
Linguagem Oral interfere no processo de comunicação, que a mesma se processa
através da linguagem e da fala, e é através da audição que o homem a adquire e

11. 10
conserva. Com isso, a deficiência auditiva tem sido considerada através dos tempos
como uma doença severamente incapacitante.
Quando o professor de matemática se depara com alunos deficientes
auditivos, seria necessário observar seu comportamento e expressões durante as
atividades, pois como se sabe o ser humano percebe-se dentro do mundo a partir
dos sentidos: audição, visão olfato, paladar e tato. A perda de um ou mais não
diminui, a potencialidade da pessoa. A falta de um desses é compensada em outro.
O processo educativo das pessoas surdas ainda é um tema preocupante.
Pesquisas que acompanham os sujeitos surdos em seu desempenho escolar, no
Brasil e em outras partes do mundo, mostram que após anos de escolarização estes
não apresentam uma competência para aspectos acadêmicos igual ao desempenho
de alunos ouvintes, apesar de suas capacidades cognitivas iniciais serem
semelhantes. Tais dados apontam para uma inadequação do sistema de ensino e a
urgência de estudos e medidas que favoreçam o desenvolvimento pleno destas
pessoas. Conforme Marques (1997 p.18): "A integração aparece envolta em uma
série de significados, que variam desde a inserção plena dos deficientes na
sociedade até a preparação dos mesmos para uma possível inserção na mesma”.
Na verdade, a integração deve ser um sistema pelo qual as pessoas, com e
sem deficiências, possam interagir na construção de uma sociedade na qual a
diversidade seja respeitada, e as partes possam viver de maneira harmônica e
integrada em um processo em que a diversidade humana seja complementar e
enriquecida. O tema inclusão escolar tem sido debatido em âmbito mundial. Muitos
países assumiram a inclusão como tarefa fundamental da educação pública, mas há
uma falta de interesse do poder público em promover melhoria para o ensino.
Cabe à Educação Especial, embora possua em linhas gerais os mesmos
objetivos da educação comum, utilizar metodologias diferenciadas, recursos
humanos especializados, necessitando para tanto, de fundamentos norteadores nas
suas atividades especificas acerca de portadores de necessidades educativas
especiais, com vistas a proporcionar-lhes condições que favoreçam sua integração

12. 11
na sociedade. Do ponto de vista filosófico, a Educação Especial fundamenta-se na
Declaração Universal dos Direitos do Homem, na LDB e na Declaração de
Salamanca e nas regras e padrões sobre a equalização de oportunidades para
pessoas com deficiências.
A Declaração Universal dos Direitos do Homem garante a educação para
todos, indistintamente, quaisquer que sejam suas origens ou condições sociais. De
acordo com a mesma.
Todo ser humano é elemento valioso, qualquer que seja a sua idade, sexo,
nível mental, condições emocionais e antecedentes culturais que possua,
ou grupo étnico, nível social ou credo a que pertença. Seu valor é inerente à
natureza do homem e às potencialidades que trás em si.
Associado a Declaração a publicação do MEC/SEEP (1994) define pessoa
surda como aquela:
[...] que por ter um déficit de audição, mostra uma diferença em relação ao
padrão esperado e, portanto, não deve ser vista como uma pessoa que não
ouve, mas uma pessoa que tem o direito de crescer e se desenvolver
segundo suas possibilidades, e deve construir uma identidade para integrar-
se na sociedade e na cultura em que nasceu. (p. 20).
Para diminuir as dificuldades de comunicação é dada ao surdo a oportunidade
de fazer uso da Língua Brasileira de Sinais como possibilidade de construir sua
subjetividade por meio de diversas experiências mediadas por formas alternativas de
comunicações simbólicas que encontram na língua de sinais, que é o seu principal
meio de concretização de comunicação preestabelecida. A surdez é uma realidade
heterogênea, cada sujeito surdo é único, pois sua identidade se construirá a
depender das experiências sócio-culturais que compartilhou ao longo de sua vida,
de sua vivencias e possibilidades de interação na sociedade.
Dentro da educação a deficiência auditiva é classificada como especial que
segundo a LDB em seu artigo 58 capítulo V: “Entende-se por educação especial,
para efeitos desta Lei a modalidade de educação escolar, oferecida
preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de
necessidades especiais”. (LDB, artigo 58 capitulo V)

13. 12
Encaminhar os alunos com alguma deficiência para a rede pública pode não
significar incluir, pois é necessário: respeitar a diferença cultural do surdo, cuja
realização lingüística se faz por meio da língua de sinais; romper o bloqueio de
comunicação, utilizando todas as modalidades lingüísticas: oral, gestual e gráfica.
Pois para uma efetiva comunicação entre surdos e ouvintes é fundamental respeitar
o seu ritmo de desenvolvimento, inclusive as formas de comunicação, e a leitura e
escrita na sua língua, a Língua de Sinais.
A Declaração de Salamanca proclama que:
Toda criança possui características, interesses, habilidades e necessidades
da aprendizagem que são únicas; sistemas educacionais deveriam ser
designados e programas educacionais deveriam ser implementados no
sentido de levar em conta a vasta diversidade de tais características e
necessidades; aqueles com necessidades educacionais especiais devem
ter acesso à escola regular que deveria acomodá-los dentro de uma
pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer a tais necessidades;
escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem os meios
mais eficazes de combater atitudes discriminatórias, criando-se
comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e
alcançando educação para todos; além disso, tais escolas provêem uma
educação efetiva à maioria das crianças e aprimoram a eficiência e, em
ultima instância, o custo da eficácia de todo o sistema educacional.”
(DECLARAÇÃO DE SALAMANCA)
No que se refere à família e ao movimento pela inclusão a declaração de
Salamanca possui quatro artigos, Artigo 59 ao Artigo 62, p. 43 especificamente
relativos à “interação com os pais”, Segundo ela:
Art.59: A educação de crianças com necessidades educativas especiais é
uma tarefa compartilhada por pais e profissionais. Uma atitude positiva dos
pais ajuda a integração escolar e social. Os pais de uma criança com
necessidades educativas especiais precisam de apoio para poder assumir
suas responsabilidades. A função das famílias e dos pais poderia ser
melhorada, facilitando-se a informação necessária de forma simples e clara;
satisfazer as suas necessidades de informação e de capacitação no
atendimento aos filhos é uma tarefa de singular importância em contextos
culturais com escassa tradição de escolarização.
Art.60: Os pais são os principais associados no tocante às necessidades
educativas especiais de seus filhos, e a eles deveria competir, na medida do
possível, a escolha do tipo de educação que desejar seja dada a seus
filhos.
Art.61: Deverão ser estreitadas as relações de cooperação e apoio entre
administradores das escolas, professores e pais, fazendo com que estes
últimos participem na tomada de decisões, em atividades educativas no lar

14. 13
e na escola (onde poderia assistir as demonstrações técnicas eficazes e
receber instruções sobre como organizar atividades extracurriculares) e na
supervisão e no apoio da aprendizagem de seus filhos.
Art.62: Os governos deverão fomentar a associação com os pais mediante
declarações de política e a elaboração de leis sobre os direitos dos pais.
Deverá ser promovida a criação de associações de pais e levar os seus
representantes a participar na concepção e execução de programas para
melhorar a educação de seus filhos. Deverão ser também consultadas
organizações de pessoas com deficiência na hora de elaborar e executar os
programas.
A Declaração de Salamanca orienta a política nacional brasileira, congrega a
todos os governos “encorajarem e facilitarem” a participação dos pais no
planejamento e tomada de decisões nos serviços especializados, estabelecendo,
com ele, uma verdadeira parceria a escola e a família devem estabelecer uma
relação de reciprocidade, onde a família participe mais diretamente no processo
educacional de seus filhos, ajudando-os a aprender a aprender, e a escola
compartilhe com a família, o seu conhecimento sobre a criança, respeitando o
desejo deste de se informar e se desenvolver, simultaneamente. É indiscutível a
importância da família no desenvolvimento de crianças e adolescentes. A família é o
núcleo social básico e as relações aí estabelecidas vão depender das relações
interpessoais de seus integrantes. Nas ações educacionais, as experiências da vida
familiar estão sempre presentes, podendo auxiliar ou dificultar o processo dos
educandos.
Os surdos devem ter as mesmas oportunidades de freqüentar classes
regulares próximas ao local de sua residência, com crianças de mesma faixa etária,
ou freqüentar a mesma escola que seus irmãos. Reconhecer que para isso se faz
necessário um programa educacional adequado às capacidades dos diferentes
alunos, e indicar ainda a importância de oferecer suporte e assistência às crianças
com necessidades especiais e aos professores para que esta integração seja a
melhor possível e defender também que as escolas especiais e a formação de
pessoal qualificado para esse tipo de trabalho devam ser mantidas, já que certas
crianças demandam uma atenção realmente diferenciada, e a escola preparada com
profissionais qualificados pode ser o recurso mais indicado.
Os paradigmas educacionais estabelecidos pelos Parâmetros Curriculares
Nacionais, PCN (2000), exigem que o professor reconheça, bem como favoreça o

15. 14
desenvolvimento de competências por parte dos educandos. “A competência é uma
capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiada em
conhecimentos, mas sem limitar-se a eles”. (PERRENOUD, 1999 p.7). Cabe aos
professores, juntamente com a família, formar cidadãos, indivíduos com condições
de tomarem iniciativas e de sobreviverem o mais independentemente possível em
nossa sociedade. É no espaço escolar, em complementação com o familiar, que se
proporciona aos indivíduos condições de entrar em contato com outras formas de
sobrevivência. A capacidade de criar alternativas a fim de que se tenham opções e
escolha-se a mais apropriada solução para cada situação é alcançada,
principalmente por meio de uma experiência escolar de qualidade.
Todos os educandos trazem consigo uma bagagem de noções informais
sobre numeração, medida, espaço, geometria, construídas em sua vivencia
cotidiana. Essas noções matemáticas funcionam como elementos de referencia para
o professor na organização das formas de aprendizagem. As observações do
cotidiano com operações relacionadas com a matemática, os horários de atividade
familiares, os cálculos que elas próprias fazem soma de pontos de um jogo; controle
de quantidade de brinquedos que possuem, e as referências que conseguem
estabelecer são transformadas em objeto de reflexão e se integrarão a atividades
matemáticas escolares.
Uma explicação para dificuldade em matemática apresentada pelos alunos
surdos deverá satisfazer dois critérios quantitativos. Primeiro, as crianças
surdas deverão ter maior dificuldade com a tarefa do que as ouvintes.
Segundo, os fatores cognitivos ligados a tarefa deverão ser relevantes para
a aprendizagem de matemática. A deficiência auditiva satisfaz o primeiro
critério, mas não o segundo. A correlação entre perda auditiva e
competência matemática é muito reduzida, por tanto, a perda auditiva não
explica a dificuldade em matemática. A perda auditiva pode ser um fator de
risco: por exemplo, o acesso a comunicação sendo mais difícil, o ensino e
aprendizagem fica prejudicado. (NUNES, 2004).
A hipótese da surdez como um fator de risco fala que o desenvolvimento dos
alunos surdos em matemática é regulado pelos mesmos princípios que o
desenvolvimento matemático dos alunos ouvintes e se o acesso dos alunos surdos
aos conceitos e representações matemáticas for garantido, podemos diminuir a
diferença entre surdos e ouvintes em competência matemática. A aprendizagem da

16. 15
serie numérica diz que o surdo tem dificuldade de memorizar sequências e os
estudos comparativos mostram que desde a pré-escola o conhecimento da
seqüência numérica das crianças surdas é menor do que os das crianças ouvintes.
Diante da problemática apresentada nos propusemos a realizar um trabalho
de pesquisa que foi voltado para os alunos surdos de uma escola pública estadual
localizada em Campo Formoso, com a seguinte questão de pesquisa: Quais as
dificuldades enfrentadas pelos alunos surdos na aprendizagem dos conteúdos
matemáticos? Com o objetivo de identificar as dificuldades encontradas pelos
discentes surdos em uma escola regular de do Ensino Médio.

17. 16
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1 A EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL
Bueno (1998) considera como marco fundamental a educação especial no
Brasil, a fundação do Imperial Instituto dos Meninos Cegos (1854, na atualidade
Instituto Benjamin Constant) e do instituto dos Surdos-Mudos (1857, atualmente
Instituto Nacional de Educação de Surdos), ambos na cidade do Rio de Janeiro. As
iniciativas se davam de formas isoladas, concentrada nos “grandes centros urbanos”
e principalmente na capital do país.
Mazzota (1996) ilustra com dados que apontam a situação de exclusão em
nosso país. Onde em 1875, a população de cegos no Brasil era de 15.848 pessoas,
sendo que apenas 35 deles eram atendidos, enquanto a de surdos era de 11.595,
com 17 deles recebendo algum tipo de atendimento.
O segundo mandato de Vargas (1951) foi marcado por um discurso
pedagógico acerca da educação especial, pois o Brasil tinha um dos mais baixos
índices de escolaridade do mundo. A maioria das escolas era privada sendo que
apenas a escola primária era pública. O discurso da igualdade de direitos à
educação acabava por ocultar a realidade, acentuando mais a exclusão no caso dos
deficientes. Até mesmo a localização das escolas primárias gratuitas contribuiu com
a exclusão dessa parcela da população, considerando que a maioria da população
ainda morava na zona rural, onde se percebia um número reduzido de escolas.
Nas décadas de 50, 60 e 70 (século XX) houve um aumento significativo das
entidades que se destinavam ao atendimento das pessoas deficientes. A presença
de Instituições filantrópicas foi fundamental nas decisões sobre a educação especial,
como fora o caso da criação em 1973, do Centro Nacional de Educação Especial
(CENESP, Decreto n.° 72425, de 03/07/1973), tendo influência direta da participação
dessas entidades.

18. 17
No ano de 1957, inicia-se o período ao qual Mazzota (1996) atribuiu a
iniciativas oficiais de âmbito nacional pelas políticas públicas educacionais. Tal ano
ficou marcado pela organização das primeiras campanhas (como a campanha para
a Educação do surdo Brasileiro – CESB, em 1957) que visaram atender todo o
território nacional. Começava também a demonstração de interesse por parte do
governo na criação de leis voltadas a regular o funcionamento do ensino no Brasil, o
que levou a criação da primeira LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional) no ano de 1961.
2.1.1 A garantia da educação especial através da LDB
A educação especial foi mencionada pela primeira vez com a criação da LDB
de 1961 (Lei 4.024/61), na qual se referia aos alunos destinados a esse atendimento
como excepcionais (KASSAR, 1998). O documento recomendava que a matrícula
das crianças excepcionais se desse, preferencialmente, no sistema geral de
educação. Houve claramente a recomendação de que quando não fosse possível
esse atendimento no sistema geral, que ele ocorresse nas instituições
especializadas.
No ano de 1971 ocorre a divulgação da segunda LDB (Lei 5.692/71) e com
ela algumas alterações iniciam um processo que merece discussão: a inclusão de
alunos com outras características atípicas na educação especial –alunos com atraso
quanto a idade escolar e os superdotados (MAZZOTA, 1996) Torna-se mais confuso
saber realmente a definição da educação especial, já que culturalmente provoca o
engessamento da relação educação especial x deficiente. Bueno (1998) considera
que:
[...] ao incluir os superdotados entre os que necessitam de escolarização
especial, a escola cumpria, entre outras funções, o acobertamento da baixa
qualidade do ensino oferecido e o reforço em garantir que as dificuldades
das crianças pobres se situam no âmbito da potencialidade individual (p.33).
No caso dos excepcionais, Bueno (1998) atribui à ocorrência de uma “dupla
exclusão”, pois, ao serem expulsos da escola regular, serão excluídos por serem

19. 18
excepcionais e por não serem escolarizados. Permaneceu a recomendação do
atendimento no sistema geral, desde que possível. Ao referir-se a educação dos
“excepcionais”, havia nos documentos uma imprecisão no tratamento a esses
alunos, no fazer pedagógico, gerando idéias controversas e incoerentes. Não existia
e exigência de professores especializados e, sim, apenas uma recomendação
“sempre que possível”.
A exclusão dos alunos especiais veio “mascarada” em diferentes momentos
por denominações diversas. Nesse período havia a defesa de que os alunos da
educação especial deveriam passar por um processo de Integração Social. Nesse
sentido, temos a contribuição de Mazzota (1996) que afirma:
[...] O principio da integração, tão decantado e repetido nos textos legais,
nos planos e documentos oficiais do Ministério da Educação, não tem
passado de mero instrumento de retórica [...] a realidade do atendimento
educacional reafirma a tendência da segregação em Instituições públicas e
privadas. (p.196)
Parece claro que não precisamos sequer discutir se a idéia de Integração
Social solucionaria o problema do baixo nível de escolaridade desses educandos,
visto que estávamos (e ainda estamos) tratando a integração para atender outros
fins que não os educacionais, o que veio cada vez mais legitimar a exclusão dos
educandos com necessidades especiais dentro da própria escola. E excluídos da
escola, estarão impossibilitados também da participação em outros meios sociais. A
segregação nas instituições especializadas acaba perpetuando a separação desses
indivíduos dos grupos “normais”. Ademais, não basta que a escola seja integradora,
mas toda a sociedade. E se a escola não possibilita ao menos o convívio dos
indivíduos diferentes, como esperar um tratamento diferente fora dela com pessoas
que não vivenciaram e construíram suas representações sobre as diferenças no
ambiente escolar?
Em 1986, o CENESP apresenta um documento que visava definir uma norma
para apresentação de apoio técnico e/ou financeiro à Educação Especial, no qual
aparece pela primeira vez em documentos legais a denominação educandos com

20. 19
necessidades especiais (MAZZOTA, 1996). Essa nova expressão veio, sobretudo,
colaborar com diversificação dos alunos atendidos, conforme suas necessidades
específicas. Com esse novo conceito, a escola regular legalizava a exclusão de
alunos que poderiam estar participando do ensino regular, desde que o sistema
educacional assumisse também os problemas dele próprio e deixasse de atribuí-los
aos educandos como se fossem características intrínsecas aos alunos.
A terceira e atual LDB de 1996 (Lei 9.394/96), não diferiu significativamente
em nada das outras duas além de novos nominalismos, sendo que o excepcional
passou a ser tratado como portadores de necessidades especiais (BRASIL, 1996).
Em 2001, por meio das Diretrizes Nacionais para a Educação Especial (BRASIL,
2001), os mesmos educandos passaram a ser tratado como educandos com
necessidades educacionais especiais.
Analisando brevemente o conteúdo dos documentos publicados destinados
ao tratamento dos alunos (agora sim) com necessidades educacionais especiais,
duas observações merecem ser destacada. A primeira delas remete à perspectiva
existente em nosso país de que as transformações na educação poderão se
concretizar apenas pela definição de leis, o que sabemos ser insuficiente. Além
disso, as políticas aplicadas à educação especial foram ineficazes no que diz
respeito à solução dos problemas da educação desses alunos. Ao contrário dos
discursos, acreditamos que a materialização dessas leis acabou por acobertar e
auxiliar na criação de novos obstáculos.
Ferreira (2004) entende que, ao reduzir os problemas das pessoas com
necessidades especiais – igualando a elas outras pessoas com o surgimento de
termos mais amplos com o atual: educandos com necessidades educacionais
especiais – questões particulares dos deficientes como uma infra-estrutura didática
adequada, deixam de ser consideradas. A segunda questão se refere
especificamente às mudanças desses termos, uma vez que os documentos em
pouco se diferiam a não ser pelo nominalismo diferente. Diante da insuficiência
dessas simples alterações, parece claro que o problema está na ideologia política e
social, pois continua marcado por concepções e práticas do passado. A simples
substituição dessas designações não contribuiu nem para a mudança na educação

21. 20
especial, e nem para diminuir a pejoratividade carregada pelos termos utilizados
inicialmente. Não houve, portanto, alterações nas atitudes culturais frente a esses
alunos.
As diferentes denominações atribuídas às pessoas com algum tipo de
necessidade especial carregam as ideologias dominantes nos diferentes momentos
históricos da humanidade. É comum o uso de expressões de cunho político,
utilizadas como um lema no que tange as medidas a serem tomadas ao se tratar de
problemas sociais, que remete os leitores a uma maneira particular de conceber e
visualizar questões como a educação, a saúde, entre outras. Trata-se de delimitar o
pensamento para que, ao debatermos sobre um determinado tema, tenhamos um
caminho já pré-estabelecido ideologicamente, um caminho seguro, sem riscos,
“iluminado”.
No caso da educação, é comum o uso de expressões que exemplificam essas
idéias, como “educação para o trabalho”, “educação para a cidadania”, “educação
para inclusão” etc. Sendo assim, a educação não pode ser tratada como um meio
para atingir algo, pois o fim está em si mesma. No caso das pessoas com
necessidades especiais, ao integrarem um grupo de alunos com um objetivo comum
privilegiam-se os “normais”, pois a educação usada como um instrumento
intermediário para o alcance de outros objetivos proíbe os surdos de serem eles
próprios, com todas as suas “anormalidades”, e impossibilita que eles conheçam o
mundo e, conseqüentemente, se reconheçam.
2.2. EDUCAÇÃO DE SURDOS – UMA ABORDAGEM HISTÓRICA
A educação de surdos é um assunto inquietante, principalmente pelas
dificuldades que impõe e por suas limitações. As propostas educacionais
direcionadas para o sujeito surdo têm como objetivo proporcionar o desenvolvimento
pleno em suas capacidades; contudo, não é isso que se observa na prática.
Diferentes práticas pedagógicas envolvendo sujeitos surdos apresentam uma série
de limitações, e esses sujeitos, ao final da escolarização básica, não são capazes de

22. 21
ler e escrever satisfatoriamente ou ter um domínio adequado dos conteúdos
acadêmicos.
Durante a antiguidade e por quase toda a Idade Média pensava-se que os
surdos não fossem educáveis, ou que fossem imbecis. Os poucos textos
encontrados referem-se prioritariamente a relatos de curas milagrosas ou
inexplicáveis (LACERDA, 1998). É no início do século XVI que se começa a admitir
que os surdos possam aprender através de procedimentos pedagógicos sem que
haja interferências sobrenaturais. Surgem relatos de diversos pedagogos que se
dispuseram a trabalhar com surdos, apresentando diferentes resultados obtidos com
novas práticas pedagógicas. O propósito da educação dos surdos, então, era que
estes pudessem desenvolver seu pensamento, adquirir conhecimentos e se
comunicar com o mundo ouvinte. Para tal, procurava-se ensiná-los a falar e
compreender a língua falada, mas a fala era considerada uma estratégia, em meio a
outras, de se alcançar tais objetivos.
Entretanto, era freqüente na época manter um segredo quanto ao modo como
se conduzia a educação dos surdos. Cada pedagogo trabalhava automaticamente e
não era comum a troca de experiências. Heinecke, importante pedagogo alemão,
professor de surdos, escreveu que seu método de educação não era conhecido por
ninguém, exceto por seu filho. Alegava ter passado por tantas dificuldades que não
pretendia dividir suas conquistas com ninguém (SÁNCHEZ, 1990). Assim, torna-se
difícil saber o que era feito naquela época; em conseqüência, muitos dos trabalhos
se perderam.
A figura do preceptor era muito freqüente em tal contexto educacional.
Famílias nobres e influentes que tinham filho surdo contratavam os serviços de
professores/preceptores para que ele não ficasse privado da fala e
conseqüentemente dos direitos legais, que eram subtraídos daqueles que não
falavam. O espanhol Pedro Ponce de Leon é, em geral, reconhecido nos trabalhos
de caráter histórico como o primeiro professor de surdos.
Nas tentativas iniciais de educação do surdo, além da atenção dada à fala, a
língua escrita também desempenhava papel fundamental. Os alfabetos digitais eram

23. 22
amplamente utilizados. Eles eram inventados pelos próprios professores, porque se
argumentava que se o surdo não podia ouvir a língua falada, então ele podia lê-la
com os olhos. Falava-se da capacidade do surdo em correlacionar as palavras
escritas com os conceitos diretamente, sem necessitar da fala. Muitos professores
de surdos indicavam o ensinamento de seus alunos através da leitura-escrita e,
partindo daí, instrumentalizavam-se diferentes técnicas para desenvolver outras
habilidades, tais como leitura labial e articulação das palavras.
A Revolução Francesa trouxe influências de experiências médicas isoladas,
registra-se o inicio de uma atitude clínica na educação dos deficientes, notada ainda
hoje. Nesse mesmo momento começam a surgir instituições voltadas para o
atendimento dos deficientes, com isso, a educação desses jovens começa a se
institucionalizar. Em 1760 foi fundado o Instituto Nacional dos Surdos Mudos, em
Paris.
Em seu início, no campo da pedagogia do surdo, existia um acordo unânime
sobre a convivência de que esse sujeito surdo aprendesse a língua que falavam os
ouvintes da sociedade na qual viviam; porém no bojo dessa humanidade, já no
começo do século XVIII, foi aberta uma brecha que se alargaria com o passar do
tempo e que separaria irreconciliavelmente oralistas de gestualistas.
Os primeiros exigiam que os surdos se reabilitassem que superassem sua
surdez, que falassem, e de certo modo, que se comportassem como se não fossem
surdos. Os proponentes menos tolerantes pretendiam reprimir tudo o que fizesse
recordar que os surdos não poderiam falar como ouvintes. Impuseram a oralização
para que os surdos fossem aceitos socialmente e, nesse processo, deixava-se a
imensa maioria dos surdos de fora de toda possibilidade educativa de
desenvolvimento pessoal e de integração na sociedade, obrigando-os a se organizar
de forma quase clandestina.
Os segundos, gestualistas eram mais tolerantes diante das dificuldades do
surdo com a língua falada e foram capazes de ver que os surdos desenvolviam uma
linguagem que, ainda que diferente da oral, era eficaz para a comunicação e lhes

24. 23
abria as portas para o conhecimento da cultura, incluído aquele dirigido para a
língua oral.
O abade Charles M. De L‟Epée foi o primeiro a estudar uma língua de sinais
usada por surdos, com atenção para suas características lingüísticas. O abade, a
partir da observação de grupos de surdos, verifica que estes desenvolviam um tipo
de comunicação apoiada no canal visogestual, que era muito satisfatória. Partindo
dessa linguagem gestual, ele desenvolveu um método educacional apoiado na
linguagem de sinais de comunidade de surdos, acrescentando a esta, sinais que
tornavam a sua estrutura mais próxima a do francês e denominou esse sistema de
“sinais metódicos”. A proposta educativa defendia que os educadores deveriam
aprender tais sinais para se comunicar com os surdos; eles aprendiam com os
surdos e, através dessa forma de comunicação, ensinavam a língua falada e escrita
do grupo socialmente majoritário.
Diferentemente de seus contemporâneos, De L‟Epée não teve problemas
para romper com a tradição das práticas secretas e não se limitou a trabalhar
individualmente com poucos surdos. Em 1775, fundou uma escola, a primeira em
seu gênero, com aulas coletivas, onde professores e alunos usavam os chamados
sinais metódicos. Divulga seus trabalhos em reuniões periódicas e propunha-se a
discutir seus resultados. Em 1776, publicou um livro no qual divulga suas técnicas.
Seus alunos manejavam bem a escrita, e muitos deles ocuparam mais tarde o lugar
de professores de outros surdos. Sendo assim, Quirós e Gueler (1966, p. 290 apud
SILVEIRA BUENO, 1993, p. 65) afirma: [...] o nome do Abade De L‟Epée entre os
cidadãos que melhor tem merecido o reconhecimento da humanidade e da pátria,
elevando a escola por ele criada, ao nível de Instituto Nacional, a primeira escola
pública de surdos do mundo
Sacks (1990) enfatiza que até o século XVIII, os surdos se viam privados de
alfabetização pela incapacidade de desenvolver a fala. Já no século XIX algumas
iniciativas demonstram uma preocupação maior com esse ensino e as possibilidades
desse se dar de alguma forma “especial”, diferente. No ano de 1817, Thomas
Gallaudet e Laurent Clerc fundaram nos Estados Unidos a American Asylum for The
Deaf, na cidade de Hartford. Esse estabelecimento ficou conhecido por praticar e

25. 24
fundir as possibilidades do bilingüismo, adotando a Línguas de Sinais, com destaque
também para a presença de alguns professores surdos.
Com isso, houve uma ampliação significativa da alfabetização desses
educandos nos Estados Unidos e Europa. Em 1857, Edward Gallaudet, iniciou um
projeto ao entender a necessidade da educação superior para os surdos, que daria
origem, em 1864, à primeira universidade para os surdos do mundo, a Gallaudet
University, na cidade de Washington. Talvez o maior ganho para os educandos
surdos foi que a partir da Língua de Sinais, a deficiência deixava de ganhar o status
de característica predominante do surdo, pois, com uma língua própria, passavam a
se constituir como um grupo lingüístico distinto.
2.3. ABORDAGENS METODOLÓGICAS PARA O ENSINO DOS SURDOS
Ao longo das últimas décadas, as diretrizes contidas nas declarações,
acordos internacionais, legislação, decretos, pareceres e resoluções, entre outros,
provocaram relevante mudança na área da educação em relação ao direito à
educação, à participação e à igualdade de oportunidades para crianças,
adolescentes, jovens e adultos, com o objetivo de oferecer-lhes uma educação de
qualidade, na qual se atendam as necessidades básicas de aprendizagem,
promovendo o desenvolvimento de competências fundamentais necessárias para a
participação na vida econômica, social, política e cultural do país.
Diante da necessidade de maiores reflexões sobre as formas mais
apropriadas de viabilizar um ensino de qualidade para as pessoas surdas, é
importante trazer para discussão uma visão critica sobre as principais correntes
metodológicas utilizadas em sala de aula; qual enfoque utilizar, não apenas os
procedimentos adotados, mas que realize uma análise sobre as vantagens e
desvantagens existentes em cada uma, tendo em vista as particularidades inerentes
à surdez.

26. 25
Existem três grandes correntes filosóficas: O Oralismo, a Comunicação Total
e o Bilingüismo. Desde o início do ensino formal, os profissionais envolvidos com as
pessoas surdas tem centrado seus esforços em estudo e debate sobre
procedimentos que privilegiassem ou não a linguagem gestual. Essa preocupação
está sempre relacionada a duas considerações: a de que a grande parte dos
professores de surdos são ouvintes e de que o meio social e cultural onde os surdos
estão inseridos é, também de ouvintes.
2.3.1 Oralismo
O Oralismo tem como princípio à indicação de prótese individual, que
amplifica os sons, admitindo a existência de resíduo auditivo em qualquer tipo de
surdez, mesmo na profunda. Esse método procura assim, reeducar auditivamente a
criança surda, através da amplificação dos sons juntamente com técnicas
especificas de oralidade.
Para muitos profissionais o Oralismo é o meio mais adequado de ensino dos
surdos. Nessa filosofia de ensino, predominante nos cursos de formação de grande
parte dos professores que ensinam em instituições especializadas para surdos, a
aprendizagem da fala é o ponto central. Conforme Goldfeld (1997, p. 30):
O oralismo, ou filosofia oralista, usa a integração da criança surda à
comunidade de ouvintes, dando-lhe condições de desenvolver a língua oral
(no caso do Brasil, o Português). O oralismo percebe a surdez como uma
deficiência que deve ser minimizada através da estimulação auditiva.
A educação do surdo era feita sob a filosofia oralista, acreditava-se que o
surdo tinha que primeiramente ser oralizado para depois ser alfabetizado. Para
desenvolvê-la, algumas técnicas especificam as orientações orais que são
utilizadas:
Treinamento auditivo: estimulação auditiva para reconhecimento e
discriminação de ruídos, sons ambientais e sons da fala.
Desenvolvimento da fala: exercícios para a mobilidade e tonicidade dos
órgãos envolvidos na fonação (lábios, mandíbulas, língua, etc), e exercícios de
respiração e relaxamento (chamado também de mecânica de fala).

27. 26
Leitura labial: treino para a identificação da palavra falada através da
decodificação dos movimentos orais do emissor. Para o máximo aproveitamento
auditivo.
Entretanto, a lentidão e limitações que as crianças apresentam na
aprendizagem da língua oral, quando utilizam o Oralismo puro, são fatores decisivos
para a introdução, no ensino, de um código lingüístico estruturado que possa
contribuir também para realizar as funções que são da língua oral, ou seja, a
comunicação entre as pessoas e a elaboração de processos cognitivos mais
refinados.
2.3.2 A Comunicação total
A Comunicação total trata-se de uma proposta flexível no uso de meios de
comunicação oral e gestual. Com a expansão da Comunicação Total, a proposta
inicial é transformada e se consolida, não como método, mas como uma filosofia
educacional. Para Harrison (1998):
[...] essa filosofia possui uma maneira própria de atender o surdo, ou seja,
longe de considerá-lo como portador de uma patologia de ordem médica,
entende o surdo como uma pessoa, e a surdez como uma marca, cujos
efeitos adquirem, inclusive, características de um fenômeno com
significações sociais.
Por não explicitar claramente procedimentos de ensino, a Comunicação Total
é incorporada, em diferentes lugares e em versões muito variadas, caracterizando-
se, basicamente pela aceitação de vários recursos comunicativos, com a finalidade
de ensinar a língua majoritária e promover a comunicação.
A Comunicação Total não está em oposição à utilização da língua oral, mas
apresenta-se como um sistema de comunicação complementar. Os adeptos da
Comunicação Total consideram a língua oral um código imprescindível para que se
possa incorporar a vida social e cultural, receber informações, intensificar relações

28. 27
sociais e ampliar o conhecimento geral de mundo, mesmo admitindo as dificuldades
de aquisição pelos surdos dessa língua.
2.3.3 Bilingüismo
O Bilingüismo é uma filosofia educativa que permite o acesso pela criança o
mais precocemente possível, as duas línguas: a língua brasileira de sinais e a língua
portuguesa na modalidade oral. Numa linha bilíngüe o ensino do português deve ser
ministrado para os surdos da mesma forma como são tratadas as línguas
estrangeiras, ou seja, em primeiro lugar devem ser proporcionadas todas as
experiências lingüísticas na primeira língua dos surdos (língua de sinais) e depois,
sedimentada a linguagem nas crianças, ensina-se a língua majoritária, (língua
portuguesa) como segunda língua.
Quadros (1997) explica que a nova proposta bilíngüe visa assegurar o acesso
dos surdos a duas línguas, no contexto escolar, ou seja, respeitar a autonomia da
Língua de Sinais e da língua majoritária do país, no nosso caso o Português. Apesar
dos argumentos favoráveis à aprendizagem da língua de sinais, existem obstáculos
para sua concretização, esses vão além da habilidade manual. A competência na
língua de sinais depende também do conhecimento de como a própria comunidade
de surdos se organiza, através de contato extra-institucional do professor com os
surdos. Tal contato é reduzido devido às limitações de oportunidades para que isso
ocorra. Além disso, os surdos, no contato com os ouvintes, realizam adaptações e
ajustes na língua de sinais, visando um melhor entendimento que, acabam
dificultando a exposição dos professores à língua de sinais.
Contudo, o reconhecimento de que existem dificuldades para a aprendizagem
da língua de sinais e de que o uso de sinais, ajustados ao português, representa
uma facilitação para o trabalho docente não justificam uma acomodação dos
profissionais, especialmente professores, à situação atual. Antes, aponta para a
necessidade de reflexões mais profundas sobre a questão, objetivando viabilizar a
aprendizagem da língua de sinais. Isso porque, deixar de fazê-lo implica correr o

29. 28
risco de não vislumbrar progressos significativos das pessoas surdas, uma vez que,
em maior ou menor gravidade continuarão a persistir os problemas de comunicação.
Quando se fala em comunicação, suponha-se de todas as suas possibilidades com
o estabelecimento de todas as dimensões da linguagem humana: ampliando os
conhecimentos, facilitando o desenvolvimento intelectual, entendendo tudo o que se
diz e expressando tudo o que se queira, rapidamente e sem esforço.
2.3.4 Estratégias inclusivas em sala de aula
No desenvolvimento de estratégias inclusivas, o trabalho realizado pelos
professores em sala de aula é fundamental para que esta proposta seja vitoriosa,
necessitando, portanto, de mudanças significativas na sua forma de atuação e
aceitação dessa nova realidade, flexibilidade no trato das questões curriculares e de
avaliação e uma profunda reflexão de como está sendo realizada à sua pratica
educacional. Encontramos em Booth e Ainscow (2000 p.44) o suporte teórico
necessário, através dos indicadores para a realização de praticas inclusiva e
sucesso, que são:
As aulas devem atender à diversidade de necessidades, de
interesses e estilos dos alunos e alunas;
Os conteúdos e as atividades de aprendizagem devem ser acessíveis a
todos os alunos e alunas;
Um conjunto de atividades que promovam a compreensão, a ação e a
valorização das diferenças pode ser desenvolvido;
Processos que levem a participação ativa e responsável dos alunos e
alunas ao longo de sua aprendizagem precisam ser promovidos;
As atividades devem promover a aprendizagem cooperativa entre os
alunos e alunas;
As atividades de avaliação devem estimular o sucesso de todos os alunos
e alunas;
A disciplina na sala de aula deve estimular o respeito mútuo;
As atividades de planejamento, de desenvolvimento e de revisão do
ensino devem realizar-se de forma colaborativa;
Os professores devem incentivar a participação e se responsabilizarem
pela promoção e apoio à aprendizagem dos alunos e alunas;
Os profissionais de apoio devem facilitar à aprendizagem e incentivar a
participação de todos e todas;
As tarefas e os deveres de casa devem contribuir para à aprendizagem
de todos os alunos e alunas.
Desse modo a educação inclusiva se torna um fator de superação das
diferenças culturais, sócio-econômicas, individuais e de gêneros, não se tornando.

30. 29
Portanto, um problema educacional e gerador de exclusão desses alunos pela
sociedade.
Outro fato importante que deve ser observado neste processo de implantação
da educação inclusiva nas escolas é o que se refere às praticas de ensino em sala
de aula, pois, de acordo como são conduzidas, podem se tornar fator de sucesso ou
fracasso, expressando, portanto, o compromisso que a escola tem com a qualidade
da educação e com a aprendizagem significativa de todos os alunos.
Fernandes (2006, p.9) afirma que “o ambiente bilíngüe ideal pressuporia o
conhecimento da língua de sinais pelo maior número de pessoas na escola”. Mas,
devido ao processo de inclusão estar em construção, ainda demanda uma série de
ações, como a oferta permanente de cursos de libras para a comunidade, o trabalho
com as famílias, a reorganização da proposta curricular, etc. Em curto prazo,
existem algumas estratégias metodológicas e de organização do ambiente da sala
de aula para facilitar a interação/comunicação:
Combinar diferentes tipos de agrupamento de alunos, facilitando a
visualização da sala toda pelo aluno surdo e sua conseqüente interação
com os colegas (círculos, duplas, grupos, etc.).
Introduzir métodos e estratégias visuais complementares à língua de
sinais (alfabeto manual, gestos naturais, dramatização, mímica,
ilustrações, vídeo/TV, retroprojetor etc.) no desenvolvimento das
atividades curriculares, a fim de facilitar a comunicação e a
aprendizagem dos alunos surdos.
Planejar atividades com diferentes graus de dificuldade e que permitam
diferentes possibilidades de execução (pesquisa, questionário,
entrevista, etc.) e expressão (apresentação escrita, desenho,
dramatização, maquetes, etc).
Propor várias atividades para trabalhar um mesmo conteúdo (vivências,
observações, leitura, pesquisa, construção coletiva, etc.).
Promover a interação dos professores do ensino regular e da educação
especial para o desenvolvimento de atividades tais como: orientações
sobre formas de comunicação/interação com os alunos surdos, indicação
de práticas pedagógicas alternativas, participação em Conselhos de
Classe, entre outros (FERNANDES, 2006, p. 9).
A Lei 10.098, de 19 de Dezembro de 2000, é mais um instrumento de
garantias constitucionais para os deficientes auditivos. Estabelece normas gerais e
critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de
deficiência ou mobilidade reduzida e dar outras providencias.

31. 30
No capitulo VII, Artigos 17 e 18, estabelece que cabe ao Poder Público tomar
providencias no sentido de eliminar barreiras de comunicação , a fim de garantir as
pessoas com deficiências sensoriais e com dificuldades o acesso à
informação, à educação, em que se inclui promover a formação de profissionais
interpretes de língua de sinais para facilitar qualquer tipo de comunicação direta à
pessoa portadora de deficiência sensorial e com dificuldades de comunicação. Hoje
verificamos mudanças de comportamentos ocasionadas pelo avanço cientifico, com
tecnologias que são incorporadas na vida diária do surdo com o mundo dos sons,
são formas de eliminar essas barreiras de comunicação, entre elas:
Os torpedos, que apesar de serem novos no mercado, vem alcançando
uma utilização significativa pela comunidade surda;
A comunicação por meio de Telefones para surdos (TS)10, para TS
(instalados em residências, entidades privadas ou associados a telefones
públicos), ou ainda, de TS para uma central de atendimento das empresas
de telecomunicações, que se responsabilizam pela intermediação do
contato entre uma pessoa que utiliza o TS e outra que não o utiliza, este
serviço na maioria das capitais brasileiras, é 1402;
Pagers; bips: fax; a telemática (comunicação via Internet por meio de e-
mails, chats, listas de discussão, ICQ, etc.);
Sinalização luminosa para campainhas, alarme de segurança e detector
de choro de bebê; relógios de pulso e despertadores com alarmes
vibratórios;
Outra providencia também que o Estado deveria assumir, seria interpretes
em locais públicos, como: igrejas, hospitais, repartições publicas,
delegacias, comercio em geral;
Legenda ou telas de interpretes na TV, adaptação nos esportes,
substituindo os apitos por acenos e lenços entre outros.
A tecnologia chamada signwriting ou língua escrita de sinais.
Nesse contexto a legislação prevê a adoção de recursos e serviços
educacionais especializados buscando propiciar condições que favoreçam ao
processo educacional, levando em consideração as situações singulares, os perfis
dos estudantes, respeitando as faixas etárias e garantia do acesso gratuito ao
ensino fundamental e médio (sendo implantado progressivamente).
2.3.5 Libras no desenvolvimento da matemática

32. 31
No Brasil, o reconhecimento político e social da LIBRAS é bastante recente.
Somente em 2002 a Federação Nacional de Educação e integração dos Surdos –
FENEIS, junto a outras associações e instituições conseguiram com muita luta a
oficialização da LIBRAS – Língua Brasileira de Sinais, na lei federal 10.436:
o
Art. 1 É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a
Língua Brasileira de Sinais - Libras e outros recursos de expressão a ela
associados.
Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira de Sinais - Libras a
forma de comunicação e expressão, em que o sistema lingüístico de
natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constituem um
sistema lingüístico de transmissão de idéias e fatos, oriundos de
comunidades de pessoas surdas do Brasil. [...]
A introdução, o mais cedo possível, da Língua de Sinais na educação da
criança surda é discutida por Souza (1998). Inicialmente, a pesquisadora, coloca a
questão da existência de um período crítico para a aquisição da linguagem, o qual
se situaria nos primeiros anos de vida. A exposição à Língua de Sinais possibilitaria
a aquisição da linguagem pela criança surda nos estreitos limites desse período e
ativaria a sua competência lingüística.
A exposição a LIBRAS, desde o início da vida das crianças surdas, garantiria,
aos surdos, o direito a uma língua de fato e, em decorrência dela, um funcionamento
simbólico-cognitivo satisfatório. “Esse funcionamento simbólico-cognitivo, facilitaria o
ensino do Português” (SOUZA, 1998 p. 58). Dentro da proposta bilíngüe, a Língua
de Sinais é uma língua natural, adquirida de forma espontânea pela pessoa surda
em contato com pessoas que a usam. Por outro lado, a língua, nas modalidades oral
e escrita, é adquirida de forma sistematizada. Como primeira língua dos surdos,
essas pessoas têm o direito de ser ensinadas em Língua de Sinais.
A matemática é uma ciência exata, que segundo Rabelo (2002, p.17) “é um
objeto sociocultural de conhecimento resultante da evolução do homem, um objeto
com formas que cumpre várias funções sociais, é também foco de discussão na
inclusão de surdos em escolas regulares”.
A metodologia de matemática utilizada no ensino dos surdos, não modifica
muito da que se usa com os alunos ouvintes, embora a linguagem seja diferente, os

33. 32
métodos aplicados às séries iniciais são os mesmos, principalmente o uso de
recursos ilustrativos como figuras, e o letramento dos alunos para entendimento dos
problemas. Via de regra, para os alunos surdos o professor necessita trabalhar a
leitura com mais persistência, uma vez que para isso, não deve formar copistas e a
dificuldade do aluno surdo é a decodificação do código lingüístico. Assim, mais uma
vez, a questão comunicativa está presente na elocução dos fatos que compõem a
função social dos surdos.
Apesar deste detalhe, ainda há possibilidade de se chegar até o raciocínio
lógico-matemático dos surdos, com pequenas adaptações como o uso de uma
língua (LIBRAS) que serve como ponte entre conhecimento do professor ouvinte e o
silêncio dos surdos, dentre as vantagens está à mudança na concepção dos
próprios surdos sobre a sua capacidade.
O letramento e a alfabetização são pontos base para o início do entendimento
de questões matemáticas. O professor, com auxílio de recursos didáticos adequados
pode motivar seus alunos a se tornarem bons escritores e leitores, mas isso exige
dedicação, comprometimento. Em fontes fornecidas pelas associações de surdos de
Minas Gerais, está a idéia de que os maiores problemas são as palavras
desconhecidas, o português é o primeiro grande desafio para o aprendizado tanto da
matemática, quanto das outras disciplinas. Logo depois, está à incompreensão da
língua oral que o professor utiliza dentro da sala de aula, essa faz com que percam
totalmente a motivação pela aprendizagem e conhecimento. Rabelo (2002) salienta
que;
Se a escola deseja formar bons leitores e “escritores”, é preciso que ela
proporcione ao aluno um ambiente que poder-se-ia chamar, não apenas de
alfabetizador, mas de “letrador”, transformando-se essa atitude unilateral de
ensinar alguma coisa a alguém. Seria o ambiente através do qual a criança
pudesse tornar-se um indivíduo “letrado”, isto é, um ambiente onde,
efetivamente, ela construísse sua competência, na leitura, interpretação e
produção de todos os tipos de textos das diversas áreas do conhecimento
humano, sejam eles textos literários, científicos, jornalísticos, matemáticos,
etc.(p.24)
Com o auxílio da LIBRAS e uma metodologia de trabalho, o professor, seria
capaz de entender a dificuldade do aluno e, surgiria assim a possibilidade de
solução dos problemas relacionados ao raciocínio de questões matemáticas. Outra

34. 33
situação, que pode ser deparada por professores ouvintes é o caso de alunos
surdos que estão em fases iniciais e não sabem a LIBRAS.
Os alunos surdos filhos de pais ouvintes, geralmente não tem acesso a língua
de sinais, pois os pais insistem na aquisição da língua oral, e o professor poderia
utilizar neste caso para ensinar matemática, a língua oral ou a língua de sinais, é
claro com a autorização dos pais, uma vez que, a LIBRAS é a língua espaço – visual
mais adequada para a comunicação dos surdos.
Existe a necessidade de que os pais tenham acesso a LIBRAS, já que teriam
que conviver com o filho falando uma língua diferente em casa. Muitos professores
contam com os alunos que fazem leitura labial (ler os lábios do ouvinte apenas pelo
movimento destes na pronúncia das palavras). O que surpreende estes professores
é que, pais surdos com filhos surdos, não ensinam seus filhos leitura labial e sim a
LIBRAS. Em todo caso, o conhecimento da LIBRAS pelo professor de matemática
ou um interprete na sala de aula ajudaria na interpretação, compreensão e resolução
de problemas matemáticos.
Na construção do conhecimento a linguagem exerce um papel importante,
Humbolt (apud JÄGER, 2005) na sua concepção cognitivista, revela que a língua é o
órgão constitutivo do pensamento. Em se tratando de textos matemáticos, a
interpretação pode ocasionar não só o conhecimento, mas também, ultrapassar as
barreiras que impedem o raciocínio lógico matemático. Luria (1990) salienta que:
Na criança em desenvolvimento, as primeiras relações sociais e as
primeiras exposições a um sistema lingüístico (de significado especial)
determinam as formas de sua atividade mental. Todos esses fatores
ambientais são decisivos para o desenvolvimento sócio-histórico da
consciência. (...) Assim são criados novos problemas, novos modos de
comportamento, novos métodos de captar informações e novos sistemas de
refletir a realidade. (p.23)
Sabendo que a língua de sinais tem uma estrutura própria e diversificada do
português, o uso de comunicação total, bilingüismo e até mesmo o português
sinalizado, podem também ser alternativas para a alfabetização e construção do
conhecimento. É importante salientar que, a pretensão deste estudo é demonstrar a
inclusão dos alunos com deficiência específica de surdez no ensino regular,

35. 34
utilizando instrumentos que sejam de valia para que, além da comunicação, o
professor alcance o raciocínio do aluno.
Utilizando-se de textos matemáticos, o professor pode trabalhar a contação
de histórias para despertar a atenção do aluno e, por conseguinte, permitir que o
próprio aluno invente a sua “história matemática” aplicando o seu conhecimento ao
conteúdo trabalhado em sala de aula.
2.4 O ENSINO DA MATEMATICA PARA SURDOS
As dificuldades para que chegássemos onde estamos hoje, com a inclusão
social, não foram poucas, como vimos anteriormente. Porém, mesmo com a criação
da língua de sinais continuamos a ter problemas que envolvem educação de surdos.
Com a política educacional de inclusão, os professores carecem de material para
consulta que lhes permita adequar a metodologia utilizada em sala de aula para que
atendam, também, aos surdos. Deve-se considerar que esses profissionais
vivenciaram uma educação tradicional em que o debate sobre a educação desses
indivíduos era ausente ou restrito a um grupo especifico.
De acordo com Sacks (1998)
[...] a língua de sinais esta voltada para as funções visuais, que ainda se
encontram intactas; constitui um modo mais direto de atingir as crianças
surdas, o meio mais simples de lhes permitir o desenvolvimento pleno, e o
único que respeita sua diferença, sua singularidade. (p.63)
Em algumas escolas especiais, por exemplo, inicialmente os estudantes
fazem tratamento fonoaudiológico, passam por estágios de nivelamento da língua de
sinais, para que, posteriormente, seja iniciado o processo de seriação
correspondente ao currículo dos ouvintes. A maioria dos estudantes chega as
escolas com idade cronológica para alfabetização- o desenvolvimento de conteúdos
matemáticos, por exemplo, fica em segundo plano. Mães relatam que os filhos
surdos só começaram a aprender matemática com cerca de 12 anos, assim mesmo,
por pressão da família. Para Machado (1998)

36. 35
[...] tanto a Matemática quanto a Língua Materna constituem sistemas de
representação construídos a partir da realidade e a partir dos quais se
constrói os significados dos objetos, das ações, das relações. Sem eles,
não nos construiríamos a nós mesmos enquanto seres humanos‟ „
Vemos, assim, a importância do ensino da matemática para a sociedade e em
particular, para os alunos especiais, onde através dela, poderão compreender e
constituir o próprio “eu”.
Quando se trata do ensino para surdos, o conteúdo ensinado não tem levado
em consideração o significado que eles assumem na vida desses alunos. Oliveira
(2007) explica que, para que se realize uma aprendizagem significativa da
matemática em classe de surdos, o educador deve estar apoiado em um tripé
educacional: língua de sinais, conhecimento matemático e uma metodologia
apropriada. Ele também precisa levar em consideração o conhecimento prévio sobre
diferentes conceitos que o aluno surdo leva para sala de aula e deve incentivar a
dizer, por sinal ou por escrito, o que sabe sobre o que está sendo ensinado,
estabelecendo assim um diálogo no processo de construção do conhecimento.
Muitas são as situações que podem favorecer a iniciação significativa da
matemática para os surdos. Os jogos, segundo a Sociedade Brasileira de Educação
Matemática, estão entre as principais tendências para o ensino se matemática nas
series iniciais. O jogo também se constitui um recurso que permite a criança surda
vivenciar uma relação não passiva com a linguagem escrita e sinalizada.
Para o Dorziat (2004), as implicações educacionais da surdez precisam ser
consideradas, superando o momento atual, em que a atenção de muitos
profissionais envolvidos no ensino de surdos, numa perspectiva bilíngüe, tem ficado
restrita aos componentes lingüísticos de forma isolada. Tem-se deixado de lado o
desvendamento do fenômeno na sua totalidade, e, em conseqüência disso, diferente
posturas pedagógicas terminam convivendo um processo pedagógico de forma
critica, reproduzindo no cotidiano de sala de aula estratégia consideradas eficazes
no ensino de pessoas ouvintes ou mesmo práticas adaptadas aos surdos, sem uma
base epistemológica.

37. 36
Segundo os estudos de Vygotsky (2001) e seus colaboradores, que se
centraram nas leis do desenvolvimento e do processo de ensino-aprendizagem a
partir da teoria sócio-histórico-cultural, é lançado um conceito básico para a
educação: a zona de desenvolvimento proximal (ZDP) que é a distancia entre o nível
de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução
independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado
através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração
com companheiros mais capazes.
Vygotsky (2001) afirma que construir conhecimento decorre de uma ação
partilhada que implica num processo de mediação entre sujeitos. Nessa perspectiva,
a interação social é condição indispensável para a aprendizagem.
A questão do ensino de Matemática para alunos surdos ainda não foi
investigada suficientemente. Mas pesquisadores, como os citados anteriormente,
chamam a atenção de professores e profissionais que trabalham com surdos para a
necessidade de reavaliar e tecer considerações a respeito da forma como estão
sendo ensinados os conceitos matemáticos para os alunos surdos, de modo a
reformular o trabalho pedagógico realizado nas instituições escolares, sobretudo nos
ambientes considerados inclusivos.

38. 37
3. METODOLOGIA
3.1. DA METODOLOGIA
Faz-se agora necessário, descrever e entender os caminhos percorridos para
a realização desse trabalho e os resultados por ele obtidos. A metodologia então
não deve confundir-se com a técnica a qual faz-se de forma peculiar determinado
tipo de atividade considerando o modo mais hábil e prático de fazer, como nos
garante Rudio (1986, p. 14) “ O trabalho de pesquisa não é de natureza mecânica,
mas requer imaginação criadora e iniciativa individual”.
Referindo-se a metodologia podemos conceituá-la segundo Galiano (1979,
apud PRESTES 2005, p. 29) “é um conjunto de etapas, ordenadamente dispostos, a
serem vencidas na investigação para alcançar determinado fim”. Trata-se então de
um processo previamente analisado e organizado na busca de uma comprovação
teórica para reforçar uma imaginação, uma idéia real e observada. Neste sentido, a
metodologia para um trabalho científico requer um pensar criador e questionador de
quem pesquisa. A partir deste pensar, e imaginar, o pesquisador traça caminhos que
os leve a um resultado satisfatório.
Torna-se interessante argumentar que a parte essencial e significativa da
metodologia não são resultados obtidos ao final do processo, mas sim o próprio
processo em si abrange toda uma busca investigatória com base em fatos que nos
intrigam e nos levam a busca de comprovações teóricas como nos confirma Rudio
(1986, p. 10). “A realidade empírica se revela a nós por meio de fatos”. São estes
fatos analisados por meio de um processo organizado que dão relevância a
metodologia, ajudando-nos a entender o que foi realizado nesse trabalho como
reforça Castro (2006, p. 31). “O objetivo da metodologia é ajudar-nos a
compreender... não os produtos da pesquisa, mas o próprio processo”.
Acreditamos então que o ponto crucial deste trabalho se revela no processo
do qual partiu uma idéia, um questionamento e um caminhar na busca de fatos
reais, fundamentado em pesquisa bibliográfica, e um significativo trabalho de campo.

39. 38
3.1.2 Da natureza da pesquisa
Tratando-se de trabalho cientifico requer-se então um estudo minucioso e
sistemático sobre o que investigamos para que se chegue aos resultados
esperados. Estamos falando da pesquisa. É ela que nos direciona subsidia o
trabalho com informações cruciais para o sucesso do mesmo. Neste sentido, a
pesquisa que utilizamos em nosso trabalho é de natureza qualitativa tendo como
foco as dificuldades enfrentadas pelos alunos surdos na aprendizagem dos
conteúdos matemáticos.
Dentro do contato com o sujeito em estudo, que é fundamental na pesquisa
qualitativa, é necessário ressaltar a importância da escrita desses sujeitos que
dentro da pesquisa qualitativa segunda Castro (2006, p. 111): “... o objeto de estudo
é o que pessoa diz”. Percebemos então que o contato com os alunos, a
comunicação em sinais, não se constitui apenas de um mecanismo padronizado e
sem sentido, trata-se de um processo essencial e próprio desta natureza de
pesquisa.
Esta comunicação se dá de uma forma em que os envolvidos transmitam
informações elementares dentro de pesquisa. E desta comunicação é preciso que o
sujeito investigador perceba nas entrelinhas das falas do sujeito a essência principal,
emocional deste último, já que nosso foco direcional trata-se das dificuldades
enfrentadas pelos alunos surdos na aprendizagem dos conteúdos matemáticos.
3.2. INSTRUMENTOS DE PESQUISA
Para falar sobre instrumentos de pesquisa utilizamos a definição sucinta de
Rudio (1986) Sobre estes o autor afirma : “[...] o que é utilizado para a coleta de
dados”. São então os meios, os recursos utilizados para obter informações precisas
para elucidação do trabalho cientifico. Prendemo-nos então a observação e
questionário por serem “frequentemente empregado nas ciências comportamentais”

40. 39
segundo Rudio (1986) e por serem para nós adequadas às informações que
queremos obter.
3.2.1. Observação
A observação foi o primeiro momento. Dizemos então que observar é
examinar, estar atento ao que se quer conhecer. Prestes (2005, p. 30) nos descreve
observação como: “[...] aplicar atentamente os sentidos a um objeto, a fim de que se
possa, a partir dele, adquirir um conhecimento”.
A observação aplicada nesse trabalho foi do tipo não participante, ou seja, o
pesquisador foi a campo para estar atento sem interferir muito na relação entre os
sujeitos da pesquisa. Esta observação aconteceu na sala de aula, onde a docente
explicava o conteúdo para os educandos, sendo este o ponto de partida para
argumentar o que defendemos: dificuldades enfrentadas pelos alunos surdos na
aprendizagem dos conteúdos matemáticos.
3.2.2 Questionário
Segundo Demo (2001, p.30): “[...] a informação qualitativa é resultado da
informação discutida, na qual o pesquisador pode questionar o que diz, e o sujeito
também”. É possível partir dessa situação a idéia de que questionar resulta num
coletar de dados específicos em que os sujeitos nele inseridos se comunicam de
forma interativa dando ao pesquisador informações precisas para a sua análise.
Rudio (1986, p. 91) ainda reforça que o questionário “[...] se constitui de indagações
que respondidas dão ao pesquisador informações que ele pretende atingir”.
O questionário aplicado aos nossos sujeitos teve a participação de um
interprete de LIBRAS. Este auxiliou fazendo as perguntas e os sujeitos responderam
através da escrita. Caracterizando o tema, podemos dizer que o questionário
direcionou-se especialmente a preferência dos alunos com relação à disciplina, as
dificuldades com relação aos conteúdos e a forma como acham que deve ser
ensinados.

41. 40
3.3 SUJEITOS
Torna-se essencial nesse processo metodológico, conhecer e descrever os sujeitos
da nossa pesquisa, pois está neles todo um suporte de informações que nortearam
todo esse processo. O momento de contato com os sujeitos da pesquisa foi o que
nos reforça Boff (2000, p. 33): “... representa uma atitude de responsabilização e de
envolvimento afetivo com o outro”. Ou seja, para que ambos os instrumentos de
coleta de dados acontecessem, tornou-se necessário um contato direto com os
entrevistados.
Os sujeitos de pesquisa foram os alunos surdos do 1.º ano G, do turno
matutino do Colégio Estadual Roberto Santos em Campo Formoso-BA. São quatro
alunos. Os mesmos estão em uma faixa etária de 23 e 35 anos. Estes alunos eram
repetentes, antes de conhecerem a Libras (2005) e com idade muito acima do
sugerido para a série que cursam. Chamados de Sujeito A (SA), Sujeito B (SB),
Sujeito C (SC) e Sujeito D (SD), descreveremos um pouco de cada um deles:
Sujeito A - Tem 23 anos, tem contato com a Língua de Sinais desde 2005
onde foram substituídos os sinais gestuais pela mesma. É um aluno sem repetência
desde o contato com a Libras, e com notas excelente tem um bom desempenho
escolar principalmente nas matérias exatas.
Sujeito B - Tem 24 anos, ficou surda aos 15 anos por motivo não revelado, a
partir daí começou a ter dificuldade em comunicar-se. Fala e lê o português tendo
dificuldade no retorno, pois não consegue ouvir as pessoas falando com ela e sua
voz sai destorcida por estar perdendo a audição gradativamente.
Sujeito C - Tem 30 anos, nasceu surda, tem contato com a Língua de Sinais
(Libras). É uma aluna sem repetência desde o contato com a Libras (2005), e com
notas razoáveis tem um bom desempenho escolar.
Sujeito D - Tem 35 anos, nasceu surda, casada, seu marido também é surdo
e se comunicam bem utilizando a Libras, tem um bom pesempenho escolar.

42. 41
3.4 LÓCUS DA PESQUISA
Todo esse proceder metodológico se deu no Colégio Estadual Roberto
Santos (C.E.R.S.), situado na Rua Belo Horizonte, 250, centro no município de
Campo Formoso - Bahia. Trata-se de um colégio de grande porte, oferecendo
aquela cidade o curso de Ensino Médio, possui uma área ampla tanto externa,
quanto interna, com 14 salas de aula, 1 sala de vídeo, um pátio frontal, um pátio
descoberto e outro coberto, sala de direção, sala de vice direção, 2 salas de
professores, sala de coordenação biblioteca, sala de informática (com 18 máquinas),
secretaria (com sala de arquivo, sala de matrícula e depósito), uma sala de
operação de rádio escolar, banheiro para alunos, banheiro para alunas, banheiro
para professores, uma cantina, uma sala de reunião, uma sala de educação física
(depósito), área externa com quadra de areia, quadra poli esportiva, área externa
com quadra de areia, área de jardim (aproximadamente 300 m ²), tudo integrado
com um sistema de quadra de segurança .

43. 42
4. ANÁLISE DOS RESULTADOS
A análise e interpretação das nossas idéias defendidas e questionadas se dão
numa coleta de informações por meio de resolução de um questionário aplicado com
os alunos surdos. Este questionário traz consigo questões que consideramos
essenciais e centralizadas dentro das questões que nortearam a construção deste
estudo.
É importante ressaltar que os questionários foram aplicados com 04 alunos
surdos. Mas acreditamos que esta pesquisa trouxe significantes resultados que
comprova tudo que até agora abordamos com relação ao ensino aprendizagem da
matemática para alunos surdos.
Perguntamos aos entrevistados se gostam da disciplina de matemática e por
quê. Eles então responderam:
SA– Sim, ajuda a resolver cálculos e se da bem na vida como fazer contas
e quando compramas alguema cosia ajuda a saber passar e receber troco
certo.
SB – Mais ou menos. Porque tenho muita dificuldade em responder
pessoalmente e na soma sempre me atrapalho.
SC – Sim apesas de matemática ser um pouco difícil ajuda resolver proble
do dia a dia.
SD – Sim eu mais gosta comprender as operações matemáticas como
adição subtração multiplicação e divisão é importante para comprar as
coisas.”
Observando e analisando a questão 1 do questionário, percebemos que
(75%) 03 dos entrevistados, gostam da disciplina de matemática e (25%) 01 diz mais
ou menos.
Refletindo os dados, podemos atribuir este gostar da disciplina a experiência
cotidiana vivenciada que é muito importante para aquisição de conhecimentos e os
estímulos recebidos tornam-lhes mais criativos e com personalidades críticas e

44. 43
pensantes. Assim a aprendizagem se efetiva na interação com o outro, na troca de
saberes. Rego (2002) complementa a ideia afirmando que:
[...] o tipo de escolarização vivenciada (as propostas pedagógicas
desenvolvidas, o perfil do professor e o modo como lida com o
conhecimento e com os alunos, o tipo de tratamento e expectativa
depositada no estudante, as possibilidades de interações com os colegas,
as experiências nos planos social, cultural, artístico e corporal promovidas
ou impossibilitadas pela instituição é um fator importante na definição da
natureza do impacto sobre o indivíduo (p. 74).
Em seguida perguntamos aos alunos se tinham dificuldade em assimilar os
conteúdos e por quê.
SA – Sim. Às vezes as escolas não tinha interprete na sala de aula e os
surdos ficavam só vendo o professor falar;
SB – Sim, por que sem a ajuda de alguém eu não consigo resolver, ou
também se eu prestar bem atenção posso conseguir;
SC – Sim, a escola as vezes não tinham libras para nos ajudar;
SD – Dificil é muito porque eu saber libras mais professor não saber mais
tive sempre desejo de aprender mais matemática.
Neste questionamento percebemos que a unanimidade dos entrevistados
(100%) concordou que tinham dificuldade, apontando como principais motivos a falta
do conhecimento da LIBRAS pelo professor de matemática e ausência de um
intérprete em sala de aula.
Com o auxílio da LIBRAS o professor, seria capaz de entender a dificuldade
do aluno e, surgiria assim a possibilidade de solução dos problemas relacionados ao
raciocínio de questões matemáticas que ajudariam na interpretação, compreensão
dos mesmos.
Segundo a Lei N.º 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua
Brasileira de Sinais – LIBRAS.

45. 44
Art. 8º As instituições de ensino da educação básica e superior, públicas e
privadas, deverão garantir às pessoas surdas acessibilidade à comunicação
nos processos seletivos, nas atividades e nos conteúdos curriculares
desenvolvidos em todos os níveis, etapas e modalidades de educação.
§ 1º Para garantir a acessibilidade prevista no caput, as instituições de
ensino deverão:
I - Capacitar os professores para o ensino e uso da LIBRAS e para o ensino
da Língua Portuguesa para surdos;
II - Viabilizar o ensino da LIBRAS e também da Língua Portuguesa para os
alunos surdos;
III - Prover as escolas com o profissional Tradutor e Intérprete de LIBRAS e
Língua Portuguesa, como requisito de acessibilidade à comunicação e à
educação de alunos surdos em todas as atividades didático-pedagógicas;
IV - Viabilizar o atendimento educacional especializado para alunos surdos;
V - Apoiar, na comunidade escolar, o uso e a difusão de LIBRAS entre
professores, alunos, funcionários, direção da escola e familiares;
VI - Flexibilizar os mecanismos de avaliação, na correção das provas
escritas, valorizando o aspecto semântico e reconhecendo a singularidade
lingüística manifestada no aspecto formal da Língua Portuguesa;
VII - Adotar mecanismos alternativos para a avaliação de conhecimentos
expressos em LIBRAS, desde que devidamente registrados em vídeo;
VIII - Disponibilizar equipamentos e recursos didáticos para apoiar alunos
surdos ou com deficiência auditiva.
A inserção do intérprete na sala de aula pode ser entendida como uma
maneira de minimizar as dificuldades dos surdos, já que, em geral, esses encontram
uma desigualdade lingüística dentro da sala de aula, por não ter uma língua
compartilhada com seus colegas e professores ouvintes. Segundo Lacerda (2002),
ainda são poucas as escolas atentas a essa problemática, ou seja, poucas são as
escolas que têm permitido ou proposto a inserção do intérprete em sala de aula
como possibilidade para solucionar, ou minimizar, problemas lingüísticos
enfrentados pela comunidade surda no cotidiano escolar.
Quanto à socialização, perguntamos se os entrevistados recebiam ajuda dos
colegas ouvintes e 50% responderam que sim, a relação entre alunos ouvintes e
surdo não se revela sempre difícil, há aceitação e compreensão de suas
características. Já o restante diz que não se revela sempre fácil, há dificuldades de
relação, de conhecimento sobre a surdez e de aceitação de certas características.
Porém, os aspectos mais difíceis da relação são ocultados, aparecendo apenas nas
entrelinhas, percebidos como menos importantes.

46. 45
Ao questionar os entrevistados sobre o que eles achavam de seu professor e
se ele precisava melhorar o ensino da matemática, todos responderam que o
professor às vezes precisa variar seu modo de avaliação.
SA – O professor precisa às vezes variar seu modo de avaliação;
SB – Eu acho chato porque ela não passa trabalho, é só prova e atividade;
SC – O modo de avaliação as vezes pederia ser com trabalho;
SD - tive um trabalho na 4ª unidade que foi muito bom o professor precisa
varia as vezes.
A avaliação da aprendizagem do aluno surdo é ponto merecedor de profunda
reflexão. Todos os profissionais envolvidos nesse processo deverão estar
conscientes de que o mais importante é que os alunos consigam aplicar os
conhecimentos adquiridos em seu dia a dia, de forma que esses conhecimentos
possibilitem uma existência de qualidade e o pleno exercício da cidadania.
Indagados se prestavam atenção no intérprete ou no professor na hora da
explicação os alunos responderam 100% que era no intérprete.
Ao perguntarmos aos sujeitos se estudavam em casa só ou com ajuda da
família, as respostas foram:
SA - Não. Porque família sinais sabe não;
SB – Não estudo só e nem com alguem , mas se alguem pudesse me
ensinar matematica ficaria mais interessada nessa materia;
SC – Não porque familia sinais sabe não;
SD – porque familia sinais sabe não.
O reconhecimento da importância da família para o processo educacional se
explicita em vários artigos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei
N.º 9.394/96), que estabelecem a incumbência das instituições de ensino e de seus
docentes se articularem com as famílias, visando integrá-las à escola, e auxiliarem a
fortalecer os vínculos familiares (SOUZA; SILVA, 1997).

47. 46
A escola faz parte do cotidiano do aluno e os pais devem estar envolvidos em
todo o processo de aprendizagem. Pode-se dizer que a escola é um prolongamento
do lar, onde o aluno se socializa com os outros e partilha o seu dia-a-dia. Assim, a
colaboração e interação dos pais com os professores ajuda a resolver muitos dos
problemas escolares, dos seus educandos, que vão surgindo ao longo do seu
percurso escolar.
Para os pais, participar na escola, não deve ser só para receber informações
dos seus educandos. É preciso que façam sugestões, tomem algumas decisões em
conjunto com os professores, participem das atividades da escola, etc. Segundo a
Declaração de Salamanca em seu Artigo 60, p. 43 “Os pais são os principais
associados no tocante às necessidades educativas especiais de seus filhos, e a eles
deveria competir, na medida do possível, a escolha do tipo de educação que desejar
seja dada a seus filhos”.
É indiscutível a importância da família no desenvolvimento de crianças e
adolescentes. A família é o núcleo social básico e as relações aí estabelecidas vão
depender das relações interpessoais de seus integrantes. Nas ações educacionais,
as experiências da vida familiar estão sempre presentes, podendo auxiliar ou
dificultar o processo dos educandos. Que os pais participe mais diretamente no
processo educacional de seus filhos, ajudando-os a aprender a aprender, e a escola
compartilhe com a família, o seu conhecimento sobre a criança, respeitando o
desejo deste de se informar e se desenvolver, simultaneamente.
Para finalizar, os alunos surdos descrevem como gostariam de aprender
matemática.
SA – Professor deve sempre pessoas que na sala de aula tem surdo e fazer
memicas e alguns sinais;
SB – Eu gostaria que alguem ou um professor me ensinasse com bastante
paciencia e habilidade para que eu possa entender os conteudos de
matematica;
SC – O professor deve comprender um pouco de libras;
SD – Professor deve usar mimicas e fazer sinais para o surdo entender.

48. 47
Assim, afirmam que seria melhor se o professor fizesse uso de estratégias
mais visuais, que na sala de aula tem pessoas surdas, fazendo mímicas e alguns
sinais. E mais uma vez cobram que o professor deve compreender um pouco de
LIBRAS assim como ser mais paciente e habilidoso para transmitir os conteúdos
matemáticos.
Muitas vezes ao fazer uso de auxílios visuais, o professor deve tomar alguns
cuidados, pois não é simplesmente utilizar um material por utilizar, é preciso ter um
objetivo a ser alcançado com o que está pretendendo e, também, o professor não
pode dar informações simultâneas como nos diz Leite (2007)
É preciso despertar para o foco da aprendizagem do surdo, o canal visual,
ou seja, só aprende o que vê, assim não consegue acompanhar
informações simultâneas apresentadas por várias fontes. Assim é preciso
que o intérprete e o professor atuem com coerência temporal, ou seja,
primeiro o professor explora determinado conhecimento e depois a
intérprete faz a tradução, podendo gerar um atraso no desenvolvimento dos
conteúdos. Uma solução para esse fato seria professores usuários fluentes
em LIBRAS (p. 117).
Com isto, verificamos que a utilização de metodologias diferenciadas é
fundamental em classes inclusivas, onde é destacado pelos alunos surdos a
importância do uso e materiais visuais em sala de aula para uma melhor
compreensão de certos conteúdos. Para complementar, na concepção de Santana
(2006), o uso de material visual atende de forma concreta às necessidades e
curiosidades dos alunos, estimulando-as a uma maior participação na construção de
sua aprendizagem, tornando-o independente da professora e dos colegas para
construir sua aprendizagem.

49. 48
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Torna-se agora importante fazer validar a realização deste trabalho
acreditando ser ele fruto de vivências e de provocações delas advindas, e resultado
de uma dedicação sincera e consciente daquilo que se acredita e defende. A
Matemática silenciosa objetivou refletir e analisar as dificuldades encontradas pelos
discentes surdos em sala regular do Ensino Médio nas aulas de matemática e
permitiu-nos perceber que a ausência do professor que domina a Língua de Sinais
(LIBRAS) é um dos grandes obstáculos que os mesmos enfrentam.
Sendo assim, é fundamental a presença de um intérprete de libras para
mediar à comunicação em sala de aula. O que não foi, também, encontrado em
todas as salas. Diante de todas as dificuldades, o professor deve estimular o aluno
surdo a pensar, raciocinar; não deve lhe dar respostas prontas, ele precisa ser
tratado como outro aluno qualquer, sem distinção. Sendo assim, o apoio dos colegas
e a ajuda nas atividades é muito importante.
Neste cenário, a escola precisa se adequar a estas novas mudanças e
precisa preparar bem melhor os professores para atuarem de forma plena nesse
processo de inclusão, visando contribuir para superar a forma tradicional,
desinteressante e, principalmente, descontextualizada da prática em matemática
com surdos nessa realidade. O que se percebe é um ensino marcado por um
conhecimento dissociado de sentido para os educandos. Precisamos mudar o nosso
olhar para uma prática mais atenta às dificuldades dos alunos, buscando
compreendê-las, dentro de uma perspectiva de contribuir com mudanças
significativas, a partir do cotidiano de cada uma delas.
O curso de graduação em Ciências com habilitação em Matemática, como por
exemplo, o oferecido pela Universidade do Estado da Bahia – UNEB incluiu em sua
ementa duas disciplinas de educação especial como optativas, mas nunca foram
oferecidas, pois não tem profissional disponível na região. Como um professor
habilitado em ensinar matemática pode agir de forma inclusiva, se não é preparado?

50. 49
Como ensinar matemática com a linguagem das mãos? Como levar o aluno surdo a
interpretar as situações problemas e identificá-las no dia-a-dia? Isso considerando,
que esse profissional não deve ser um mero aplicador de métodos e técnicas de
ensino, nem alguém que irá trabalhar apenas com surdos. Ao contrário, ele precisa
estar preparado para trabalhar com classes de ensino regular freqüentada por todos
e ter postura de busca e de análise da sua prática pedagógica para reformulá-la
quando necessário.
Sendo assim, esse trabalho contribuiu para que nós, enquanto professores de
matemática, possamos buscar e adequar-nos a estas mudanças, vindo assim a
utilizar as metodologias necessárias e uma postura plena e compromissada dentro
do ensino da matemática. Contudo, foi extremamente gratificante a realização deste,
sob o ponto de vista pessoal e formativo sendo que também agregou valores para o
nosso desenvolvimento profissional, dando-nos fundamento e consistência teórica a
muitos conhecimentos que já tínhamos e que foram apreendidos de forma empírica.

51. 50
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Gruman. 2. ed. rev. Porto Alegre: ARTMED, 2001.
PRESTES, Maria Luci de Mesquita. A pesquisa e a construção do conhecimento
científico do planejamento aos textos da escola à academia. 3 ed. Revista Atual
e ampl – São Paulo: Rêspel, 2005, 260 p; 30 cm.
QUADROS, Ronice M. A Expressividade na língua de sinais. In: STRUBEL, K.
(org). Surdez: abordagem geral. Curitiba: APTA/FENEIS, 1995.
RABELO, Edmar Henrique.Textos Matemáticos: produção, interpretação e
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REGO, T. C. Configurações sociais e singularidades: o impacto da escola na
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Psicologia, educação e as temáticas da vida contemporânea. São Paulo: Moderna,
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Vozes, 1986
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Secretaria de Educação Especial. Tendências e desafios da Educação Especial.
Brasília: SEESP, 1994.
VYGOTSKY, Lev S. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1993

54. 53
APÊNDICE

55. 54
QUESTIONÁRIO
1) VOCÊ GOSTA DA DISCIPLINA MATEMÁTICA? POR QUÊ?
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2) TEM FIFICULDADE EM ASSIMLILAR OS CONTEÚDOS MATEMÁTICOS?
POR QUÊ?
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3) VOCÊ TEM AJUDA DOS SEUS COLEGAS OUVINTES?
( ) SIM ( )NÃO
4) O QUE VOCÊ ACHA DO SEU PROFESSOR? ELE PRECISA MELHORAR
PARA ENSINAR MATEMÁTICA?
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5) VOCÊ PRESTA ATENÇÃO NO INTERPRETE OU NO PROFESSOR NA
HORA DA EXPLICAÇÃO?
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6) VOCÊ ESTUDA EM CASA SOZINHO OU COM AJUDA DE ALGUÉM?
QUEM?
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7) COMO VOCÊ GOSTARIA DE APRENDER MATEMÁTICA?
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