O documento fornece um resumo sobre discalculia, incluindo: 1) Definições, perspectivas históricas e causas da discalculia; 2) Desenvolvimento normal das capacidades de cálculo e manifestações da discalculia; 3) Aspetos cognitivos e neurobiológicos que explicam a discalculia.

1. Avaliação
Estratégias de Intervenção
Paula Teles – Clínica de Dislexia Dra. Paula Teles

2. Programa:
 Definição, perspetiva histórica
 Causas
 Desenvolvimento normal das capacidades de cálculo
 Manifestações
 Aspetos cognitivos explicativos da discalculia
 Aspetos neurobiológicos
 Avaliação e diagnóstico
 Sinais de alerta
 Comorbilidades
 Intervenção

4. Definição, perspetiva histórica
 1925 (Henschen)
Postula a existência de redes corticais implicadas nas
funções aritméticas
 1974 (Kosc)
Dificuldade específica para a aprendizagem da aritmética
Base neurobiológica
Provavelmente genética

5. Definição, perspetiva histórica
 Inesperada (DSM-IV-TR)
 Inteligência normal
 Escolaridade apropriada
 Menos estudada e consensual do que a Dislexia
 Grandes repercussões no rendimento académico

6. Definição, perspetiva histórica
 Prevalência:
 3 – 6% na população escolar
 Sem diferenças masculino/feminino
 Consciência do número muito anterior à invenção da
escrita

7. Definição, perspetiva histórica
 A maioria dos autores apresenta definições que
coincidem em 3 aspetos:
 Dificuldades na matemática
 Perturbação específica
 Base neurobiológica da perturbação

9. Causas
 Não é conhecida a causa exata desta perturbação
 Estudos sugerem a presença de uma forte componente
genética (= a outras Perturbações da Aprendizagem)

11. Desenvolvimento Normal das
Capacidades de Cálculo
 Conceito de número
 Conceito abstrato
 A sua aquisição implica várias etapas
 Passo fundamental: aprender a contar
 Ser humano nasce com uma série de competências
quantitativas básicas, evidentes desde muito cedo
(antecedem a linguagem), sobre as quais se constroem as
mais complexas

12. Desenvolvimento Normal das
Capacidades de Cálculo
 Competências quantitativas biológicas primárias
 Noção de número e pré-contagem
 Capacidade de determinar corretamente pequenas
quantidades sem contá-las

13. Desenvolvimento Normal das
Capacidades de Cálculo
 Competências quantitativas biológicas primárias
 Ordem
 Compreensão dos conceitos de “mais do que” e “menos do
que”

14. Desenvolvimento Normal das
Capacidades de Cálculo
 Competências quantitativas biológicas primárias
 Ordem
 Compreensão dos conceitos de “mais do que” e “menos do
que”
 Mais tarde, compreensão das relações de ordem (>,<)

15. Desenvolvimento Normal das
Capacidades de Cálculo
 Competências quantitativas biológicas primárias
 Aritmética simples
 Somas
 Subtrações

16. Desenvolvimento Normal das
Capacidades de Cálculo
 Competências quantitativas adquiridas secundárias
 Número e contagem
 Associar números a letras
 Automatização da contagem
 Pratica da contagem = maior complexidade
 Contar de 2 em 2
 Contar de 10 em 10
 Contar de 25 em 25…

17. Desenvolvimento Normal das
Capacidades de Cálculo
 Competências quantitativas adquiridas secundárias
 5 princípios básicos para realizar a contagem
PRINCÍPIO DA CORRESPONDÊNCIA BIUNÍVOCA
 A cada objeto contado corresponde um número
PRINCÍPIO DA ORDEM ESTÁVEL
 Os nomes dos números seguem sempre uma ordem estável e fixa que
se repete

18. Desenvolvimento Normal das
Capacidades de Cálculo
 Competências quantitativas adquiridas secundárias
 5 princípios básicos para realizar a contagem
PRINCÍPIO DE CARDINAL
 O último número contado é o cardinal, i.e. indica a soma total dos
objetos
PRINCÍPIO DE ABSTRAÇÃO
 Os elementos são contáveis independentemente da sua aparência
física

19. Desenvolvimento Normal das
Capacidades de Cálculo
 Competências quantitativas adquiridas secundárias
 5 princípios básicos para realizar a contagem
PRINCÍPIO DA IRRELEVÂNCIA DA ORDEM
 O número de objetos é sempre o mesmo independentemente
do lugar que ocupam

21. Manifestações de Discalculia
 Utah Frith
 Manifestações da discalculia diferem de acordo com…
Idade
Nível de escolaridade

22. Manifestações de Discalculia
 Dificuldades Pré-escolar
 Seriar os objetos por categorias
 Compreender os conceitos de “mais que” / “menos que”
 Ordenar objetos pelo tamanho
 Fazer a correspondência 1 a 1
 Contar até 10
 Copiar os números

23. Manifestações de Discalculia
 Dificuldades 1.º Ciclo
 Fraca noção de quantidade
 Execução incorreta dos exercícios de aritmética
 Competências de contagem (2 em 2, 5 em 5, 10 em 10…)
 Horas
 Resolução de problemas matemáticos
 Medidas

24. Manifestações de Discalculia
 Dificuldades 1.º Ciclo
 Confundem a leitura e escrita dos números (240=204,
52=25)
 Fraca automatização = lentidão na resolução das
operações
 Uso incorreto dos sinais das operações (+, -, x, ÷)
 Mesmo quando alcança o resultado correto, utiliza um
processo demorado e pouco eficaz

25. Manifestações de Discalculia
 Dificuldades nos anos subsequentes
 Fraco uso dos números no seu dia a dia
 Erros nos cálculos
 Necessitam da calculadora para efetuar cálculos básicos
 Não automatização das tabuadas
 Poucas estratégias de resolução de problemas
 Não conseguem fazer estimativas
 Dificuldades nas probabilidades

27. Aspetos cognitivos explicativos da
Discalculia
 Dehaene e Cohen (1992) – modelo cognitivo que
reúne maior consenso atualmente
 Define 3 códigos de manipulação da informação
numérica:
 Código de Magnitude (Quantidade)

28. Aspetos cognitivos explicativos da
Discalculia
 Código de Magnitude (Quantidade)
 Representação analógica das quantidades
 Permite compreender:
 Relações de tamanho/distância entre os números
 A sequência numérica mental
 Estimativas
 Comparação e…
 Cálculo aproximado.

29. Aspetos cognitivos explicativos da
Discalculia
 Dehaene e Cohen (1992) – modelo cognitivo que
reúne maior consenso atualmente
 Define 3 códigos de manipulação da informação
numérica:
 Código de Magnitude (Quantidade)
 Código Auditivo-Verbal

30. Aspetos cognitivos explicativos da
Discalculia
 Código Auditivo-Verbal
 Representação verbal – números como conjuntos de
palavras
 Permite:
 Processar as tabuadas da multiplicação e das somas simples
 Contagem
 Todas as funções matemáticas dependentes da linguagem

31. Aspetos cognitivos explicativos da
Discalculia
 Dehaene e Cohen (1992) – modelo cognitivo que
reúne maior consenso atualmente
 Define 3 códigos de manipulação da informação
numérica:
 Código de Magnitude (Quantidade)
 Código Auditivo-Verbal
 Código Arábico-Visual

32. Aspetos cognitivos explicativos da
Discalculia
 Código Arábico-Visual
 Representação da forma visual-arábica dos números
 Permite:
 A leitura e a escrita dos números Árabes
 Operações com números de vários dígitos
 Diferenciação entre pares-ímpares…

33. Aspetos cognitivos explicativos da
Discalculia
 A escolha de um código depende da operação que se
pretende realizar
 Os 3 códigos complementam-se
29  “vinte e nove”
Código
Arábico-
Visual
Código
Auditivo
-Verbal

35. Aspetos Neurobiológicos
 Estudos de neuroimagem mostram:
 Nas tarefas de cálculo ativam-se sistematicamente os
circuitos neuronais localizados principalmente nos
lóbulos parietais, embora também possam intervir
outras áreas.

36. Aspetos Neurobiológicos

38. Avaliação e Diagnóstico
 Clínico – como na maioria das Perturbações da
Aprendizagem!
 Diagnóstico - difícil porque…
 Existem diversas causas para um baixo rendimento a
matemática
 Falta de consenso acerca da perturbação
 Falta de ferramentas específicas para a sua avaliação

39. Avaliação e Diagnóstico
 Avaliação
 História clínica
 Avaliação cognitiva e psicoeducacional
 Exploração do tipo de erros cometidos no cálculo
matemático

40. Avaliação e Diagnóstico
 Tipo de erros:
 ESPACIAL
 Organização na folha
 Pobre sentido de orientação
 Falha na colocação dos números em colunas
 Erros nos números decimais
 Dificuldades na geometria
 Necessita de mais tempo para copiar os trabalhos
 Apresentação descuidada: apaga e borra muito o papel

41. Avaliação e Diagnóstico
 Tipo de erros:
 PROCESSUAL
 Desconhece, ou não se recorda, dos passos em operações ou em
problemas
 Conhece-os mas falha na aplicação da sequência de passos
necessários à resolução da operação/problema
 Não sabe como iniciar uma operação ou não se recorda das
estratégias
 Não consegue perceber se precisa de um “número emprestado”

42. Avaliação e Diagnóstico
 Tipo de erros:
 ATENCIONAL
 Cálculos pouco precisos
 Erros causados por impulsividade
 Fica facilmente frustrado
 Omite detalhes
 Confunde sinais
 Esquece-se dos números “emprestados”
 Não comprova os resultados, não revê as tarefas
 Cansa-se com facilidade em tarefas matemáticas

43. Avaliação e Diagnóstico
 Tipo de erros:
 LINGUAGEM
 Não retém a linguagem matemática
 Processa lentamente o conteúdo oral ou escrito
 Custa-lhe descrever os passos a realizar
 Dificuldade na descodificação dos símbolos matemáticos
 Comete erros na recuperação dos factos matemáticos
 Rotação de números e letras ao escrever
 Dificuldade para recordar sequências e passos na resolução das
operações

44. Avaliação e Diagnóstico
 Tipo de erros:
 NOÇÃO DE QUANTIDADE
 Má gestão dos valores ??????????
 Dificuldade em estimar quantidades
 Erros ao comparar números
 Dificuldades no cálculo aproximado, na contagem, nos
arredondamentos…

46. Sinais de alerta
A criança…
 Revela dificuldades na aprendizagem das horas?
 Tem dificuldade em lembrar-se dos dias da semana e
dos meses do ano por ordem?
 Escreve de modo persistente os números por ordem
inversa (13 como 31)?
 Tem dificuldade em contar por ordem inversa?

47. Sinais de alerta
A criança…
 Tem dificuldade em contar de 2 em 2, 5 em 5…?
 Confunde o 2 com o 5, 6 com o 9, + com x, + com ÷?
 Considera os quebra-cabeças e os puzles difíceis?
 Não consegue ler ou compreender o que leu?
 Sente dificuldade em realizar cálculo mental?
 O seu desempenho melhora se puder fazer o cálculo por
escrito?

48. Sinais de alerta
A criança…
 Revela dificuldades na aprendizagem da soma e da
subtração?
 Revela dificuldades na aprendizagem da multiplicação
(mais velhos)?
 Usa os dedos para contar ou para adicionar?
 Começa sempre a partir do 1 para adicionar dois números?

49. Sinais de alerta
A criança…
 Tem dificuldade em seguir um método para efetuar o
cálculo com sucesso?
 Frequentemente não completa as tarefas atribuídas?
 Despende mais tempo na realização dos TPC do que os
seus colegas?
 Refere ansiedade acerca das aulas de matemática?

51. Comorbilidades
 As aptidões de cálculo implicam múltiplas funções:
 Memória
 Linguagem
 Atenção
 Funções executivas
 Funções visuo-espaciais…
 Pelo que…

52. Comorbilidades
 Pelo que…
 Uma criança com PHDA pode cometer erros matemáticos
devido às…
 dificuldades na memória de trabalho (curto termo)
 Uma criança disléxica falha na resolução das operações
devido à…
 não automatização das tabuadas de multiplicar
 dificuldades na compreensão do enunciado

53. Comorbilidades
 Pelo que…
 Uma criança com problemas visuo-percetivos
 coloca incorretamente os números em colunas
 engana-se na medição dos ângulos
 não discrimina figuras geométricas (idade pré-escolar)…

54. Comorbilidades
O mais difícil é perceber se estamos perante…
uma perturbação específica
dificuldades espectáveis perante o diagnóstico de
umas das perturbações mencionadas!

55. Comorbilidades
Diferentes estudos…
 Discalculia + Dislexia: 17% a 64%
 Discalculia + PHDA: 15% a 26%

57. Intervenção
 Não existe evidência científica sobre a eficácia de
nenhum tipo de intervenção específica
 Intervenção deverá ser:
 Precoce
 Individual

58. Intervenção
 Dependerá:
 Da idade
 Do ano de escolaridade
 Das dificuldades específicas de cada criança
 Das comorbilidades existentes

59. Intervenção
 Explicar à criança o diagnóstico e desmistificar
 Planear a gestão do tempo das sessões e o tipo de
atividades a realizar
 Praticar intensivamente e sistematicamente cada nova
capacidade ou conceito
 Não assumir nunca que a capacidade está adquirida

60. Intervenção
 Reforçar as noções básicas periodicamente
 Tornar as aprendizagens mais atrativas através da
utilização de materiais apelativos
 Utilizar estratégias visuais (esquemas, desenhos,
material concreto)
 Evitar dar os conceitos de modo muito abstrato no
início da aprendizagem

61. Intervenção
 Consolidar o conceito básico de número
 Progredir para um grau de dificuldade/abstração maior,
gradualmente
 Ensinar os passos para resolver os problemas:
 Ler o enunciado pelo menos 2 vezes
 Destacar os números
 Procurar palavras chave para saber que operação realizar
 Criar fichas com fórmulas para memorizar
 Esquematizar

62. Intervenção
 Ensinar e treinar a utilização de estratégias
diversificadas de resolução dos exercícios matemáticos
 Pedir-lhe para explicar os conteúdos por palavras suas
 Utilizar o computador ou jogos lúdicos para trabalhar
os factos matemáticos
 Ensinar a rever os exercícios para confirmar a correção
dos resultados

64. Bibliografia
 Bird, Ronit (2009). Overcoming Difficulties with
number. SAGE. Los Angeles
 Clayton, Pauline (2003). How to develop numeracy in
children with dyslexia. The Dyslexia Institute
 Roca, Enric e outros (2010). El aprendizaje en la
infancia y la adolescencia: claves para evitar el fracaso
escolar. Esplugues de Llobregat: Hospital Sant Joan de
Déu