Baixado 242 vezes
![Ensino a Distância - ULBRA
c. Leis delegadas: nos artigos 59 e 68 da CF, ficou estabelecido que as leis delegadas
são um ato normativo elaborado pelo presidente do Brasil, com a autorização do
Congresso Nacional brasileiro, para casos de relevância e urgência, quando a
produção de uma lei ordinária levaria muito tempo para dar uma resposta à situação.
Atos Administrativos Normativos
Atos Administrativos Normativos são atos que contêm um comando geral do Executivo,
visando a correta aplicação da lei. O objetivo de tais atos é explicar a norma legal a ser
observada pela Administração e pelos administrados. Eles expressam minunciosamente o
mandamento abstrato da lei, têm a mesma normatividade da regra legislativa e a ela se
equiparam para fins de controle judicial. Por outro lado, distinguem-se substancialmente
das regras legislativas por estarem a elas submetidos, uma vez que estão em uma escala
hierárquica inferior. Em hipótese alguma podem os atos administrativos normativos
contrariar a regra legislativa ou sequer ir além dela.
A seguir, baseando-nos em Nader5, entre outros autores, são apresentados alguns
exemplos de atos administrativos normativos:
a. Decreto: ato do Poder Executivo (presidente da República, governador, prefeito) que
pode conter normas gerais dirigidas para todos que se encontrem na mesmo
situação ou dirigir-se a pessoa ou grupo de pessoas determinadas. O decreto
também pode estabelecer as condições e a maneira como a lei deve ser cumprida ou
fixar medida administrativa. No auge da ditadura militar, havia, ainda, o decreto-lei,
a
que foi abolido e, no seu lugar, passou-se a adotar as medidas provisórias (que tem
força de lei de acordo com o art. 62, da CF).
b. Resolução: ato administrativo que contém esclarecimentos, solução, deliberação ou
determinação sobre dado assunto ou regulamenta certa matéria.
c. Portaria: ato normativo ou administrativo emanado de autoridade, que disciplina o
funcionamento da administração e normatiza a conduta de seus agentes. Podem ter
conteúdo individual ou geral, aprovando instruções, determinando providências,
nomeando, demitindo, aplicando punições. Para Meirelles6, “as portarias são atos
administrativos internos, pelos quais os chefes de órgãos repartições e serviços,
expedem determinações gerais ou especiais a seus subordinados, oi designam
servidores para funções e cargos secundários [sic]”.
a
No direito constitucional brasileiro, a Medida Provisória (MP) é adotada pelo presidente da República,
mediante ato unipessoal, sem a participação do Poder Legislativo, que somente será chamado a
discuti-la em momento posterior. A medida provisória, assim, embora tenha força de lei, não é
verdadeiramente uma lei, no sentido técnico estrito deste termo, visto que não existiu processo
legislativo prévio à sua aformação, conforme esclarece Nader, 2002.
14](https://image.slidesharecdn.com/direitoaplicadoaeducacao-120916081120-phpapp01/85/Direito-aplicado-a-educacao-14-320.jpg)
![Ensino a Distância - ULBRA
gratuita de ensino para os que a ele não tiveram acesso na idade própria. O texto legal teve
nova redação através da Emenda Constitucional nº 14, de 1996, por meio da qual ficou
estabelecida progressiva universalização do ensino médio gratuito. Essa Emenda
Constitucional garante, ainda, “atendimento educacional especializado aos portadores de
deficiência, preferencialmente, na rede regular de ensino”. E, de acordo com a redação
dada pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006, o Estado também deve garantir
“educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças até 5 (cinco) anos de idade”, bem
como – com redação original da CF – o “acesso aos níveis mais elevados do ensino, da
pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um; oferta de ensino
noturno regular, adequado às condições do educando; atendimento ao educando, no
ensino fundamental, através de programas suplementares de material didático-escolar,
transporte, alimentação e assistência à saúde”3.
Além disso, do primeiro ao terceiro parágrafo do art. 208, ficou estabelecido que “o
acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo e o seu não-oferecimento
pelo Poder Público, ou sua oferta irregular, é de responsabilidade da autoridade
competente”4. A educação, como direito público subjetivo, cria uma situação em que é
preciso haver escolas para todos, seguindo o disposto no regime jurídico constitucional e
dando maior realce ao Poder Judiciário nesse setor. Os indivíduos têm o direito de requerer
ao Estado a prestação educacional, porque o descumprimento desse dever traz como
conseqüência a responsabilização da autoridade competente, segundo o art. 208,
parágrafos 1º e 2º, da CF de 1988. Compete ao Poder Público “recensear os educandos no
ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela
freqüência à escola”5. Cabe esclarecer que o direito subjetivo e universal à educação é o
primeiro princípio a ser assegurado ao cidadão. Para isso, toda nação se estrutura a fim de
garanti-lo. O Estado e a família desempenham papéis fundamentais, sendo o Estado o
provedor e a sociedade a incentivadora da prestação desse serviço. De acordo com a CF,
em seu art. 205, fica estabelecido que “a educação, direito de todos e da família, será
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação
para o trabalho”6. Dessa forma aponta ao Estado, seu dever da oferta, e garantia de
recursos para sua realização; a família e a sociedade, por sua vez, deverão exigir o
cumprimento desta lei fundamental.
No art. 206, a CF prevê a “valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos,
na forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso público de
provas e títulos, aos [estabelecimentos] das redes públicas”7, o que se, posto em prática,
garantiria a qualidade do ensino. Cabe destacar que, no Brasil, há um grande número de
estados e municípios que se ocupam da figura do contrato emergencial, com a devida
autorização dos seus respectivos legislativos, para descumprir esse preceito constitucional.
A Carta Maior, em seu art. 210, reintegra a necessidade e a obrigação de o Estado elaborar
parâmetros e diretrizes, no âmbito curricular, para orientar as ações educativas do ensino
fundamental, articulados aos ideais democráticos. Tal interpretação se deve a partir do
texto da LDBEN, que define o instrumento que contém, tanto os Parâmetros Curriculares
21](https://image.slidesharecdn.com/direitoaplicadoaeducacao-120916081120-phpapp01/85/Direito-aplicado-a-educacao-21-320.jpg)
![Ensino a Distância - ULBRA
“fica a cargo da escola, conforme o disposto no seu regimento e nas normas do respectivo
sistema de ensino, exigido a freqüência mínima de setenta e cinco por cento do total de
horas letivas para aprovação”6. Cabe também a cada instituição de ensino “expedir
históricos escolares, declarações de conclusão de série e diplomas ou certificados de
conclusão de cursos, com as especificações cabíveis”7.
Entre essas regras, vale relembrar que a carga horária mínima anual é estipulada no art.
24, inciso I, como “oitocentas horas, distribuídas pelo mínimo de duzentos dias de efetivo
trabalho escolar, excluído o tempo reservado aos exames finais, quando houver”8.
O aumento da carga horária para 800 horas e a duração mínima de 200 dias letivos
introduzido pela atual LDBEN é um ganho para o aluno e para o professor, pois o currículo
pode estender-se e ser desenvolvido de formas alternativas, se necessário. Convém
salientar que essa adição representa um acréscimo de 640 horas, no final das oito séries, o
que equivale a praticamente um ano de estudos.
Novos artigos foram incluídos na LDBEN ao longo de dez anos. Um exemplo que cabe
destacar é o art. 26-A, cujos parágrafos 1º e 2º foram introduzidos pela Lei nº 10.639, de 9
de janeiro de 2003, a qual preceitua que, nos estabelecimentos de ensino fundamental e
médio, oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre história e cultura afro-
brasileira. O seu parágrafo 1º menciona que o conteúdo programático incluirá o estudo da
história da África e dos africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra-brasileira e o
negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas
áreas social, econômica e política pertinentes à história do Brasil; já o parágrafo 2º cita que
estes conteúdos referentes à história e à cultura afro-brasileira serão ministrados no âmbito
de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e
história brasileiras.
O art. 27 da LDBEN estabelece que os conteúdos curriculares da educação básica
observarão, ainda, as seguintes diretrizes:
[a] a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos
cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática; [b] consideração das
condições de escolaridade dos alunos em cada estabelecimento; [c] orientação para o
trabalho; [d] promoção do desporto educacional e apoio às práticas desportivas não-
formais.9
Quanto à avaliação da aprendizagem, constitui-se um grande desafio para todos os
profissionais da educação, pois seus resultados condicionaram os alunos à continuação
dos estudos. No Brasil, temos um elevado índice de evasão e muito se deve à reprovação
de alunos.
A avaliação é um processo importante na relação ensino-aprendizagem, pois é através
dela que o professor vai poder observar ou não o desenvolvimento do seu aluno,
verificando se os objetivos foram alcançados.
28](https://image.slidesharecdn.com/direitoaplicadoaeducacao-120916081120-phpapp01/85/Direito-aplicado-a-educacao-28-320.jpg)
![Ensino a Distância - ULBRA
Só muito recentemente, no final do século XX, a legislação passou a se referir, através da
LDBEN, à educação infantil como primeira etapa da educação básica.
A integração da educação infantil no âmbito da educação básica, como direito das
crianças até 5 anos e suas famílias, é fruto de muitas lutas desenvolvidas especialmente
por educadores e alguns segmentos organizados, que, ao longo dos anos, vêm buscando
definir políticas públicas para as crianças mais novas.
Uma política nacional para a infância é um investimento social que considera as crianças
como sujeitos de direitos, cidadãos em processo e alvo preferencial de políticas públicas. A
partir dessa definição, além das próprias crianças de 0 a 5 anos e suas famílias, são
também alvo de uma política nacional para a infância, os cuidados e a educação pré-natal
voltados aos futuros pais. Além da Constituição Federal (CF) e da LDBEN, o Estatuto da
Criança e do Adolescente consagram os direitos das crianças de 0 a 5 anos.
A educação infantil foi grandemente valorizada com a LDBEN, a qual determinou a
necessidade de melhorias das condições de formação da criança e das condições físicas
das escolas, além de exigir uma melhor qualificação do profissional para atuar nesse nível
escolar, proporcionando, assim, significativas vantagens à sociedade brasileira.
Outra abordagem que exige destaque é a finalidade da educação infantil, que, de acordo
com o texto da LDBEN e das próprias DCN, aponta para o desenvolvimento integral da
criança com até 5 anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social,
complementando a ação da família e da comunidade.
Convém frisar, ainda, que a etapa inicial da educação básica, ou seja, a educação infantil,
possui suas próprias DCN, que visam a melhoria da qualidade da educação da criança
desta faixa etária, como será visto no Tópico 5.1, a seguir.
5.1 Diretrizes curriculares nacionais para a educação
infantil
As DCN para a educação infantil estão contidas no parecer CEB nº 22/98, com a seguinte
redação:
1. Educar e cuidar de crianças de 0 a 06 anos supõe definir previamente para que
sociedade isso será feito, e como se desenvolverão as práticas pedagógicas, para
que as crianças e suas famílias sejam incluídas em uma vida de cidadania plena.
Para que isso aconteça, é importante que as Propostas Pedagógicas de Educação
Infantil tenham qualidade e se definam respeito dos seguintes fundamentos
Norteadores: a) Princípios Éticos da Autonomia, Responsabilidade, Solidariedade, e
do Respeito ao Bem Comum; b) Princípios Políticos dos Direitos e Deveres da
cidadania, do Exercício da Criticidade e do Respeito à Ordem Democrática; c)
Princípios Estéticos da Sensibilidade, Criatividade, Ludicidade, Qualidade e
Diversidade de manifestações artísticas e culturais. [...]
37](https://image.slidesharecdn.com/direitoaplicadoaeducacao-120916081120-phpapp01/85/Direito-aplicado-a-educacao-37-320.jpg)
![Ensino a Distância - ULBRA
2. Ao definir suas Propostas Pedagógicas, as Instituições de Educação Infantil deverão
explicitar o reconhecimento da importância da identidade pessoal de alunos, suas
famílias, professores e outros profissionais e a identidade de cada unidade
educacional no contexto de suas organizações. [...]
3. As Propostas Pedagógicas para as Instituições de Educação Infantil devem
promover em suas práticas de educação e cuidadosa integração entre os aspectos
físicos, emocionais, afetivos, cognitivo/lingüísticos e sociais da criança, entendendo
que ela é um ser total, completo e indivisível. Desta forma ser, sentir, brincar,
expressar-se, relacionar-se, organizar-se, cuidar-se, agir e responsabilizar-se são
partes do todo de cada indivíduo, menino ou menina, que desde bebês vão gradual e
articuladamente, aperfeiçoando esses processos nos contatos consigo próprios, com
as pessoas, coisas e o ambiente em geral. [...]
4. Ao reconhecer as crianças como seres íntegros, que aprendem a ser e conviver
consigo próprios, com os demais e com o meio ambiente de maneira articulada e
gradual, as Propostas Pedagógicas das Instituições de Educação Infantil devem
buscar a integração entre as diversas áreas de conhecimento e aspectos da vida
cidadã, como conteúdos básicos para constituição de conhecimento e valores. Desta
maneira, os conhecimentos sobre espaço, tempo, comunicação, expressão, a
natureza e as pessoas devem estar articulados com os cuidados e a educação para
a saúde, e sexualidade vida familiar e social, o meio ambiente, a cultura, as
linguagens, o trabalho, o lazer, a ciência e tecnologia. [...]
5. As Propostas Pedagógicas para a Educação Infantil devem organizar suas
estratégias de avaliação, através do acompanhamento e registro de etapas
alcançadas nos cuidados e educação para crianças de 0 a 06 anos, “... sem o
objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao Ensino Fundamental.” (LDBEN, art.
31). [...]
6. As Propostas Pedagógicas das creches para crianças de 0 a 03 anos e de classes e
centros de Educação Infantil para as de 04 a 06 anos devem ser concebidas,
desenvolvidas, supervisionadas e avaliadas por educadores com, pelo menos, o
diploma do curso de Formação de Professores, mesmo que da Equipe Educacional
participem outros professores das áreas de Ciências Humanas, Sociais e Exatas
assim como familiares das crianças. Da direção das Instituições de Educação Infantil
devem participar, necessariamente, um educador, também com no mínimo, diploma
de curso de Formação de Professores. [...]
7. As Instituições de Educação Infantil devem, através de suas propostas pedagógicas
e de seus regimentos, em clima de cooperação, proporcionar condições de
funcionamento das estratégias educacionais, do espaço físico, do horário e do
conteúdo que possibilitem a adoção, a execução, a avaliação e o aperfeiçoamento
das demais diretrizes. (LDBEN, arts. 12 e 14) [...].1
38](https://image.slidesharecdn.com/direitoaplicadoaeducacao-120916081120-phpapp01/85/Direito-aplicado-a-educacao-38-320.jpg)
![Ensino a Distância - ULBRA
educação. Para tanto, todas as instituições nacionais estruturam-se a fim de garantir esse
direito subjetivo e universal, tendo o Estado e a família papéis fundamentais: o Estado
como provedor e a família como fiscalizadora e usuária. A sociedade é chamada a
incentivar e a colaborar na prestação desse serviço. A nossa Carta Maior, a CF, ao
estabelecer a educação como um direito, assume o dever de oferecê-la. Nesse
comprometimento, o Estado, a família e a sociedade desempenham funções importantes,
pois serão os avalistas da obrigatoriedade decorrente. Ao Estado caberá o dever de
oferecer e garantir recursos para sua realização. A família e a sociedade deverão exigir a
disponibilidade desse benefício a toda a sociedade, em geral.
A CF promulga a necessidade e a obrigação de o Estado elaborar parâmetros, no âmbito
curricular, para orientar as ações educativas do ensino fundamental, concatenando-os aos
ideais democráticos. Outra forma de garantir o direito à educação, no ensino fundamental, é
torná-lo obrigatório e gratuito nos estabelecimentos oficiais, inclusive para aqueles que não
tiveram acesso na idade própria. É obrigatório aos pais de crianças em idade escolar
realizarem a matrícula, sob a pena de abandono intelectual, salvo por justa causa. Essa
obrigatoriedade visa garantir o direito público subjetivo e é assegurado, também, pelo
Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei 8069/90)7, reconhecido como um direito
fundamental, definido pela CF, que deve ser aplicado de imediato, logo que a criança
complete a idade necessária. Bopp8 acentua que ao Poder Judiciário compete garantir de
todas as formas o seu exercício. Para esse fim, segundo a CF, obrigam-se os Poderes
Públicos Federal, Estadual, Municipal em colaboração, a preverem recursos e formas de
sua manutenção, no sentido de oferecer “programas suplementares de material didático-
escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde”9. Compete, também, ao Poder
Público realizar chamada escolar através de recenseamentos periódicos para verificar a
oferta e a procura para o ensino fundamental.
6.1 Diretrizes curriculares do ensino fundamental
As DCN do ensino fundamental, orientadas segundo o Parecer CEB nº 4/1998, são:
1. As escolas deverão estabelecer como norteadores de suas ações pedagógicas: a)
Princípios Éticos da Autonomia, Responsabilidade, Solidariedade, e do Respeito ao
Bem Comum; b) Princípios Políticos dos Direitos e Deveres da cidadania, do
Exercício da Criticidade e do Respeito à Ordem Democrática; c) Princípios Estéticos
da Sensibilidade, Criatividade, Ludicidade, Qualidade e Diversidade de
manifestações artísticas e culturais. [...]
2. Ao definir suas Propostas Pedagógicas, as escolas deverão explicitar o
reconhecimento de identidade pessoal de alunos, professores e outros profissionais
e a identidade de cada unidade escolar e de seus respectivos sistemas de ensino.
[...]
3. As escolas deverão reconhecer que as aprendizagens são constituídas pela
interação dos processos de conhecimento com os de linguagem e os afetivos, em
42](https://image.slidesharecdn.com/direitoaplicadoaeducacao-120916081120-phpapp01/85/Direito-aplicado-a-educacao-42-320.jpg)
![Ensino a Distância - ULBRA
conseqüência das relações entre as distintas identidades dos vários participantes do
contexto escolarizado; as diversas experiências de vida de alunos, professores e
demais participantes do ambiente escolar, expressos através de múltiplas formas de
diálogo, devem contribuir para a constituição de identidades afirmativas, persistentes
e capazes de protagonizar ações autenticas e solidárias em relação a conhecimentos
e valores indispensáveis à vida cidadã. [...]
4. Em todas as escolas deverá ser garantida a igualdade de acesso para alunos de
uma base nacional comum, de maneira a legitimar a unidade e a qualidade da ação
pedagógica na diversidade nacional. A base comum nacional e sua parte
diversificada deverão se integrar em torno do paradigma curricular, que visa
estabelecer a relação entre a Educação Fundamental com:
a. A vida cidadã através da articulação de vários de seus aspectos, como:
Saúde; Sexualidade; Vida Familiar e Social; Meio Ambiente; Trabalho;
Ciência e Tecnologia; Cultura; Linguagem.
b. As áreas de conhecimento: Língua Portuguesa; Língua Materna, para
populações indígenas e imigrantes; Matemática; Ciências; Geografia;
História; Língua Estrangeira; Educação Artística; Educação física e
Educação Religiosa. [...]
5. As escolas deverão em suas propostas curriculares apresentar processos de ensino
voltados para as relações com sua comunidade local, regional e planetária, viando a
interação entre a educação fundamental e a vida cidadã: os alunos ao aprenderem
os conhecimentos e valores da base nacional e da parte diversificada, estarão
também construindo sua identidade como cidadãos, capazes de serem protagonistas
de ações responsáveis, solidárias e autônomas em relação a si próprios, às suas
famílias e às comunidades. [...]
6. As escolas utilizarão a parte diversificada de suas propostas curriculares para
enriquecer e complementar a base nacional comum, proporcionando, de maneira
específica, a introdução de projetos e atividades do interesse de suas comunidades.
[...]
7. As escolas devem trabalhar em clima de cooperação entre direção e as equipes
docentes, par que haja condições favoráveis à adoção, execução, avaliação e
aperfeiçoamento das estratégias educacionais, em conseqüência do uso adequado
do espaço físico, do horário e calendários escolares, na forma dos arts. 12, 14, da
Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. [...] 10
43](https://image.slidesharecdn.com/direitoaplicadoaeducacao-120916081120-phpapp01/85/Direito-aplicado-a-educacao-43-320.jpg)
![Ensino a Distância - ULBRA
debate no Parlamento com o projeto intitulado “Plano Nacional de Educação – Proposta da
Sociedade Brasileira”.
Por sua vez, as diretrizes norteadoras do PNE, ao preceituarem o “direito ao ensino
fundamental”, não se referem apenas à matrícula, mas ao ensino de qualidade. A
repetência e a evasão sinalizam um ensino de baixa qualidade e a necessidade de políticas
educacionais que atendam às distorções de idade-série e, conseqüentemente, venham a
regularizar os percursos escolares, tais como: ampliação da jornada escolar, turno integral,
classes de aceleração, programas de qualificação de professores, prática de esportes,
alimentação adequada e o atendimento pedagógico através de projeto político pedagógico
da escola.
A responsabilidade para a execução das políticas públicas é, em última instância, da
escola, e, em muitos casos, as escolas carecem de infra-estrutura física, inclusive para a
utilização de tecnologias educacionais, culturais, esportivas e recreativas.
O PNE estabelece 30 objetivos e metas para o ensino fundamental, sendo que muitos
deles dependem da iniciativa da União e outros de sua colaboração entre eles:
Universalizar o atendimento de toda a clientela do ensino fundamental, no prazo de cinco
anos a partir da data de aprovação do plano [...]; ampliar para nove anos a duração do
ensino fundamental obrigatório, com início aos seis anos de idade [...], [que já está
vigorando conforme nova redação dada à LDB pela Lei nº. 11.274, de 2006]; regularizar o
fluxo escolar [as taxas de repetência e evasão] em 50%, no prazo de cinco anos;
elaborar, no prazo de um ano, padrões mínimos nacionais de infra-estrutura para o
ensino fundamental [...]; assegurar que, em três anos, todas as escolas tenham
formulado seus projetos pedagógicos [...]; promover a participação da comunidade na
gestão das escolas através de conselhos escolares [...]; garantir, com a colaboração da
União, Estados e Municípios, o provimento da alimentação escolar [...]; Ampliar a jornada
escolar, visando a expandir a escola de tempo integral [...]; prever formas mais flexíveis
de organização escolar para a zona rural, bem como a adequada formação profissional
dos professores [...]; Estimular os municípios a proceder a um mapeamento, por meio de
censo educacional, das crianças fora da escola.15
Muitos objetivos e metas traçados pelo PNE/2001 dependerão de recursos materiais,
físicos, financeiros e humanos a serem fornecidos por instâncias superiores, revelando
políticas educacionais desencontradas em nível de execução, como é o caso da
universalização do ensino fundamental e o da garantia de padrões de qualidade.
A competência executiva, isto é, quem executa, está concentrada quase na sua
totalidade nos municípios e, em menor número, nos estados onde se observam as maiores
desigualdades regionais.
Outro objetivo do PNE, regularizar o fluxo escolar em 50% em cinco anos, através do
controle das taxas de repetência e evasão, traduz a preocupação de garantir a
aprendizagem, seja através de programas de aceleração da aprendizagem ou de
46](https://image.slidesharecdn.com/direitoaplicadoaeducacao-120916081120-phpapp01/85/Direito-aplicado-a-educacao-46-320.jpg)
![Ensino a Distância - ULBRA
recuperação paralela ao longo do curso, ensejando ações coordenadas para viabilizar a
efetiva aprendizagem do alunado.
No que diz respeito à jornada escolar, a proposta do PNE visa implantar e expandir a
escola de tempo integral, ampliando progressivamente seu período de permanência diária,
abrangendo pelo menos sete horas, o que implicará, por sua vez, a previsão de professores
e funcionários em número suficiente para atender às necessidades dos alunos. Quanto às
escolas rurais, o PNE aponta para a previsão de maior flexibilidade na programação
curricular, bem como a adequada formação profissional dos professores, levando-se em
conta a especificidade do alunado e as exigências do meio. Com o objetivo de universalizar
a oferta do ensino obrigatório, o PNE também prevê estimular os municípios a realizarem
um censo educacional, viabilizando um mapeamento das crianças fora da escola, um
instrumento valioso para operacionalizar tais metas.
6.4 Plano de desenvolvimento da educação
O Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) é uma proposta de educação básica de
qualidade, sua prioridade é investir na educação básica, na educação profissional e na
educação superior, pois elas estão ligadas, direta ou indiretamente. Conforme é orientado
pelo MEC, “significa também envolver todos, pais, alunos, professores e gestores, em
iniciativas que busquem o sucesso e a permanência do aluno na escola”16.
De acordo com o MEC,
o PDE pretende mostrar à sociedade tudo o que se passa dentro e fora da escola,
realizando uma grande prestação de contas. Se as iniciativas do MEC não chegarem à
sala de aula e beneficiarem a criança, não se conseguirá atingir a qualidade que se
deseja à educação brasileira. Por isso, é importante a participação de toda a sociedade
no processo.17
Também foi criada uma avaliação para crianças dos 6 aos 8 anos de idade, com o
objetivo de “verificar a qualidade do processo de alfabetização dos alunos, que, segundo o
MEC, ainda é possível corrigir distorções e salvar o futuro escolar da criança”18. Além disso,
a alfabetização de jovens e adultos também receberá atenção especial. O Programa
Brasil Alfabetizado, criado pelo MEC para atender os brasileiros com dificuldades de
escrita e leitura ou que nunca freqüentaram uma escola, está recebendo alterações para
melhorar seus resultados. Entre as mudanças, estão a ampliação de turmas nas regiões
do interior do país, onde reside a maior parte das pessoas sem escolaridade, e a
produção de material didático específico para esse público. Hoje, há poucos livros
produzidos em benefício do público adulto que está aprendendo a ler e a fazer cálculos.19
Também faz parte do PDE
a criação de um piso salarial nacional dos professores [...], a ampliação do acesso dos
educadores à universidade, a instalação de laboratórios de informática em escolas rurais
47](https://image.slidesharecdn.com/direitoaplicadoaeducacao-120916081120-phpapp01/85/Direito-aplicado-a-educacao-47-320.jpg)
![Ensino a Distância - ULBRA
A forma dessa lei está diretamente posta no art. 14. Mas, conseqüentemente, com a
educação nacional, reservou dois princípios que deverão ter caráter nacional e não poderão
deixar de constar das normas dos estados e dos municípios sobre o assunto, que são: a
participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola
e a participação das comunidades escolares e local em conselhos escolares ou
equivalente.
Atualmente, os cidadãos querem saber dos processos de decisão por meio da
transparência dos atos de governo e exercer uma fiscalização do exercício do poder até
mesmo em respeito ao princípio do pluralismo, conforme o art. 37 da CF.
Por outro lado, a gestão democrática como princípio da educação nacional, presença
obrigatória em instituições escolares, é a forma não violenta que faz com que a comunidade
educacional se capacite para levar a termo um projeto pedagógico de qualidade e que
possa gerar “cidadãos ativos”, que participem da sociedade como profissionais
comprometidos e não se ausentem de ações organizadas que questionam a invisibilidade o
poder.
Segundo a LDBEN, esse processo começa na elaboração do projeto pedagógico. Se o
estabelecimento deve elaborá-lo, não pode fazê-lo sem a participação dos profissionais da
educação, de acordo com os arts. 12, 13 e 14 da LDBEN.
Portanto, a gestão do projeto pedagógico é tarefa coletiva do corpo docente e se volta
para a obtenção de um outro princípio constitucional da educação nacional que é a garantia
do padrão de qualidade, posto no inciso VII do art. 206 da CF. Esse princípio foi reposto na
LDBEN como regulador da distribuição de recursos financeiros e da existência de
condições adequadas de trabalho.
Dessa forma pode-se considerar a proposta pedagógica da escola como elemento
encarregado da articulação no interior da escola e com a sua comunidade. Sobre isso Mello
afirma:
Mais do que um documento formal, a proposta pedagógica é um processo permanente
que articula: [a] Intenções, conteúdos curriculares e competências; [b] Meios e recursos
físicos, financeiros e didáticos; [c] Processo de educação continuada da equipe escolar.
O processo de reflexão para a elaboração da proposta pedagógica constitui um espaço
privilegiado de discussão e geração de consensos. A todos os segmentos da escola
oferece a oportunidade de falar, ouvir, dialogar, sonhar e planejar. Criar nesse momento a
sua identidade como fruto da identidade coletiva expressa no desejo de todos e na forma
como a escola irá traduzir para sua própria identidade os preceitos legais e normativos
nacionais.
Passo a passo, esse processo de articular intenções construindo consensos precisa
considerar as seguintes questões: [a] O que significa preparar para a cidadania e para o
trabalho aqueles alunos naquela comunidade? [b] Quais as competências que traduzem
61](https://image.slidesharecdn.com/direitoaplicadoaeducacao-120916081120-phpapp01/85/Direito-aplicado-a-educacao-61-320.jpg)
![Ensino a Distância - ULBRA
essa preparação para a cidadania e o trabalho? [c] Quais os conteúdos curriculares que
deverão contribuir para a constituição dessas competências?
A proposta pedagógica é articuladora de tempo, espaço, ritmos, recursos humanos e
recursos materiais. Para efetivar esta articulação, tornam-se imprescindível o
questionamento: [a] Como cruzamos tais dados de forma a atender os princípios da
estética da sensibilidade, da política da igualdade e da ética da identidade? [b] Como é o
ritmo de vida e de aprendizagem de um aluno trabalhador? [c] Como são os ritmos de
nossos alunos?
O universo escolar encerra em si diferentes mundos, diferentes personalidades, maneiras
de ser, de ver e sentir, diferentes problemas, diferentes emoções. Nesse contexto
complexo, a proposta pedagógica deverá harmonizar o tempo, os recursos, os espaços
para atender a todos, prevendo os diferentes ritmos de aprendizagem de nossos alunos,
pois assim é a vida. No mundo estamos sempre nos adaptando ao ritmo de cada fase de
nossos filhos, do trabalho, enfim, às próprias circunstâncias da vida. Isso é ser flexível, é
conviver na incerteza e adaptar-se às mudanças. A escola deverá estar preparada para
isso.4
O cotejo dessas afirmações de Mello leva ao estabelecimento de uma relação entre a
proposta pedagógica – que é da instituição escolar – e o plano de trabalho – que é
doprofessor. Assim como, obrigatoriamente, haverá um projeto pedagógico – do qual
derivará o currículo – e, também obrigatoriamente, haverá um plano de trabalho de cada
professor – objetivando concretizar o currículo.
8.3 A gestão da educação no plano nacional de educação
Entre os objetivos do Plano Nacional de Educação (PNE) encontra-se “a democratização
da gestão do ensino público nos estabelecimentos oficiais, obedecendo aos princípios da
participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola
e da participação da comunidade escolar e local em conselhos escolares e equivalentes”5.
Esse mesmo plano vai explicitar a ligação entre gestão democrática e financiamento. Diz
a lei, na introdução ao capítulo da gestão e do financiamento, que ambos estão
indissoluvelmente ligados. A transparência da gestão dos recursos financeiros e o exercício
do controle social permitirão garantir a efetiva aplicação dos recursos destinados à
educação.
Com efeito, a publicidade ou a transparência é a qualidade do que é público. Faz parte
dessa qualidade expor a todos, ao público, algo cuja natureza tem no cidadão sua fonte e
referência.
Desse modo, é pública a exposição de algo que pode ser diretamente assistido por
qualquer um. Ver e ser visto, conhecer e dar a conhecer são dimensões do ser público que
se opõem aos segredos daquilo que é privado.
62](https://image.slidesharecdn.com/direitoaplicadoaeducacao-120916081120-phpapp01/85/Direito-aplicado-a-educacao-62-320.jpg)
![Ensino a Distância - ULBRA
precisa ser questionada, em busca de uma visão geral da formação do professor da
educação básica. Além disso, do ponto de vista legal, é possível existirem professores
especialistas desde o início do ensino fundamental, até mesmo na educação infantil.3
Sobre a formação dos profissionais da educação, a LDBEN/96, no seu Título VI, trata do
tema nos arts. 61 a 67, sendo que no art. 62 aponta a formação mínima, ao afirmar que “[...]
a formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em
curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de
educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação
infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na
modalidade normal”4.
Esse texto legal está interpretado posteriormente através das DCN para o curso normal
em nível médio e nas DCN para a formação de professores para atuar na educação básica,
mais especificamente nas diretrizes para o curso de Pedagogia.
Durante a tramitação do projeto de lei no Congresso Nacional, sua discussão e votação
foram acompanhadas pela Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação
(CNTE), com a pretensão de garantir direitos já adquiridos, no que diz respeito à carreira e
ao piso salarial profissional nacional. Cumpre reiterar que o Fundeb foi regulamentado pela
Lei nº 11.494/20075, aprovada em 20 de junho de 2007.
Por outro lado, não há dúvida de que nada há que possa ser considerado na educação
brasileira como mais recorrente, mais duradouro e, ao mesmo tempo, mais paradoxal, mais
exposto a controvérsias do que o lugar que os intelectuais e o pensamento acadêmico-
pedagógico ocupam no campo educacional, sobretudo quando confrontamos o discurso
sobre a escola e a formação de professores e o que vem se processando, principalmente,
na escola pública e nos cursos de formação de professores.
No Brasil, na atualidade, a discussão da formação dos profissionais da educação passa
por compreensões controversas que acabam gerando atitudes governamentais reveladoras
do atraso na interpretação do texto legal – LDBEN – quanto à formação de professores.
Mesmo com indicativos claros da importância da formação em nível médio como a
formação mínima para atuar na educação infantil e nas séries iniciais do ensino
fundamental, é cada vez menor o número de escolas formadoras de professores em nível
básico. Essa formação claramente exige um olhar dos gestores do diferentes sistemas, que
devem oferecer para esses profissionais uma formação continuada, como uma qualificação
em serviço e simultaneamente o incentivo financeiro e de formação superior.
A partir da DCN para a formação superior de professores, para atuar na educação básica,
está presente o indicativo para habilitar-se um pedagogo que domine o significado do
espaço escolar nos seus aspectos pedagógicos e administrativos, passando pela educação
infantil, séries iniciais do ensino fundamental e pelo nível médio, no que se refere à
formação de professores, de acordo com o estabelecido no art. 62 da LDBEN.
71](https://image.slidesharecdn.com/direitoaplicadoaeducacao-120916081120-phpapp01/85/Direito-aplicado-a-educacao-71-320.jpg)
![Ensino a Distância - ULBRA
_____. Modalidades de ensino à distância: curso ou navegação. Canoas, RS:.
Editora ULBRA, 2005.
BOURDIEU, Pierre; PASSERON, JeanClaude. A reprodução. Rio de Janeiro: Francisco
Alvez, 1975.
BRASIL. Lei n. 11.494 de 20 de junho de 2007. Regulamenta o fundo de manutenção e
desenvolvimento da educação básica e de valorização dos profissionais da educação -
Fundeb [...] e dá outras providências. Diário Oficial da União, Poder Executivo, Brasília, DF,
21 jun. 2007. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-
2010/2007/Lei/L11494.htm>. Acesso em: 31 jan. 2008.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Ensino fundamental de
nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade. Brasília: FNDE,
Estação Gráfica, 2006a.
_____. Emenda Constitucional nº 53, de 19 de dezembro de 2006. Diário Oficial da União,
Poder Legislativo, Brasília, DF, 20 mar. 2006b. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Const it uicao/Emendas/Emc/emc53.htm>. Acesso em:
26 jan. 2008.
_____. Lei n. 11.274 de 6 de fevereiro de 2006. Estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional, dispondo sobre a duração de 9 (nove) anos para o ensino fundamental,
com matricula obrigatória a partir dos 6 (seis) anos de idade. Diário Oficial da União, Poder
Legislativo, Brasília, DF, 7 fev. 2006c. Disponível em:
<https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2006/Lei/L11274.htm>. Acesso em: 9
fev. 2008.
_____. Resolução CNE/CEB n.º 3, de 3 de agosto de 2005. Define normas nacionais para a
ampliação do Ensino Fundamental para nove anos de duração. Diário Oficial da União, 8
ago. 2005, p. 27. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rceb003_05.pdf>. Acesso em: 26 jan. 2008.
_____. Lei n. 10172 de 9 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de Educação e dá
outras providências. Diário Oficial da União, Poder Legislativo, Brasília, DF, 10 jan. 2001.
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/LEIS_2001/L10172.htm>. Acesso
em: 22 jan. 2008.
_____. Proposta de diretrizes para a formação inicial de professores da educação básica,
em cursos de nível superior. Ministério da Educação, maio/2000. Disponível em:
<http://www.lite.fae.unicamp.br/grupos/formac/diretrizes/formacao_prof.htm>. Acesso em:
17 jan. 2008.
_____. Parecer CNE/CEB nº 22, de 17 de dezembro de 1998. Diretrizes Curriculares
Nacionais da Educação Infantil. Diário Oficial da União, 23 mar. 1999, p. 3. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB22_1998.pdf>. Acesso em: 26 jan. 2008.
_____. Resolução CNE/CEB n.º 2, de 7 de abril de 1998. Institui as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Fundamental. Diário Oficial da União, 15 abr. 1998a, p. 31.
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rceb02_98.pdf>. Acesso em: 24
jan. 2008.
85](https://image.slidesharecdn.com/direitoaplicadoaeducacao-120916081120-phpapp01/85/Direito-aplicado-a-educacao-85-320.jpg)
Mais conteúdo relacionado
![Projecto educativo 2009--_2013[1]](https://cdn.slidesharecdn.com/ss_thumbnails/projecto-educativo2009-20131-110527115937-phpapp01-thumbnail.jpg?width=640&height=640&fit=bounds)
Semelhante a Direito aplicado a educacao
Direito aplicado a educacao
- 1.
- 2. SUMÁRIO SUMÁRIO ............................................................................................................................... 2 APRESENTAÇÃO.................................................................................................................. 7 SOBRE OS AUTORES .......................................................................................................... 9 NOÇÕES FUNDAMENTAIS SOBRE DIREITO EDUCACIONAL ......................................... 11 1.1 Norma jurídica ..................................................................................................... 12 1.2 Fontes do direito ................................................................................................. 12 1.3 Hierarquia das normas jurídicas.......................................................................... 13 1.4 Arcabouço legal da educação brasileira.............................................................. 15 Ponto final ................................................................................................................. 15 Atividades.................................................................................................................. 16 RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO NAS CONSTITUIÇÕES BRASILEIRAS 17 2.1 As primeiras contituições .................................................................................... 18 2.2 A constituição federal de 1988 ........................................................................... 20 Ponto final ................................................................................................................. 23 Atividades.................................................................................................................. 23 A ORGANIZAÇÃO DO ENSINO BRASILEIRO .................................................................... 25 3.1 A educação básica .............................................................................................. 26 3.2 Normas comuns para a educação básica ........................................................... 27 Ponto final ................................................................................................................. 29 Atividades.................................................................................................................. 29 ALDBEN E A EDUCAÇÃO BÁSICA ..................................................................................... 31 4.1 Conselho nacional de educação ......................................................................... 32 4.2 Os fins da educação nacional ............................................................................. 33 4.3 A distribuição das faixas etárias nas etapas de ensino ....................................... 34
- 3. Ensino a Distância- ULBRA 4.4 Conceito de diretrizes ......................................................................................... 34 Ponto final ................................................................................................................. 34 Atividades.................................................................................................................. 35 ALDBEN E A EDUCAÇÃO INFANTIL .................................................................................. 36 5.1 Diretrizes curriculares nacionais para a educação infantil .................................. 37 Ponto final ................................................................................................................. 39 Atividades.................................................................................................................. 39 ALDBEN E O ENSINO FUNDAMENTAL ............................................................................. 40 6.1 Diretrizes curriculares do ensino fundamental .................................................... 42 6.2 Parâmetros curriculares nacionais para o ensino fundamental ........................... 44 6.3 Plano nacional de educação e o ensino fundamental ......................................... 45 6.4 Plano de desenvolvimento da educação ............................................................. 47 Ponto final ................................................................................................................. 48 Atividades.................................................................................................................. 48 ALDBEN E O ENSINO MÉDIO ............................................................................................ 50 7.1 Diretrizes curriculares para o ensino médio ........................................................ 53 7.2 Parâmetros curriculares nacionais para o ensino médio ..................................... 54 7.3 Base nacional comum para o ensino médio........................................................ 55 Ponto final ................................................................................................................. 56 Atividades.................................................................................................................. 57 GESTÃO, AVALIAÇÃO E FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO ........................................... 58 8.1 A gestão escolar ................................................................................................. 59 8.2 A gestão da educação na ldben 9394/96 ............................................................ 60 8.3 A gestão da educação no plano nacional de educação ...................................... 62 8.4 Avaliação............................................................................................................. 64 8.5 O financiamento da educação e o fundeb ........................................................... 65 Ponto final ................................................................................................................. 67 Atividades.................................................................................................................. 68 A FORMAÇÃO E A CARREIRA DE PROFESSORES ......................................................... 69 Ponto final ................................................................................................................. 72 Atividades.................................................................................................................. 72 3
- 4. Ensino a Distância- ULBRA POLÍTICAS DE CURRÍCULO E LEGISLAÇÃO ................................................................... 74 10.1 Das teorias tradicionais às teorias críticas ........................................................ 75 10.2 As teorias pós-críticas ....................................................................................... 77 10.3 Depois das teorias críticas e pós-críticas .......................................................... 78 10.4 O currículo na legislação ................................................................................... 79 Ponto final ................................................................................................................. 79 Atividades.................................................................................................................. 80 REFERÊNCIAS POR CAPÍTULO ........................................................................................ 81 REFERÊNCIAS .................................................................................................................... 84 ANEXOS .............................................................................................................................. 88 GABARITO ........................................................................................................................... 93 4
- 5. PDI Ulbra 2006-2016 Planode desenvolvimento Institucional. Mantida pela Comunidade Evangálica Luterana São Paulo (Celsp), a Universidade Luterana do Brasil (Ulbra) tem uma história de conquistas. Desde a primeira escola, fundada em 1911, até hoje, a Ulbra caracteriza-se por ser uma instituição voltada para o futuro, buscando sempre o melhor em todas as suas áreas de atuação. Assim, disponibiliza para acadêmicos, profissionais e toda a comunidade serviços de qualidade em todas as áreas. Missão A Ulbra assume como MISSÃO INSTIUCIONAL desenvolver, difundir e preservar o conhecimento e a cultura por meio do ensino, da pesquisa e da extensão, buscando permanentemente a excelência no atendimento das necessidades de formação de profissionais qualificados e empreendedores nas áreas de educação, saúde e tecnologia. Visão Ser uma instituição de referência no ensino superior de cada localidade em que atua e estar entre as dez melhores do país. Valores Busca permanente da qualidade em educação, saúde e tecnologia; Preocupação permanente com a satisfação das pessoas que fazem parte do Complexo Ulbra; Foco primordial no aluno e na qualidade acadêmica; Foco no ser humano e na qualidade de vida em saúde e cultura; Vivência e difusão dos valores e da ética cristãos; Cultivo do convívio social em termos de mútuo respeito e cooperação, bem como da consciência crítica da sociedade; Promoção do bem-estar social por todos os meios legítimos; Fidelidade ao lema: “A Verade Vos Libertará”; Formação integral da pessoa humana em conformidade com a filosofia educacional luterana, cuja existência se desenrola na presença de Deus, o Criador; Desenvolvimento do senso crítico e da autocrítica, sem perda dos valores legítimos do amor, dos sentimentos, das emoções. Informações sobre PDI – Telefone: (51) 3477-9195 – E-mail: PDI@ulbra.br
- 6. Ensino a Distância- ULBRA 6
- 7. APRESENTAÇÃO Adisciplina de Direito Aplicado à Educação integra um conjunto de estudos e atividades que constituem a chamada formação pedagógica. Nela estudam-se os conceitos básicos do direito para entender a hierarquia das normas jurídicas e o emaranhado legislativo que cerca a educação, isto é, a legislação educacional, seu histórico no Brasil, a educação nas constituições passadas e na Constituição Federal de 1988, desembocando na lei que rege a educação no Brasil.
- 8. Ensino a Distância- ULBRA O conteúdo dessa disciplina visa proporcionar aos futuros professores uma visão geral do funcionamento do sistema educacional brasileiro, analisando-o de forma crítica nos seus aspectos pedagógicos e administrativos. Dessa forma, serão analisadas as mudanças que foram incorporadas à educação a partir da promulgação da Constituição Federativa de 1988 e da implantação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN). Esta obra está organizada em dez capítulos, cada um deles estruturados, a partir da introdução, do desenvolvimento e do ponto final em que consta o fechamento do capítulo. O primeiro capítulo aborda as noções fundamentais sobre o direito educacional, ocupando-se em apresentar o significado dos termos usuais na disciplina de direito aplicado à educação. O segundo capítulo apresenta uma retrospectiva histórica da educação nas constituições brasileiras, desde a primeira em 1824 até a atual de 1988. O terceiro capítulo mostra a organização do ensino brasileiro organizado segundo a nova LDBEN, aprovada em 1996. Do quarto ao sétimo capítulo enfoca-se a educação básica segundo a LDBEN. O oitavo capítulo trata da gestão da educação, da avaliação do ensino e do finaciamento da educação no Brasil. O nono capítulo está voltado para a formação e a carreira de professores, considerando o estabelecido na LDBEN, bem como nas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) específicas. O décimo capítulo encerra a obra abordando as políticas de currículo e legislação nacional para o currículo das escolas brasileiras. Na seqüência, as referências por capítulos são apresentadas, seguidas das utilizadas na totalidade da obra e, para finalizar, é mostrado o gabarito das atividades propostas em cada um dos capítulos. Desejo a todos os alunos que encontrem neste livro respostas que venham ao encontro das dúvidas, referentes à disciplina Direito Aplicado à Educação, que porventura surgirem, durante o curso de Pedagogia. Bom trabalho! 8
- 9. Ensino a Distância- ULBRA SOBRE O AUTOR Líbia Maria Serpa Aquino é pedagoga pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), especialista em Política Educacional pela Universidade Federal de Pelotas (UFPel) e mestre em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). É professora da educação básica, no Rio Grande do Sul, há 32 anos e professora da Universidade Luterana do Brasil (Ulbra) desde 1999, onde atua no curso de Pedagogia com a disciplina de Políticas e Normas da Educação Nacional. Atualmente, leciona nos cursos de licenciatura, com as disciplinas de Didática, Organização do 9
- 10. Ensino a Distância- ULBRA Trabalho Pedagógico e Metodologia do Ensino das Ciências Sociais e Humanas. Na pós-graduação em Educação, é docente da disciplina de Metodologia da Pesquisa. No curso de EAD, em nível de pós-graduação, é professora conteudista da disciplina de Políticas Sociais e Legislação Educacional. Possui mais de 30 artigos publicados em anais, periódicos, revistas e jornais ligados à educação. Publicou um capítulo sobre Políticas Públicas da Educação Infantil pela Editora Ulbra. Tem participação em diversas bancas de defesa de pós-graduação, em nível de especialização, tanto na Ulbra como na UFSM. No período de 1996 a 2000 foi conselheira do Conselho Estadual de Educação, sendo presidente do órgão durante duas gestões, 98 e 98/2000. Atualmente é presidente do Conselho Municipal de Educação da cidade de Guaíba (RS). Marjie Dee Weber Boopp é formada em Pedagogia pela Faculdade Porto-Alegrense (Fapa) e em Direito pela Universidade Luterana do Brasil (ULBRA). Possui pós-graduação em Administração Educacional e mestrado em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Ministrou na ULBRA as disciplinas de Didática, Organização do Trabalho Pedagógico, Currículos e Programas, Estrutura e Financiamento do Ensino Fundamental e Médio, entre outras. Atualmente é professora das disciplinas de Políticas, Normas: Organização da Educação Básica, Currículo e Gestão em Ambientes Educativos, Direito Aplicado em Educação e Disciplinas de Estágio também na ULBRA. Ministra disciplinas em todas as licenciaturas e no ensino a distância dessa mesma instituição. É mestre convidada no curso de pós-graduação em Supervisão em Educação da Universidade Ritter dos Reis (UniRitter). 10
- 11. Líbia Maria SerpaAquino Marjie Dee Weber Boopp NOÇÕES FUNDAMENTAIS 1 SOBRE DIREITO EDUCACIONAL Desde o nascimento até a morte o homem está envolvido com o direito, pois, independente da sua vontade, a partir do momento em que começou a viver em sociedade, nos primórdios tempos, ele é controlado por regras para dirigir suas relações. São
- 12. Ensino a Distância- ULBRA normas responsáveis pela ordem e pela estabilidade social, disciplinando, assim, a conduta das pessoas. O homem, vivendo em sociedade, interage com outros indivíduos, podendo ou não haver desavenças nessa interação. E é para delimitar essas relações que servem as normas jurídicas. Dessa forma, os grupos sociais são fontes permanentes de intervenções e evoluções das normas jurídicas que disciplinam essa interação, pois é necessária a organização da sociedade. Este capítulo inicial tem o objetivo de apresentar o significado dos termos legais utilizados comumente na área do direito educacional, tanto nos textos específicos como na aplicação cotidiana, sempre que houver necessidade. Cabe também esclarecer o conceito de direito educacional, considerando o utilizado por Renato Alberto Teodoro Di Dio1, precursor do direito educacional brasileiro, que afirma que o mais apropriado seria dizer direito da educação, direito educacional ou direito educativo. Os puristas optariam por direito educativo, uma vez que o adjetivo educacional soa a galicismo. De outro lado, no linguajar comum, o termo educativo carrega a conotação de algo que educa, ao passo que educacional seria o direito que trata da educação. Consciente das possíveis objeções, que, segundo ele, podem ser feitas ao termo, usaremos a expressão direito educacional, à espera que o uso e os especialistas consagrem a melhor denominação. 1.1 Norma jurídica Conforme esclarece Gusmão2, norma jurídica é a proposição normativa inserida em uma ordem jurídica garantida pelo poder público, que pode disciplinar condutas e atos sendo coercitiva e provida de sanção, tendo como princípio basilar garantir a ordem e a paz social e internacional. A norma jurídica decorre de um ato do poder público, podendo ser poder constituinte, legislativo, judiciário, executivo etc. Ressalta-se que nem todo poder é estatal, pois quaisquer instituições podem criar normas, além das normas gerais. Considera-se como norma geral de um país a Constituição Federal. à medida que o objeto em estudo pela instituição exige uma lei específica, esta pode vir a ser criada. Como exemplo pode-se tomar uma instituição escolar que, frente à determinada situação, recorre ao estabelecido em seu regimento escolar, nesse caso, considera-se norma além da norma geral da educação que é a Lei de Diretrizes e Bases da educação Nacional e Educação Básica (LDBEN). 1.2 Fontes do direito Segundo Bopp3, fontes do direito são os meios pelos quais se formam as regras jurídicas. Como exemplo de fonte direta do direito pode-se citar a lei e o costume, as indiretas são a doutrina e a jurisprudência a. Lei: a norma jurídica escrita é a principal fonte do direito. 12
- 13. Ensino a Distância- ULBRA b. Costume: é a reiteração constante de uma conduta, na convicção de ser a mesma, obrigatória, isto é, uma prática aceita como sendo direito, caso não exista lei sobre determinado assunto, pode o juiz decidir a questão conforme o costume. c. Doutrina: é a interpretação da lei realizada pelos estudiosos do assunto, tecendo comentários, tratados, pareceres, monografias. d. Jurisprudência: é a interpretação da lei feita pelos juízes e tribunais nas suas decisões. A jurisprudência está firmada quando uma questão já foi julgada e decidida reiteradamente. 1.3 Hierarquia das normas jurídicas Foi visto que a norma jurídica é a proposição normativa inserida em uma ordem jurídica garantida pelo poder público, que pode disciplinar condutas e atos como coercitiva e provida de sanção, tendo como princípio basilar garantir a ordem e a paz social e internacional. Destaca-se ao ordenamento hierárquico das normas jurídicas organizadas como se uma fosse pirâmide, a qual possui na base os atos normativas; no centro, as leis; e no topo a Constituição Federal. Assim, pela ordem de importância, classificam-se conforme é apresentado a seguir. Constituição Federal A Constituição Federal (CF), também conhecida como Carta Magna ou Carta Maior, é a lei fundamental do Estado. Contém o conjunto de normas básicas que compõem a estrutura jurídica, política, social e econômica do Estado. É a sua lei máxima. Lei Segundo Nader4, lei é a norma editada pelo Poder Legislativo, é a forma jurídica escrita emanada do Poder Público. Ou seja, é a norma escrita, elaborada por órgão competente, com forma estabelecida, através da qual as regras jurídicas são criadas, modificadas ou extintas. O autor esclarece, ainda, que as leis podem ser classificadas como: a. Leis complementares: no direito, a lei complementar tem como propósito acrescer, explicar, adicionar algo à Constituição. A lei complementar diferencia-se da lei ordinária somente pelo quorum necessário para sua aprovação e possui seu âmbito material predeterminado pelo constituinte. b. Leis ordinárias: são leis comuns, formuladas pelo Congresso Nacional (área federal), pela Assembléia Legislativa (área estadual) ou pela Câmara de Vereadores (área municipal). Durante sua elaboração, a lei ordinária passa por três fases: iniciativa, aprovação, sanção, promulgação e publicação e exige apenas maioria simples de votos para ser aceita. 13
- 14. Ensino a Distância- ULBRA c. Leis delegadas: nos artigos 59 e 68 da CF, ficou estabelecido que as leis delegadas são um ato normativo elaborado pelo presidente do Brasil, com a autorização do Congresso Nacional brasileiro, para casos de relevância e urgência, quando a produção de uma lei ordinária levaria muito tempo para dar uma resposta à situação. Atos Administrativos Normativos Atos Administrativos Normativos são atos que contêm um comando geral do Executivo, visando a correta aplicação da lei. O objetivo de tais atos é explicar a norma legal a ser observada pela Administração e pelos administrados. Eles expressam minunciosamente o mandamento abstrato da lei, têm a mesma normatividade da regra legislativa e a ela se equiparam para fins de controle judicial. Por outro lado, distinguem-se substancialmente das regras legislativas por estarem a elas submetidos, uma vez que estão em uma escala hierárquica inferior. Em hipótese alguma podem os atos administrativos normativos contrariar a regra legislativa ou sequer ir além dela. A seguir, baseando-nos em Nader5, entre outros autores, são apresentados alguns exemplos de atos administrativos normativos: a. Decreto: ato do Poder Executivo (presidente da República, governador, prefeito) que pode conter normas gerais dirigidas para todos que se encontrem na mesmo situação ou dirigir-se a pessoa ou grupo de pessoas determinadas. O decreto também pode estabelecer as condições e a maneira como a lei deve ser cumprida ou fixar medida administrativa. No auge da ditadura militar, havia, ainda, o decreto-lei, a que foi abolido e, no seu lugar, passou-se a adotar as medidas provisórias (que tem força de lei de acordo com o art. 62, da CF). b. Resolução: ato administrativo que contém esclarecimentos, solução, deliberação ou determinação sobre dado assunto ou regulamenta certa matéria. c. Portaria: ato normativo ou administrativo emanado de autoridade, que disciplina o funcionamento da administração e normatiza a conduta de seus agentes. Podem ter conteúdo individual ou geral, aprovando instruções, determinando providências, nomeando, demitindo, aplicando punições. Para Meirelles6, “as portarias são atos administrativos internos, pelos quais os chefes de órgãos repartições e serviços, expedem determinações gerais ou especiais a seus subordinados, oi designam servidores para funções e cargos secundários [sic]”. a No direito constitucional brasileiro, a Medida Provisória (MP) é adotada pelo presidente da República, mediante ato unipessoal, sem a participação do Poder Legislativo, que somente será chamado a discuti-la em momento posterior. A medida provisória, assim, embora tenha força de lei, não é verdadeiramente uma lei, no sentido técnico estrito deste termo, visto que não existiu processo legislativo prévio à sua aformação, conforme esclarece Nader, 2002. 14
- 15. Ensino a Distância- ULBRA d. Parecer: é o ato pelo qual os órgãos consultivos da administração emitem uma opinião diante da análise de um caso sobre assuntos técnicos ou jurídicos de sua competência; é uma proposição oriunda de uma ou mais pessoas, quando se pronunciam sobre dado assunto submetido a seu exame. O parecer serve de orientação sobre determinado assunto, podendo ser facultativo, isto é, fica a critério da Administração solicitá-lo ou não, sendo obrigatório quando a lei exigir como pressuposto para o ato final, mesmo não havendo obrigatoriedade de acolhimento por parte da autoridade ou ainda pode ser vinculante, ou seja, quando a Administração é obrigada a solicitá-lo e acatar sua decisão. Esse é o caso dos pareceres que são lavrados pelos conselhos de educação. e. Regulamento: é o conjunto de regras destinadas a especificar, esclarecer e completar o texto da lei, para facilitar sua execução. f. Estatuto: contém normas e explicações para o funcionamento de determinada organização ou instituição. g. Regimento: ato administrativo normatizador de situação interna de um órgão ou instituição, isto é, tem como objetivo regular o funcionamento de determinado órgão. Em se tratando de educação, cada estabelecimento de ensino deve ter o seu próprio regimento. Por outro lado, o regimento interno regula o funcionamento e o serviço interno das câmaras legislativas, dos tribunais, dos órgãos da administração pública e, por vezes, de instituições ou organizações particulares. 1.4 Arcabouço legal da educação brasileira A educação brasileira tem seu arcabouço na CF de 1988, que exige uma lei complementar que estabeleça diretrizes e bases para a educação nacional. Dessa forma, surge a LDBEN, lei exarada em 20 de dezembro de 1996 e que leva o número 9394/96. A partir da LDBEN são elaboradas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), para todos os níveis e modalidade de ensino. Enquanto isso, o Ministério da Educação (MEC) elabora Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o ensino fundamental e médio, que norteiam o Planejamento Curricular das escolas brasileiras. E para a educação infantil foi elaborado o Referencial Curricular Nacional. Ainda por exigência legal foi elaborado o Plano Nacional de Educação (PNE) e, a partir de seu escopo, cada estado e município elabora seu próprio plano, estadual ou municipal, de acordo com sua definição de estado ou município. Ponto final Este capítulo apresentou, minimamente, os termos legais considerados imprescindíveis para a compreensão do direito educacional. Haja vista seu papel de apresentar os termos mais importantes ou imprescindíveis para a correta utilização da disciplina de direito aplicado à educação. 15
- 16. Ensino a Distância- ULBRA Indicações culturais MOTTA, Elias de Oliveira. Direito educacional e educação no século XXI: incluindo comentários à nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e Legislação Conexa e Complementar. Brasília: UNESCO, 1997. PERES, José Augusto de Souza. O direito educacional: de suas origens remotas a uma tentativa de sistematização. Salamanca: Universidade Pontifícia de Salamanca, 1997. Atividades 1. Podemos citar como fontes do direito: a. Fontes diretas são a lei e o costume; indiretas são a doutrina e a jurisprudência. b. A doutrina e a jurisprudência. c. A doutrina e o costume. d. A jurisprudência e o costume. e. Exclusivamente os costumes. 2. Para que serve um parecer? a. Para regular o funcionamento interno dos órgãos públicos. b. Para disciplinar o funcionamento das repartições públicas. c. Para normatizar o poder legislativo. d. Para estabelecer preços ao consumidor. e. Serve de orientação sobre determinado assunto, podendo ser facultativo, isto é, fica a critério da administração solicitá-lo ou não, ou pode ser obrigatório. 16
- 17. Líbia Maria SerpaAquino Marjie Dee Weber Boopp RETROSPECTIVA HISTÓRICA 2 DA EDUCAÇÃO NAS CONSTITUIÇÕES BRASILEIRAS Um texto constitucional representa a institucionalização de um conjunto de normas básicas, criando uma nova ordem social, jurídica, política e econômica do Estado, representando a lei máxima deste. Pretende-se, neste capítulo, apresentar uma breve retrospectiva histórica da educação, a partir do conteúdo das constituições brasileiras desde a primeira, em 1824, até a atual, de 1988.
- 18. Ensino a Distância- ULBRA 2.1 As primeiras contituições O Brasil já teve muitas constituições, e algumas receberam emendas, inclusive a Emenda Constitucional nº 1/69, que representou mudanças profundas ao seu texto original, sendo considerada por muitos autores como uma nova Constituição. A Constituição de 1824 A primeira Constituição adveio de um projeto de setembro de 1823, que, acolhendo às reclamações da população, previa instrução pública, em todos os níveis, salientando a responsabilidade do governo e consagrando a liberdade da iniciativa privada. A dissolução dessa constituinte se deu em 12 de novembro de 1823 e foi seguida do engavetamento desse projeto. A Constituição de 1824 foi conseqüência da declaração de independência do Brasil, em 1822. Logo após a independência, o País passou por uma crise política que envolveu o imperador e os deputados. O Poder Executivo e o Legislativo esqueceram o projeto de Constituição que estava sendo discutido. A solução foi nomear um Conselho de Estado, que elaborou, em pouco tempo, o texto constitucional. Outorgada pelo imperador D. Pedro I, em 1824, essa constituição é tida pelos historiadores como inovadora para o período, pois continha avanços, se comparada com textos constitucionais europeus da época. A educação aparecia no texto legal que preceituava que a instrução primária deveria ser gratuita, beneficiando a todos os cidadãos. Previa também a existência de colégios e universidades onde seriam ensinados elementos das ciências, belas-artes e letras. A primeira Constituição vigorou por 67 anos. A Constituição de 1891 Após o advento da República, proclamada em 11 de novembro de 1889, foi eleito um Congresso Constituinte que discutiu o projeto de Constituição. Promulgada pela Assembléia Nacional Constituinte, em 1891, essa Constituição é tida como democrática e liberal. Quanto à educação, porém, pouco acrescentou, não avançando em relação aos direitos sociais. A Constituição Republicana vigorou por 43 anos. A Constituição de 1934 Considerada por muitos autores como a mais liberal de todas as constituições, surgiu logo após a Revolução de 1930. 18
- 19. Ensino a Distância- ULBRA Essa Constituição trouxe grandes avanços na área educacional, incorporando as idéias discutidas pelos educadores e intelectuais da época. Apareceu em um texto constitucional a preocupação em se fixar diretrizes para a educação pela primeira vez. Com a Constituição de 1934, iniciou-se um processo de conscientização da necessidade de Políticas Educacionais. A Carta Maior confere o caráter obrigatório ao ensino primário e à sua gratuidade. Criou-se o Conselho Estadual de Educação, com as mesmas funções do Conselho Nacional de Educação, propôs-se a organização dos sistemas educacionais e a vinculação de recursos originários de impostos para o financiamento da educação. A Constituição de 1937 Enquanto Getúlio Vargas planejava dar um “golpe de Estado”, Francisco Campos antecipava, secretamente, a elaboração de um texto legal, uma nova Constituição, com idéias bem mais autoritárias do que as da Constituição de 1934. Em 1937, foi outorgado por Getúlio Vargas o novo texto constitucional. Essa nova Carta deu um tratamento restrito à educação, traduzindo seu caráter ditatorial. Preservava a gratuidade do ensino primário, porém, acrescentava a exigência do pagamento de uma taxa mensal destinada à caixa escolar, por parte daqueles cidadãos considerados mais abastados. Essa Constituição também não consagrava o direito à obrigatoriedade do ensino para todos os cidadãos. A Constituição de 1946 Já a Constituição nascida no período pós Segunda Guerra Mundial (1939-1945), em nome da Democracia Vargas, regulamentava as eleições de 1945. Essa Constituição, promulgada por Assembléia Nacional Constituinte, inspirou-se nos princípios democráticos da Constituição de 1934, restabelecendo direitos e garantias dos cidadãos e a liberdade de pensamento. Além disso, consagrou o ensino primário como obrigatório e gratuito. O texto legal previu a fonte de recursos para a manutenção e o desenvolvimento do ensino, estabelecendo um percentual sobre a receita de impostos, nunca menos de 10% da União e nunca menos de 20% dos estados, municípios e Distrito Federal. Outro aspecto relevante desse texto constitucional foi o retorno da competência da União para legislar sobre as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, o que consolidou a futura elaboração da LDBEN. O projeto começou a ser elaborado em 1947, sendo enviado ao Congresso Nacional em 1948, vindo a ser aprovada em 1961, a primeira LDBEN, através da Lei nº 4.024/61. 19
- 20. Ensino a Distância- ULBRA A Constituição de 1967 A Constituição de 1967 foi promulgada pela Assembléia Nacional Constituinte, em meio a um período de grandes turbulências, embates políticos e desrespeito a direitos básicos. A tortura, a perseguição e a censura tornaram-se práticas comuns. Essa fase da vida política nacional foi marcada pelo autoritarismo. Apesar disso, a Lei Maior, inspirada nos princípios de liberdade e igualdade, estendeu a obrigatoriedade do ensino primário dos 7 aos 14 anos, não incluindo, porém, dispositivo referente aos percentuais mínimos a serem investidos na educação. Em clima ditatorial, surgiu a Emenda Constitucional nº 1, de 17 de outubro de 1969, considerada por alguns especialistas como a nossa sétima Constituição, por ter alterado substancialmente o texto constitucional vigente no que tange à educação. O texto da Constituição de 1967 se manteve, estabelecendo, adicionalmente o percentual de 20% pelo menos, da receita tributária municipal para o ensino primário. 2.2 A constituição federal de 1988 A Constituição Brasileira, promulgada em 1988, consagrou alguns direitos inalienáveis e registrou avanços legais para os brasileiros. No entanto, muitos de seus princípios precisaram ser regulamentados por leis posteriores, como é o caso da educação, que está regulamentada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Vale reiterar que a Constituição orienta a elaboração das diretrizes e bases da educação nacional que originam a LDBEN – Lei nº 9394/96. Em seu capítulo III, seção I, arts. 205 a 214, a CF de 1988 trata sobre a educação (vide Anexo). A CF de 1988, considerada como a mais liberal e democrática que o Brasil já teve, trouxe avanços em relação às constituições anteriores, principalmente no que diz respeito ao direito à educação. Esse princípio é assegurado em vários artigos e regulamentado em diversos textos legais posteriormente publicados. A Carta Magna preceitua que a educação é um direito de todos e dever do Estado e da família, devendo ser assegurada com absoluta prioridade à criança e ao adolescente, pela família, pelo Estado e pela sociedade. Diante do proposto, surge a preocupação com instrumentos legais que pudessem garantir sua implementação. Desse modo, em seu art. 205, a CF estabelece que: “A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”1. Cabe ao Poder Público oferecer o ensino fundamental à população, pois a CF preceitua, aditando o art. 208: “O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de ensino fundamental, obrigatório e gratuito”2. A Constituição assegura, inclusive, a oferta 20
- 21. Ensino a Distância- ULBRA gratuita de ensino para os que a ele não tiveram acesso na idade própria. O texto legal teve nova redação através da Emenda Constitucional nº 14, de 1996, por meio da qual ficou estabelecida progressiva universalização do ensino médio gratuito. Essa Emenda Constitucional garante, ainda, “atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente, na rede regular de ensino”. E, de acordo com a redação dada pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006, o Estado também deve garantir “educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças até 5 (cinco) anos de idade”, bem como – com redação original da CF – o “acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um; oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando; atendimento ao educando, no ensino fundamental, através de programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde”3. Além disso, do primeiro ao terceiro parágrafo do art. 208, ficou estabelecido que “o acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo e o seu não-oferecimento pelo Poder Público, ou sua oferta irregular, é de responsabilidade da autoridade competente”4. A educação, como direito público subjetivo, cria uma situação em que é preciso haver escolas para todos, seguindo o disposto no regime jurídico constitucional e dando maior realce ao Poder Judiciário nesse setor. Os indivíduos têm o direito de requerer ao Estado a prestação educacional, porque o descumprimento desse dever traz como conseqüência a responsabilização da autoridade competente, segundo o art. 208, parágrafos 1º e 2º, da CF de 1988. Compete ao Poder Público “recensear os educandos no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela freqüência à escola”5. Cabe esclarecer que o direito subjetivo e universal à educação é o primeiro princípio a ser assegurado ao cidadão. Para isso, toda nação se estrutura a fim de garanti-lo. O Estado e a família desempenham papéis fundamentais, sendo o Estado o provedor e a sociedade a incentivadora da prestação desse serviço. De acordo com a CF, em seu art. 205, fica estabelecido que “a educação, direito de todos e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”6. Dessa forma aponta ao Estado, seu dever da oferta, e garantia de recursos para sua realização; a família e a sociedade, por sua vez, deverão exigir o cumprimento desta lei fundamental. No art. 206, a CF prevê a “valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos, na forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos, aos [estabelecimentos] das redes públicas”7, o que se, posto em prática, garantiria a qualidade do ensino. Cabe destacar que, no Brasil, há um grande número de estados e municípios que se ocupam da figura do contrato emergencial, com a devida autorização dos seus respectivos legislativos, para descumprir esse preceito constitucional. A Carta Maior, em seu art. 210, reintegra a necessidade e a obrigação de o Estado elaborar parâmetros e diretrizes, no âmbito curricular, para orientar as ações educativas do ensino fundamental, articulados aos ideais democráticos. Tal interpretação se deve a partir do texto da LDBEN, que define o instrumento que contém, tanto os Parâmetros Curriculares 21
- 22. Ensino a Distância- ULBRA Nacionais (PCN) para o ensino fundamental como as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para a educação básica. Os PCN para o ensino fundamental foram elaborados pelo MEC, como já foi apontado anteriormente; e as DCN, como são de cumprimento obrigatório a partir da LDBEN, são da competência do Conselho Nacional de Educação (CNE). É obrigatório aos pais de crianças em idade escolar realizar a matrícula sob a pena de abandono intelectual, salvo por justa causa. Essa obrigatoriedade visa garantir o direito público subjetivo reconhecido como um direito fundamental definido pela CF, devendo ser aplicado de imediato, logo que a criança complete a idade necessária. O direito ao ensino fundamental, do qual todos são titulares (direito subjetivo), é um dever do Estado (direito público). Daí porque o Poder Público é investido de autoridade para impô-la como obrigatória a todos e a cada um. De acordo com Bopp8, o primeiro princípio a ser assegurado ao cidadão, independente de classe, raça, credo, idade, ser portador de necessidades especiais ou não, é o direito à educação. Para tanto, todas as instituições nacionais estruturam-se a fim de garantir esse direito subjetivo e universal, tendo o Estado e a família papéis fundamentais: o Estado como provedor e a família como fiscalizadora e usuária. A sociedade é chamada a incentivar e a colaborar na prestação desse serviço. A nossa Carta Maior, a Constituição Brasileira, ao estabelecer a educação como um direito, assume o dever de oferecê-la. Nesse comprometimento, o Estado, a família e a sociedade desempenham funções importantes, pois serão eles os avalistas da obrigatoriedade decorrente. Ao Estado caberá o dever de oferecer e garantir recursos para sua realização. A família e a sociedade deverão exigir a disponibilidade desse benefício a toda a sociedade. Por conseguinte, no sistema de colaboração previsto na atual Constituição (art. 211), entre as esferas federal, estadual e municipal, os esforços conjugados deverão atingir níveis de articulação superiores, permitindo a implementação da universalização do ensino fundamental. A divisão de competências para a operacionalização de objetivos e metas reflete descentralização, flexibilidade e autonomia dos poderes em busca de equilíbrio entre as ações e sua execução. Vale enfatizar também que, de acordo com o art. 206, são princípios constitucionais da educação: a gestão democrática de ensino; a liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; bem como o pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas. Dessa forma, a CF de 1988 busca garantir a unidade e a qualidade da ação pedagógica em âmbito nacional. Por outro lado, Bopp9 acentua que ao Poder Judiciário compete garantir de todas as formas o seu exercício. Para esse fim, obrigam-se os Poderes Públicos Federal, Estadual, Municipal em colaboração, prever recursos e formas de sua manutenção, no sentido de oferecer “programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e 22
- 23. Ensino a Distância- ULBRA assistência à saúde”. Compete, também, ao Poder Público realizar chamada escolar através de recenseamentos periódicos para verificar a oferta e a procura para o ensino fundamental. Se todas essas ações forem concatenadas e viabilizadas, ações integradas serão oportunizadas, dando-se, assim um avanço significativo da qualidade de ensino, em sintonia com a efetiva aprendizagem para os educandos, democratizando-se, então, o ensino fundamental. A conscientização dos educadores é primordial para que se aplique a legislação de forma justa e adequada, consagrando os direitos dos educandos. Ponto final Neste capítulo foi abordada a retrospectiva histórica da educação contida nas constituições brasileiras, desde a CF de 1824 até a CF de 1988. Há também destaque ao capítulo III da CF de 1988, que trata da educação, da cultura e do desporto com as respectivas alterações a partir das emendas constitucionais de 1996 e 2006. Sendo que a emenda 11/96 faculta às universidades admitirem professores, cientistas e técnicos estrangeiros, em seus quadros. Outrossim a Emenda 14/96 modifica os arts. 34, 208, 211 e 212 da CF/88 e dá nova redação ao art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias. E, por último, a Emenda 53/2006 altera a duração da educação infantil (primeira etapa da educação básica), amplia a idade para o ingresso no primeiro anos do ensino fundamental, que antes era de 7 anos, passa para 6 anos de idade, bem como, a duração do ensino fundamental, de 8 para 9 anos. Essa emenda cria também o Fundeb, em substituição ao Fundef, assunto discutido no capítulo 8. Indicações culturais BRZEZINSKI, Iria (org.). LDB interpretada: diversos olhares se entrecruzam. São Paulo: Cortez Editora, 2000. SOUZA, Paulo Nathanael Pereira; SILVA, Eurides Brito. Como entender e aplicar a nova LDB. São Paulo: Pioneira, 2002. Atividades 1. A primeira e a última Constituição Federal datam, respectivamente, de: a. 1834 – 1988 b. 1835 – 1988 c. 1861 – 1967 d. 1824 – 1988 e. 1937 – 1988 23
- 24. Ensino a Distância- ULBRA 2. Qual das Constituições Federais que, no seu art. 205, ao abordar a educação, aponta: “A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.” a. 1961 b. 1937 c. 1988 d. 1824 e. 1946 24
- 25. Líbia Maria SerpaAquino Marjie Dee Weber Boopp A ORGANIZAÇÃO DO 3 ENSINO BRASILEIRO A abordagem sobre a organização do ensino brasileiro se alicerça na LDBEN e está organizada em dois níveis: educação básica e educação superior. Sendo, respectivamente, chamados de primeiro nível e segundo nível da educação nacional. No curso de graduação em Pedagogia, aborda-se, especificamente, o primeiro nível, educação básica, sendo que o segundo nível, educação superior – que possui entre suas finalidades estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do pensamento reflexivo – é abordado e aprofundado em nível de pós- graduação.
- 26. Ensino a Distância- ULBRA 3.1 A educação básica A educação escolar compõe-se de: educação básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio, e educação superior. A educação básica tem como objetivo maior assegurar a todos os cidadãos brasileiros a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhes os meios para a progressão no trabalho e em estudos posteriores. A LDBEN – Lei nº 9.394/96 e o Plano Nacional de Educação (PNE), Lei nº 10.172/2001, são os dois principais documentos norteadores da educação básica, regidos pela Constituição Federal (CF) do Brasil. Conforme orientação do MEC1, a partir da LDBEN, normas e recomendações nacionais brotam de um quadro legal de flexibilização da gestão pedagógica, de reafirmação da autonomia escolar e de diversidade curricular, o qual sinaliza o caminho para um regime de colaboração menos sujeito a injunções políticas entre as Unidades da Federação e um modelo de gestão mais contemporâneo, para reger as relações entre o centro dos sistemas e as unidades escolares. Sobre isso, Bopp2 afirma que, em colaboração com a sociedade e demais esferas federativas, os órgãos educacionais nacionais, executivos e normativos vêm interpretando e regulamentando os paradigmas curriculares de modo ousado e inovador. Segundo Bopp3, a reforma curricular pauta-se por desafios que estão colocados para a sociedade brasileira e, como não poderia deixar de ser, também para a educação escolar. A educação é vista como um dos elementos essenciais para favorecer as transformações sociais, fazendo recuar a pobreza, a exclusão e a submissão, democratizando o conhecimento. Em razão do processo de internacionalização da economia, ou seja, da globalização, e das tensões existentes entre interesses de mercados, de capitais e interesses sociais têm cooperado para a proliferação de determinados valores – como o individualismo, a intolerância, a violência e o preconceito, o que é motivo de grande preocupação e um desafio a ser enfrentado. Contudo, as transformações científicas e tecnológicas, que evoluem cada vez mais rapidamente, vêm causando grande impacto no mundo contemporâneo e exigindo das pessoas novas aprendizagens. Nos últimos anos, tem-se observado o uso cada vez mais disseminado dos computadores e de outras tecnologias, que trazem uma grande mudança em todos os campos da atividade humana. Para a mesma autora citada anteriormente, o mundo, hoje, está interconectado pela rede mundial de computadores, a internet, e exige a participação cada vez mais efetiva dos cidadãos. Em vários países industrializados, a transformação da sociedade vem se orientando pela busca de informação. O fator de produção decisivo passou a ser o conhecimento e o controle do meio técnico-científico-informacional, reorganizando a distribuição do poder antes concentrado na posse do capital. A questão de o conhecimento ter passado a ser um 26
- 27. Ensino a Distância- ULBRA recurso fundamental tende a mudar a estrutura da sociedade, criando novos processos sociais e econômicos, influenciando a geração de novas políticas. Sendo assim, a escola que se apresenta como ideal é aquela voltada para a construção de uma cidadania, que propicie aos alunos alicerces que lhes proporcionem identificar e posicionar-se, transcendendo da consciência ingênua para a consciência crítica, em busca da transformação da sociedade. A LDBEN regulariza, em âmbito nacional, a base comum do currículo, a carga horária e a presença mínima em aula e as formas de promoção de série, cabendo aos estados, municípios e até mesmo às escolas a normatização das peculiaridades regionais e locais, curriculares e de calendário, de promoção de série e expedição da documentação escolar de cada aluno da educação básica. Portanto, as atuais políticas da Secretaria da Educação Básica (SEB) têm como alicerce a LDBEN e o PNE e, a partir desse pilar, foram construídos os eixos norteadores da política que rege os Programas da SEB. De acordo com o MEC, os eixos norteadores das atuais políticas da SEB devem ser a redefinição da política de financiamento da educação básica – isto é, o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação Básica e Valorização do Magistério (Fundeb) e o Fundo Nacional de Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério (Fundef) – a democratização da gestão educacional, a formação e valorização dos trabalhadores em educação (professores e funcionários), a inclusão educacional e a ampliação do ensino fundamental para nove anos, previsto na Lei nº 11.274 de 6 de fevereiro de 2006, que aponta a obrigatoriedade dessa ampliação no prazo de cinco anos, isto é, até 2010, para que os sistemas de ensino se adaptem à nova legislação federal. 3.2 Normas comuns para a educação básica A LDBEN prevê, também, normas comuns para a educação básica. O art. 24 da LDBEN trata da educação básica, nos níveis fundamental e médio, e especifica algumas dessas regras, como no caso da classificação em qualquer série ou etapa, exceto a primeira do ensino fundamental, que poderá ser feita: a) por promoção, para alunos que cursaram, com aproveitamento, a série ou fase anterior, na própria escola; b) por transferência, para candidatos procedentes de outras escolas; c) independentemente de escolarização anterior, mediante avaliação feita pela escola, que defina o grau de desenvolvimento e experiência do candidato e permita sua inscrição na série ou etapa adequada, conforme regulamentação do respectivo sistema de ensino.4 A LDBEN também estabelece que “poderão organizar-se classes, ou turmas, com alunos de séries distintas, com níveis equivalentes de adiantamento na matéria, para o ensino de línguas estrangeiras, artes, ou outros componentes curriculares”5. Quanto à freqüência, esta 27
- 28. Ensino a Distância- ULBRA “fica a cargo da escola, conforme o disposto no seu regimento e nas normas do respectivo sistema de ensino, exigido a freqüência mínima de setenta e cinco por cento do total de horas letivas para aprovação”6. Cabe também a cada instituição de ensino “expedir históricos escolares, declarações de conclusão de série e diplomas ou certificados de conclusão de cursos, com as especificações cabíveis”7. Entre essas regras, vale relembrar que a carga horária mínima anual é estipulada no art. 24, inciso I, como “oitocentas horas, distribuídas pelo mínimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar, excluído o tempo reservado aos exames finais, quando houver”8. O aumento da carga horária para 800 horas e a duração mínima de 200 dias letivos introduzido pela atual LDBEN é um ganho para o aluno e para o professor, pois o currículo pode estender-se e ser desenvolvido de formas alternativas, se necessário. Convém salientar que essa adição representa um acréscimo de 640 horas, no final das oito séries, o que equivale a praticamente um ano de estudos. Novos artigos foram incluídos na LDBEN ao longo de dez anos. Um exemplo que cabe destacar é o art. 26-A, cujos parágrafos 1º e 2º foram introduzidos pela Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003, a qual preceitua que, nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre história e cultura afro- brasileira. O seu parágrafo 1º menciona que o conteúdo programático incluirá o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra-brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à história do Brasil; já o parágrafo 2º cita que estes conteúdos referentes à história e à cultura afro-brasileira serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras. O art. 27 da LDBEN estabelece que os conteúdos curriculares da educação básica observarão, ainda, as seguintes diretrizes: [a] a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática; [b] consideração das condições de escolaridade dos alunos em cada estabelecimento; [c] orientação para o trabalho; [d] promoção do desporto educacional e apoio às práticas desportivas não- formais.9 Quanto à avaliação da aprendizagem, constitui-se um grande desafio para todos os profissionais da educação, pois seus resultados condicionaram os alunos à continuação dos estudos. No Brasil, temos um elevado índice de evasão e muito se deve à reprovação de alunos. A avaliação é um processo importante na relação ensino-aprendizagem, pois é através dela que o professor vai poder observar ou não o desenvolvimento do seu aluno, verificando se os objetivos foram alcançados. 28
- 29. Ensino a Distância- ULBRA Além disso, em seu art. 24, a LDBEN preceitua que “nos estabelecimentos que adotam a progressão regular por série, o regimento escolar pode admitir formas de progressão parcial, desde que preservada a seqüência do currículo, observadas as normas do respectivo sistema de ensino”10. Também estabelece um conjunto de critérios para a verificação do rendimento escolar: a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais; b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar; c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado; d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito; e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos.11 Ponto final Após a apresentação da organização da educação nacional em seus dois níveis, básico e superior, com suas respectivas etapas e modalidades de ensino, ainda cabe destacar que a educação brasileira também inclui a educação profissional (básica, técnica e tecnológica) e a educação de jovens e adultos, modalidades não abordadas neste capítulo e que não se aplicam à educação infantil. Indicações culturais MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP). Disponível em: <http://inep.gov.br>. Acesso em: 26 jan. 2008. SOUZA, Paulo Nathanael Pereira; SILVA, Eurides Brito. Como entender e aplicar a nova LDB. São Paulo: Pioneira, 2002. Atividades 1. Quantos e quais os níveis que compõem a educação brasileira? a. Três: educação infantil, ensino fundamental e ensino médio. b. Dois: educação básica e educação superior. c. Três: educação básica, educação infantil e educação de jovens e adultos. d. Dois: educação infantil e educação de jovens e adultos. e. Três: ensino fundamental, ensino médio e educação superior. 2. Dentre as normas comuns para a educação básica, pode-se destacar: a. A classificação em qualquer série ou etapa, exceto a primeira. b. O ensino obrigatório de uma língua estrangeira desde a educação infantil. 29
- 30. Ensino a Distância- ULBRA c. A obrigatoriedade de matrícula aos 5 anos de idade na primeira série do ensino fundamental. d. A liberação da freqüência nas disciplinas de educação física. e. A progressão parcial na educação superior. 30
- 31. Líbia Maria SerpaAquino Marjie Dee Weber Boopp ALDBEN E A EDUCAÇÃO 4 BÁSICA Aldben – Lei 9394/96 – em seu título IV, trata da organização da educação em suas várias esferas administrativas – federal, estadual e municipal – deixando assim estabelecido em seu art. 8º: A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão, em regime de colaboração, os respectivos sistemas de ensino. Caberá à União a coordenação da política nacional de educação, articulando os diferentes níveis e sistemas e exercendo função normativa, redistributiva e supletiva em relação às demais instâncias educacionais. Os sistemas de ensino terão liberdade de organização nos termos desta Lei.1
- 32. Ensino a Distância- ULBRA A União, os estados, o Distrito Federal e os municípios deverão elaborar leis e regulamentos a fim de implantar a administração democrática nas escolas de educação básica, pois as escolas de nível superior têm legislação específica sobre o assunto. No âmbito federal, quando se trata de educação, a União está representada pelo MEC. A organização do Sistema Federal de Ensino compõe-se do MEC, que é um órgão representativo e tem como atribuições, em matéria de educação, formular e avaliar a política nacional de educação, além de zelar pela qualidade da educação; e do Conselho Nacional de Educação (CNE), seu órgão normatizador. Segundo Bopp2, o CNE é um órgão normativo, deliberativo e de assessoramento ao ministro da Educação, criado para assegurar a participação da sociedade no aperfeiçoamento da Educação Nacional. O aprofundamento sobre o Sistema Federal de Ensino é encontrado nos documentos elaborados pelo CNE denominados Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), apresentadas através de pareceres. No âmbito estadual, a Secretaria Estadual de Educação (SEE) é o órgão representativo que tem como atribuições administrar, coordenar e supervisionar a política educacional. O Conselho Estadual de Educação (CEE) é um órgão consultivo, normativo e deliberativo em matéria de educação, que tem como atribuições fiscalizar e deliberar sobre o sistema de ensino estadual. E, no âmbito municipal, a Secretaria Municipal de Educação é o órgão representativo, que tem por atribuição administrar a política educacional municipal; por outro lado, o Conselho Municipal de Educação (CME) é o órgão normativo, com atribuição de manifestar- se sobre o sistema municipal de ensino. 4.1 Conselho nacional de educação O órgão normatizador do Sistema Federal de Ensino e responsável pela elaboração das DCN para a educação brasileira é o CNE, que foi criado pela Lei 9.131 de 24 de novembro de 1995, composto por suas duas câmaras autônomas que legislam matéria educacional. Esse é um órgão deliberativo e compõe-se de duas câmaras de educação, a básica e a superior, compostas por 12 conselheiros cada uma, cujas escolha e nomeação são realizadas pelo presidente da República, a partir de listas tríplices, elaboradas para cada câmara, mediante consulta prévia à comunidade educacional. O CNE reúne-se como Conselho Pleno, ordinariamente, a cada dois meses, e suas câmaras reúnem-se mensalmente. A Lei 9.131/95, que trata do CNE, preceitua em seu dispositivo legal, mais precisamente em seu art. 9º, parágrafo C, que a Câmara de Educação Básica (CEB) deliberará sobre as diretrizes curriculares propostas pelo MEC. Dessa forma, a competência legal da União, estabelecida pela Lei 9.394/96, efetiva-se pela partilha de tarefas entre o MEC e o CNE. 32
- 33. Ensino a Distância- ULBRA O CNE tem função de assessoramento ao ministro de Educação no desempenho das funções e atribuições do Poder Público Federal; em matéria de educação, assume também funções normativas e deliberativas, legislando sobre educação e cabendo ao Conselho e às duas Câmaras de Educação Básica e de Educação Superior exercerem as atribuições conferidas pela Lei 9.131/95. A Câmara de Educação Básica do CNE tem como atribuição analisar e emitir pareceres sobre procedimentos e resultados de processos de avaliação da educação infantil, fundamental, média, profissional e especial, bem como deliberar sobre as diretrizes curriculares propostas pelo MEC e também a atribuição de acompanhar a execução do PNE. 4.2 Os fins da educação nacional O primeiro dispositivo legal da LDBEN trata de conceituar a educação quando estabelece: “A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais”3. Os fins da educação nacional encontram-se no art. 2º: “A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, considerando o desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania, sua qualificação para o trabalho”4. E a LDBEN, no art. 3º, estabelece os seguintes princípios para o ensino no Brasil: I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II – liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; III – pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas; IV – respeito à liberdade e apreço à tolerância; V – coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; VI – gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; VII – valorização do profissional da educação escolar; VIII – gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino; IX – garantia de padrão de qualidade; X – valorização da experiência extra-escolar; XI – vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais. 5 Por conseguinte, no art. 4º, a LDBEN preceitua como deveres que o Estado deve garantir: I – ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria; II – progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio; III – atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino; IV – atendimento gratuito em creches e pré-escolas às crianças de zero a seis anos de idade; V – acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a 33
- 34. Ensino a Distância- ULBRA capacidade de cada um; VI – oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando; VII – oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, com características e modalidades adequadas às suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as condições de acesso e permanência na escola; VIII – atendimento ao educando, no ensino fundamental público, por meio de programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde; IX – padrões mínimos de qualidade de ensino, definidos como a variedade e quantidade mínimas, por aluno, de insumos indispensáveis ao desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem.6 4.3 A distribuição das faixas etárias nas etapas de ensino Com as alterações propostas pela Emenda Constitucional nº 53/2006 – que garante assistência gratuita do Estado às crianças de 0 a 5 anos, em creches e pré-escolas7 – houve alterações tanto na duração de algumas etapas como nas idades de ingresso e saída. No Quadro 4.1, apresentado a seguir, é possível visualizar como é distribuída a faixa etária segundo as diferentes etapas de ensino. Quadro 4.1 – Faixas etárias segundo etapas de ensino Etapa de ensino Faixa etária prevista Duração Educação infantil Até 5 anos de idade Creche Até 3 anos de idade Pré-escola 4 e 5 anos de idade Ensino fundamental Até 14 anos de idade 9 anos Anos iniciais De 6 a 10 anos de idade 5 anos Anos finais De 11 a 14 anos de idade 4 anos 4.4 Conceito de diretrizes Considerando-se que, nos próximos capítulos, apresentaremos uma abordagem específica de cada uma das Diretrizes Curriculares Nacionais, elaboradas para cada um dos níveis de ensino, bem como suas modalidades, é importante esclarecer que elas são o conjunto de definições doutrinárias sobre princípios, fundamentos e procedimentos da educação básica, expressas pela Câmara de Educação Básica do CNE, que orientarão as escolas brasileiras dos sistemas de ensino na organização, articulação, desenvolvimento e avaliação de suas propostas pedagógicas. Ponto final Neste capítulo foi introduzido o tema “educação básica”, fazendo-se necessários alguns destaques conceituais sobre os fins da educação nacional, as faixas etárias nas respectivas etapas, bem como o significado e funções do Conselho Nacional de Educação – órgão encarregado de elaborar todas as Diretrizes Curriculares Nacionais, para os níveis, etapas e modalidades da educação básica. 34
- 35. Ensino a Distância- ULBRA Indicações culturais BRZEZINSKI, Iria (org.). LDB interpretada: diversos olhares se entrecruzam. São Paulo: Cortez, 2000. SOUZA, Paulo Nathanael Pereira; SILVA, Eurides Brito. Como entender e aplicar a nova LDB. São Paulo: Pioneira, 2002. Atividades 1. A educação básica, de acordo com a LDBEN, pode ser definida como: a. Segundo nível da educação brasileira. b. Modalidade de ensino. c. Primeiro nível da educação nacional que compreende a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio. d. Primeiro nível da educação nacional que compreende a educação especial e o ensino médio. e. Segunda etapa do ensino brasileiro. 2. Como se distribuem as faixas etárias na educação básica. a. Educação infantil – 0 a 6 anos; ensino fundamental – 7 a 14 anos; ensino médio – 15 a 17 anos. b. Educação infantil – 0 a 5 anos; ensino fundamental – 7 a 14 anos; ensino médio – 15 a 17 anos. c. Educação infantil – 0 a 5 anos; ensino fundamental – 6 a 13 anos; ensino médio – 14 a 17 anos. d. Educação infantil – 0 a 5 anos; ensino fundamental – 6 a 14 anos; ensino médio – 15 a 17 anos e. Educação infantil – 0 a 6 anos; ensino fundamental – 6 a 14 anos; ensino médio – 15 a 17 anos. 35
- 36. Líbia Maria SerpaAquino Marjie Dee Weber Boopp ALDBEN E A EDUCAÇÃO 5 INFANTIL A educação infantil possui dois objetivos principais: desenvolver a criança de 0 a 5 anos de forma integral e ser uma ação complementar à ação da família. Divide-se em duas modalidades de ensino: creches, que atendem crianças de 0 a três 3 anos; e pré- escola, que atende crianças de 4 a 5 anos. A avaliação, na educação infantil, tem como finalidade acompanhar e registrar o desenvolvimento da criança, sendo vedada para fins de promoção ao ensino fundamental.
- 37. Ensino a Distância- ULBRA Só muito recentemente, no final do século XX, a legislação passou a se referir, através da LDBEN, à educação infantil como primeira etapa da educação básica. A integração da educação infantil no âmbito da educação básica, como direito das crianças até 5 anos e suas famílias, é fruto de muitas lutas desenvolvidas especialmente por educadores e alguns segmentos organizados, que, ao longo dos anos, vêm buscando definir políticas públicas para as crianças mais novas. Uma política nacional para a infância é um investimento social que considera as crianças como sujeitos de direitos, cidadãos em processo e alvo preferencial de políticas públicas. A partir dessa definição, além das próprias crianças de 0 a 5 anos e suas famílias, são também alvo de uma política nacional para a infância, os cuidados e a educação pré-natal voltados aos futuros pais. Além da Constituição Federal (CF) e da LDBEN, o Estatuto da Criança e do Adolescente consagram os direitos das crianças de 0 a 5 anos. A educação infantil foi grandemente valorizada com a LDBEN, a qual determinou a necessidade de melhorias das condições de formação da criança e das condições físicas das escolas, além de exigir uma melhor qualificação do profissional para atuar nesse nível escolar, proporcionando, assim, significativas vantagens à sociedade brasileira. Outra abordagem que exige destaque é a finalidade da educação infantil, que, de acordo com o texto da LDBEN e das próprias DCN, aponta para o desenvolvimento integral da criança com até 5 anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade. Convém frisar, ainda, que a etapa inicial da educação básica, ou seja, a educação infantil, possui suas próprias DCN, que visam a melhoria da qualidade da educação da criança desta faixa etária, como será visto no Tópico 5.1, a seguir. 5.1 Diretrizes curriculares nacionais para a educação infantil As DCN para a educação infantil estão contidas no parecer CEB nº 22/98, com a seguinte redação: 1. Educar e cuidar de crianças de 0 a 06 anos supõe definir previamente para que sociedade isso será feito, e como se desenvolverão as práticas pedagógicas, para que as crianças e suas famílias sejam incluídas em uma vida de cidadania plena. Para que isso aconteça, é importante que as Propostas Pedagógicas de Educação Infantil tenham qualidade e se definam respeito dos seguintes fundamentos Norteadores: a) Princípios Éticos da Autonomia, Responsabilidade, Solidariedade, e do Respeito ao Bem Comum; b) Princípios Políticos dos Direitos e Deveres da cidadania, do Exercício da Criticidade e do Respeito à Ordem Democrática; c) Princípios Estéticos da Sensibilidade, Criatividade, Ludicidade, Qualidade e Diversidade de manifestações artísticas e culturais. [...] 37
- 38. Ensino a Distância- ULBRA 2. Ao definir suas Propostas Pedagógicas, as Instituições de Educação Infantil deverão explicitar o reconhecimento da importância da identidade pessoal de alunos, suas famílias, professores e outros profissionais e a identidade de cada unidade educacional no contexto de suas organizações. [...] 3. As Propostas Pedagógicas para as Instituições de Educação Infantil devem promover em suas práticas de educação e cuidadosa integração entre os aspectos físicos, emocionais, afetivos, cognitivo/lingüísticos e sociais da criança, entendendo que ela é um ser total, completo e indivisível. Desta forma ser, sentir, brincar, expressar-se, relacionar-se, organizar-se, cuidar-se, agir e responsabilizar-se são partes do todo de cada indivíduo, menino ou menina, que desde bebês vão gradual e articuladamente, aperfeiçoando esses processos nos contatos consigo próprios, com as pessoas, coisas e o ambiente em geral. [...] 4. Ao reconhecer as crianças como seres íntegros, que aprendem a ser e conviver consigo próprios, com os demais e com o meio ambiente de maneira articulada e gradual, as Propostas Pedagógicas das Instituições de Educação Infantil devem buscar a integração entre as diversas áreas de conhecimento e aspectos da vida cidadã, como conteúdos básicos para constituição de conhecimento e valores. Desta maneira, os conhecimentos sobre espaço, tempo, comunicação, expressão, a natureza e as pessoas devem estar articulados com os cuidados e a educação para a saúde, e sexualidade vida familiar e social, o meio ambiente, a cultura, as linguagens, o trabalho, o lazer, a ciência e tecnologia. [...] 5. As Propostas Pedagógicas para a Educação Infantil devem organizar suas estratégias de avaliação, através do acompanhamento e registro de etapas alcançadas nos cuidados e educação para crianças de 0 a 06 anos, “... sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao Ensino Fundamental.” (LDBEN, art. 31). [...] 6. As Propostas Pedagógicas das creches para crianças de 0 a 03 anos e de classes e centros de Educação Infantil para as de 04 a 06 anos devem ser concebidas, desenvolvidas, supervisionadas e avaliadas por educadores com, pelo menos, o diploma do curso de Formação de Professores, mesmo que da Equipe Educacional participem outros professores das áreas de Ciências Humanas, Sociais e Exatas assim como familiares das crianças. Da direção das Instituições de Educação Infantil devem participar, necessariamente, um educador, também com no mínimo, diploma de curso de Formação de Professores. [...] 7. As Instituições de Educação Infantil devem, através de suas propostas pedagógicas e de seus regimentos, em clima de cooperação, proporcionar condições de funcionamento das estratégias educacionais, do espaço físico, do horário e do conteúdo que possibilitem a adoção, a execução, a avaliação e o aperfeiçoamento das demais diretrizes. (LDBEN, arts. 12 e 14) [...].1 38
- 39. Ensino a Distância- ULBRA Ponto final Este capítulo procurou apresentar a educação infantil de acordo com o disposto na LDBEN de 1996, assim como está posta com destaque e alicerçada nas DCN para a educação infantil, a importância dessa primeira etapa da educação básica. Acrescenta-se também o significado e a importância do CNE na elaboração das DCN para todos os níveis e etapas e a respectiva sintonia que se faz necessária entre os órgãos normatizadores dos diferentes sistemas. Indicações culturais CRAIDY, Carmem; KAERCHER, Gládis. Educação infantil: pra que te quero? Porto Alegre: 2001. PÁTIO: educação infantil. Educando crianças de 0 a 3 anos. Porto Alegre: Artmed, n. 13, mar./jun. 2007. Disponível em: http://www.revistapatio.com.br/numeros_anteriores_numero .aspx?id=13>. Acesso em: 31 jan. 2008. PÁTIO: educação infantil. Educação Infantil e ensino fundamental: a nova educação básica se estrutura. Porto Alegre: Artmed, n. 14, jul./out. 2007. Disponível em: <http://www.revistapatio.com.br/numeros_anteriores_numero.aspx?id=14>. Acesso em: 31 jan. 2008. Atividades 1. É finalidade da educação infantil: a. Cuidar das crianças pequenas. b. Matricular todas as crianças em idade de 3 anos, independente da vontade da família. c. O desenvolvimento integral da criança até 5 anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade. d. O desenvolvimento integral da criança até os 7 anos em todos os seus aspectos. e. Matricular todas as crianças em creches e pré-escolas no primeiro trimestre de cada ano letivo. 2. A educação infantil organiza-se em: a. Maternal e creche. b. Creche e berçário. c. Maternal e pré-escola. d. Creches e pré-escolas. e. Maternal e jardim. 39
- 40. Líbia Maria SerpaAquino Marjie Dee Weber Boopp ALDBEN E O ENSINO 6 FUNDAMENTAL Aldben – Lei 9.394/96 – no Título III, Do Direito à Educação e do Dever de Educar, reforça o que preceitua a Constituição Federal (CF) quanto à responsabilidade pública. Tais dimensões estão alicerçadas no princípio da justiça social, para que se criem mecanismos de acesso ao ensino obrigatório. Dentro dessa política, o art. 7º da LDBEN destaca a possibilidade de o ensino estar vinculado “à livre iniciativa privada atendidas condições necessárias”1. O adendo vem complementar o princípio de liberdade de ensino, oportunizando que a rede privada possa ser estruturada conforme os preceitos de sua entidade mantenedora, desde que cumpra as normas gerais da educação nacional, tenha autorização para funcionamento e comprove avaliação de qualidade e capacidade de autofinanciamento.
- 41. Ensino a Distância- ULBRA O ensino fundamental é o ponto intermediário entre a educação infantil e o ensino médio. A LDBEN firmou a duração mínima de nove anos para o ensino obrigatório e preconizou a gratuidade na escola pública – segundo nova redação dada pela Lei 11.274/2006 – estabelecendo como objetivos do ensino fundamental: I – o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; II – a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; III – o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores; IV – o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.2 Conforme esclarece Aveiro, o ensino fundamental, como parte da educação básica, “poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudo, grupos não seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar”3, segundo preceitua a LDBEN, em seu art. 23º. De acordo com a Lei 11.274/2006, os municípios, os estados e o Distrito Federal terão até 2010 para implementar a obrigatoriedade para o ensino fundamental. A definição dos conteúdos que deverão ser desenvolvidos no ensino fundamental de nove anos é de competência dos sistemas de ensino. Como aporte teórico para auxiliar na definição desses conteúdos, o MEC recomenda observar a legislação pertinente bem como alguns documentos, como a própria Constituição Federal, a LDBEN 9.394/1996, o Plano Nacional de Educação, os Parâmetros Curriculares Nacionais, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, os Pareceres e resoluções do CNE e do respectivo sistema de ensino. O MEC também elaborou orientações para esta implementação no documento Ensino fundamental de nove anos: orientações para inclusão das crianças de seis anos de idade4. As próprias propostas pedagógicas das secretarias de Educação e os projetos pedagógicos das escolas, bem como as pesquisas educacionais e a literatura pertinente, deverão servir para subsidiar essa definição. Importa reiterar que, conforme o art. 208 da CF, inciso VII, parágrafo 1º, “o acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo”5. A saber, direito público é aquele que disciplina os interesses da coletividade, e direito subjetivo é aquele que versa sobre a possibilidade de o indivíduo invocar a norma a seu favor, isto é, exigir o cumprimento da lei, tendo a regra ao seu lado, ou seja, facultas agendi. O não-oferecimento do ensino gratuito pelo Poder Público, ou sua oferta irregular, reflete o não-cumprimento de deveres deixados sob responsabilidade da autoridade competente. De acordo com Bopp6, o primeiro princípio a ser assegurado ao cidadão, independente de classe, raça, credo, idade, ser portador de necessidades especiais ou não, é o direito à 41
- 42. Ensino a Distância- ULBRA educação. Para tanto, todas as instituições nacionais estruturam-se a fim de garantir esse direito subjetivo e universal, tendo o Estado e a família papéis fundamentais: o Estado como provedor e a família como fiscalizadora e usuária. A sociedade é chamada a incentivar e a colaborar na prestação desse serviço. A nossa Carta Maior, a CF, ao estabelecer a educação como um direito, assume o dever de oferecê-la. Nesse comprometimento, o Estado, a família e a sociedade desempenham funções importantes, pois serão os avalistas da obrigatoriedade decorrente. Ao Estado caberá o dever de oferecer e garantir recursos para sua realização. A família e a sociedade deverão exigir a disponibilidade desse benefício a toda a sociedade, em geral. A CF promulga a necessidade e a obrigação de o Estado elaborar parâmetros, no âmbito curricular, para orientar as ações educativas do ensino fundamental, concatenando-os aos ideais democráticos. Outra forma de garantir o direito à educação, no ensino fundamental, é torná-lo obrigatório e gratuito nos estabelecimentos oficiais, inclusive para aqueles que não tiveram acesso na idade própria. É obrigatório aos pais de crianças em idade escolar realizarem a matrícula, sob a pena de abandono intelectual, salvo por justa causa. Essa obrigatoriedade visa garantir o direito público subjetivo e é assegurado, também, pelo Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei 8069/90)7, reconhecido como um direito fundamental, definido pela CF, que deve ser aplicado de imediato, logo que a criança complete a idade necessária. Bopp8 acentua que ao Poder Judiciário compete garantir de todas as formas o seu exercício. Para esse fim, segundo a CF, obrigam-se os Poderes Públicos Federal, Estadual, Municipal em colaboração, a preverem recursos e formas de sua manutenção, no sentido de oferecer “programas suplementares de material didático- escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde”9. Compete, também, ao Poder Público realizar chamada escolar através de recenseamentos periódicos para verificar a oferta e a procura para o ensino fundamental. 6.1 Diretrizes curriculares do ensino fundamental As DCN do ensino fundamental, orientadas segundo o Parecer CEB nº 4/1998, são: 1. As escolas deverão estabelecer como norteadores de suas ações pedagógicas: a) Princípios Éticos da Autonomia, Responsabilidade, Solidariedade, e do Respeito ao Bem Comum; b) Princípios Políticos dos Direitos e Deveres da cidadania, do Exercício da Criticidade e do Respeito à Ordem Democrática; c) Princípios Estéticos da Sensibilidade, Criatividade, Ludicidade, Qualidade e Diversidade de manifestações artísticas e culturais. [...] 2. Ao definir suas Propostas Pedagógicas, as escolas deverão explicitar o reconhecimento de identidade pessoal de alunos, professores e outros profissionais e a identidade de cada unidade escolar e de seus respectivos sistemas de ensino. [...] 3. As escolas deverão reconhecer que as aprendizagens são constituídas pela interação dos processos de conhecimento com os de linguagem e os afetivos, em 42
- 43. Ensino a Distância- ULBRA conseqüência das relações entre as distintas identidades dos vários participantes do contexto escolarizado; as diversas experiências de vida de alunos, professores e demais participantes do ambiente escolar, expressos através de múltiplas formas de diálogo, devem contribuir para a constituição de identidades afirmativas, persistentes e capazes de protagonizar ações autenticas e solidárias em relação a conhecimentos e valores indispensáveis à vida cidadã. [...] 4. Em todas as escolas deverá ser garantida a igualdade de acesso para alunos de uma base nacional comum, de maneira a legitimar a unidade e a qualidade da ação pedagógica na diversidade nacional. A base comum nacional e sua parte diversificada deverão se integrar em torno do paradigma curricular, que visa estabelecer a relação entre a Educação Fundamental com: a. A vida cidadã através da articulação de vários de seus aspectos, como: Saúde; Sexualidade; Vida Familiar e Social; Meio Ambiente; Trabalho; Ciência e Tecnologia; Cultura; Linguagem. b. As áreas de conhecimento: Língua Portuguesa; Língua Materna, para populações indígenas e imigrantes; Matemática; Ciências; Geografia; História; Língua Estrangeira; Educação Artística; Educação física e Educação Religiosa. [...] 5. As escolas deverão em suas propostas curriculares apresentar processos de ensino voltados para as relações com sua comunidade local, regional e planetária, viando a interação entre a educação fundamental e a vida cidadã: os alunos ao aprenderem os conhecimentos e valores da base nacional e da parte diversificada, estarão também construindo sua identidade como cidadãos, capazes de serem protagonistas de ações responsáveis, solidárias e autônomas em relação a si próprios, às suas famílias e às comunidades. [...] 6. As escolas utilizarão a parte diversificada de suas propostas curriculares para enriquecer e complementar a base nacional comum, proporcionando, de maneira específica, a introdução de projetos e atividades do interesse de suas comunidades. [...] 7. As escolas devem trabalhar em clima de cooperação entre direção e as equipes docentes, par que haja condições favoráveis à adoção, execução, avaliação e aperfeiçoamento das estratégias educacionais, em conseqüência do uso adequado do espaço físico, do horário e calendários escolares, na forma dos arts. 12, 14, da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. [...] 10 43
- 44. Ensino a Distância- ULBRA 6.2 Parâmetros curriculares nacionais para o ensino fundamental Os PCN constituem um referencial teórico nacional acerca da organização e desenvolvimento dos currículos escolares, estabelecendo proposições flexíveis e tendo a qualidade educacional como fator preponderante. A Figura 6.1, apresentada a seguir, ilustra como são estruturados os parâmetros curriculares voltados ao ensino fundamental. Observa-se que os quadrinhos numerados de 1 a 8 representam cada uma das áreas do conhecimento. Já os quadrinhos não sombreados correspondem aos itens que serão trabalhados nos PCN de quinta à oitava série. Para Bopp11, a atual lei não limita a idade para o ensino fundamental, ao contrário, estende-a para a educação de jovens e adultos, ensejando, também, a presença do trabalhador na escola. A expansão estabelecida legalmente representa uma conquista social relevante, que pode gerar mudanças em curto prazo para a sociedade brasileira; porém, é oportuno refletir sobre o problema da educação no Brasil. Ela está envolvida com todos os demais segmentos sociais, o que representa um fator de risco diante de uma perspectiva inerte, pois não se pode supor que a lei, por si só, seja de outros fatores decisivos para transformar a realidade educacional e social brasileira, de forma independente. OBJETIVOS GERAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL 1 – Área 2 – Área 3 – Área 4 – Área 5 – Área 6– 7 – Área 8 - Área de língua de Mate- de de de Área de de de Língua Portu- mática Ciências História Geografia Arte Educação Estrangeira guesa Naturais Física Ética – Saúde - Meio ambiente - Orientação social - Pluralidade cultural - Trabalho e consumo Caracterização da área Objetivos gerais da área 1º ciclo 1º ciclo 1º ciclo 1º ciclo 1º e 2ºs. 1º e 2ºs. 1º e 2ºs. 1º e 2ºs. Objetivos da área para o ciclo Objetivos da área para o ciclo Objetivos da área para o ciclo Objetivos da área para o ciclo 44
- 45. Ensino a Distância- ULBRA Diante da complexidade de elaboração da lei e de seus avanços em termos sociais, devemos atentar para a questão de que o exercício de certos direitos deve articular-se à vida dos cidadãos brasileiros. A lei contempla algumas necessidades prementes no ensino fundamental, como é o caso da aceleração para alunos em atraso. O dispositivo criado é uma estratégia para acabar com a distorção idade/série e representa um esforço dos legisladores, no sentindo de oferecer condições de êxito aos educandos do ensino fundamental, pois a repetência e a evasão, no Brasil, ainda são fatores alarmantes, além de representar um alto custo aos cofres públicos (cerca de R$ 5 bilhões anuais). Segundo a autora citada, a legislação surgida após a LDBEN busca garantir a unidade e a qualidade da ação pedagógica em âmbito nacional, pois preceitua uma base comum nacional, oportunizando atender às necessidades peculiares de cada região e estabelecer uma parte diversificada, organizando estratégias de articulação entre o ensino fundamental, a vida cidadã e os temas transversais. Os princípios nortearão uma política educacional em todo o território nacional e deverão estar presentes nos planos dos estabelecimentos de ensino, como preconizam a CF (em seu art. 206) e a LDBEN (em seu art. 3º), nos princípios de: Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas; respeito à liberdade e apreço à tolerância; coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; valorização do profissional da educação escolar; gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino; garantia de padrão de qualidade; valorização da experiência extra-escolar; vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.12 Com relação à carga horária, a LDBEN, ao determinar o acréscimo de horas, trouxe importante inovação (a exigência de 200 dias letivos), pois afastou o Brasil da condição de país em que o ano escolar era dos menores. O legislador optou por aumentar a carga horária anual para um mínimo de 800 horas, totalizadas em um mínimo de 200 dias letivos. 6.3 Plano nacional de educação e o ensino fundamental O Plano Nacional de Educação (PNE)13 foi aprovado pelo Congresso Nacional e está contido na Lei 10.172/2001. Tem a duração de dez anos e os estados, o Distrito Federal e os municípios devem elaborar planos decenais correspondentes, para que se adeqüem às especificidades regionais e locais. Segundo Aveiro14, dentre as principais políticas públicas, temos o “Plano Nacional de Educação (PNE) – Proposta do Poder Executivo para o Congresso Nacional”, que foi aprovado em janeiro de 2001. Até sua aprovação final, a proposta oficial foi objeto de 45
- 46. Ensino a Distância- ULBRA debate no Parlamento com o projeto intitulado “Plano Nacional de Educação – Proposta da Sociedade Brasileira”. Por sua vez, as diretrizes norteadoras do PNE, ao preceituarem o “direito ao ensino fundamental”, não se referem apenas à matrícula, mas ao ensino de qualidade. A repetência e a evasão sinalizam um ensino de baixa qualidade e a necessidade de políticas educacionais que atendam às distorções de idade-série e, conseqüentemente, venham a regularizar os percursos escolares, tais como: ampliação da jornada escolar, turno integral, classes de aceleração, programas de qualificação de professores, prática de esportes, alimentação adequada e o atendimento pedagógico através de projeto político pedagógico da escola. A responsabilidade para a execução das políticas públicas é, em última instância, da escola, e, em muitos casos, as escolas carecem de infra-estrutura física, inclusive para a utilização de tecnologias educacionais, culturais, esportivas e recreativas. O PNE estabelece 30 objetivos e metas para o ensino fundamental, sendo que muitos deles dependem da iniciativa da União e outros de sua colaboração entre eles: Universalizar o atendimento de toda a clientela do ensino fundamental, no prazo de cinco anos a partir da data de aprovação do plano [...]; ampliar para nove anos a duração do ensino fundamental obrigatório, com início aos seis anos de idade [...], [que já está vigorando conforme nova redação dada à LDB pela Lei nº. 11.274, de 2006]; regularizar o fluxo escolar [as taxas de repetência e evasão] em 50%, no prazo de cinco anos; elaborar, no prazo de um ano, padrões mínimos nacionais de infra-estrutura para o ensino fundamental [...]; assegurar que, em três anos, todas as escolas tenham formulado seus projetos pedagógicos [...]; promover a participação da comunidade na gestão das escolas através de conselhos escolares [...]; garantir, com a colaboração da União, Estados e Municípios, o provimento da alimentação escolar [...]; Ampliar a jornada escolar, visando a expandir a escola de tempo integral [...]; prever formas mais flexíveis de organização escolar para a zona rural, bem como a adequada formação profissional dos professores [...]; Estimular os municípios a proceder a um mapeamento, por meio de censo educacional, das crianças fora da escola.15 Muitos objetivos e metas traçados pelo PNE/2001 dependerão de recursos materiais, físicos, financeiros e humanos a serem fornecidos por instâncias superiores, revelando políticas educacionais desencontradas em nível de execução, como é o caso da universalização do ensino fundamental e o da garantia de padrões de qualidade. A competência executiva, isto é, quem executa, está concentrada quase na sua totalidade nos municípios e, em menor número, nos estados onde se observam as maiores desigualdades regionais. Outro objetivo do PNE, regularizar o fluxo escolar em 50% em cinco anos, através do controle das taxas de repetência e evasão, traduz a preocupação de garantir a aprendizagem, seja através de programas de aceleração da aprendizagem ou de 46
- 47. Ensino a Distância- ULBRA recuperação paralela ao longo do curso, ensejando ações coordenadas para viabilizar a efetiva aprendizagem do alunado. No que diz respeito à jornada escolar, a proposta do PNE visa implantar e expandir a escola de tempo integral, ampliando progressivamente seu período de permanência diária, abrangendo pelo menos sete horas, o que implicará, por sua vez, a previsão de professores e funcionários em número suficiente para atender às necessidades dos alunos. Quanto às escolas rurais, o PNE aponta para a previsão de maior flexibilidade na programação curricular, bem como a adequada formação profissional dos professores, levando-se em conta a especificidade do alunado e as exigências do meio. Com o objetivo de universalizar a oferta do ensino obrigatório, o PNE também prevê estimular os municípios a realizarem um censo educacional, viabilizando um mapeamento das crianças fora da escola, um instrumento valioso para operacionalizar tais metas. 6.4 Plano de desenvolvimento da educação O Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) é uma proposta de educação básica de qualidade, sua prioridade é investir na educação básica, na educação profissional e na educação superior, pois elas estão ligadas, direta ou indiretamente. Conforme é orientado pelo MEC, “significa também envolver todos, pais, alunos, professores e gestores, em iniciativas que busquem o sucesso e a permanência do aluno na escola”16. De acordo com o MEC, o PDE pretende mostrar à sociedade tudo o que se passa dentro e fora da escola, realizando uma grande prestação de contas. Se as iniciativas do MEC não chegarem à sala de aula e beneficiarem a criança, não se conseguirá atingir a qualidade que se deseja à educação brasileira. Por isso, é importante a participação de toda a sociedade no processo.17 Também foi criada uma avaliação para crianças dos 6 aos 8 anos de idade, com o objetivo de “verificar a qualidade do processo de alfabetização dos alunos, que, segundo o MEC, ainda é possível corrigir distorções e salvar o futuro escolar da criança”18. Além disso, a alfabetização de jovens e adultos também receberá atenção especial. O Programa Brasil Alfabetizado, criado pelo MEC para atender os brasileiros com dificuldades de escrita e leitura ou que nunca freqüentaram uma escola, está recebendo alterações para melhorar seus resultados. Entre as mudanças, estão a ampliação de turmas nas regiões do interior do país, onde reside a maior parte das pessoas sem escolaridade, e a produção de material didático específico para esse público. Hoje, há poucos livros produzidos em benefício do público adulto que está aprendendo a ler e a fazer cálculos.19 Também faz parte do PDE a criação de um piso salarial nacional dos professores [...], a ampliação do acesso dos educadores à universidade, a instalação de laboratórios de informática em escolas rurais 47
- 48. Ensino a Distância- ULBRA e a realização de uma Olimpíada de Língua Portuguesa, como a já existente Olimpíada de Matemática, a garantia de acesso à energia elétrica para todas as escolas públicas, bem como melhorias no transporte escolar para os alunos residentes em áreas rurais e a qualificação da saúde do estudante são outras ações desenvolvidas dentro do PDE.20 Para o MEC, esse plano inclui metas de qualidade para a educação básica. Isso contribui para que as escolas e secretarias de Educação se organizem para o atendimento dos alunos. Ele também cria uma base sobre a qual as famílias podem se apoiar para exigir uma educação de maior qualidade. O plano prevê ainda acompanhamento e assessoria aos municípios que apresentam baixos resultados quanto aos seus indicadores de ensino. Ponto final Neste capítulo, apresentou-se uma abordagem do ensino fundamental, a partir da LDBEN/96 considerando-se os objetivos para o ensino fundamental. O capítulo também expôs as Diretrizes Curriculares Nacionais, que estão em pareceres específicos para cada nível ou etapa de ensino, bem como para as diferentes modalidades. E, para concluir o capítulo, apresentaram-se os Parâmetros Curriculares Nacionais, o Plano Nacional da Educação e o Plano de Desenvolvimento da Educação para o ensino fundamental, que são documentos resultantes da Constituição Federal de 1988 e da LDBEN/96. Indicações culturais BOPP, Marjie Dee Weber. Estrutura e funcionamento do ensino fundamental e médio. Canoas: Editora Ulbra, 2004. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: 1ª a 4ª séries. Brasília: MEC/SEF, 1998. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb /index.php?option=content&task=view&id=263&Itemid=253>. Acesso em: 26 jan. 2008. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: 5ª a 8ª séries. Brasília: MEC/SEF, 1998. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/ index.php?option=content&task=view&id=264&Itemid=254>. Acesso em: 26 jan. 2008. LIBÂNEO, José Carlos. Educação escolar: políticas, estrutura e organização. 2ª ed. São Paulo: Cortez Ed., 2005. Atividades 1. Como pode ser a organização do ensino fundamental, com base na LDBEN/96? a. Como parte da educação básica, poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudo. b. Como parte da educação básica, poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudo, grupos 48
- 49. Ensino a Distância- ULBRA não seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios ou por forma diversa de organização. c. Como parte da educação básica, poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais e ciclos. d. Como parte da educação básica, poderá organizar-se em séries anuais ou períodos semestrais. e. Como parte do ensino médio, poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudo, grupos não seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios ou por forma diversa de organização. 2. O PDE pode ser definido como: a. Um conjunto de normas que orientam o planejamento das escolas brasileiras, de caráter obrigatório. b. Diretrizes curriculares que orientam a educação infantil. c. Diretrizes curriculares nacionais que orientam a educação básica. d. Parâmetros nacionais obrigatórios voltados para o ensino fundamental. e. Uma proposta de educação básica de qualidade. 49
- 50. Líbia Maria SerpaAquino Marjie Dee Weber Boopp ALDBEN E O ENSINO MÉDIO 7 A constituição confere a esse nível de ensino o estatuto de direito de todo o cidadão, ou seja, o caráter de universalização do ensino médio, o que permite aos sistemas, tanto federal quanto municipal e estadual, tomar as providências cabíveis para que isso seja alcançado. O ensino médio com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) passa a integrar a etapa do processo educacional que a nação considera básica para o exercício da cidadania, o alicerce para o acesso às atividades produtivas, inclusive para o prosseguimento nos níveis mais elevados de educação e para o desenvolvimento pessoal.
- 51. Ensino a Distância- ULBRA Para Bopp1, o novo ensino médio busca uma transformação radical na visão hoje predominante de preparação para atravessar a barreira de ingresso ao nível superior ou de preparação visando apenas o mercado de trabalho. Dessa forma, já é possível pensar em táticas e mecanismos de implementação de políticas, como materiais de apoio didático- pedagógico e apoio à melhoria da gestão de sistemas e de escolas. A implementação da formação inicial e continuada de professores é um sinal dessa nova fase de estratégias políticas para a melhoria da qualidade do ensino no Brasil. A discussão de diretrizes, parâmetros e referenciais curriculares com secretarias de Educação, universidades e instituições formadoras de professores em todo País demonstra o empenho na implementação das idéias contidas nas diretrizes curriculares, que dependem de um investimento na reorganização da formação dos professores que atuam nas diferentes etapas da educação básica. A LDBEN, em seu art. 26, define que os currículos do ensino fundamental e médio devem propiciar uma base nacional comum, que será complementada pelos sistemas de ensino e pelos próprios estabelecimentos escolares, por uma base diversificada, respeitando as características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. A escola é a agência que, especificamente, está dedicada à tarefa de organizar o conhecimento e apresentá-lo aos alunos, de modo que seja apreendido através da mediação das diversas linguagens. Ao professor cabe uma função insubstituível no domínio mais avançado do conhecimento que o aluno vai constituindo. Em 2003 foi introduzido um novo dispositivo legal na LDBEN: o art. 26-A, o qual afirma que nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre história e cultura afro-brasileira. E menciona que o conteúdo programático incluirá o estudo da história da áfrica e dos africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil, sendo esses conteúdos ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileira. Para a autora anteriormente citada, o ensino médio busca consolidar e aprofundar os conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, aprimorar o educando como pessoa humana, possibilitar prosseguimento de estudos, garantir a preparação básica para o trabalho e cidadania e dotar o educando dos instrumentos que lhe permitam continuar aprendendo. A LDBEN propõe várias possibilidades de organização pedagógica, como políticas de ensino e autonomia à escola, para que esta possa decidir sobre a proposta pedagógica a ser implementada, sobre a qualificação permanente do professor e a inserção no mercado de trabalho. 51
- 52. Ensino a Distância- ULBRA O caráter de educação básica do ensino médio se concretiza quando, em seus arts. 35 e 36, a LDBEN estabelece suas finalidades, traça as diretrizes gerais para a organização curricular e define o “perfil de saída” do educando. Dentre as finalidades do ensino médio, destacam-se, conforme esclarece Aquino2: a formação da pessoa, de maneira a desenvolver valores e competências necessárias à integração de seu projeto individual ao projeto da sociedade em que vive; a preparação e a orientação básica para a integração ao mundo do trabalho, enfatizando competências que garantam aprimoramento profissional e permitam acompanhar as mudanças que caracterizam a produção no nosso tempo. Outra finalidade é o desenvolvimento de competências para continuar aprendendo, de forma autônoma e crítica, em níveis mais complexos de estudo, bem como o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico. O ensino médio, etapa final da educação básica, tem duração mínima de três anos, conforme preceitua a LDBEN em seu art. 35, e possui como finalidades: I – A consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II – A preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores; III – O aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; IV – A compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.3 Os sistemas de ensino devem assegurar às unidades escolares progressiva autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro público. O currículo do ensino médio deverá seguir as diretrizes estabelecidas, em que destacará a educação tecnológica básica, a compreensão do significado da ciência, das letras e das artes, a participação no processo histórico de transformação da sociedade e da cultura e a língua portuguesa como instrumento de comunicação, de acesso ao conhecimento e de exercício da cidadania. No final do ensino médio, portanto, o educando deverá demonstrar o domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção artística, científica e tecnológica moderna, o conhecimento das formas contemporâneas de linguagem, bem como o domínio dos conhecimentos de filosofia e de sociologia necessários ao exercício da cidadania. O currículo adotará metodologias de ensino e de avaliação que estimulem a iniciativa dos estudantes. Também será incluída uma língua estrangeira moderna como disciplina obrigatória, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em caráter optativo, dentro das disponibilidades da instituição. 52
- 53. Ensino a Distância- ULBRA 7.1 Diretrizes curriculares para o ensino médio De acordo com os princípios estéticos, políticos e éticos já vistos na LDBEN, as escolas de ensino médio observarão, na gestão, na organização curricular e na prática pedagógica e didática as seguintes diretrizes, conforme o Parecer CNE/CEB nº 15/984: Identidade, diversidade e autonomia Pela diversidade apresentada pelo Brasil nas diferentes modalidades e formas de organização institucional e curricular, as escolas deverão criar e desenvolver, com a participação da equipe docente e da comunidade, alternativas institucionais com identidade própria, baseadas na missão da educação do jovem, usando várias possibilidades de organização pedagógica, espacial e temporal, para formalizar políticas de ensino focalizadas nessa faixa etária. A diversidade deverá ser acompanhada de sistemas de avaliação para permitir o acompanhamento dos resultados, tomando como referência as competências básicas a serem alcançadas por todos os alunos, de acordo com a LDBEN, as presentes diretrizes e as propostas pedagógicas das escolas. A autonomia está vinculada à proposta pedagógica das escolas, pois esta é a forma pela qual a autonomia se exerce. Depende de qualificação permanente dos professores e de todos os outros profissionais que trabalham na escola. Currículo voltado para as competências básicas Voltado para o desenvolvimento da capacidade de aprender, para o aprimoramento do educando como pessoa humana, para ética e para autonomia intelectual e para o desenvolvimento do pensamento crítico. Interdisciplinaridade Relacionar as disciplinas em atividades ou projetos de estudo, pesquisa e ação, pois o projeto é uma das formas de interdisciplinaridade em que, a partir da compreensão das múltiplas causas ou fatores que intervêm sobre a realidade, trabalha todas as linguagens necessárias para a constituição de conhecimentos, comunicação e negociação de significados e registro sistemático de resultados. Também pode ser compreendida se considerarmos a relação entre pensamento e a linguagem, descoberta pelos estudos sociointeracionistas de desenvolvimento e aprendizagem. Contextualização Significa assumir que todo conhecimento envolve uma relação entre sujeito e objeto. O conhecimento contextualizado é o recurso que a escola tem para retirar o aluno da condição de espectador passivo. O cotidiano e as relações estabelecidas com o ambiente físico e social permitem dar significado a qualquer conteúdo curricular, fazendo a ponte entre o que se aprende na escola e o que se faz, vive e observa no dia-a-dia. 53
- 54. Ensino a Distância- ULBRA 7.2 Parâmetros curriculares nacionais para o ensino médio Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) são documentos elaborados pelo MEC com o objetivo de orientar as disciplinas da educação básica. Estão organizados em coletâneas específicas, tanto para o ensino fundamental quanto para o ensino médio, e não têm caráter de cumprimento obrigatório pelas escolas brasileiras. Na verdade, eles apontam parâmetros norteadores para a seleção dos conteúdos das diferentes disciplinas escolares. A Figura 7.1 permite entender que, a partir da intepretação da Lei 9394/96, o conteúdo político-pedagógico da educação básica volta-se para o exercício da cidadania e da preparação do aluno para o mundo do trabalho. Por outro lado, o ensino médio, considerado como a terceira etapa da educação básica, pode ser interpretado com o caráter de terminalidade do primeiro nível da educação brasileira – o segundo nível é a educação superior. Todavia, essa terminalidade subentendida no ensino médio não exclui o prosseguimento dos estudos na educação superior. E, ainda, o ato a educativo pressupõe um desenvolvimento equilibrado dos indivíduos, cuja efetividade está condicionada aos quatro pilares da formação do educando, apresentados na Conferência Mundial de Educação para Todos5, em Jomtien, na Tailândia em 1990. Figura 7.1 – Desenvolvimento do aluno: a cidadania e o mundo do trabalho Educação básica: exercício da Atividades produtivas cidadania Ensino médio = caráter de terminalidade Prosseguimento dos estudos Desenvolvimento equilibrado da personalidade dos indivíduos. Ser humano completo. Aprender a conhecer Aprender a fazer Aprender a conviver Aprender a ser Desenvolvimento de competência para o trabalho produtivo, para o papel do cidadão e para o desenvolvimento social. A Lei 9394/96 sinaliza, assim, que mesmo a preparação para o prosseguimento de estudos terá como conteúdo não o acúmulo de informações, mas a continuação do desenvolvimento da capacidade de aprender e a compreensão do mundo físico, social e cultural, como já prevê o art. 32 para o ensino fundamental, do qual o nível médio é a consolidação e o aprofundamento. 54
- 55. Ensino a Distância- ULBRA A concepção da preparação para o trabalho que fundamenta o art. 35 aponta para a superação da dualidade do ensino médio: essa preparação será básica, ou seja, aquela que deve ser base para a formação de todos e para todos os tipos de trabalho. Entendida a preparação para o trabalho no contexto da educação básica, da qual o ensino médio passa a fazer parte inseparável, o art. 36 prevê a possibilidade de sua articulação com cursos ou programas diretamente vinculados à preparação para o exercício de uma profissão, porém, não sem antes reiterar a importância da formação geral a ser assegurada e definir a equivalência de todos os cursos de ensino médio para efeito de continuidade de estudos. Nesse sentido, e coerente com o princípio da flexibilidade, a LDBEN abre aos sistemas e escolas muitas possibilidades de colaboração e articulação institucional, a fim de que os tempos e espaços da formação geral fiquem preservados e a experiência de instituições especializadas em educação profissional possa ser aproveitada para responder às diferentes necessidades da clientela desse nível de ensino. 7.3 Base nacional comum para o ensino médio A base nacional comum dos currículos do ensino médio está organizada em áreas do conhecimento que são as seguintes, a partir das DCN6: Linguagem, códigos e suas tecnologias Objetiva constituir competências e habilidades que permitam ao educando compreender e usar os sistemas simbólicos das diferentes linguagens como meios de organização cognitiva da realidade pela constituição de significados, expressão, comunicação e informação. Têm, também, o objetivo de confrontar opiniões e pontos de vista sobre as diferentes linguagens e suas manifestações específicas; analisar, interpretar e aplicar os recursos expressivos das linguagens, relacionando textos e contextos, mediante natureza, função, organização e estrutura das manifestações, de acordo com as condições de produção e recepção. Esses são alguns objetivos destacados das DCN para a área das linguagens. Ciências da natureza, matemática e suas tecnologias Tem como objetivo constituir habilidades e competências que permitam ao educando compreender as ciências como construções humanas, entendendo como elas se desenvolvem por acumulação, continuidade ou ruptura de paradigmas, relacionando o desenvolvimento científico com a transformação da sociedade, podendo ainda identificar variáveis relevantes e selecionar os procedimentos necessários para a produção, análise e interpretação de resultados de processos ou experimentos científicos e tecnológicos. Outros objetivos para esta área do conhecimento estão contidos nas DCN para o ensino médio. 55
- 56. Ensino a Distância- ULBRA Ciências humanas e suas tecnologias Objetiva a constituição de competências e habilidades que permitam ao educando compreender os elementos cognitivos, afetivos, sociais e culturais que constituem a identidade própria e a dos outros; entender a sociedade, sua gênese e transformação e os múltiplos fatores que nelas intervêm, como produtos da ação humana, a si mesmo como agente social e aos processos sociais como orientadores da dinâmica dos diferentes grupos de indivíduos. Além desses objetivos apontados, há outros que podem ser encontrados nas DCN para esse nível de ensino. Segundo as DCN, são saberes das áreas cursadas: a. Linguagens e códigos: constituição de significados de língua portuguesa, língua estrangeira moderna, língua materna. b. Ciências da natureza e da matemática: física, química e biologia. c. Ciências humanas: compreensão e identidade, sociedade e cultura – geografia, história, psicologia, sociologia, antropologia, direito. d. Tecnologias: contextualização dos conhecimentos de todas as áreas e disciplinas no mundo do trabalho – alfabetização científico-tecnológica, conectando os inúmeros conhecimentos com suas aplicações tecnológicas. A base nacional comum destaca também a preparação para o prosseguimento dos estudos através de competências e habilidades básicas, a preparação para o trabalho e a formação geral do educando. Ponto final O ensino médio, etapa final da educação básica, orienta-se através da Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional/96, das Diretrizes Curriculares Nacionais, que são de cumprimento obrigatório, dos Parâmetros Curriculares Nacionais elaborados pelo MEC, que têm caráter propositivo, cabendo aos órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecer normas complementares e políticas educacionais, considerando as peculiaridades regionais ou locais. Indicações culturais BOPP, Marjie Dee Weber. Estrutura e funcionamento do ensino fundamental e médio. Canoas. Editora ULBRA, 2004. 56
- 57. Ensino a Distância- ULBRA BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: ensino médio. Brasília: MEC/SEF, 1998. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/index. php?option=content&task=view&id=265&Itemid=255>. Acesso em: 26 jan. 2008. Atividades 1. Dentre as finalidades do ensino médio, destaca-se: a. A formação da pessoa, de maneira a desenvolver valores e competências necessárias à integração de seu projeto individual ao projeto da sociedade em que vive. b. A promoção direta para a educação superior. c. O ensino de no mínimo duas línguas estrangeiras de forma obrigatória e duas línguas estrangeiras optativas. d. Formar cidadãos aptos para o ensino técnico. e. A formação de pessoas exclusivamente para o mercado de trabalho. 2. Os PCN para o ensino médio estabelecem três áreas do conhecimento, que são: a. Ciências, matemáticas e suas tecnologias. b. Línguas, artes e suas tecnologias. c. Linguagem, códigos e suas tecnologias; ciências da natureza, matemática e suas tecnologias; ciências humanas e suas tecnologias. d. Ciências humanas e suas tecnologias. e. Linguagens, códigos e suas tecnologias; ciências da natureza e suas tecnologias. 57
- 58. Líbia Maria SerpaAquino Marjie Dee Weber Boopp GESTÃO, AVALIAÇÃO E 8 FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO Neste capítulo, que aborda a gestão da educação, considera-se, segundo o princípio da democratização contido nas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), que a gestão escolar promove a redistribuição e o compartilhamento das responsabilidades na comunidade escolar. Com isso, a legitimidade do escolar, pelo cumprimento mais efetivo dos objetivos educacionais. Sobre a avaliação, a abordagem está centrada na avaliação institucional, de caráter externo, prevista na LDBEN e implementada a partir de 2002 pelo MEC e, gradativamente, pelos diferentes sistemas, estaduais e municipais. Por último aborda-se o financiamento da educação, considerando-se como ponto de partida o Fundef até chegar-se ao Fundeb, em vigor atualmente.
- 59. Ensino a Distância- ULBRA 8.1 A gestão escolar A escola é uma instituição social, por isso cabe destacar que, segundo Libâneo1, “as instituições sociais existem para realizar objetivos”. Os objetivos da instituição escolar contemplam a aprendizagem escolar, a formação da cidadania e a de valores e atitudes. O sistema de organização e de gestão da escola é o conjunto de ações, recursos, meios e procedimentos que propiciam as condições para alcançar tais objetivos. Certos princípios e métodos da organização escolar originam-se de experiência da gestão administrativa em geral. A gestão democrática nos sistemas públicos de ensino e na própria administração dos serviços públicos não sendo objeto de reflexões, indagações e, por isso mesmo, objeto de vários delineamentos normativos e de artigos e livros. Na CF de 1988, no art. 206, a gestão democrática da escola e dos sistemas é apresentada como um dos princípios constitucionais. Está claro que o pleno desenvolvimento da pessoa, marca da educação como dever de Estado e direito do cidadão, conforme o art. 205 da mesma constituição, ficará incompleto e truncado se tal princípio não se efetivar em práticas concretas nos sistemas e no chão da escola. A organização e os processos de gestão assumem diferentes modalidades, conforme a concepção que se tenha das finalidades sociais e políticas da educação em relação à sociedade e à formação dos alunos. Se as concepções fossem situadas em uma linha contínua, ter-se-ia em um extremo a concepção técnico-científica (também chamada de científico-racional) e no outro, a sociocrítica. a. Concepção técnico-científica – Nessa concepção, prevalece uma visão burocrática e tecnicista de escola. A direção é centralizada em uma pessoa e as decisões vêm de cima para baixo. Alicerça-se na burocracia. b. Concepção autogestionária – Baseia-se na responsabilidade coletiva, na ausência de direção centralizada e na acentuação da participação direta e por igual de todos os membros da instituição. c. Concepção interpretativa – Considera-se como elemento prioritário da gestão, a análise dos processos de organização, seus significados subjetivos, as intenções e a interação das pessoas. d. Concepção democrático-participativa – É muito próxima da anterior e baseia-se na relação orgânica entre a direção e a participação dos membros da equipe. Acentua 59
- 60. Ensino a Distância- ULBRA a importância da busca de objetivos comuns assumidos por todos. Defende a tomada de decisões coletiva. e. Concepção sociocrítica – A organização escolar é concebida como um sistema que agrega pessoas, considerando o caráter intencional de suas ações e as interações sociais que estabelecem entre si e com o contexto sociopolítico, nas formas democráticas de tomada de decisões. Para Mello, a gestão democrática que caracterizou a primeira etapa das reformas da educação, no início dos anos 80, foi marcada pela descentralização e pela desconcentração. A Constituição de 1988 estabelece o regime de colaboração entre estados e municípios, a participação de professores, alunos e comunidade na vida escolar e certa autonomia pedagógica das escolas. No entanto, o paradigma curricular continuou fragmentado por disciplinas e entre núcleo comum e parte diversificada. Com a segunda etapa das reformas, no início dos anos 90, e com a promulgação da nova LDB, foram resgatadas as preocupações pedagógicas em um novo contexto, dado às escolas uma autonomia mais concreta: financeira, administrativa e pedagógica. A LDBEN/96 dá às escolas liberdade e responsabilidade para elaborar a sua proposta pedagógica, incluindo currículo e organização escolar, e aos docentes a incumbência de zelar pela aprendizagem de seus alunos, entendendo-se aprendizagem como a aquisição de competências básicas e essenciais necessárias ao indivíduo para a sua inserção na sociedade de forma justa e igualitária. Nesta lei, o direito de aprender ganha lugar de destaque.2 O que mudou nessa lei e qual a sua influência na gestão escolar? Há uma mudança de paradigma: a ênfase desloca-se do ensino para a aprendizagem. A LDBEN incorporou esse novo paradigma quando, em comparação com a legislação anterior, deslocou o eixo da liberdade de ensino para o direito de aprender. O direito de aprender concretiza-se quando conseguimos desenvolver no aluno um conjunto de competências definidas pela própria LDBEN como aquelas necessárias à inserção no mundo da prática social e do trabalho. Essa ênfase nas competências, por sua vez, desloca o trabalho pedagógico do ensino para a aprendizagem, o que resulta em desenvolvimento de competências. 8.2 A gestão da educação na ldben 9394/96 A LDBEN, repondo o princípio da gestão no seu art. 3º e reconhecendo o princípio constitucional, repassou aos sistemas de ensino a definição das normas da gestão do ensino, no seu inciso VIII “gestão democrática do ensino público, na forma desta lei e da legislação dos sistemas de ensino”3. 60
- 61. Ensino a Distância- ULBRA A forma dessa lei está diretamente posta no art. 14. Mas, conseqüentemente, com a educação nacional, reservou dois princípios que deverão ter caráter nacional e não poderão deixar de constar das normas dos estados e dos municípios sobre o assunto, que são: a participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola e a participação das comunidades escolares e local em conselhos escolares ou equivalente. Atualmente, os cidadãos querem saber dos processos de decisão por meio da transparência dos atos de governo e exercer uma fiscalização do exercício do poder até mesmo em respeito ao princípio do pluralismo, conforme o art. 37 da CF. Por outro lado, a gestão democrática como princípio da educação nacional, presença obrigatória em instituições escolares, é a forma não violenta que faz com que a comunidade educacional se capacite para levar a termo um projeto pedagógico de qualidade e que possa gerar “cidadãos ativos”, que participem da sociedade como profissionais comprometidos e não se ausentem de ações organizadas que questionam a invisibilidade o poder. Segundo a LDBEN, esse processo começa na elaboração do projeto pedagógico. Se o estabelecimento deve elaborá-lo, não pode fazê-lo sem a participação dos profissionais da educação, de acordo com os arts. 12, 13 e 14 da LDBEN. Portanto, a gestão do projeto pedagógico é tarefa coletiva do corpo docente e se volta para a obtenção de um outro princípio constitucional da educação nacional que é a garantia do padrão de qualidade, posto no inciso VII do art. 206 da CF. Esse princípio foi reposto na LDBEN como regulador da distribuição de recursos financeiros e da existência de condições adequadas de trabalho. Dessa forma pode-se considerar a proposta pedagógica da escola como elemento encarregado da articulação no interior da escola e com a sua comunidade. Sobre isso Mello afirma: Mais do que um documento formal, a proposta pedagógica é um processo permanente que articula: [a] Intenções, conteúdos curriculares e competências; [b] Meios e recursos físicos, financeiros e didáticos; [c] Processo de educação continuada da equipe escolar. O processo de reflexão para a elaboração da proposta pedagógica constitui um espaço privilegiado de discussão e geração de consensos. A todos os segmentos da escola oferece a oportunidade de falar, ouvir, dialogar, sonhar e planejar. Criar nesse momento a sua identidade como fruto da identidade coletiva expressa no desejo de todos e na forma como a escola irá traduzir para sua própria identidade os preceitos legais e normativos nacionais. Passo a passo, esse processo de articular intenções construindo consensos precisa considerar as seguintes questões: [a] O que significa preparar para a cidadania e para o trabalho aqueles alunos naquela comunidade? [b] Quais as competências que traduzem 61
- 62. Ensino a Distância- ULBRA essa preparação para a cidadania e o trabalho? [c] Quais os conteúdos curriculares que deverão contribuir para a constituição dessas competências? A proposta pedagógica é articuladora de tempo, espaço, ritmos, recursos humanos e recursos materiais. Para efetivar esta articulação, tornam-se imprescindível o questionamento: [a] Como cruzamos tais dados de forma a atender os princípios da estética da sensibilidade, da política da igualdade e da ética da identidade? [b] Como é o ritmo de vida e de aprendizagem de um aluno trabalhador? [c] Como são os ritmos de nossos alunos? O universo escolar encerra em si diferentes mundos, diferentes personalidades, maneiras de ser, de ver e sentir, diferentes problemas, diferentes emoções. Nesse contexto complexo, a proposta pedagógica deverá harmonizar o tempo, os recursos, os espaços para atender a todos, prevendo os diferentes ritmos de aprendizagem de nossos alunos, pois assim é a vida. No mundo estamos sempre nos adaptando ao ritmo de cada fase de nossos filhos, do trabalho, enfim, às próprias circunstâncias da vida. Isso é ser flexível, é conviver na incerteza e adaptar-se às mudanças. A escola deverá estar preparada para isso.4 O cotejo dessas afirmações de Mello leva ao estabelecimento de uma relação entre a proposta pedagógica – que é da instituição escolar – e o plano de trabalho – que é doprofessor. Assim como, obrigatoriamente, haverá um projeto pedagógico – do qual derivará o currículo – e, também obrigatoriamente, haverá um plano de trabalho de cada professor – objetivando concretizar o currículo. 8.3 A gestão da educação no plano nacional de educação Entre os objetivos do Plano Nacional de Educação (PNE) encontra-se “a democratização da gestão do ensino público nos estabelecimentos oficiais, obedecendo aos princípios da participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola e da participação da comunidade escolar e local em conselhos escolares e equivalentes”5. Esse mesmo plano vai explicitar a ligação entre gestão democrática e financiamento. Diz a lei, na introdução ao capítulo da gestão e do financiamento, que ambos estão indissoluvelmente ligados. A transparência da gestão dos recursos financeiros e o exercício do controle social permitirão garantir a efetiva aplicação dos recursos destinados à educação. Com efeito, a publicidade ou a transparência é a qualidade do que é público. Faz parte dessa qualidade expor a todos, ao público, algo cuja natureza tem no cidadão sua fonte e referência. Desse modo, é pública a exposição de algo que pode ser diretamente assistido por qualquer um. Ver e ser visto, conhecer e dar a conhecer são dimensões do ser público que se opõem aos segredos daquilo que é privado. 62
- 63. Ensino a Distância- ULBRA O PNE continua insistindo ao afirmar que, quanto à distribuição e à gestão dos recursos financeiros, constitui diretriz da maior importância a transparência. Assim sendo, devem ser fortalecidas as instâncias do controle interno e externo, órgãos de gestão nos sistemas de ensino, como os conselhos de Educação. Por isso o PNE recomenda a existência de conselhos de Educação revestidos de competência técnica e representatividade, conselhos escolares e formas de escolha da direção escolar que associem a garantia da competência ao compromisso com a proposta pedagógica emanada dos conselhos escolares e à representatividade e liderança dos gestores escolares. A gestão da educação e as Diretrizes Curriculares Nacionais O Conselho Nacional de Educação (CNE), ao elaborar as DCN para níveis e modalidades de ensino, de caráter obrigatório, apresenta intrinsecamente sua proposta de gestão da educação. Tomemos como primeiro objeto de interpretação as DCN para o ensino fundamental. Nelas, o CNE explicita as DCN como o conjunto de definições doutrinárias sobre princípios, fundamentos e procedimentos na educação básica que orientarão as escolas brasileiras dos sistemas de ensino, na organização, na articulação, no desenvolvimento e na avaliação de suas propostas pedagógicas. O CNE também estabelece que as escolas deverão observar como elementos norteadores de suas ações pedagógicas os princípios éticos da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum; os princípios políticos dos direitos e deveres de cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à ordem democrática; os princípios estéticos da sensibilidade, da criatividade e da diversidade de manifestações artísticas e culturais. Apontam ainda as DCN para o ensino fundamental – Parecer CNE/CEB nº 04/98 – que, ao definir suas propostas pedagógicas, fica estabelecido que as escolas deverão explicitar o reconhecimento da identidade pessoal de alunos, professores e outros profissionais e a identidade de cada unidade escolar e de seus respectivos sistemas de ensino. Para as DCN6, as escolas deverão reconhecer alguns pontos: as aprendizagens são constituídas na interação entre os processos de conhecimento, linguagem e afetivo, como conseqüência das relações entre as distintas identidades dos vários participantes do contexto escolarizado, através de ações inter e intra- subjetivas; as diversas experiências de vida dos alunos, professores e demais participantes do ambiente escolar, expressas através de múltiplas formas de diálogo, devem contribuir para a constituição de identidades afirmativas, persistentes e capazes de 63
- 64. Ensino a Distância- ULBRA protagonizar ações solidárias e autônomas de constituição de conhecimentos e valores indispensáveis à vida cidadã. Nesse aspecto, as diretrizes estão apontando para o significado conceitual de currículo, a base nacional comum, a sua parte diversificada e os conteúdos mínimos das áreas de conhecimento. Apresenta e exige, para tal, que em todas as escolas deverá ser garantida a igualdade de acesso dos alunos a uma base nacional comum, de maneira a legitimar a unidade e a qualidade da ação pedagógica na diversidade nacional. Esses aspectos da vida cidadã devem estar transversalmente ligados às áreas do conhecimento contidas nos componentes curriculares de língua portuguesa, língua materna (aquela falada pelos índios e imigrantes), matemática, ciências, geografia, história, língua estrangeira moderna, educação artística, educação física, ensino religioso. Essa instituição, proposta nas DCN, de uma base nacional comum e sua parte diversificada, supõe um novo paradigma curricular que articule a educação fundamental com a vida cidadã. O significado que é atribuído à vida cidadã é o do exercício de direitos e deveres de pessoas, grupos e instituições na sociedade, que, em sinergia, influem sobre múltiplos aspectos, podendo assim viver bem e transformar a convivência para melhor. Ao apresentar as DCN para o ensino médio, o Conselho Nacional de Educação (CNE) mostra aspectos balizadores a partir da gestão educacional. Destaca-se o exercício pleno da autonomia, manifestado na formulação de uma proposta pedagógica própria, direito de toda instituição escolar. Alguns estados brasileiros já possuem legislação específica sobre a gestão democrática das escolas públicas, o que não impede os seus conselhos estaduais gerirem sobre essa mesma gestão através de DCN para o Sistema Estadual de Ensino. 8.4 Avaliação Atualmente, a educação escolar brasileira, de acordo com Aquino7, conta com avaliações nacionais nos três graus de ensino, que são: o Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb), no ensino fundamental; o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), no ensino médio; e o Provão, no ensino superior. As pesquisas sobre avaliação, no Brasil, tiveram início em 1930, e, desde aquela época são identificados dois marcos interpretativos de avaliação. No primeiro, no período compreendido de 1930 a 1970, a ênfase avaliativa recaiu nos testes padronizados. 64
- 65. Ensino a Distância- ULBRA O segundo surgiu na década de 1980 e levou em conta as questões de fundo do currículo escolar, que são o poder e o conflito metodológico-filosófico, o qual questiona o que e para que avaliar. Dessa forma, são colocadas em xeque as implicações sociais e educacionais do rendimento escolar. Destaca-se que as avaliações nacionais que estão em pauta no início do século XXI se mantêm no modelo anterior e ultrapassado, elaborado em testes mnemônicos para medir o rendimento dos alunos, através do controle dos resultados pelo Estado, pela classificação e comparação das escolas. Questiona-se o uso desse método avaliativo, pois, se o objetivo da referida avaliação é conhecer para intervir de forma mais eficiente nos problemas detectados, o que explicaria a premiação das escolas cujos alunos apresentam melhor desempenho e a punição das mais fracas? A lógica de intervenção não deveria ser outra? Todavia, o MEC afirma que, ao instituir e programar um Sistema de Avaliação da Educação Básica, cria-se um instrumento importante na busca pela eqüidade, para o sistema escolar brasileiro e que deverá assegurar a melhoria de condições para o trabalho de educar com êxito, nos sistemas escolarizados. Afirma, também que a análise desses resultados deve permitir aos conselhos estaduais de Educação e às secretarias de Estado da Educação a formulação e o aperfeiçoamento de orientações para a melhoria da qualidade do ensino. Essa etapa, da educação nacional, se implementada para atingir suas conseqüências mais profundas, deverá mudar radicalmente a educação básica brasileira ao longo das duas ou três primeiras décadas do terceiro milênio. Para gerenciá-la de modo competente, é preciso que todos os envolvidos construam uma visão de longo prazo e negociem as prioridades. 8.5 O financiamento da educação e o fundeb A Emenda Constitucional nº 53/06, que criou o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb), aprovada em 06 de dezembro de 2006, tem por objetivo proporcionar a elevação e uma nova distribuição dos investimentos na educação. Essa elevação e a nova distribuição ocorrem devido às mudanças relacionadas às fontes financeiras que formam esse fundo, o percentual e o montante de recursos que o compõem e estão ao seu alcance. Com as modificações que o Fundeb oferece, o novo fundo atende não só o ensino fundamental (6/7 a 14 anos), como também a educação infantil (0 a 5/6 anos), o ensino médio (15 a 17 anos) e a educação de jovens e adultos. O Fundef, que vigorou até o ano de 2006, permitia investimentos apenas no ensino fundamental nas modalidades regular e especial, ao passo que o Fundeb proporciona a garantia da educação básica a todos os brasileiros, desde a creche até o final do ensino médio, inclusive àqueles que não tiveram acesso à educação em sua infância. 65
- 66. Ensino a Distância- ULBRA O Fundeb terá vigência de 14 anos, a partir do primeiro ano da sua implantação. Os percentuais de contribuição dos estados, do Distrito Federal e dos municípios para o Fundeb sobre as receitas de impostos e transferências especificadas pela lei que cria o Fundeb tem o nº 11.494/07 e foi aprovada em 20 de junho de 2007. De acordo com essa lei, os percentuais serão elevados gradualmente, de forma a atingir 20% em três anos, quando o Fundeb estará plenamente implantado. Estimativas do governo Federal apontam para um montante de receitas de cinco impostos e transferências dos estados e municípios de cerca de R$ 51 bilhões e de uma parcela de complementação da União de cerca de R$ 5,0 bilhões em 2009, quando o Fundeb estiver totalmente implantando. O universo de beneficiários do fundo é de cerca de 48 milhões de alunos da educação básica. No âmbito de cada estado e do Distrito Federal, foi criado um fundo (para efeito de levantamento das matrículas presenciais e de distribuição dos recursos). Entretanto, o Fundeb não é considerado federal, estadual nem municipal, por se tratar de um fundo de natureza contábil, formado com recursos provenientes das três esferas de governo (federal, estadual e municipal) e pelo fato de a arrecadação e a distribuição dos recursos que o formam serem realizadas pela União e pelos estados, com a participação do Banco do Brasil, como agente financeiro e, por fim, em decorrência de os créditos dos seus recursos serem realizados automaticamente em favor dos estados e municípios de forma igualitária, com base no número de alunos. Apresenta-se, a seguir, a complementação de receita a cargo da União, segundo consta nos ganhos auferidos em decorrência das aplicações financeiras dos saldos da conta do Fundeb, de acordo com o que está contido em legislação específica – Emenda Constitucional nº 53/2006 e Lei nº 11.494/2007 – que regulamenta este fundo8: R$ 2.000.000.000,00 (dois bilhões de reais), em 2007; R$ 3.000.000.000,00 (três bilhões de reais), em 2008; R$ 4.500.000.000,00 (quatro bilhões e quinhentos milhões de reais), em 2009; 10% do montante resultante da contribuição dos Estados e Municípios, a partir de 2010. Observa-se que, no caso das receitas sobre as quais já era feito o desconto em favor do Fundef (ICMS, FPE, FPM, IPI-Exp), o percentual passará de 15 para 20% em três anos, ou seja, haverá um incremento de 1,66 ponto percentual a cada ano (5/3 = 1,66). No caso das demais receitas de impostos e transferências que não integravam a base de contribuição para o Fundef (IPVA, ITR, ITCMD), o percentual de contribuição passará de 0% para 20% em três anos, com incremento anual de 6,66 pontos percentuais ao ano (20/3 = 6,66). Segundo nova redação dada à CF – Emenda Constitucional nº 53/2006 – a complementação da União deixa de ser uma exceção (antes só ocorria quando o valor por 66
- 67. Ensino a Distância- ULBRA aluno no âmbito do território estadual não atingia o mínimo nacional instituído por decreto presidencial) e passa a ser progressiva. Nenhum imposto arrecadado pelo município comporá o fundo. Entretanto, isso não desobriga que cada município utilize no mínimo 25% desses tributos para manutenção e desenvolvimento do ensino – conforme estabelece o art. 212 da CF9. Cabe ressaltar, segundo Aquino10, que matrículas estaduais de educação infantil e matrículas municipais de ensino médio não serão contadas para efeito de distribuição dos recursos do novo fundo. Para efeito de contribuição ao fundo e recebimento dos recursos, todos os entes federados obedecerão à transição descrita. Porém, isso não altera a maneira como os municípios e estados utilizarão (aplicarão) os recursos recebidos, os quais devem ser utilizados indistintamente entre as etapas e as modalidades de ensino, dentro do respectivo âmbito de atuação prioritária, estabelecido no art. 211 da CF. Podem ser beneficiários dos recursos do Fundeb os alunos regularmente matriculados nas seguintes etapas, modalidades e tipos de estabelecimento: creche, pré-escola, séries iniciais e finais do ensino fundamental urbano e rural, ensino médio urbano e rural, ensino fundamental e médio em tempo integral, ensino médio integrado à educação profissional, a educação especial, educação indígena e quilombola , educação de jovens e adultos com avaliação no processo, e educação de jovens e adultos integrada à educação profissional de nível médio, com avaliação no processo. Ponto final Este capítulo, ao abordar a gestão da educação, da avaliação externa e do financiamento da educação, que tem seu embasamento na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional/96 com as respectivas emendas e leis que se originaram a partir delas, procura esclarecer o significado de temáticas como gestão, avaliação e financiamento, sob a ótica da Legislação Nacional. Notadamente, as abordagens deste capítulo se ocupam de temas que implicam diretamente nos paradigmas sócio-político-históricos que acompanham a compreensão do significado da gestão, o surgimento da proposta da gestão democrática e participativa, a novíssima avaliação externa, que mesmo sendo aplicada na Europa e em outros países, desde meados do século passado, chegou ao Brasil no início do atual século XXI. E, não menos importante e diferente, a recente alteração feita ao texto constitucional no que se refere ao financiamento da educação, através da Lei do Fundef. Indicações culturais a Educação quilombola refere-se a grupos organizados de afro-descendentes que residem em lugar determinado. A sua educação escolar está flexibilizada na parte diversificada do currículo. 67
- 68. Ensino a Distância- ULBRA GADOTTI, Moacir; ROMÃO, José E. Autonomia da escola: princípios e propostas. São Paulo: Cortez, 2000. LIBÂNEO, José Carlos. Organização e gestão da escola. 5. ed. Goiânia: Alternativa, 2004. Atividades 1. O Plano Nacional de Educação, ao abordar a gestão dos recursos financeiros, aponta o que segue: a. O Plano Nacional de Educação é omisso sobre a questão apresentada. b. A gestão dos recursos financeiros é transferida diretamente para os municípios. c. A transparência da gestão dos recursos financeiros e o exercício do controle social permitirão garantir a efetiva aplicação dos recursos destinados à educação. d. Há uma incógnita no texto quanto à questão da gestão dos recursos financeiros destinados à educação. e. A referida gestão está a critério de cada equipe diretiva que assumirá os resultados de suas ações. 2. Qual o período de vigência do Fundeb e qual a sua abrangência nos níveis e modalidades da educação nacional? a. O Fundeb terá vigência até 2010 e atenderá, a partir do segundo ano, 47 milhões de alunos da educação básica, contemplando creche, educação infantil, ensino fundamental e médio e educação especial. b. O Fundeb terá vigência até 2020 e atenderá, a partir do terceiro ano, 47 milhões de alunos da educação básica, contemplando creche, educação infantil, ensino fundamental e médio, educação especial e de jovens e adultos. c. O Fundeb terá vigência até 2030 e atenderá, a partir do primeiro ano, 40 milhões de alunos da educação básica, contemplando creche, ensino fundamental e médio, educação especial e de jovens e adultos. d. O Fundeb terá vigência até 2015 e atenderá, a partir do terceiro ano, 45 milhões de alunos da educação básica, contemplando creche, educação infantil, ensino fundamental e médio e educação de jovens e adultos. e. O Fundeb terá vigência até 2024 e atenderá, a partir do primeiro ano, 40 milhões de alunos da educação básica, contemplando creche, educação infantil, ensino fundamental e médio, educação especial e de jovens e adultos. 68
- 69. Líbia Maria SerpaAquino Marjie Dee Weber Boopp A FORMAÇÃO E A CARREIRA 9 DE PROFESSORES O conselho nacional de Educação (CNE), através da sua Câmara de Educação Básica (CEB), instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para a formação de docentes de educação infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental. Por sua vez, a Câmara de Educação Superior (CES) instituiu as DCN para a formação de professores em nível superior. No que se refere à carreira do magistério na educação básica coube, primeiramente ao Fundef e posteriormente ao Fundeb, tratar desse tema.
- 70. Ensino a Distância- ULBRA Outrossim, uma temática de abordagem comum, que aparece em todos os documentos é a questão da qualidade aliada ao conhecimento, em todos os níveis de formação, seja em nível médio ou superior. Sabidamente, há uma polêmica histórica sobre a formação dos educadores, no que se refere ao distanciamento entre o conhecimento acadêmico e a prática pedagógica no interior das escolas. As legislações se ocupam do tema, porém essa ação não significa que o referido ato se realizará. Há expectativas, tanto da parte das instituições que recebem tais profissionais como da parte destes últimos, de que realmente se execute uma formação nos moldes pretendidos pelos documentos exarados do CNE, no que se refere à polivalência dos profissionais da educação, como sendo uma exigência da escola brasileira deste século. A divisão entre o professor polivalente e o especialista por disciplinas teve na educação brasileira um sentido burocrático-corporativo. Segundo Mello, pedagogicamente, não há nenhuma sustentação consistente para uma divisão que em parte foi causada pela separação histórica entre dois caminhos de formação docente: o normal de nível médio e o superior. Por motivos também históricos, houve um momento, em meados dos anos 70, em que a formação do professor das séries iniciais do ensino fundamental passou a ser feita também em nível superior. Mas, mantendo a segmentação tradicional, o locus dessa formação não foi o mesmo das licenciaturas, e sim os cursos de pedagogia nas faculdades de educação. A distância entre o curso de formação do professor polivalente, situado nos cursos de pedagogia, nas faculdades de educação, e os cursos de licenciatura, nos departamentos ou institutos dedicados à filosofia, às ciências, e às letras, imprimiu àquele profissional uma identidade pedagógica esvaziada de conteúdo.1 Para Mello, não é justificável que um jovem recém-saído do ensino médio possa preparar-se para ser professor de primeira a quarta série em um curso que não aprofunda nem amplia os conhecimentos previstos para serem transmitidos no início do ensino fundamental. Nem é aceitável a alegação de que os cursos de licenciatura ‘não sabem’ ou ‘não têm vocação’ para preparar professores de crianças pequenas.2 A mesma autora afirma que também é difícil aceitar que, para lecionar até a quarta série do ensino fundamental, o professor domine os conteúdos curriculares dessas séries apenas no nível médio, enquanto para lecionar a partir da quinta em diante do ensino fundamental e médio seja necessário um curso superior de quatro anos. Da mesma forma, é raro que os formadores de formadores justifiquem o currículo de graduação das licenciaturas de futuros professores em função daquilo que eles deverão ensinar nos níveis fundamental e médio. Na perspectiva de uma educação básica que deverá ser de pelo menos 11 anos e universalizada para todos, essa divisão 70
- 71. Ensino a Distância- ULBRA precisa ser questionada, em busca de uma visão geral da formação do professor da educação básica. Além disso, do ponto de vista legal, é possível existirem professores especialistas desde o início do ensino fundamental, até mesmo na educação infantil.3 Sobre a formação dos profissionais da educação, a LDBEN/96, no seu Título VI, trata do tema nos arts. 61 a 67, sendo que no art. 62 aponta a formação mínima, ao afirmar que “[...] a formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal”4. Esse texto legal está interpretado posteriormente através das DCN para o curso normal em nível médio e nas DCN para a formação de professores para atuar na educação básica, mais especificamente nas diretrizes para o curso de Pedagogia. Durante a tramitação do projeto de lei no Congresso Nacional, sua discussão e votação foram acompanhadas pela Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE), com a pretensão de garantir direitos já adquiridos, no que diz respeito à carreira e ao piso salarial profissional nacional. Cumpre reiterar que o Fundeb foi regulamentado pela Lei nº 11.494/20075, aprovada em 20 de junho de 2007. Por outro lado, não há dúvida de que nada há que possa ser considerado na educação brasileira como mais recorrente, mais duradouro e, ao mesmo tempo, mais paradoxal, mais exposto a controvérsias do que o lugar que os intelectuais e o pensamento acadêmico- pedagógico ocupam no campo educacional, sobretudo quando confrontamos o discurso sobre a escola e a formação de professores e o que vem se processando, principalmente, na escola pública e nos cursos de formação de professores. No Brasil, na atualidade, a discussão da formação dos profissionais da educação passa por compreensões controversas que acabam gerando atitudes governamentais reveladoras do atraso na interpretação do texto legal – LDBEN – quanto à formação de professores. Mesmo com indicativos claros da importância da formação em nível médio como a formação mínima para atuar na educação infantil e nas séries iniciais do ensino fundamental, é cada vez menor o número de escolas formadoras de professores em nível básico. Essa formação claramente exige um olhar dos gestores do diferentes sistemas, que devem oferecer para esses profissionais uma formação continuada, como uma qualificação em serviço e simultaneamente o incentivo financeiro e de formação superior. A partir da DCN para a formação superior de professores, para atuar na educação básica, está presente o indicativo para habilitar-se um pedagogo que domine o significado do espaço escolar nos seus aspectos pedagógicos e administrativos, passando pela educação infantil, séries iniciais do ensino fundamental e pelo nível médio, no que se refere à formação de professores, de acordo com o estabelecido no art. 62 da LDBEN. 71
- 72. Ensino a Distância- ULBRA Essa formação superior também deve estar voltada para aliar, realmente, a teoria e a prática, de forma que o aluno dos cursos de Pedagogia tenha contato direto com a realidade em que irá atuar, desde o primeiro semestre da faculdade, seja no formato de pesquisa de campo, atividade de extensão ou estágio. Ponto final Ao concluir este capítulo, cabe destacar que o importante é compreender que, se o magistério é uma profissão com características tão próprias, a ponto de não poder ser comparada com outras funções técnicas, essa diferença precisa ser incorporada desde logo ao processo de formação do professor. Assim, não se trata apenas de aproximar o aluno de informações oriundas da pedagogia, da didática, da epistemologia, da psicologia, da filosofia, da sociologia e assim por diante, mas assegurar que essas informações adquiram significado, passando a integrar a própria identidade do aluno, seja ele um professor, que já desempenha funções docentes, ou aluno sem prática pedagógica, que freqüenta a educação superior, na busca da respectiva formação. Indicações culturais ARROYO, Miguel. Imagens quebradas: trajetórias e tempos de alunos e mestres. São Paulo: Vozes, 2004. LIBÂNEO, José Carlos. Pedagogia e pedagogias, para quê? 7. ed. São Paulo: Cortez, 2004. MELLO, Guiomar Namo. Educação escolar brasileira: o que trouxemos do século XX? Porto Alegre: Artes Médicas, 2004. SOUZA, Paulo Nathanael Pereira; SILVA, Eurides Brito. Como entender e aplicar a nova LDB. São Paulo: Pioneira, 2002. Atividades 1. Enquanto a educação básica é um serviço principalmente do setor público, a formação de professores para a educação básica é realizada com importante aporte do setor privado. Tal afirmação permite perceber que há uma desvinculação entre: a. Há, em contrapartida, um melhor ensino na escola privada de educação básica. b. Há uma sintonia entre formação e atuação. c. Há um anacronismo entre formação e atuação. d. A ideologia de formação dos professores e o espaço de atuação nas redes públicas. e. A formação não interfere na atuação. 2. Qual o perfil desejado para o professor do século XXI? 72
- 73. Ensino a Distância- ULBRA a. Um professor que se ocupe especificamente de ensinar e avaliar de forma mnemônica aquilo que foi ensinado a seus alunos. b. Esse professor deve ser capaz de empregar as linguagens como recurso de auto-aprendizagem e de utilizá-las, em sua atividade docente, como meio de comunicação com o aluno e como recurso capaz de ajudar este último, dentro de sua área de especialidade, a organizar cognitivamente a realidade, construir o conhecimento e negociá-lo com os outros. c. Um professor capaz de somente ensinar e avaliar. d. Um professor que não se ocupe com a política salarial e sim com o ensino e a aprendizagem. e. Um professor capaz de dominar o ensino sem ocupar-se da aprendizagem. 73
- 74. Líbia Maria SerpaAquino Marjie Dee Weber Boopp POLÍTICAS DE CURRÍCULO E 10 LEGISLAÇÃO Para abordar as políticas de currículo busca-se na obra de Silva1, no livro Documentos de identidade - Uma introdução às teorias do currículo, uma fundamentação teórica sobre as teorias do currículo e as respectivas políticas voltadas para este. Nessa obra, o autor apresenta um vasto quadro sobre as teorias do currículo, mostra o significado do currículo e sua importância no processo educacional, apresenta por meio de estudos de vários autores, abordando a origem do currículo e dando ênfase à classificação das teorias tradicionais, críticas e pós-críticas e suas especificações no âmbito curricular.
- 75. Ensino a Distância- ULBRA De acordo com Silva, o currículo aparece na década de 1920, como objeto de estudos e pesquisas nos EUA. Isso aconteceu devido à preocupação das pessoas ligadas à educação e teve uma ligação também com o processo da massificação da escolarização e com a intensa industrialização. Essas pessoas ligadas à educação queriam tornar o trabalho mais eficiente no processo de construção do conhecimento e testagens de currículo. Como essa questão é de extrema importância no processo educacional, começou a ser vista como um campo de estudos e pesquisa. Com esses estudos surgiram teorias para questionar e tentar explicar o currículo, sendo que a idéia central é saber qual conhecimento deve ser ensinado e o que realmente é importante, para assim poder fazer parte do currículo. O currículo está relacionado a nós mesmos, ao que somos e ao que nos tornamos; também engloba questões de poder, envolve relações de classes sociais, raciais, étnicas e de gênero. Dentre as teorias sobre currículo temos as tradicionais, que procuram ser neutras, científicas e objetivas, e temos também as teorias críticas e pós-críticas, que envolvem relações de poder e preocupação com as ligações entre saber, identidade e poder. 10.1 Das teorias tradicionais às teorias críticas A teoria tradicional tem como principal foco identificar os objetivos da educação, formar o trabalhador especializado ou proporcionar uma educação geral, acadêmica, à população. É possível afirmar que Bobbit foi o principal representante na teoria tradicional – ele tem a escola como uma empresa econômica. O currículo, sob essa perspectiva, era uma questão técnica, centrado na organização e desenvolvimento, igualando o sistema educacional ao sistema industrial. A questão principal das teorias tradicionais era baseada nos conteúdos, objetivos e ensino destes de forma eficaz para ter eficiência nos resultados, não se importando com a cidadania, e sim que estivesse tudo no seu devido lugar. Devido aos movimentos sociais e culturais que caracterizaram a década de 1960, surgiram teorizações questionando a teoria tradicional. Vários pensadores baseados no marxismo começaram a criticar as teorias tradicionais, surgindo, então, as teorias críticas que se preocupavam em desenvolver conceitos que permitissem compreender o que o currículo faz. Para Althusser2, a escola é uma forma utilizada pelo capitalismo para manter sua ideologia, pois envolve toda a população num longo período de tempo. Segundo ele, as crianças de famílias desfavorecidas saíam cedo demais, e isso levava a serem submissas e obedientes à classe dominante. 75
- 76. Ensino a Distância- ULBRA Bourdieu e Passeron3 fizeram uma crítica sobre a educação em relação ao marxismo. Eles colocaram que a reprodução cultural atua como educação diferenciada e de forma excludente para as crianças menos favorecidas, pois estas freqüentam apenas até um nível básico de educação. A partir da teoria marxista, os autores com diversas ênfases apontam a escola como um espaço de reprodução da sociedade capitalista. Na década de 1970 surge o movimento da “reconceitualização” do currículo como manifestação da insatisfação constante de estudiosos do campo do currículo com os termos do sistema estabelecidos pelos modelos de Bobbit, citado por Tyler4. Esses estudiosos pensavam que o currículo não poderia ser entendido apenas de forma burocrática e mecânica, e sim de concepções como a fenomenologia e a hermenêutica, dando significado às experiências pedagógicas e curriculares de cada indivíduo, ou seja, as suas experiências cotidianas, pois assim estudantes e docentes desenvolviam seus próprios significados sobre o conhecimento. Michael Appl5 aborda as relações de gênero e raça no processo de reprodução social desempenhado pelo currículo, mantendo sempre a preocupação com o poder. Para ele, a escola, além de transmitir conhecimento, deveria ser também produtora de conhecimento. Ele considera importante analisar os valores e as normas, mas faz uma crítica à escola por transmitir os conhecimentos determinados apenas pelos interesses da classe dominante. Michael Apple destaca a ligação entre a organização da economia e do currículo: não é uma relação mecânica, o campo cultural não é um simples reflexo da economia, tem a sua própria dinâmica. Para Henry Giroux6, é no currículo que se produzem e se criam significados sociais, estando em jogo uma política cultural. Ele acreditava que as teorias tradicionais deixavam de lado o caráter histórico, ético e político das ações humanas e sociais do conhecimento, criando desigualdades e injustiças sociais. Ele enfatiza que os estudantes devem ser instigados pelos professores a participar e a questionar, tendo espaço para serem ouvidos e suas idéias consideradas, pois isso é uma responsabilidade dos professores. Paulo Freire, por sua vez, também é destacado por Silva7, pois resumiu o currículo como conceito de educação bancária, usando a analogia do ato de ensinar como um depósito bancário, que o professor faz sobre o aluno. Sua teoria é claramente pedagógica. Silva destaca Saviani, que faz a separação entre educação e política; é o único dos pensadores que esquece a ligação entre conhecimento e poder. No início da década de 1970 surgiu a Nova Sociologia da Educação (NSE). Sua proposta era planejar as bases de uma sociologia do currículo, voltada para a obtenção de igualdade para ambas as classes sociais. Ela cuidava do processamento das pessoas, e não do conhecimento. Para Basil Bernstein8, a preocupação estava em saber como o currículo estava estruturalmente organizado. 76
- 77. Ensino a Distância- ULBRA Dentre os estudos feitos sobre currículo, pode-se perceber que o currículo oculto se caracteriza por não fazer parte do currículo explicitamente, por não ser uma teoria e por não ter incluso tudo o que ocorre no processo pedagógico, mas que está presente no dia-a-dia da escola e no processo de ensino-aprendizagem, como valores, comportamentos e atitudes que são o que podemos chamar de currículo oculto. 10.2 As teorias pós-críticas As teorias pós-críticas destacam o multiculturalismo, o qual é um movimento de reivindicações dos grupos culturais dominados, que querem que suas formas culturais sejam reconhecidas e representadas na cultura nacional. O multiculturalismo destaca as diversas formas culturais do mundo contemporâneo, é um movimento que vem de encontro ao currículo universitário tradicional, aquele que visava apenas a cultura da classe dominante, deixando a da classe dominada de lado. O multiculturalismo mostra que nenhuma cultura é superior a outra, aborda questões de gênero, raça e sexualidade, para assim diminuir os problemas que os grupos dominados colocavam para a cultura dominante. As relações de gênero são uma das questões abordadas pelas teorias críticas, pois dão ênfase às desigualdades dentro do processo educacional, afinal, dentro do currículo as disciplinas não eram as mesmas para homens e mulheres; certas profissões eram exclusivas apenas para os homens e outras para mulheres. Segundo Silva9, a intenção era fazer com que os currículos fossem iguais para ambos, que dessem valor a interesses, experiências e atitudes das mulheres, assim como era dada aos homens. As questões raciais e étnicas também começaram a fazer parte das teorias pós-críticas do currículo. Ele devia considerar as diferenças como uma questão histórica e política, dando os mesmos direitos, significados e valores a todos os grupos sociais. O autor, anteriormente citado, ressalta que a raça e a etnia têm uma questão central de conhecimento, poder e identidade, por isso passaram a ser vistas como partes importantes a serem consideradas dentro do currículo. A Teoria Queer surge nos EUA e na Inglaterra, como uma natureza de ligação dos estudos gays e lésbicos. Essa teoria dá ênfase à questão da heterossexualidade como identidade considerada normal, visa nos fazer pensar o impensável, o que é proibido pensar, questionar todas as formas bem-comportadas de conhecimento e de identidade. A teoria estimula que a questão da sexualidade seja seriamente tratada no currículo como uma questão de conhecimento e de identidade. As teorias do pós-modernismo destacam que vivemos uma nova fase histórica, com novas implicações no campo educacional. O pós-modernismo tem como objetivo formar um indivíduo racional e autônomo moldando-o na moderna democracia, pois, assim, este pode chegar ao modelo ideal de uma sociedade racional, progressista e democrática. O pós- modernismo, inspirado no pós-estruturalismo, diz que o sujeito não pensa, fala nem produz: ele é pensado, falado e produzido. 77
- 78. Ensino a Distância- ULBRA O pós-estruturalismo é, muitas vezes, confundido com o pós-modernismo; embora compartilhem certos elementos, o pós-modernismo define-se relativamente a uma mudança de época, e o pós-estruturalismo limita-se à teoria sobre a linguagem e o processo de significação. Uma perspectiva pós-estruturalista sobre o currículo questionaria os significados transcendentais ligados à religião, à pátria, à ciência que povoam o currículo. Buscando explicar onde, quando e por quem foram inventados. Para o pós-estruturalismo, o modelo ideal para formar o indivíduo na visão pós-moderna é uma fantasia, pois para o pós-estruturalismo não existe sujeito a não ser como simples processo cultural e social. A análise pós-colonial busca examinar tanto as obras literárias escritas do ponto de vista dominante quanto aquelas escritas por pessoas pertencentes às nações dominadas. Era através da dimensão pedagógica e cultural que o conhecimento se ligava ao complexo das relações coloniais de poder. Uma perspectiva pós-colonial exige um currículo multicultural, que não separe questões de conhecimento e cultura de questões de poder, política e interpretação. Os estudos culturais têm sua origem em 1964, no Centro de Estudos Culturais Contemporâneos, na Inglaterra. Estes concebem a cultura como campo de luta em torno da significação social, no qual a cultura é um jogo de poder, e estão preocupados com as questões que estabelecem na conexão entre cultura, significação, identidade e poder. Não há uma separação entre o conhecimento tradicionalmente escolar e o conhecimento do cotidiano das pessoas envolvidas no currículo, ambos envolvidos nas reações de poder. Nessa perspectiva, a instituição do currículo é uma invenção social como qualquer outra e o conteúdo do currículo é uma construção social. A pedagogia como cultura e a cultura como pedagogia são outras questões destacadas pelo autor, o qual enfatiza que todo conhecimento, na medida em que se constitui num sistema de significação, é cultural. Tal como a educação, as outras instâncias culturais também são pedagógicas, pois ensinam alguma coisa. Então, o cultural torna-se pedagógico, e a pedagogia torna-se cultural. O currículo e a pedagogia das formas culturais extra-escolares possuem imensos recursos econômicos e tecnológicos como exigência de seus objetivos quase sempre mercadológicos, assim eles se apresentam de uma forma sedutora e irresistível. 10.3 Depois das teorias críticas e pós-críticas No final de sua obra Documentos de identidade – Uma introdução às teorias do currículo, Silva10 reafirma que o currículo é uma questão de saber, poder e identidade, assim como faz uma relação entre as teorias críticas e pós-críticas do currículo. Depois das teorias críticas e pós-críticas, não podemos mais olhar para o currículo com o mesmo olhar de antes, pois ele tem um significado muito amplo, indo além do que as 78
- 79. Ensino a Distância- ULBRA teorias tradicionais nos delimitaram, pois conhecemos de forma mais complexa a sua essência e as suas relações com o poder. As teorias pós-críticas podem nos ter ensinado que o poder está em toda parte e se apresenta de múltiplas formas. As teorias críticas não nos deixam esquecer que algumas formas de poder são visivelmente mais perigosas e ameaçadoras do que outras, pois existem questões que passam pelo currículo que devem ser analisadas com muita atenção, pois determinam a nossa prática. A compreensão dessas teorias é importante para entendermos a história e os interesses da construção do currículo para podermos com olhar crítico saber o que ele traz, faz e em que precisa mudar. 10.4 O currículo na legislação Sobre o currículo, o art. 206, inciso VII, da CF de 1988 estabelece como um dos princípios basilares do ensino a “garantia de padrão de qualidade”11. Nas últimas décadas, as inúmeras críticas que as escolas têm sofrido, endereçadas, exatamente, para o seu núcleo e o currículo fizeram com que a LDBEN indicasse como alternativa, em relação à formulação do currículo, a definição de diretrizes curriculares, em oposição à Lei 5692/71, que determinava que o Conselho Federal de Educação fixasse o núcleo comum. A opção pelas diretrizes curriculares, e não só um núcleo de matérias, permite que o Brasil se alinhe ao lado de um grande número de países que, por meio de reformas educacionais, nos últimos tempos, têm passado a dar maior espaço de decisão às escolas. As Resoluções CNE/CEB nº 02/98 e nº 03/98 caracterizam as DCN como “conjunto de definições doutrinárias sobre princípios, fundamentos e procedimentos”12 a serem observados pelas escolas em sua organização pedagógica e curricular. Remete-se, pois, à escola a definição do currículo, observando, para isso, as diretrizes formuladas naquelas resoluções, cujo teor é essencialmente pedagógico. As resoluções não deixam espaço para interpretações de caráter burocrático-administrativo e está completamente afastada a hipótese de prescrição de uma “base curricular” como até então se vinha admitindo e exigindo. Ponto final Neste capítulo procurou-se abordar as teorias sobre o currículo, a partir de teóricos que revelam a flexibilidade de sua compreensão e também a complexidade que se apresenta para a análise simples do tema. Faz-se necessário o estudo das teorias do currículo e o reconhecimento da legislação para a educação existente no País para que possamos elaborar de forma objetivo o currículo escolar. Essa mesma legislação define o currículo como um conjunto complexo de elementos sujeito a múltiplas condicionantes, sobre algumas das quais é possível, pelo menos em 79
- 80. Ensino a Distância- ULBRA certa medida, intervir, são elas: o ambiente, os recursos, os professores; o planejamento e a avaliação. Indicações culturais COSTA, Marisa Vorraber (org.). O currículo nos limiares do contemporâneo. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 1999. SILVA, Tomaz Tadeu. Identidades terminais: as transformações na política da pedagogia e na pedagogia da política. Petrópolis: Vozes, 1995. _____. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 1999. _____. O currículo como fetiche: a poética e a política do texto curricular. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2001. Atividades 1. Como podemos classificar as teorias do currículo? a. Tradicionais, críticas e pós-críticas. b. Tradicionais, contemporâneas e pós-críticas. c. Tradicionais, tecnicistas e contemporâneas. d. Tradicionais, pós-críticas e identitárias. e. Pós-críticas, neo-liberais e construtivistas. 2. O que surgiu juntamente com os estudos sobre o currículo? a. Teorias para responder e tentar explicar o currículo, sendo que a idéia central é saber qual conhecimento não deveria ser ensinado. b. Teorias para questionar e tentar explicar o currículo específico do ensino fundamental. c. Não surgiram teorias para questionar, e sim surgiram respostas exatas que responderam todas as dúvidas do século XX sobre o tema. d. Teorias para questionar e tentar explicar o currículo, sendo que a idéia central é saber qual conhecimento deve ser ensinado e o que realmente é importante, para assim poder fazer parte do deste. e. Com esses estudos nada mudou. 80
- 81. REFERÊNCIAS POR CAPÍTULO CAPÍTULO 1 6 Id 1 DI DIO, 1982. 7 Id. 2 GUSMÃO, 1997. 8 BOPP, 2004. 3 BOPP, 2004. 9 Id 4 NADER, 2002. CAPÍTULO 3 5 Id. 1 BRASIL, 2000. 6 MEIRELLES, 1993. 2 BOPP, 2004. CAPÍTULO 2 3 BOPP, 2005. 1 BRASIL, 1988. 4 BRASIL, 1996. 2 Id. 5 Id. 3 Id. 6 Id. 4 Id. 7 Id. 5 Id. 8 Id.
- 82. Ensino a Distância- ULBRA 9 Id. 12 BRASIL, 1988; 1996. 10 Id. 13 BRASIL, 2001. 11 Id. 14 AVEIRO, op. cit. CAPÍTULO 4 15 BRASIL, 2001. 1 BRASIL, 1996. 16 PORTAL DO MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2008. 2 BOPP, 1995. 17 Id. 3 BRASIL, op. cit. 18 Id. 4 Id.. 19 Id. 5 Id. 20 Id. 6 Id. CAPÍTULO 7 7 BRASIL, 2006b. 1 BOPP, 2004. CAPÍTULO 5 2 AQUINO, 2007. 1 BRASIL, 1999. 3 BRASIL, 1996. CAPÍTULO 6 4 BRASIL, 1998e. 1 BRASIL, 1996. 5 DELORS, 1998. 2 BRASIL, 2006c. 6 BRASIL, 1998e. 3 AVEIRO, 2004. CAPÍTULO 8 4 BRASIL, 2006a. 1 LIBÂNEO, 2004. 5 BRASIL, 1988. 2 MELLO, 2004. 6 BOPP, 2004. 3 BRASIL, 1996. 7 BRASIL, 1990. 4 MELLO, op. cit. 8 BOPP, op. cit. 5 BRASIL, 2001. 9 BRASIL, 1988. 6 BRASIL, 1998d. 10 BRASIL, 1998d. 7 AQUINO, 2007. 11 BOPP, op. cit. 82
- 83. Ensino a Distância- ULBRA 8 BRASIL, 2006b; 2007. 9 BRASIL, 1988. 10 AQUINO, op. cit. CAPÍTULO 9 1 MELLO, 2004, p. 24. 2 Idem, p. 28. 3 Idem, p. 30. 4 BRASIL, 1996. 5 BRASIL, 2007. CAPÍTULO 10 1 SILVA, 1995. 2 ALTHUSSER, 1983. 3 BOURDIEU; PASSERON, 1975. 4 BOBBIT citado por TYLER, 1999. 5 APPL citado por SILVA, 1999. 6 GIROUX citado por SILVA, 1999. 7 SILVA, 1999. 8 BERNSTEIN, 1975. 9 Id. 10 SILVA, 1999. 11 BRASIL, 1988. 12 BRASIL, 1998a; 1998b. 83
- 84. REFERÊNCIAS ALTHUSSER, Louis. Aparelhosideológicos de Estado. Rio de Janeiro: Graal, 1983. AQUINO, Líbia Maria Serpa. Políticas sociais e legislação educacional. Canoas: Editora ULBRA, 2007. ARROYO, Miguel. Imagens quebradas: trajetórias e tempos de alunos e mestres. São Paulo: Ed. Vozes, 2004. AVEIRO, Jorge Fernando Hermida. A política de ações afirmativas (PAA) e a inclusão educacional nas universidades brasileiras. Revista de Ciências da Educação, Americana, SP, v. 10, Ano 6, 2004, p. 297-323. BALTAZAR, Antonio Henrique Lindemberg. Histórico das constituições brasileiras. Disponível em: <http://http://www.vemconcursos.com>. Acesso em: 25 jan. 2008. BERNSTEIN, Basil. Classes, códigos e controles. v. 3. Londres: Routledge and Kegan Paul, 1975. BOPP, Marjie Dee Weber. Estrutura e funcionamento do ensino fundamental e médio. Canoas, RS: Editora ULBRA, 2004.
- 85. Ensino a Distância- ULBRA _____. Modalidades de ensino à distância: curso ou navegação. Canoas, RS:. Editora ULBRA, 2005. BOURDIEU, Pierre; PASSERON, JeanClaude. A reprodução. Rio de Janeiro: Francisco Alvez, 1975. BRASIL. Lei n. 11.494 de 20 de junho de 2007. Regulamenta o fundo de manutenção e desenvolvimento da educação básica e de valorização dos profissionais da educação - Fundeb [...] e dá outras providências. Diário Oficial da União, Poder Executivo, Brasília, DF, 21 jun. 2007. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007- 2010/2007/Lei/L11494.htm>. Acesso em: 31 jan. 2008. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Ensino fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade. Brasília: FNDE, Estação Gráfica, 2006a. _____. Emenda Constitucional nº 53, de 19 de dezembro de 2006. Diário Oficial da União, Poder Legislativo, Brasília, DF, 20 mar. 2006b. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Const it uicao/Emendas/Emc/emc53.htm>. Acesso em: 26 jan. 2008. _____. Lei n. 11.274 de 6 de fevereiro de 2006. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, dispondo sobre a duração de 9 (nove) anos para o ensino fundamental, com matricula obrigatória a partir dos 6 (seis) anos de idade. Diário Oficial da União, Poder Legislativo, Brasília, DF, 7 fev. 2006c. Disponível em: <https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2006/Lei/L11274.htm>. Acesso em: 9 fev. 2008. _____. Resolução CNE/CEB n.º 3, de 3 de agosto de 2005. Define normas nacionais para a ampliação do Ensino Fundamental para nove anos de duração. Diário Oficial da União, 8 ago. 2005, p. 27. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rceb003_05.pdf>. Acesso em: 26 jan. 2008. _____. Lei n. 10172 de 9 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de Educação e dá outras providências. Diário Oficial da União, Poder Legislativo, Brasília, DF, 10 jan. 2001. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/LEIS_2001/L10172.htm>. Acesso em: 22 jan. 2008. _____. Proposta de diretrizes para a formação inicial de professores da educação básica, em cursos de nível superior. Ministério da Educação, maio/2000. Disponível em: <http://www.lite.fae.unicamp.br/grupos/formac/diretrizes/formacao_prof.htm>. Acesso em: 17 jan. 2008. _____. Parecer CNE/CEB nº 22, de 17 de dezembro de 1998. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil. Diário Oficial da União, 23 mar. 1999, p. 3. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB22_1998.pdf>. Acesso em: 26 jan. 2008. _____. Resolução CNE/CEB n.º 2, de 7 de abril de 1998. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. Diário Oficial da União, 15 abr. 1998a, p. 31. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rceb02_98.pdf>. Acesso em: 24 jan. 2008. 85
- 86. Ensino a Distância- ULBRA _____. Resolução CNE/CEB n.º 3, de 26 de junho de 1998. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Diário Oficial da União, 5 ago. 1998b, p. 21. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rceb03_98.pdf>. Acesso em: 24 jan. 2008. _____. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1998c. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/introducao.pdf>. Acesso em: 26 jan. 2008. _____. Parecer CNE/CEB n.º 4, de 29 de janeiro de 1998. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. 25 jun. 1998d. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/PCB04_1998.pdf>. Acesso em: 24 jan. 2008. _____. Parecer CNE/CEB n.º 15, de 1 de junho de 1998. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. 25 jun. 1998e. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/PCB15_1998.pdf>. Acesso em: 24 jan. 2008. _____. Lei n. 9394 de 20/12/1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Poder Legislativo, Brasília, DF, 23 dez. 1996. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>. Acesso em: 18 jan. 2008. _____. Lei nº 8069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências. Diário Oficial da União, Poder Legislativo, Brasília, DF, 16 jul. 1990. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil/LEIS/L8069.htm>. Acesso em: 18 jan. 2008. _____. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Centro Gráfico do Senado Federal, 1988. BRZEZINSKI, Iria (org.). LDB interpretada: diversos olhares se entrecruzam. São Paulo: Cortez Editora, 2000. COSTA, Marisa Vorraber (org.). O currículo nos limiares do contemporâneo. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 1999. DELORS, Jacques et al. Educação: um tesouro a descobrir: relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI. Brasília: MEC, UNESCO, 1998. DI DIO, Renato Alberto Teodoro. Contribuição à sistematização do direito educacional. Taubaté, SP: Imprensa Universitária, 1982. GUSMÃO, Paulo Dourado de. Introdução ao estudo do Direito. 22a. ed. Rio de Janeiro: Forense, 1997. LIBÂNEO, José Carlos. Educação escolar: políticas, estrutura e organização. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2005. MEIRELLES, Helly Lopes. Direito municipal brasileiro. São Paulo: Malheiros, 1993. 86
- 87. Ensino a Distância- ULBRA MELLO, Guiomar Namo. Educação escolar brasileira: o que trouxemos do século XX? Porto Alegre: Artes Médicas, 2004. MOTTA, Elias de Oliveira. Direito educacional e educação no século XXI: incluindo comentários à nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e Legislação Conexa e Complementar. Brasília: UNESCO, 1997. NADER, Paulo. Introdução ao Estudo do Direito, 21. ed. Rio de Janeiro: Forense, 2002. PERES, José Augusto de Souza. O direito educacional: de suas origens remotas a uma tentativa de sistematização. Salamanca: Universidade Pontifícia de Salamanca, 1997. PERES, José Augusto de Souza. Organização e gestão da escola. 5. ed. Goiânia: Alternativa, 2004. _____. Pedagogia e pedagogias, para quê? 7. ed. São Paulo: Cortez, 2004. PORTAL DO MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. O que é o Plano de Desenvolvimento da Educação? Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pde/oquee.html>. Acesso em: 23 jan. 2008 SILVA, Tomaz Tadeu. Identidades terminais: as transformações na política da pedagogia e na pedagogia da política. Petrópolis: Vozes, 1995. _____. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 1999. _____. O currículo como fetiche: a poética e a política do texto curricular. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2001. SOUZA, Paulo Nathanael Pereira; SILVA, Eurides Brito. Como entender e aplicar a nova LDB. São Paulo: Pioneira, 2002. TYLER, Ralph W. Princípios básicos de currículo e ensino. Porto Alegre: Globo, 1999. 87
- 88. ANEXOS Constituição Federal Capítulo III – Da Educação, da Cultura e do Desporto Seção I – Da Educação Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II – liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; III – pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; IV – gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
- 89. Ensino a Distância- ULBRA V – valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos, na forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos, aos das redes públicas; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006) VI – gestão democrática do ensino público, na forma da lei; VII – garantia de padrão de qualidade. VIII – piso salarial profissional nacional para os profissionais da educação escolar pública, nos termos de lei federal. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006) Parágrafo único. A lei disporá sobre as categorias de trabalhadores considerados profissionais da educação básica e sobre a fixação de prazo para a elaboração ou adequação de seus planos de carreira, no âmbito da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006) Art. 207. As universidades gozam de autonomia didático-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial, e obedecerão ao princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. § 1º É facultado às universidades admitir professores, técnicos e cientistas estrangeiros, na forma da lei. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 11, de 1996) § 2º O disposto neste artigo aplica-se às instituições de pesquisa científica e tecnológica. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 11, de 1996) Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: I – ensino fundamental, obrigatório e gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 14, de 1996) II – progressiva universalização do ensino médio gratuito; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 14, de 1996) III – atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino; IV – educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças até 5 (cinco) anos de idade; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006) V – acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um; VI – oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando; 89
- 90. Ensino a Distância- ULBRA VII – atendimento ao educando, no ensino fundamental, através de programas suplementares e material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde. § 1º – O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo. § 2º – O não-oferecimento do ensino obrigatório pelo Poder Público, ou sua oferta irregular, importa responsabilidade da autoridade competente. § 3º – Compete ao Poder Público recensear os educando no ensino fundamental, fazer- lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela freqüência à escola. Art. 209. O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as seguintes condições: I – cumprimento das normas gerais da educação nacional; II – autorização e avaliação de qualidade pelo Poder Público. Art. 210. Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais. § 1º – O ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental. § 2º – O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas também a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem. Art. 211. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão em regime de colaboração seus sistemas de ensino. § 1º – A União organizará o sistema federal de ensino e o dos Territórios, financiará as instituições de ensino públicas federais e exercerá, em matéria educacional, função redistributiva e supletiva, de forma a garantir equalização de oportunidades educacionais e padrão mínimo de qualidade do ensino mediante assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 14, de 1996) § 2º – Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino fundamental e na educação infantil. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 14, de 1996) § 3º – Os Estados e o Distrito Federal atuarão prioritariamente no ensino fundamental e médio. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 14, de 1996) 90
- 91. Ensino a Distância- ULBRA § 4º – Na organização de seus sistemas de ensino, os Estados e os Municípios definirão formas de colaboração, de modo a assegurar a universalização do ensino obrigatório. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 14, de 1996) § 5º – A educação básica pública atenderá prioritariamente ao ensino regular. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006) Art. 212. A União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios vinte e cinco por cento, no mínimo, da receita resultante de impostos, compreendida a proveniente de transferências, na manutenção e desenvolvimento do ensino. § 1º – A parcela da arrecadação de impostos transferida pela União aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios, ou pelos Estados aos respectivos Municípios, não é considerada, para efeito do cálculo previsto neste artigo, receita do governo que a transferir. § 2º – Para efeito do cumprimento do disposto no “caput” deste artigo, serão considerados os sistemas de ensino federal, estadual e municipal e os recursos aplicados na forma do art. 213. § 3º – A distribuição dos recursos públicos assegurará prioridade ao atendimento das necessidades do ensino obrigatório, nos termos do plano nacional de educação. § 4º – Os programas suplementares de alimentação e assistência à saúde previstos no art. 208, VII, serão financiados com recursos provenientes de contribuições sociais e outros recursos orçamentários. § 5º – A educação básica pública terá como fonte adicional de financiamento a contribuição social do salário-educação, recolhida pelas empresas na forma da lei. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006) § 6º – As cotas estaduais e municipais da arrecadação da contribuição social do salário- educação serão distribuídas proporcionalmente ao número de alunos matriculados na educação básica nas respectivas redes públicas de ensino. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006) Art. 213. Os recursos públicos serão destinados às escolas públicas, podendo ser dirigidos a escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas, definidas em lei, que: I – comprovem finalidade não-lucrativa e apliquem seus excedentes financeiros em educação; II – assegurem a destinação de seu patrimônio a outra escola comunitária, filantrópica ou confessional, ou ao Poder Público, no caso de encerramento de suas atividades. 91
- 92. Ensino a Distância- ULBRA § 1º – Os recursos de que trata este artigo poderão ser destinados a bolsas de estudo para o ensino fundamental e médio, na forma da lei, para os que demonstrarem insuficiência de recursos, quando houver falta de vagas e cursos regulares da rede pública na localidade da residência do educando, ficando o Poder Público obrigado a investir prioritariamente na expansão de sua rede na localidade. § 2º – As atividades universitárias de pesquisa e extensão poderão receber apoio financeiro do Poder Público. Art. 214. A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração plurianual, visando à articulação e ao desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis e à integração das ações do Poder Público que conduzam à: I – erradicação do analfabetismo; II – universalização do atendimento escolar; III – melhoria da qualidade do ensino; IV – formação para o trabalho; V – promoção humanística, científica e tecnológica do País. 92
- 93. GABARITO CAPÍTULO 1 CAPÍTULO 6 1. a 1. b 2. e 2. e CAPÍTULO 2 CAPÍTULO 7 1. d 1. a 2. c 2. c CAPÍTULO 3 CAPÍTULO 8 1. b 1. c 2. a 2. b CAPÍTULO 4 CAPÍTULO 9 1. c 1. d 2. d 2. b CAPÍTULO 5 CAPÍTULO 10 1. c 1. a 2. d 2. d