Dificuldades de aprendizagem moderadas,graves e profundas (cópia em conflito de danusa silva 2013 12-04)

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Dificuldades de aprendizagem
moderadas, graves e profundas
Pós Graduação
Lato Sensu
UNICOIMBRA
Circulação
Interna

0
“Paciência e
perseverança tem o
efeito mágico de fazer
as dificuldades
desaparecerem e os
obstáculos
sumirem.”
John Quincy Adams

1
INTRODUÇÃO......................................................................................................................... 2
CAPÍTULO I
O QUE SÃO DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM MODERADAS,
GRAVES E PROFUNDAS? ........................................................................................................
ATIVIDADE DE REFLEXÃO................................................................................................
CAPÍTULO II
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM MODERADAS.................................................................
ATIVIDADES DE SÍNTESE.......................................................................................................
CAPÍTULO III
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM GRAVES: CURRÍCULO E AVALIAÇÃO.............................
CAPÍTULO IV
ASPECTOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM PARA ALUNOS COM
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM GRAVES.........................................................................
CAPÍTULO V
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM PROFUNDAS E MÚLTIPLAS............................................
CONCLUSÃO...........................................................................................................................
REFERÊNCIAS.........................................................................................................................
ATIVIDADES AVALIATIVAS...................................................................................................
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Sumário

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Introdução
Procuramos definir as dificuldades de aprendizagem moderadas, graves e profundas (às
quais nos referiremos coletivamente como dificuldades de aprendizagem gerais, para distingui-las
das dificuldades de aprendizagem específicas) e descrever os alunos que as apresentam. E
feito com referência ao Código das Necessidades Educacionais Específicas (DfES, 2001a), à
orientação aos Dados Coletados pelo Tipo de Necessidade Educacional Especial (DfES, 2003) e
à definição legal de Necessidades Educacionais Especiais (NEE).
É mencionado o tipo de ajuda com a qual os alunos com dificuldades de aprendizagem
parecem beneficiar-se. Capítulos posteriores consideram as possíveis causas das dificuldades de
aprendizagem gerais e examinam os fatores a elas associados. E considerada a prevalência das
dificuldades de aprendizagem gerais. A questão da inclusão é tratada com especial referência
aos alunos com dificuldades de aprendizagem gerais em termos da proporção de alunos em
escolas regulares e especiais, com particular menção à orientação, Inclusive schooling:
childrenwithSpecialEducationalNeeds (DfES, 2001b). Finalmente, são tratadas as questões dos
profissionais trabalhando interdisciplinarmente com os pais e das questões que envolvem os
alunos.
AsNEElistadas no Código das Necessidades Educacionais Específicas, abrange:
• dificuldades comportamentais, emocionais e sociais;
• dificuldades de aprendizagem gerais (moderadas, graves, profundas e múltiplas);
• dificuldades de aprendizagem específicas (dislexia, dispraxia e discalculia);
• dificuldades de comunicação e interação (dificuldades de fala, linguagem e
comunicação e transtornos do espectro autista);
• dificuldades sensoriais e físicas (deficiências visual, auditiva, multissensorial e
incapacidades físicas).
A seguir um resumo de cada um dos capítulos deste estudo:
O Capítulo 2, “Dificuldades de aprendizagem moderadas”, considera a prevalência
das dificuldades de aprendizagem moderadas (DAM) e possíveis fatores causais a elas
associados. São examinadas a identificação e a avaliação das DAM. São explicadas várias
abordagens à provisão: intervenções para letramento e para matemática, intervenções mais
gerais, uso de recursos concretos e visuais, entendimento e uso do ensino multissensorial,
estabelecimento para o aluno de conexões com outros objetos e situações de vida relevantes,
oferta de oportunidades de aprendizagem e investigação exploratórias, garantia de um ritmo
adequado. Finalmente, são apresentadas intervenções apropriadas para alunos que possuem
dificuldades adicionais de comunicação e linguagem e dificuldades comportamentais,
emocionais e sociais.
No Capítulo 3, “Dificuldades de aprendizagem graves: currículo e avaliação”, são
examinadas as definições de dificuldades de aprendizagem graves (DAG), a prevalência e os

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fatores causais associados. O capítulo considera a identificação e avaliação. A seguir, é
examinada a provisão para alunos com DAG em termos de uma adaptação do currículo e da
avaliação. Estão incluídas as questões curriculares da adaptação do currículo nacional e as
estruturas nacionais de letramento e de numeralização. São examinados o uso de vínculos
curriculares cruzados para reforçar o entendimento e as habilidades nas matérias, o
desenvolvimento de metas intermediárias e, brevemente, uma abordagem ao planejamento das
aulas. Com relação à avaliação, o capítulo analisa a amplitude, a qualidade, o desafio, a
profundidade e a lateralidade e diversas avaliações utilizadas. São examinados outros aspectos
da avaliação, incluindo os registros de desempenho. A seguir, é apresentada uma visão mais
específica da adaptação curricular e avaliativa utilizando o exemplo da educação pessoal, social,
de saúde e cidadania.
O Capítulo 4, “Aspectos de ensino e aprendizagem para alunos com dificuldades
de apredizagem graves”, examina abordagens de ensino e aprendizagem incluindo abordagens
multissensoriais, interativas, inputs visuais, comunicação aumentativa e alternativa e incentivo à
comunicação por meio da música. Também são considerados o uso das tecnologias de
informação e comunicação (TIC) para melhorar o acesso ao currículo; o estabelecimento e a
utilização de rotinas regulares; o início por aquilo que é familiar e a escolha e a tomada de
decisões. Finalmente, o capítulo trata do uso e do desenvolvimento da compreensão de
perguntas, aproveitamento de atividades práticas, desenvolvimento do vocabulário, narração
interativa de histórias, desenvolvimento da mobilidade e coordenação, agrupamento de alunos e
abordagem de gerenciamento de sala e recursos.
O Capítulo 5, “Dificuldades de aprendizagem profundas e múltiplas99, examina
definições dessas dificuldades. Ele considera a prevalência e os fatores causais a elas
associados. São examinadas sua identificação e avaliação. E descrita a provisão para alunos com
dificuldades de aprendizagem profundas e múltiplas, com particular referência ao currículo e à
avaliação, e abordagens de ensino e aprendizagem. Essas últimas incluem abordagens
multissensoriais, possibilitar a comunicação, associar recursos e rotinas para que o aluno possa
controlar seu entorno. Também discutimos o desenvolvimento dos interesses, aptidões e
realizações dos alunos, manejo de comportamentos desafiadores e os efeitos das deficiências
sensoriais, físicas e condições médicas graves.
O Capítulo 6, "Conclusão”, considera princípios que se aplicam às dificuldades de
aprendizagem gerais e como podem ser aperfeiçoados e modificados, na medida em que a
dificuldade de aprendizagem se torna mais grave. Em outras palavras, o capítulo reitera
brevemente por que é utilizado o conceito de dificuldades de aprendizagem gerais e por que ele
é útil.
Este estudo destina-se particularmente aos seguintes leitores:
• todos professores, coordenadores de necessidades educacionais especiais e diretores
de escolas regulares e de unidades que trabalham com alunos com dificuldades de
aprendizagem gerais;
• toda a equipe de escolas especiais que atendem alunos com dificuldades de
aprendizagem gerais;
• profissionais dos serviços pedagógicos especializados com interesse e/ou
responsabilidade por alunos com dificuldades de aprendizagem gerais;
• professores em formação e recentemente qualificados que desejam conhecer a base
educacional para alunos com dificuldades de aprendizagem gerais;

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• professores e outros profissionais que continuam buscando o aprimoramento
profissional;
• conselheiros e orientadores educacionais.
Bons estudos!

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Capítulo I
O que são dificuldades de
aprendizagem moderadas,
graves e profundas?
O que são dificuldades de aprendizagem gerais?
O Código das Necessidades Educacionais Específicas
Como ponto de partida, o Código das Necessidades Educacionais Específicas (DfES,
2001a) diferencia dificuldades de aprendizagem gerais e dificuldades específicas sob o termo
amplo “cognição e aprendizagem”. A expressão “cognição e aprendizagem” remete a “crianças
que demonstram sinais de dificuldades de aprendizagem moderadas, graves ou profundas ou
dificuldades de aprendizagem específica, como dislexia ou dispraxia” (DfES, Capítulo 7, seção
58).
A expressão peculiar “demonstram sinais de” pode ter sido escolhida para não parecer
que a criança está sendo rotulada, de forma excessivamente rígida, como “tendo” dificuldades
de aprendizagem moderadas, graves ou profundas, mas fica difícil saber exatamente o que ela
significa. De qualquer modo, as crianças com dificuldades de aprendizagem gerais (ou
dificuldades de aprendizagem específicas) “requerem programas específicos para favorecer o
progresso na cognição e aprendizagem” (DfES, Capítulo 7, seção 58).
O requerimento de programas específicos para favorecer o progresso na cognição e
aprendizagem também pode aplicar-se, “em certa extensão, a alunos com deficiências físicas e
sensoriais e àqueles no espectro autista” (DfES, Capítulo 7, seção 58). Algumas crianças com
dificuldades de cognição e aprendizagem podem ter dificuldades sensoriais, físicas e
comportamentais que compõem suas necessidades” (DfES, Capítulo 7, seção 58).
Possíveis motivos para intervenção e estimulação precoce incluem “a preocupação do
profissional ou dos pais em relação à criança que, apesar de vivenciar experiências educacionais
apropriadas, apresenta pouco ou nenhum progresso, mesmo quando as abordagens de ensino são
especialmente planejadas para melhorar a área identificada como frágil na criança” (DfES,
Capítulo 4, seção 21).
No caso da intervenção, da estimulação precoce ou do acompanhamento escolar
especializado o motivo para buscar ajuda fora da escola pode ser o fato de que “apesar de
receber um programa individualizado e/ou apoio concentrado, a criança (...) continua
trabalhando em um currículo dos primeiros anos substancialmente inferior ao esperado para
crianças de idade semelhante” (DfES, Capítulo 4, seção 31).
Na fase primária, o motivo para iniciar a intervenção de maneira precoce e/ou o
acompanhamento escolar especializado seria “a preocupação do professor ou de outras pessoas,
justificados por evidências, relativas a uma criança que, embora tenha oportunidades de
aprendizagem diferenciadas, (...) apresenta pouco ou nenhum progresso, mesmo quando as

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abordagens de ensino visam especialmente à sua área frágil (DfES, Capítulo 5, seção 44). Os
motivos para a estimulação na fase primária seria o fato de que “apesar de receber um programa
individualizado e/ou apoio concentrado a criança continua trabalhando em níveis
substancialmente inferiores ao esperado para crianças de idade semelhante” (DfES, Capítulo 5,
seção 56).
Passando para a fase secundária, os motivos para estimulação precoce e/ou
acompanhamento escolar específico são quase idênticos aos da fase primária.
Com referência à avaliação estatutária das NEE, quando um serviço pedagógico
especializado está decidindo sobre uma avaliação, deve “buscar evidências claras, registradas do
desempenho acadêmico da criança e perguntar, por exemplo, se (...) a criança está trabalhando
em um nível significativamente inferior ao de seus contemporâneos em qualquer uma das
matérias do currículo nacional” (DfES, Capítulo 7, seção 41).
À luz das evidências do que o Código classifica como “dificuldade de aprendizagem”,
mas que, de fato, referem-se às crianças com NEE, o serviço pedagógico especializado deve
considerar as ações tomadas e perguntar, particularmente, se “a escola utiliza, quando
apropriados, programas estruturados de leitura e ortografia, e estratégias de ensino
multissensoriais para intensificar as estruturas nacionais de letramento e de numeralização”
(DfES, 2001a, Cap. 7, seção 49).
A orientação dos Dados Coletados pelo Tipo de Necessidade Educacional
Especial
A orientação dos Dados Coletados pelo Tipo de Necessidade Educacional Especial,
fornece uma descrição mais completa das dificuldades de aprendizagem gerais que está
relacionada ao Censo Escolar Anual do Nível dos Alunos (DfES,2003). O Departamento de
Educação e Habilidades (Department for EducationandSkills - DfES) enviou um esboço original
com descrições para uma amostra de escolas, serviços pedagógicos especializados e
organizações voluntárias e as aprimorou à luz dos comentários recebidos. A orientação refere-se
à coleta de informações sobre o tipo de NEE de alunos que estão recebendo uma provisão
educacional especial, como o acompanhamento escolar especializados ou por meio de um
registro de NEE (DfES, 2003, p. 2). (Os alunos que iniciam o acompanhamento escolar são
registrados como tendo NEE, mas, para o propósito do censo escolar, não é necessário registrar
seu tipo de NEE.)
Segundo a orientação, os alunos com dificuldades de aprendizagem múltiplas (DAM)
“terão um desempenho significativamente inferior aos níveis esperados na maioria das áreas do
currículo, apesar de intervenções apropriadas. Suas necessidades não serão atendidas pela
diferenciação normal e pela flexibilidade do currículo nacional” (p. 3). A orientação enfatiza
que esses alunos só devem ter registro de dificuldades de aprendizagem múltiplas se estiverem
recebendo uma provisão educacional adicional para ajudá-los a ter acesso ao currículo” (p. 3,
grifo no original). Os alunos com dificuldades de aprendizagem múltiplas “terão dificuldades
maiores do que seus pares para adquirir habilidades básicas de letramento e numeralização
como também para compreender conceitos. Eles podem apresentar atraso na fala e na
linguagem, baixa auto-estima, baixos níveis de concentração e habilidades sociais
subdesenvolvidas” (p. 3).
Os alunos com dificuldades de aprendizagem múltiplas apresentam “deficiências
intelectuais ou cognitivas significativas”. A orientação prossegue:

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Isso tem um grande efeito sobre sua capacidade de participar do currículo escolar sem
apoio. Eles também podem manifestar dificuldades na mobilidade e coordenação,
comunicação, percepção e na aquisição de habilidades de auto-ajuda. Os alunos com
dificuldades de aprendizagem graves precisarão de apoio em todas as áreas do
currículo. Também podem precisar aprender habilidades sociais, de auto-ajuda e
independência. Alguns alunos podem usar sinais e símbolos, mas a maioria será capaz
de manter conversas simples. Seu desempenho pode estar no intervalo superior P da
escala (P4-8) durantegrande parte de sua escolarização (que é abaixo do nível 1 do
currículo nacional) (DfES, 2003, p. 3-4).
Com relação aos alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem profundas e
múltiplas (DAPM), a orientação declara:
Além de dificuldades de aprendizagem muito graves, os alunos manifestam outras
dificuldades significativas, tais como deficiências físicas, sensoriais ou uma condição
médica grave. Os alunos requerem um alto nível de apoio adulto, tanto para suas
necessidades de aprendizagem como para seus cuidados pessoais. E provável que
precisem de estimulação sensorial e um currículo dividido em passos muito pequenos.
Alguns alunos se comunicam fazendo gestos, apontando com o olhar ou por símbolos,
outros por uma linguagem simples. Seu desempenho provavelmente estará no
intervalo inicial P da escala (PI-4) durante toda a sua escolarização (DfES, 2003, p. 4).
Dificuldades de aprendizagem gerais e a definição legal de NEE
As dificuldades de aprendizagem gerais também podem ser compreendidas se
examinadas no contexto da definição legal de necessidades educacionais especiais na Lei de
Educação de 1996. A Lei fornece uma definição em camadas, em que uma “dificuldade para
aprender” ou uma “incapacidade” pode levar a uma “dificuldade de aprendizagem” que exige
uma provisão educacional especial, constituindo, assim, uma NEE.
Nesse contexto, as dificuldades de aprendizagem moderadas, graves, profundas e
múltiplas, são todas “dificuldades de aprender” tão significativas que constituem uma
“dificuldade de aprendizagem” que exige uma provisão educacional especial. Conse-qüentemente,
elas constituem uma NEE. Como já foi indicado no caso das dificuldades de
aprendizagem profundas e múltiplas, também pode haver deficiências físicas, sensoriais ou as
conseqüências de uma condição médica, que também podem representar, em si mesmas, uma
dificuldade de aprendizagem que constitui uma NEE.
Provisão para alunos com dificuldades de aprendizagem gerais
Os capítulos posteriores exploram a provisão para alunos com dificuldades de
aprendizagem moderadas, graves, profundas e múltiplas na medida em que elas são distintas. O
propósito desta seção é esclarecer a natureza das dificuldades de aprendizagem gerais e explicar
as intervenções utilizadas na educação de alunos com essas dificuldades. Como um ponto de
partida, o Código das Necessidades Educacionais Específicas (DfES, 2001a, Capítulo 7, seção
58) fornece uma descrição básica da provisão que pode beneficiar os alunos com dificuldades de
aprendizagem gerais. Essas crianças podem requerer alguns ou todos aspectos listados a seguir:
• ajustes de ensino flexíveis;
• ajuda para processar a linguagem, habilidades de memória e raciocínio;
• ajuda e apoio na aquisição de habilidades de letramento;

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• ajuda para organizar e coordenar o português falado e escrito para facilitar a cognição;
• ajuda nas habilidades de sequencialização e organização;
• ajuda para resolver problemas e desenvolver conceitos;
• programas para auxiliar o desenvolvimento de competências motoras e finas;
• apoio no uso de termos técnicos e idéias abstratas;
• ajuda para compreender idéias, conceitos e experiências quando a informação não
pode ser obtida por experiências sensoriais e físicas em um primeiro momento.
O trecho acima não é tão útil quanto poderia ser, pois o Código combina observações
sobre a provisão para alunos com dificuldades de aprendizagem gerais e específicas.
Igualmente, algumas das sugestões não estão claras. O que, por exemplo, são “programas para
auxiliar o desenvolvimento de competências motoras e finas”? São programas para auxiliar
“competências finas”? Nesse caso, quais são elas? São programas para auxiliar habilidades
motoras amplas e finas? E “ajuda para processar a linguagem, habilidades de memória e de
raciocínio” realmente significa ajuda para processar a linguagem e ajuda para desenvolver
habilidades de memória e de raciocínio?
Fatores causais e prevalência das dificuldades de aprendizagem gerais
As possíveis causas das dificuldades de aprendizagem gerais serão consideradas
separadamente para as dificuldades de aprendizagem moderadas, graves, profundas e múltiplas
nos capítulos subseqüentes, nos quais também será discutida a prevalência.
Inclusão e dificuldades de aprendizagem gerais
Um entendimento da inclusão é que ela tem como objetivo incentivar as escolas a
reconsiderar sua estrutura, as metodologias de ensino, a formação de grupos de alunos e o uso
do apoio a fim de responder às necessidades percebidas em todos os seus alunos. Professores,
em estreita colaboração, buscam oportunidades para examinar novas maneiras de envolver todos
os alunos a partir da experimentação e reflexão. Deve haver um acesso planejado a um currículo
amplo e equilibrado, desenvolvido desde seus fundamentos como um currículo para todos os
alunos.
Podemos ver a inclusão como educar um número cada vez maior de alunos em escolas
regulares e menos alunos ou talvez nenhum em escolas especiais ou em outros locais.
Entretanto, podemos argumentar que as escolas especiais podem ser inclusivas (Farrell, 2000).
Na verdade, o órgão responsável pelas decisões sobre qualificação e currículo caracterizou a
inclusão como “assegurar oportunidades adequadas de aprendizagem, avaliação e qualificação
para permitir a total e efetiva participação de todos os alunos no processo de aprendizagem”
(Wade, 1999).
Aspectos da inclusão em relação àsdificuldades de aprendizagem
gerais
Incluindo alunos com NEE em escolas regulares

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Um aspecto da inclusão é o de abranger alunos com NEE que já freqüentam escolas
regulares. Esta abordagem parece ser o propósito de documentos que visama incentivar este tipo
de inclusão, como o Index for Inclusion (Boothet al., 2000).
O documento se refere à inclusão de todos aqueles ligados à escola, quer adultosquer
crianças, não apenas alunos com NEE. Desenvolver um grupo e abordagensinclusivas pode
aumentar a capacidade da escola para incluir alunos com dificuldades de aprendizagem gerais
que não estão atualmente em escolas regularesou que estariam sendo vistos como mais bem
adaptados em outros ambientes, como uma escola ou unidade especial. Isso nos leva ao exame
daquele aspecto dainclusão referente à proporção de alunos em escolas regulares e em outros
ambientes, tais como escolas especiais.
A proporção de alunos em escolas regulares e especiais
A expressão “inclusão total”, aplicada a alunos com NEE, sugere a idéia de que todos
os alunos com NEE deveriam ser educados em escolas comuns. Uma variedadeprovisional
abrangendo escolas regulares, escolas especiais, unidades de encaminhamento de alunos, ou
tutoramento em casa) não seria aceitável. Seria melhor haver maior apoio e mais recursos nas
escolas regulares, de acordo com a gravidade ecomplexidade das NEE (por exemplo, Gartner e
Lipsky, 1989). A inclusão total nãoera o objetivo do governo da Inglaterra, nem a dos principais
partidos políticos da oposição.
O documento Inclusive Schooling: ChildrenwithSpecialEducational (DfES,
2001b)apresenta a orientação legal com relação à estrutura de inclusão. O
SpecialEducationalNeedsandDisabilityAct 2001 (uma lei relativa a necessidades educacionais
edeficiências) “reforça o direito das crianças com necessidades educacionais especiaisTCde
receber uma educação convencional” (DfES, 2001b, p. 1, parágrafo 4), em umaemenda da Lei
de Educação de 1996.
Com relação à natureza do aparente “direito” à inclusão, há um claro constrangimento.
Isso é indicado pelo documento Inclusive Schooling, referindo-se ao “direitoreforçado à
educação convencional” (p. 1, parágrafo 4). O direito (se é essa a palavra correta) é parcial. A
extensão do direito pode ser examinada considerando-se os deveres proporcionais que são
impostos aos outros em relação ao “direito”.
Como resultado da Lei de Educação de 2001 sobre necessidades educacionais e
deficiências, a seção 316(3) da Lei de Educação de 1996 foi corrigida conforme segue:
Se a criança tiver registro na seção 324, ela deve ser educada em uma escola regular,
amenos que isso seja incompatível com:
· os desejos dos pais ou
· a provisão de educação eficiente para outras crianças.
O uso da palavra deve na seção acima da Lei indica o dever dos serviços pedagógicos
especializados e outros, correspondente ao “direito” de ser educada convencionalmente. Se a
educação de uma criança com NEE for incompatível com a educação eficiente de outros alunos,
a educação convencional só poderá ser recusada se não for possível a adoção de medidas
razoáveis para evitar a incompatibilidade. Talvez não seja possível adotar medidas para que a
inclusão da criança seja compatível com a educação eficiente dos outros alunos. Isso pode
acontecer, por exemplo, se o professor, mesmo com auxílio, precisar dedicar à criança um
tempo desproporcionalmente grande em detrimento do restante da turma.

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Os direitos também são atingidos quando consideramos uma escola específica em vez
do conceito genérico de convencional. Os pais podem preferir que uma determinada escola
regular conste no registro de NEE de seu filho ou filha. Nesse caso, a nota 27 da Lei de
Educação de 1996 requer que os serviços pedagógicos especializados nomeiem a escola de
preferência dos pais, a menos que alguma das três condições seguintes se aplique:
1. a escola não é capaz de atender às necessidades da criança;
2. a inclusão da criança na escola é incompatível com a educação eficiente dos outros
alunos;
3. a inclusão da criança na escola é incompatível com o uso eficiente de recursos.
Vemos que não existe nenhum direito completo de ingresso na escola regular, e sim que
os direitos dos pais de uma criança com NEE são contrabalançados com os direitos dos pais das
crianças que não têm NEE e com outros fatores. E nesse contexto que a provisão - o que
funciona melhor para os alunos com dificuldades de aprendizagem gerais - deve ser
compreendida.
Profissionais trabalhando em estreita colaboração
Entre os profissionais que trabalham com crianças que apresentam dificuldades de
aprendizagem gerais estão professores, médicos clínicos, enfermeiro escolar, funcionários
médicos da escola, fonoaudiólogo, fisioterapeuta, psicólogo educacional, assistentes de ensino,
assistente social e outros1. Cada um pode ter uma perspectiva profissional e um nível diferente
de experiência com as dificuldades de aprendizagem gerais.
A confiança profissional é essencial, mas é difícil trabalhar construtivamente quando a
rotatividade na equipe é muito alta. Para o trabalho multiprofissional ser praticável, são
necessárias linhas claras de comunicação, assim como uma estrutura que demarque
responsabilidades sem ser excessivamente constrangedora.
O EarlyYearsDevelopment e o ChildcarePartnerships fazem um planejamento
interagências para unir os primeiros anos de educação com o atendimento social. As pessoas
que trabalham em zonas de ação de saúde e de educação vêm tentandocoordenar a ação em prol
dos socialmente desfavorecidos e o apoio social para alunos com NEE. Parcerias regionais de
NEE incentivam discussões e planejamento conjunto de alguns tópicos entre serviços
educacionais, de saúde e assistência social. Aspectos do programa Excellence in Cities
(Excelência nas Cidades) incluíram incentivar unidades de apoio à aprendizagem nas escolas,
para atender alunos em risco de exclusão, envolvendo tutores de aprendizagem e serviços de
apoio fora da escola. A iniciativa do programa Início Seguro ofereceu a oportunidade de inter-relacionar
política familiar e a identificação e o apoio precoces de alunos com NEE.
Em 2003, foi montado um programa-piloto de suporte para promover uma boa provisão
de serviços e apoiar o desenvolvimento em várias áreas, incluindo a coordenação de apoio de
múltiplas agências para famílias e parcerias entre agências e fronteiras geográficas. Isso
envolveu o trabalho conjunto entre o Departamento de Educação e Habilidades (DfES) e outras
agências, como o Royal NationalInstitute for theBlind, o Royal NationalInstitute for theDeaf e o
NationalChildren’s Bureau. Veja também os sites do DfES , do Departmentof Health e do
1 N. de R.T. O psicopedagogo também deve fazer parte da equipe.

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NationalChildren’s Bureau.
Em relação ao trabalho profissional conjunto, foi anunciada em 2001 uma estrutura
nacional de curadorias da criança, destinada a desenvolver novos padrões no Serviço Nacional
de Saúde e nos serviços sociais para crianças e a incentivar parcerias entre agências.
Posteriormente, as curadorias da criança passaram a ser vistas como uma tentativa de integrar os
serviços educacionais, assistência social e alguns serviços de saúde (pela Lei da Saúde de 1999,
seção 31) para crianças e jovens, e de incorporar uma estratégia integrada entre os serviços. Os
serviços pedagógicos especializados, incluirão, potencialmente, todas as funções de educação,
abrangendo NEE, o serviço de assistência à educação e à psicologia educacional. Os serviços
sociais para a criança incluirão avaliação e atendimento às crianças com “necessidades
especiais”. Serviços comunitários e de saúde incluirão serviços de saúde mental para a criança e
o adolescente oferecidos localmente e comissionados, e também poderão incluir serviços de
fonoaudiologia, visitação de saúde, fisioterapia e serviços de terapia ocupacional voltados à
criança e à família. As curadorias de atendimento primário delegarão funções para a curadoria
da criança e obterão fundos com o governo local.
As curadorias também podem incluir outros serviços, como o Conexões, as equipes que
trabalham com jovens infratores e o Início Seguro. Podem ser envolvidos outros parceiros locais
como organizações voluntárias, serviços residenciais e serviços de lazer.
É esperado que as curadorias estejam em contato com as autoridades locais, reportando-se
ao diretor dos serviços de atendimento à criança que, por sua vez, se reportará aos
conselheiros locais por meio do executivo-chefe. As curadorias contratarão serviços e poderão
oferecê-los diretamente ou por contratos com organizações públicas, privadas ou do setor
voluntário.
A resultante integração de provisão de serviços deve se refletir nos seguintes aspectos:
serviços co-localizados, tais como centros infantis e escolas ampliadas; equipes
multidisciplinares e um sistema de profissionais-chave; uma estrutura de avaliação comum entre
os serviços; sistemas de comunicação de informações entreos serviços; treinamento conjunto e
meios eficazes para proteger as crianças. A intenção é integrar serviços-chave de atendimento à
criança com um mesmo foco organizacional, preferivelmente por meio das curadorias. Em 2003
foram aprovadas 35 licitações para curadorias “desbravadoras”, financiadas até 2006.
Trabalhando com os pais
Trabalhar em estreita colaboração com os pais é uma aspiração de todas as escolas e um
tema constante na orientação governamental. O Código das Necessidades Educacionais
Específicas (DfES, 2001) dedica um capítulo ao trabalho em parceria com os pais e apresenta
orientações específicas para buscarmos compreender as necessidades dos pais (por exemplo,
Greenwood, 2002). Capítulos subseqüentes deste livro deixam claro que os pais devem
envolver-se o máximo possível. O apoio da escola aos pais pode:
• fornecer informações sobre NEE e estratégias práticas de uso;
• colocar os pais em contato com grupos de apoio, tanto municipais quanto nacionais;
• disponibilizar as instalações da escola para várias atividades, tais como grupo de apoio
aos pais;
• fornecer literatura informativa, como folhetos;
• ser um ponto de contato unificado para outros serviços.

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Panter (2001) apresenta exemplos específicos de como envolver os pais na
aprendizagem matemática de seus filhos: utilizar rotinas em casa e aproveitar outros momentos
em que pais e filhos estão juntos para incentivar as habilidades matemáticas. Por exemplo, os
pais podem perguntar se um recipiente de líquido está cheio ou vazio, meio cheio ou um quarto
cheio. Eles podem perguntar à criança que horas são ou quanto tempo falta para um
determinado momento, como a hora do jantar. Oficinas para os pais podem ajudá-los a
compreender como auxiliar os filhos. Oficinas conjuntas para pais e filhos permitem que os pais
vejam o que seu filho é capaz de fazer ou possibilitam um entendimento comum da linguagem
matemática. Igualmente, dias de matemática em feriados escolares podem permitir que os pais
se reúnam aos alunos parte do tempo, e a escola pode criar trilhas matemáticas para que os pais
percorram junto com seus filhos (Panter, 2001, p. 50).
Hornby (2003, p. 131) sugere um modelo de colaboração com os pais para ajudar os
alunos que apresentam dificuldades na escola que pode ter aplicações mais amplas no trabalho
com pais de alunos com NEE. O autor faz uma distinção entre o que deve ser considerado
“necessidade” dos pais e a contribuição que, razoavelmente, podemos esperar que façam.
As necessidades dos pais seriam: comunicação com a escola (todos os pais necessitam);
ligações, como as que ocorrem em reuniões de pais e professores (a maioria dos pais necessita),
instrução, como em oficinas para pais (muitos necessitam) e apoio, como aconselhamento
(alguns necessitam).
As contribuições dos pais seriam: informar, por exemplo, sobre as forças e capacidades
da criança (todos os pais podem fazer), colaborar, por exemplo, em programas de com-portamento
ou apoiando um plano educacional individualizado para a criança (a maioria dos
pais é capaz de fazer), fornecer recursos, oferecer-se para auxiliar em sala de aula (muitos são
capazes de fazer) e ajudar a desenvolver políticas, como, por exemplo, auxiliar na administração
da escola (alguns podem fazer).
O modelo deixa em aberto a interpretação exata do que os termos “a maioria”, “muitos”
e “alguns” poderiam significar, e as escolas exercerão seu próprio julgamento, por exemplo,
para determinar se seria razoável esperar que “muitos” pais contribuam no nível sugerido de ser
um auxiliar em sala de aula. No entanto, a estrutura básica do modelo, com uma visão graduada
das necessidades dos pais e de sua potencial contribuição, é uma estrutura bastante útil.
Envolvendoosalunos
Osmateriaisutilizadosparacompreendermos o quepensam as crianças com NEE
incluemfontes, como as orientações, Listening to Children with Communication SupportNeeds
(Aitken e Millar, 2002) e How It Is (Marchant e Cross, 2002), e projetos, comoCan You Hear
Us?: Including the Views of Disabled Children and Young People (Whittles, 1998). Lewis
(2004) lista alguns aspectos de métodos relevantes para crianças cronologicamente jovens ou
“desenvolvimentalmente jovens”. Incluem:
• permitir ou encorajar respostas “não sei” e pedidos de esclarecimento;
• enfatizar que se desconhecem os acontecimentos ou idéias da criança, para se opor à
hipótese infantil de que o adulto sabe a resposta (a criança tende a ser mais sugestionável
se o adulto tiver credibilidade e rapport com ela);
• utilizar afirmações, em vez de perguntas, para provocar respostas mais completas por

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parte da criança;
• se fizer perguntas, utilizar um nível de generalidade apropriado (por exemplo,
perguntas abertas ou moderadamente pontuais parecem gerar respostas mais precisas em
crianças com dificuldades de aprendizagem do que perguntas extremamente específicas),
• evitar perguntas sim/não para evitar aquiescência, especialmente no caso de alunos
com dificuldades de aprendizagem,
• procurar obter uma narrativa ininterrupta.
(Lewis, 2004, p. 4-6 parafraseado)
O Código das Necessidades Educacionais Específicas (DfES, 2001, especialmente o
Capítulo 3) incentiva a participação dos alunos e sugere que os alunos com NEE participem do
desenvolvimento e das avaliações dos planos educacionais individualizados e dos planos de
apoio comportamental sempre que possível. Ao incentivar a participação, devemos buscar um
equilíbrio e não sobrecarregar o aluno, pois ele talvez não tenha experiência e conhecimentos
suficientes para fazer julgamentos sem ajuda.
PONTO PARA PENSAR
Podemos considerar:
♦ a eficácia dos procedimentos para se chegar a um entendimento compartilhado das
dificuldades de aprendizagem gerais, tais como discussões, consultas com o
coordenador de necessidades educacionais especiais e observação.
TEXTOS-CHAVE
Farrell, M. The special education handbook (3. ed.). Londres: David FultonPublishers, 2003.
Como ponto de partida, verbetes que podem ser úteis incluem: dificuldade de aprendizagem
moderada, dificuldade de aprendizagem grave, dificuldade de aprendizagem profunda e
múltipla, necessidades educacionais especiais e dificuldade de aprendizagem. Outras são: plano
de educação individual, objeto de referência, linguagem de sinais, símbolos, defesa e ambientes
multissensoriais. Os apêndices resumem a legislação, relatórios relacionados e documentos
consultivos do relatório Wamock até o presente, regulamentos selecionados de 1981 até o
presente e circulares selecionadas de 1981 até o presente, incluindo o Special Educacional
NeedsCodeofPractice de 2001 e o SpecialEducationalNeedsandDisabilityAct de 2001.

14
Atividade de Reflexão
A expressão “inclusão total”, aplicada a alunos com NEE, sugere a idéia de que todos os alunos
com NEE deveriam ser educados em escolas comuns. Uma variedade provisional abrangendo
escolas regulares, escolas especiais, unidades de encaminhamento de alunos, ou tutoramento em
casa) não seria aceitável. Sobre esta questão escreva um texto crítico reflexivo sobre a “inclusão
total” dos alunos com NEE na rede comum de ensino, destaque os avanços e os retrocessos
desta medida.
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15
Capítulo II
Dificuldades de
aprendizagem moderadas
Introdução
Este capítulo procura definir as dificuldades de aprendizagem moderadas (DAM) de
maneira mais precisa do que no capítulo anterior, no qual elas foram discutidas brevemente. São
consideradas a prevalência e possíveis fatores causais a elas associados. O capítulo examina a
identificação e avaliação das DAM. São apresentadas várias abordagens de atendimento ou
provisão: intervenções de letramento e de matemática; intervenções mais gerais, utilizando
recursos concretos e visuais, compreensão e uso do ensino multissensorial; estabelecimento para
o aluno de conexões com outros objetos e situações de vida relevantes; oferta de oportunidades
de investigação e aprendizagem explanatória; garantia de que as lições tenham um ritmo
adequado. Finalmente, são apresentadas intervenções utilizadas com alunos que possuem
dificuldades adicionais de comunicação e linguagem ou dificuldades comportamentais,
emocionais e sociais.
Definições
Deve-se lembrar de que a orientação relacionada ao Censo Escolar Anual do Nível dos
Alunos (DfES, 2003) oferece uma descrição de DAM. A orientação diz respeito à coleta de
informações sobre o tipo de NEE de alunos para os quais está sendo feita uma provisão
educacional especial, com um acompanhamento escolar específico ou com um registro de NEE
(p. 2). (Os alunos com acompanhamento escolar específico são registrados como tendo NEE,
mas, para o propósito do censo escolar, não é necessário registrar seu tipo de NEE.)
Segundo a orientação, os alunos com DAM “terão um desempenho significativamente
inferior aos níveis esperados na maioria das áreas do currículo, apesar das intervenções
apropriadas. Suas necessidades não serão atendidas pela diferenciação normal e pela
flexibilidade do currículo nacional” (DfES, 2003, p. 3, grifos meus). A orientação enfatiza que
esses alunos “devem ter registro de DAM se estiverem recebendo uma provisão educacional
adicional para ajudá-los a ter acesso ao currículo” (DfES, 2003, p. 3, grifo no original). Os
alunos com DAM “terão uma dificuldade muito maior do que seus pares para adquirir
habilidades básicas de letramento e de numeralização e para compreender conceitos. Eles
também podem apresentar atraso na fala e na linguagem, baixa auto-estima, baixos níveis de
concentração e habilidades sociais subdesenvolvidas” (DfES, 2003, p. 3).
Parte desta definição refere-se ao baixo desempenho. Não é sugerido que o baixo
desempenho seja uma falha da escola, por exemplo, por não estar utilizando intervenções
adequadas. Entretanto, a definição também não sugere que a escola seja complacente e suponha

16
que não é capaz de fazer mais, depois de ter oferecido intervenções “apropriadas”. A definição
especifica que os desempenhos situam-se abaixo dos níveis esperados, “apesar de intervenções
apropriadas”. Então, por que os desempenhos são baixos? A definição sugere que isso está
relacionado à “dificuldade” da criança de “adquirir habilidades básicas de letramento e de
numeralização e para compreender conceitos”.
A introdução à orientação deixa claro que “falta de competência na língua materna não
é uma necessidade educacional especial” (DfES, 2003, p. 2, grifo no original). Ela também
parece indicar que as circunstâncias da casa ou familiares da criança não são um dos fatores que
constituem uma NEE. A orientação afirma que “o subdesempenho pode ser um indicador de
NEE, mas o baixo rendimento pode ser devido a outros fatores, como problemas domésticos ou
familiares da criança ou freqüência escolar insuficiente” (DfES, 2003, p. 2). Isso não se ajusta
bem às noções de DAM que as relacionam, em parte, a circunstâncias socioeconômicas.
O Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-IV-TR) (American
PsychiatricAssociation, 2000, publicado pela Artmed) utiliza categorias para descrever os
transtornos e incluem o retardo mental. Este é um transtorno “caracterizado pelo funcionamento
intelectual significativamente inferior à média (QI igual ou inferior a 70) com início anterior aos
18 anos e déficits/comprometimentos concomitantes no funcionamento adaptativo” (p. 39). No
“retardo mental leve”, os níveis de QI ficam entre 50/55 e aproximadamente 70” (p. 42). Deve
haver déficits no funcionamento adaptativo em pelo menos duas de oito áreas específicas, como
comunicação ou cuidados pessoais, correspondendo a algumas interpretações de DAM na
Inglaterra. As definições de DAM variam internacionalmente (Norwich e Kelly, 2004, p. 17-19)
e, na Inglaterra, também variaram ao longo do tempo (p. 20- 27). Se quisermos que o termo seja
útil, quanto maior a concordância sobre o que ele significa, mais relevante será seu uso. A
comissão de auditoria (AuditComission, 2002) também argumenta em defesa de uma definição
nacional das NEE.
Para Norwich e Kelly (2004), a validade das categorias de NEE tem a ver “com a
possibilidade de categorias como DAM terem implicações para a provisão educacional
adicional ou diferente para alunos com DAM comparados [.sic] aos que não apresentam DAM”
(p. 31). Tais implicações poderiam ser, por exemplo, o atendimento com turmas muito
pequenas, talvez em uma unidade ou escola especial, ou através de organizações especiais em
um agrupamento convencional de turma (grupos) em que o aluno recebe da professora atenção
muito maior do que em outras provisões. Relacionadas às questões de definição estão as
questões de classificação. Foi sugerido, em relação às DAM, que:
A fim de ser relevante para a educação, a classificação precisa ser feita em termos de
currículo e ensino; em termos de metas de aprendizagem amplas e proporcionais,
acesso e adaptação dos métodos de ensino e seu contexto. Foi argumentado que
qualquer classificação adequada seria multidimensional e [sic] em termos do impacto
de aprendizagem da provisão educacional adicional e diferente.
(Norwich e Kelly, 2004, p. 158)
Dificuldades adicionais
Em um estudo relatado por Norwich e Kelly (2004, p. 13-14), foi utilizada uma amostra
que sugere fatores associados a alunos com diagnóstico de DAM. Foram identificados todos os
alunos em um serviço pedagógico especializado (SPE) do sudoeste da Inglaterra com registro de
NEE em que “dificuldades de aprendizagem gerais leves e moderadas” eram a principal
dificuldade de aprendizagem. Desses, foi selecionada uma amostra aleatória, com 50 alunos de

17
escolas regulares e 50 de escolas especiais. A metade dos alunos de cada ambiente tinha de 10 a
11 anos e a outra metade, de 13 a 14 anos, com números iguais de meninos e meninas. Os
alunos das escolas regulares eram de 29 escolas de ensino fundamental e médio, enquanto os
das escolas especiais eram de 4. Foram registradas as dificuldades associadas do registro de
NEE mais recente de cada aluno. Foram anotados os níveis mais recentes do currículo nacional
inglês em matemática e inglês, o que permitiu comparações entre a natureza e gravidade das
dificuldades dos alunos de escolas convencionais e especiais.
Enquanto 16% da amostra total foram registrados como tendo apenas DAM, 61% da
amostra tinham alguma forma de dificuldade de linguagem e comunicação com DAM. Mais de
um terço da amostra tinha mais de duas dificuldades adicionais. Voltando à amostra da escola
especial, os alunos apresentaram mais dificuldades adicionais do que a amostra da escola
regular; por exemplo, 75% dos alunos com apenas DAM estavam em escolas regulares,
enquanto somente 25% estavam em escolas especiais. Igualmente, para os alunos com DAM e
duas outras dificuldades adicionais, 29% estavam na amostra da escola regular e 71% na
amostra da escola especial.
Em uma pesquisa anterior, diretores de escolas especiais relataram que seus alunos com
DAM apresentavam dificuldades associadas (Male, 1996). A amostra incluiu 54 escolas
especiais da Inglaterra para alunos com DAM em 1993. Cerca de 87% dos diretores relataram
que metade de seus alunos tinha dificuldades de linguagem e comunicação e 80% relataram que
metade dos alunos tinha dificuldades emocionais e comportamentais.
Foi sugerido que essa predominância de dificuldades adicionais requer “um esquema de
definição que acomode áreas adicionais” (Norwich e Kelly, 2004, p. 14). Entretanto, a
necessidade e a utilidade de tal esquema dependem de dois fatores: primeiro, em termos
educacionais práticos, da extensão em que a principal dificuldade de aprendizagem é DAM; e,
segundo, da extensão em que essas dificuldades adicionais, como dificuldades
comportamentais, emocionais e sociais, serão atendidas em um ambiente que atende
primariamente alunos com DAM. Igualmente, para qualquer serviço pedagógico especializado
usado em uma amostra, a clareza de definições de NEE em todas as áreas (como dificuldades de
aprendizagem moderadas, graves e dificuldades comportamentais, emocionais e sociais) precisa
ser levada em conta. Finalmente, deve ficar claro se o mecanismo financiador de qualquer
serviço pedagógico especializado oferece possíveis incentivos previstos para dificuldades
adicionais encontradas na população de alunos com DAM. Por exemplo, um sistema pode
fornecer fundos extras para alunos com NEE com necessidades adicionais. A menos que
existam critérios para determinar quando tais dificuldades atingem um grau que justifique serem
consideradas necessidades adicionais, fica difícil saber quão significativas elas são. Muitos
serviços pedagógicos especializados ainda estão esforçando-se para desenvolver critérios
comuns para o principal tipo de NEE da criança. (Outros já possuem tais critérios, como, por
exemplo, os serviços pedagógicos especializados de Croydon, Blackpool e Northampton e mais
alguns.) O desenvolvimento de critérios para possíveis dificuldades adicionais está bem mais
atrasado.
É possível que exista um incentivo político para se achar dificuldades adicionais,
particularmente em escolas especiais para alunos com DAM que podem sentir-se ameaçadas
pela possível queda no número de alunos, devido àquela linha de inclusão que procura encorajar
a colocação de alunos em escolas comuns, em vez de em especiais. Em um estudo, vários
profissionais, incluindo professores, psicólogos educacionais, assistentes sociais e funcionários
do serviço de saúde, expressaram opiniões sobre alunos com determinados tipos de NEE serem

18
mais fáceis ou difíceis do que outros de incluir em escolas convencionais. Os tipos de NEE mais
fáceis de incluir seriam as DAM, dificuldades sensoriais e físicas, dificuldades de fala e de
linguagem e dificuldades de aprendizagem específicas. Os mais difíceis seriam os tipos de NEE
como dificuldades de aprendizagem graves (DAG), dificuldades de aprendizagem profundas e
múltiplas (DAPM) e dificuldades comportamentais, emocionais e sociais (Evans e Lunt, 2002).
Evidentemente, o grau de gravidade da NEE também é importante, mas a implicação é
que, todas as outras coisas sendo iguais, os alunos com DAM estão entre os mais fáceis de
incluir e, por exemplo, os alunos com dificuldades comportamentais, emocionais e sociais estão
entre os mais difíceis. Portanto, uma escola especial identificar dificuldades comportamentais,
emocionais e sociais em uma população com DAM sugeriria que a inclusão seria mais difícil.
Há fatores que sugerem outras explicações: quando os alunos apresentam DAM e não
experienciamdificuldades associadas, como dificuldades comportamentais, emocionais e
sociais, é mais provável que sejam colocados em escolas regulares, de modo que a população
das escolas especiais tende a ser composta por mais alunos com dificuldades adicionais,
incluindo dificuldades comportamentais, emocionais e sociais.
Isso não quer dizer que os alunos com DAM não apresentem dificuldades adicionais.
Apenas sugere que a sua existência e, portanto, seu potencial de impacto sobre a educação do
aluno, requerem um rigor semelhante ao que está desenvolvendo-se em relação à identificação
dos tipos principais de NEE.
Prevalência
A prevalência, em relação às NEE, refere-se ao número de crianças com um tipo
particular de NEE em uma população específica durante um determinado período - por
exemplo, 0 a 5 anos ou em idade escolar. A incidência habitualmente é expressa como o número
de crianças por nascimentos vivos em um determinado ano. A prevalência se relaciona à
incidência, pois a prevalência é determinada pela incidência de uma condição e sua duração (ver
também Farrell, 2003, p. 129-130).
Estimativas da prevalência das DAM são difíceis de estabelecer. Isso, em parte, se deve
às diferentes opiniões sobre o que constitui DAM referidas na seção sobre definições. O que é
amplamente aceito é que os alunos considerados como possuindo DAM constituem o maior
grupo entre os alunos com NEE (Fletcher-Campbell, 2003). Nas escolas especiais, há uma
predominância de meninos (por exemplo, Norwich e Kelly, 2004, p. 159).
Embora exista uma variação naquilo que diferentes escolas e diferentes SPE chamam de
DAM, as estatísticas publicadas pelo DfES em 2004 fornecem informações bastante úteis. Com
relação à “dificuldade de aprendizagem moderada”, em janeiro de 2004, na Inglaterra (DfES,
2004, Tabela 9) havia 106.330 alunos em acompanhamento escolar específico, representando
30,2% dos alunos nessa parte da estrutura das NEE, e mais 65.600 alunos ou 27,8% com
registro de NEE.
Isso indica que os alunos com DAM constituem o maior grupo entre os alunos com
NEE, tanto os com acompanhamento quanto os alunos com registro de NEE, juntando escolas
regulares e especiais, mas as diferenças entre escolas de ensino fundamental e médio regulares e
escolas especiais também são dignas de nota. Os alunos com DAM em acompanhamento
escolar específico são o maior grupo nas escolas de ensino fundamental regulares, mas nas de
ensino médio eles são o segundo maior grupo, depois dos alunos com dificuldades
comportamentais, emocionais e sociais. (Nas escolas especiais existem poucos alunos com

19
acompanhamento escolar.) Os alunos com registro de NEE para DAM são o maior grupo nas
escolas especiais e nas escolas de ensino médio regulares, mas nas escolas de ensino funda-mental
há um número levemente maior de alunos com “necessidades de fala e da linguagem”
como principal NEE do que com DAM.
Os números específicos para escolas de ensino fundamental e médio regulares e para
escolas especiais são os seguintes: nas escolas de ensino fundamental, 71.540 dos alunos com
DAM eram auxiliados pelo acompanhamento escolar específico (32,7% de todos os alunos nas
escolas de ensino fundamental) e 13.770 tinham registro de NEE (20% de todos os alunos com
registro nas escolas de ensino fundamental). Nas escolas de ensino médio, o número era menor,
estando 34.640 em processo de acompanhamento (26,4% de todos os alunos nas escolas de
ensino médio) e 23.450 com registro de NEE (29,9% de todos os alunos com registro nas
escolas de ensino médio). Nas escolas especiais, onde é raro que os alunos não tenham registro
de NEE, havia apenas 140 alunos tinham o acompanhamento (8,6% de todos os alunos em
escolas especiais) e 28.380 com registro de NEE (31,9% de todos os alunos com registro em
escolas especiais). Os números das escolas especiais incluíam alunos que freqüentavam escolas
especiais mantidas e não-mantidas, mas excluíam alunos em escolas especiais independentes e
alunos em hospitais-escola.
Fatores causais
Existe um debate sobre a extensão em que as DAM são predominantemente atribuídas a
fatores internos “dentro da criança” ou a fatores sociais e ambientais. Fatores internos seriam
aqueles que incluem deficiências cognitivas indicadas por avaliação do funcionamento
cognitivo através de testes de QI e outros. Fatores sociais incluem a possível influência do
ambiente social e econômico empobrecido. Os alunos com DAM, por exemplo, tendem a vir de
famílias de classe socioeconômica mais baixa (por exemplo, Norwich e Kelly, 2004, p. 3). O
debate sobre a influência relativa de fatores internos e de fatores sociais e ambientais pode
refletir em uma dicotomia desnecessariamente nítida, pois ambos contribuem de maneira
interativa.
O DSM-W-TR (American PsychiatricAssociation, 2000) usa categorias para descrever
condições como “retardo mental”. Em uma abordagem diferente, a CID (Classificação
Internacional das Doenças) (Organização Mundial de Saúde, 2001, p. 3, publicada pela Artmed)
procura dar peso relativo a fatores individuais e sociais utilizando um modelo biopsicossocial.
Esse modelo pode ser usado em um sistema de categorização para ajudar a indicar possíveis
influências dos fatores individuais e sociais (ver Farrell, 2004, p. 75-77 para uma descrição mais
completa).
Identificação e avaliação
A identificação e avaliação das DAM é um desafio para quem trabalha com os serviços
pedagógicos especializados e para as escolas. As razões disso são evidentes. As definições não
concordam, por exemplo, quanto ao nível de desempenho em determinadas idades, em
disciplinas curriculares como português e matemática, que estaria associado às DAM, ou quanto
aos níveis cognitivos, conforme indicados por testes padronizados, que seriam tomados como
uma das indicações de DAM.
Os esforços dos serviços pedagógicos especializados para desenvolver e chegar a um

20
acordo sobre critérios incluem referências ao funcionamento intelectual e desempenho no
currículo. Um levantamento incluindo uma amostra de 58 serviços pedagógicos especializados
(49 ingleses e 9 galeses) reuniu informações sobre suas políticas e práticas para alunos com
DAM (Norwich e Kelly, 2004, p. 138-152). O aspecto mais freqüente das definições dos
serviços pedagógicos especializados dizia respeito “à distinção entre desempenho global
rebaixado e capacidade cognitiva baixa” (p. 141). Um terço de serviços pedagógicos
especializados usou uma medida de capacidade cognitiva em sua definição de DAM, como um
QI de 50-70. Cerca de 23% dos serviços pedagógicos especializados mencionaram um
progresso lento em todas ou algumas áreas do currículo (p. 141). Alguns utilizaram pontos de
coorte para identificar o baixo desempenho, como alunos nos 1-2% mais baixos ou os 2- 5%
mais baixos de todos os alunos. Um quinto dos serviços pedagógicos especializados definiu as
DAM em termos de baixo desempenho e baixa capacidade. Igualmente, 19% dos serviços
pedagógicos especializados mencionaram dificuldades adicionais associadas, tais como
problemas de comportamento.
Dois terços dos serviços pedagógicos especializados relataram ter emitido critérios para
identificar alunos com “dificuldades semelhantes às DAM” (p. 147), por exemplo, por meio de
documentos de orientação para equipes escolares e outros profissionais, painéis de avaliação
estatutária que monitoraram o uso dos critérios, painéis de moderação e auditorias de NEE. Os
critérios dos serviços pedagógicos especializados ainda não tendem a incorporar dois aspectos
da definição oferecida em uma orientação ligada ao censo escolar anual (DfES, 2003): o aspecto
relacionado à dificuldade de compreender conceitos e a noção de que a identificação das DAM
depende de uma diferenciação normal e flexibilidade na provisão.
Provisão
Pontos gerais
Uma provisão adicional ou diferente para alunos com DAM pode ser especificada em
termos do currículo, ensino e aprendizagem. Tal provisão deve ir além da flexibilidade escolar
normal. Norwich e Kelly (2004) enfatizam o que consideram ser a importância pedagógica
limitada das DAM como categoria. Eles afirmam que, se fosse sugerida uma “provisão distinta
para alunos com DAM em termos de programas de enriquecimento cognitivo (Fuerstein, 1979),
teríamos de examinar a questão de por que esses programas não seriam relevantes também para
alunos com baixo desempenho e dificuldades de aprendizagem graves (DAG)” (p. 36, grifos
meus). Igualmente, se fosse proposto “um programa distinto focalizado nas condições sociais e
familiares subjacentes, teríamos de examinar se tais programas também não seriam relevantes
para os alunos com baixo desempenho” (p. 36, grifos meus).
Entretanto, essas críticas podem estar mais focalizadas na distintividade do que na
eficácia. Considere uma situação em que uma determinada abordagem, como adotar programas
de ensino e aprendizagem multissensorial, melhorou o desempenho de alunos com baixo
desempenho, que trabalham, digamos, um ano “abaixo” do nível esperado para a criança típica.
Vamos supor que a abordagem também melhorou o desempenho de alunos com DAM, que
talvez trabalhem em um nível muito abaixo da criança típica da mesma idade. Poderia estar
certo salientar que a intervenção não é exclusiva ou distintiva para alunos com DAM, mas seria
irracional negar a eficácia da intervenção para alunos com DAM. (Entretanto, se o programa
fosse rotina para todos os alunos ou para muitos alunos em uma escola regular, talvez ficasse

21
difícil considerar a intervenção como relacionada a NEE, porque ela não teria sido adicional ou
diferente daquilo que a escola normalmente oferece.)
Certamente, o que estamos buscando são abordagens eficazes para alunos com
dificuldades muito maiores do que as crianças com desempenho típico. Se um aluno
considerado como tendo DAM está vários anos atrás dos alunos-padrão da mesma idade, então
serão bem-vindas todas as intervenções que aumentarem seu progresso e melhorarem seu
desempenho. O fato de algumas delas também funcionarem para outros alunos não parece
diminuir essa utilidade. E claro, o que talvez seja mais distintivo de alunos com DAM,
comparados a alunos que não são identificados como apresentando dificuldades de
aprendizagem, é o nível do currículo em que ele provavelmente está trabalhando. Isso
constituiria um dos fatores “diferentes” da maioria dos outros alunos. A justificativa para
identificar alunos com DAM como grupo ou para diagnosticar alunos individualmente seria o
fato de eles estarem muito atrás dos outros alunos no nível de desempenho acadêmico ou
cognitivo - portanto, é particularmente importante garantir que progridam bem.
Intervenções de letramento
Um bom ponto de partida para considerar as intervenções de letramento é um relato
sobre a eficácia de esquemas de intervenção para alunos com dificuldades de letramento
(Brooks, 2002). Isso inclui algumas abordagens que foram testadas com alunos que apresentam
DAM. Por exemplo, o “Treinamento da Consciência Fonológica” (Wilson e Frederickson,
1995), foi avaliado experimentalmente com um pequeno grupo de alunos, de 9 a 11 anos, com
“necessidades educacionais especiais” descritas como “incluindo algumas dificuldades de
aprendizagem graves e outras leves” (Brooks, 2002, p. 106, ver também a p. 37). As abordagens
utilizam o conhecimento existente do aluno de sons das letras e palavras, de modo que as
palavras novas contendo finais com escrita idêntica apresentam menor dificuldade na leitura e
na ortografia.
Particularmente eficaz foi a “Intervenção de Leitura” (Hatcher, 2000), que também foi
avaliada com alunos identificados como tendo DAM e níveis de QI de 55-75. A abordagem
utiliza uma combinação de leitura e treinamento fonológico (Brooks, 2002, p. 38-39, 110). Os
alunos são ajudados a isolar fonemas dentro de palavras para aprender a reconhecer que os sons
podem ser comuns entre palavras e que certas letras podem representar sons específicos. Outras
intervenções descritas no relato (Brooks, 2002) e avaliadas com alunos com “baixo
desempenho” merecem ser consideradas para alunos que apresentam DAM.
Pequenas etapas de progresso e avaliação
Para alunos com DAM, é importante que o progresso seja reconhecido, mesmo que seja
mais lento do que o de outros alunos. Essa questão envolve dois aspectos. Primeiro, é necessário
que o material seja apresentado começando pelo que é fácil de entender e passando
gradativamente ao mais difícil. Conceitos e procedimentos complexos podem ser divididos em
componentes mais simples, que podem ser ensinados e utilizados para chegar a conceitos mais
complexos. Ao mesmo tempo, o professor precisa garantir que a separação de tópicos em partes
componentes não distorça o todo e que aquilo que o aluno aprende não seja fragmentado.
Paralelamente, é necessário reconhecer e registrar pequenas etapas de progresso. Por

22
exemplo, se a professora quer ensinar um processo, como o ciclo da chuva, convém dividi-lo em
componentes, como a evaporação e a condensação, e ter certeza de que isso foi compreendido
antes de esperar que o aluno entenda o significado do ciclo. Em um esquema de trabalho, é
importante que o aluno tenha um conhecimento suficiente dos conceitos básicos antes de
aprender conceitos e procedimentos mais complexos. Uma breve revisão geral do tópico, para
começar, ajuda a garantir que a aprendizagem dos componentes não seja fragmentada.
Utilizando recursos concretos e visuais
Panter (2001) sugere que o uso de recursos concretos e visuais ajuda a ensinar
matemática para alunos com DAM, e a abordagem tem uma aplicação para outras matérias do
currículo. Como os alunos têm muita dificuldade para entender conceitos, uma variedade de
experiências concretas e visuais os ajudará a compreender e desenvolver um raciocínio mais
abstrato. Essa ênfase em recursos concretos e visuais, por exemplo, na matemática, e em
experiências concretas e visuais em outras partes do currículo também é importante para
desenvolver um entendimento mais completo do ambiente. A experiência de resolver problemas
utilizando recursos concretos relaciona-se ao subseqüente desenvolvimento do pensamento
operacional, em que não são usados ou não são necessários materiais concretos.
Isso está de acordo com a teoria do desenvolvimento cognitivo de Piaget (para um
resumo recente, ver Tilstone e Layton, 2004, p. 15-21). Seguindo-se ao estágio sensório-motor,
a fase do pensamento pré-operacional caracteriza-se pelo pensar infantil baseado nas evidências
dos sentidos. Isso se relaciona a “uma forma de lógica que carece de reversibilidade e de foco
constante em um aspecto do problema com a exclusão dos outros aspectos” (p. 9). Mais tarde,
conforme se desenvolve o pensamento operacional, suas primeiras manifestações envolvem a
criança visualizar objetos para auxiliar o pensamento (operações concretas). A implicação é que
o desenvolvimento cognitivo da criança rumo ao pensamento concreto é auxiliado pela
experiência de objetos concretos e, posteriormente, pela visualização desses objetos no
pensamento. Para um aluno com DAM, o uso estruturado de objetos concretos e visuais será
particularmente útil.
No desenvolvimento da linguagem, a experiência direta repetida ajudará. Então, quando
falamos sobre frutas, é importante ter frutas reais para ver, cheirar, manusear e provar. Quando
discutimos conceitos mais difíceis, como segurança, exemplos visuais reais de itens e situações
envolvendo segurança e insegurança facilitarão o desenvolvimento do conceito. Na matemática,
é importante o uso de materiais concretos e visuais, como líquidos para medir, objetos reais para
classificar, dinheiro real para manusear e áreas reais para medir. Na história, objetos reais serão
mais pertinentes do que figuras. A partir dessa experiência estruturada, o aluno gradualmente
passa a ser capaz de pensar concretamente ao visualizar os itens. Por exemplo, ele pode
visualizar a ordem de altura de três pessoas ao saber sua altura em relação às outras.
Compreendendo e utilizando o ensino multissensorial
O entendimento e o uso do ensino multissensorial é um desenvolvimento do uso de
recursos concretos e visuais que o professor pode utilizar, e seu objetivo é auxiliar o
desenvolvimento de conceitos de uma maneira semelhante, empregando outros sentidos. Essas
abordagens também são utilizadas para auxiliar a memória, ao construir experiências de modos

23
sensoriais diversos. Isso também ajuda a garantir que, quando um aluno tiver um modo sensorial
preferido para aprender, este modo apareça nas lições. Quando ele tiver um modo menos
eficiente, haverá uma substituição pela existência de outro modo que auxilie a aprendizagem e a
memória.
Na prática, a professora deve apresentar as lições de uma forma multissensorial. Uma
lição sobre o uso do dinheiro teria um elemento visual, pois seria usado dinheiro de verdade.
Haveria um elemento tátil e proprioceptivo, porque o aluno manusearia e contaria moedas e
notas. Ao explicar cálculos específicos e solicitar aos alunos que os repitam ou expliquem, a
professora garante um aspecto auditivo.
Uma série de sessões explorando a devoção e crenças cristãs poderia recorrer ao sentido
do olfato (incenso, flores usadas na igreja para casamentos e funerais); paladar (vinho, pão);
visão (vestes coloridas, vitrais, prédios de igrejas, túmulos, artefatos de ouro e prata,
manuscritos); audição (hinos, música de órgão, repique de sinos, preces, cânticos); movimento
(caminhar até o altar, ajoelhar-se para rezar); tato (a textura da madeira dos bancos da igreja, os
tecidos que revestem os bancos para ajoelhar, o mármore das estátuas). Evidentemente, esses
são apenas alguns exemplos.
Relevância para a vida cotidiana
Ao procurar tomar relevantes o ensino e a aprendizagem, convém estabelecer ligações,
cuidadosamente planejadas e explícitas, com a experiência do aluno. Por exemplo, ao ensinar o
elemento de design em desigti e tecnologia, explicando como é feito um brinquedo que se
move, o professor pode fazer com que os alunos:
• conversem sobre seus próprios brinquedos ou brinquedos que tiveram quando eram
mais jovens;
• observem outras crianças brincando com brinquedos que se movem;
• examinem outros brinquedos que se movem e desmontem um para ver como funciona.
Podem ser estabelecidas ligações com outras matérias do currículo, como o português
(examinar brinquedos e aprender os nomes de diferentes brinquedos e suas partes) e a
matemática (separar e classificar brinquedos e partes de brinquedos ou medir diferentes
brinquedos ou partes).
Ao aprender sobre eletricidade, a experiência prática de construir circuitos pode ser
aplicada a um item funcional, como a campainha de uma porta, fazendo-se comparações com
campainhas acionadas por bateria e por fios que conduzem eletricidade. Os alunos podem ler o
medidor de eletricidade na escola e em casa. Podem ser estabelecidos vínculos com matemática
(ler mostradores de recursos, números), geografia (visitar uma estação geradora ou ver torres
que carregam eletricidade) e ter experiências práticas de situações em que é seguro usar
eletricidade.
Criar oportunidades para aprendizagem exploratória e investigativa
A aprendizagem exploratória e investigativa implica manusear, olhar, escutar e mover
coisas. Essas são estruturas que levam a resultados claramente especificados, de modo que a
exploração é orientada em grau variado. Existe uma conexão com atividades práticas, pois o

24
aluno é incentivado a ter experiências diretas com itens e materiais. Há um paralelo entre a
aprendizagem de descoberta e a relevância, no sentido de que a descoberta orientada é
considerada a abordagem mais útil na aprendizagem de descoberta. A exploração é importante,
mas ela será mais útil para a aprendizagem se for estruturada de modo a encorajar as conexões a
serem feitas e as aprendizagens que devem ocorrer.
Por exemplo, convém que a exploração dos materiais seja encorajada antes que o ensino
ocorra, pois assim as crianças estarão familiarizadas com eles. Depois que o aluno explorou
diferentes formas de comunicação, como livros, jornais, internet, e-mails, conversas, televisão,
rádio e assim por diante, é mais provável que seja capaz de responder a lições em que se discute
a importância das comunicações e como diferentes tipos de comunicação podem influenciar a
mensagem.
Assegurar um ritmo adequado
O ritmo da aprendizagem é um aspecto importante da educação dos alunos com DAM.
O aluno provavelmente terá aprendido no passado em um ritmo mais lento do que o dos outros,
o que o levou a níveis mais baixos de desempenho. Na presente aprendizagem, ele pode
responder melhor a um ritmo mais lento de aprendizagem do que outros alunos da mesma idade,
para ter tempo de consolidar o que aprendeu,superaprender e garantir que um determinado tema
foi inteiramente compreendido.
Entretanto, devemos buscar o equilíbrio entre um ritmo que garanta a aprendizagem e
um que mantenha interesse e entusiasmo pelo assunto. O ritmo, em outras palavras, deve ser tal
que a aprendizagem seja garantida e a lição avance com rapidez suficiente para manter o
interesse dos alunos. Isso pode ser ajustado por estratégias de questionamento, como uma
mistura de perguntas abertas e fechadas, ou pela mescla de dados novos e difíceis com dados
mais conhecidos a ser consolidados. Igualmente, se a lição está bem-estruturada e progride do
prático ao mais abstrato e do conhecido ao menos conhecido, é provável que se consiga manter
um bom ritmo, pois a estrutura da lição ajuda a estruturar a aprendizagem.
Intervenções que levam em conta dificuldades “adicionais” de
comunicação e linguagem
Na amostra de alunos com dificuldades de aprendizagem moderadas (DAM) descrita
anteriormente neste capítulo (Norwich e Kelly, 2004, p. 13-14), 61% foram considerados como
apresentando alguma forma de dificuldade de comunicação e linguagem. Já foi sugerido que é
preciso cuidado ao descrever as chamadas dificuldades adicionais e que seria útil haver critérios
que ajudassem a esclarecer o grau de dificuldade. Feita essa ressalva, na medida em que um
aluno com DAM também tiver dificuldades de comunicação e linguagem, uma provisão
adequada deve levar isso em conta.
Para todas as dificuldades de comunicação e interação, dependendo de sua natureza e
gravidade, podem ser necessários a intervenção e o apoio de um fonoaudiólogo.
Se as dificuldades são na fala (fonética, fonologia e prosódia), as abordagens incluem
aumentar a consciência fonológica, incentivando o interesse por novos vocabulários e seu
ensino explícito. A análise de erros pode ser usada para “corrigir” sons da fala, como, por
exemplo, através de exercícios de articulação.
Se o aluno tiver dificuldade na gramática (sintaxe e morfologia), as intervenções

25
procuram garantir que haja uma comunicação direta, clara e compreensível por parte do
professor e que o aluno tenha um tempo extra e oportunidades para superaprender conforme seja
necessário. Oportunidades planejadas de discussão em grupo e o uso de auxílios visuais para
facilitar a comunicação são outras intervenções.
As dificuldades no significado (semântica) podem ser tratadas melhorando-se o
entendimento e as habilidades de “rotulagem” do aluno (por exemplo, por meio do ensino direto
e experiências estruturadas utilizando objetos e dramatização e depois figuras que representam
objetos e ações). O “agrupamento” (combinação de significado conceituai e gramatical na
comunicação) pode ser facilitado por exemplos e modelos e uma sensata reformulação das
vocalizações do aluno. A criação de rede refere-se à maneira como um lexema (unidade léxica
de linguagem de uma ou mais palavras cujos elementos não transmitem separadamente o
significado do todo) ganha significado a partir de sua relação com outras palavras. A “criação de
rede” pode ser facilitada pelo ensino direto em várias matérias e pelo uso e explicação, por parte
da professora, de palavras polissêmicas (palavras que têm diversos significados) em diferentes
matérias.
Dificuldades no uso da linguagem (pragmática) podem ser abordadas pelo
desenvolvimento de habilidades de conversação, como introduzir um tópico, mantê-lo e
concluí-lo. Isso pode envolver dramatização e aprender as oportunidades freqüentemente usadas
para mudar ou encerrar o tópico da conversa. O Social Use ofLanguageProgramme (Rinaldi,
2001) foi utilizado para melhorar as habilidades de conversação de crianças e jovens com
“dificuldades de aprendizagem leves a moderadas” (Kirby e Drew, 2003, p. 133). Ele pode ser
usado para avaliar habilidades de comunicação social verbais e não-verbais e para implementar
um programa de intervenção.
Se o aluno apresentar dificuldades de compreensão, estratégias úteis incluem o ensino
explícito e lembretes de como manter a atenção e o ensino do “comportamento de escuta”.
Outras estratégias úteis são verificar áreas específicas de entendimento e incentivar a
assertividade do aluno em sinalizar quando não compreende.
Intervenções que levam em conta dificuldades comportamentais,
emocionais e sociais adicionais
Na pesquisa mencionada anteriormente sobre alunos com DAM de escolas especiais
(Male, 1996), 80% dos diretores relataram que metade dos alunos apresentava dificuldades
emocionais e comportamentais. Novamente, pode haver ressalvas sobre os critérios utilizados
para determinar o nível e a gravidade do que atualmente seria chamado de dificuldades
comportamentais, emocionais e sociais. Mas na extensão em que alunos com DAM apresentam
essas dificuldades adicionais, algumas das abordagens explicadas em outro livro desta série,
Dificuldades de relacionamento pessoal, social e emocional, são um bom ponto de partida para
escolher estratégias.
Elas incluem abordagens sistêmicas, tais como examinar o sistema escolar em busca de
explicações para as dificuldades comportamentais, emocionais e sociais, o trabalho em grupo, a
hora do círculo e intervenções especializadas, como a terapia familiar. Abordagens cognitivas
que podem ser consideradas incluem aspectos de letramento emocional, aumento da auto-estima,
manejo da ansiedade, fala interna e treinamento do manejo da raiva (de uma perspectiva
cognitivo-comportamental). Entre as abordagens comportamentais que podem ser usadas estão a
imitação, o intervalo, a dessensibilização (por exemplo, para fobias), a modelagem, o uso de

26
contratos e o treinamento das habilidades sociais. Intervenções psicodinâmicas e relacionadas
incluem garantir que haja uma comunicação aberta entre matérias como artes, música, teatro e
terapias especializadas e oportunidades de aconselhamento. Outro tema das abordagens
psicodinâmicas, o da importância dos relacionamentos de apego no crescimento pessoal, está
evidente em abordagens como os grupos nutridores para crianças pequenas.
Cornish e Ross (2003) explicam um programa que utiliza abordagens semelhantes às
descritas acima. Baseado em uma abordagem cognitivo-comportamental multissensorial ao
treinamento de habilidades sociais, o programa tem sido utilizado em uma escola especial para
adolescentes com DAM para ajudá-los a lidar melhor com situações sociais, de modo a permitir
que sejam incluídos em escolas convencionais. As sessões envolvem diversas atividades e
duram cerca de uma hora e 45 minutos cada, em grupos de 6 e 10 alunos e 2 adultos. As
técnicas empregadas incluem ensaio, modelagem e reforço para ensinar os alunos a utilizar a
fala (externa e interna) para influenciar seu comportamento. São ensinados comportamentos
sociais aceitáveis e habilidades de solução de problemas. As técnicas envolvem instrução
verbal, embora também sejam utilizadas dicas pictóricas.
PONTOS PARA PENSAR
Podemos considerar:
♦ a medida em que existem, em um determinado serviços pedagógicos especializados
ou escola, critérios claros para identificar e avaliar alunos com DAM, incluindo
dificuldades adicionais;
• se o serviços pedagógicos especializados ou a escola utiliza abordagens específicas,
identificadas, que são consideradas eficazes com esses alunos em termos de currículo,
ensino e aprendizagem;
• a importância de as abordagens aos alunos com DAM serem distintivas daquele
grupo;
• a extensão em que as abordagens são avaliadas para testar sua relativa eficácia.
TEXTOS-CHAVE
Cornish, U.; Ross, F. Social skills trainingfor adolescents with general moderate learning
difficulties.Londres: Jessica KingsleyPublishers, 2003.
Os autores explicam um programa baseado em uma abordagem cognitivo-comportamental
multissensorial ao treinamento de habilidades sociais utilizado em uma escola especial para
adolescentes com DAM. O treinamento tem por objetivo capacitá-los a lidar melhor com
situações sociais, para que possam ser incluídos em escolas convencionais.
Norwich, B.; Kelly, N. Moderate learning difficulties and the future of inclusion.Londres:
RoutledgeFalmer, 2004.
Esse livro é um dos poucos que examinam questões amplas referentes às DAM e consideram as

27
possíveis justificativas e limitações de categorias de DAM. Os autores relatam as perspectivas
das crianças sobre a provisão especial para elas, as percepções que têm de si mesmas, de como
os outros as vêem e de rótulos associados às DAM. Eles também tratam da interação social, da
aceitação e da intimidação (bullying) de alunos com DAM. São relatados os resultados do
levantamento de um serviços pedagógicos especializados sobre políticas e práticas para as
DAM. O livro termina com uma consideração de faturas estratégias de atendimento para alunos
com DAM.
Atividades de Síntese
1- Uma provisão adicional ou diferente para alunos com DAM pode ser especificada em termos
do currículo, ensino e aprendizagem. Tal provisão deve ir além da flexibilidade escolar normal.
Sendo assim, discorra sobre como deve ser esta provisão.
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2- Comente a seguinte afirmação:
“Para alunos com DAM, é importante que o progresso seja reconhecido, mesmo que seja mais
lento do que o de outros alunos.”
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3- Como devem ser as intervenções no caso do aluno com DAM e também dificuldades de
comunicação e linguagem? E no caso de dificuldades comportamentais, emocionais e sociais
adicionais?
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28
Capítulo III
Dificuldades de
aprendizagem moderadas
gravescurrículo e avaliação
Introdução
Neste capítulo, são examinadas definições de dificuldades de aprendizagem graves
(DAG), sua prevalência e fatores causais associados a essas dificuldades. O capítulo considera a
identificação e a avaliação das DAG; trata da provisão para alunos com DAG em termos de
adaptação de currículo e avaliação. As primeiras seções do capítulo consideram as questões
curriculares na adaptação do currículo nacional inglês e das estratégias de letramento e
numeralização. São examinados o uso de vínculos curriculares cruzados para reforçar o
entendimento dos temas e as habilidades, o desenvolvimento de metas intermediárias e,
brevemente, uma abordagem sobre o planejamento das lições. O capítulo, então, volta-se para
questões de avaliação: amplitude, qualidade, desafio, intensidade ou lateralidade; e avaliações
utilizadas para realizações abaixo do esperado para o currículo nacional, a saber, Escalas Ç
Indicadores de Desempenho para o Estabelecimento de Metas com Valor Agregado (PIVATS) e
B Squared. São discutidos outros aspectos da avaliação: registros de realizações, o
envolvimento do aluno no estabelecimento e na revisão de metas individuais e outras maneiras
de envolver os alunos nas avaliações.
A seguir, é apresentada uma visão mais específica e continuada de adaptações do
currículo e da avaliação, exemplificada pela educação pessoal, social, de saúde e cidadania
(EPSSC). São abordados o currículo nacional e a estrutura não-estatutária da EPSSC,
orientações relativas à EPSSC desenvolvida para alunos com “dificuldades de aprendizagem”
(QCA, 2001c), contribuições curriculares cruzadas e educação pessoal, social e de saúde (EPSS)
e avaliação nas matérias para alunos com DAG.
Dificuldades de aprendizagem graves
Uma descrição das dificuldades de aprendizagem graves (DAG) é oferecida na
orientação relacionada ao censo escolar anual (DfES, 2003). A orientação recomenda obter
informações sobre o tipo de NEE dos alunos para os quais está sendo feita uma provisão
educacional especial ou por um registro de NEE (p. 2). (Alunos em acompanhamento escolar
específico são registrados como apresentando NEE, mas não é necessário registrar seu tipo de
NEE para os propósitos do censo escolar anual.)
Segundo a orientação, os alunos com DAG apresentam “comprometimentos intelectuais
ou cognitivos significativos”. A orientação continua:

29
Isso tem um grande efeito sobre a sua capacidade de participar do currículo escolar
sem apoio. Eles também podem apresentar dificuldades na mobilidade e coordenação,
comunicação, percepção e na aquisição de habilidades de auto-ajuda. Os alunos com
dificuldades de aprendizagem graves precisarão de apoio em todas as áreas do
currículo. Eles também podem requerer o ensino de habilidades sociais, de auto-ajuda
e independência. Alguns alunos podem utilizar sinais e símbolos, mas a maioria será
capaz de manter conversas simples. Seu desempenho poderá estar no intervalo
superior P da escala (P4-8) durante grande parte de sua escolarização (que fica abaixo
do nível 1 do Currículo Nacional) (DfES, 2003, p. 3-4).
O DSM-W-TR (American PsychiatricAssociation, 2000) relaciona o “retardo moderado”
a níveis de QI de 35-40 a 50-55, e o “retardo grave” a níveis de QI de 20-25 a 35-40 (p. 42).
Esses intervalos de QI devem ser interpretados com cuidado, pois o QI não é o único critério.
Os critérios diagnósticos para o retardo mental também incluem “déficits ou comprometimentos
concomitantes no funcionamento adaptativo atual (...) em pelo menos duas das seguintes áreas:
comunicação, cuidados pessoais, vida doméstica, habilidades sociais/interpessoais, uso de
recursos comunitários, independência, habilidades acadêmicas, trabalho, lazer, saúde e
segurança” (p. 49).
Os níveis mais baixos de QI também estão associados à maior possibilidade de a criança
apresentar uma condição médica, e cerca de 40% dos indivíduos com um nível de QI inferior a
70 apresentam tal condição. Em indivíduos com QI inferior a 50, 80% apresentam também uma
condição médica (Gilberg e Soderstrom, 2003).
Fatores causais
A causa mais comum da dificuldade de aprendizagem grave é a síndrome de Down, que
ocorre quando existe um cromossomo 21 extra em algumas células. Isso provoca dificuldades
de aprendizagem, algumas características físicas, como cavidade bucal menor do que o comum,
além de apresentar tendência a problemas gerais de saúde (por exemplo, 40% das crianças com
síndrome de Down apresentam defeitos cardíacos). O grau da dificuldade de aprendizagem em
crianças com síndrome de Down varia, e não se acredita que a síndrome sempre está associada a
um nível de QI individualmente previsível. A síndrome do X frágil, a segunda causa mais
comum da dificuldade de aprendizagem, é uma patologia herdada envolvendo uma alteração no
cromossomo X. Anormalidades cromossômicas estão implicadas em cerca da metade das
incidências de DAG (Rittey, 2002). Entre outras causas pré-natais está o citomegalovírus
(CMV), assim chamado porque aumenta as células que infecta. A infecção por CMV é bastante
comum, se a mulher grávida transmite o vírus para o feto, isso pode causar dificuldades de
aprendizagem. A síndrome alcoólica fetal é outra causa das dificuldades de aprendizagem
graves.
Prevalência
Com relação às “dificuldades de aprendizagem graves”, em janeiro de 2004, na
Inglaterra (DfES, 2004, Tabela 9), havia 4.580 alunos em acompanhamento escolar específico,
representando 1,3% de alunos nessa parte da estrutura de NEE e mais 27.450 com registro de
NEE, ou 11,6%. Os números específicos para escolas do ensino fundamental e médio regulares
e para escolas especiais são os seguintes: nas escolas de ensino fundamental, 3.430 alunos com
DAG estavam em acompanhamento escolar (1,6% de todos os alunos em escolas de ensino

30
fundamental) e 3.900 tinham registro de NEE (5,7% de todos os alunos com registro em escolas
ensino fundamental). Nas escolas de ensino médio, o número de alunos auxiliados pelo
acompanhamento escolar específico era muito menor: 750 alunos (0,6%) e 2.320 com registro
de NEE (23,9%). Os números para escolas especiais incluíam alunos em escolas mantidas e não
mantidas, mas excluíam alunos em escolas especiais independentes e alunos em hospitais-escolas
mantidos.
Identificação e avaliação
A identificação e a avaliação das DAG incluem o funcionamento cognitivo gravemente
comprometido e outras dificuldades no funcionamento adaptativo (veja a seção anterior, que
define DAG). A avaliação relacionada à intervenção educacional envolve determinar áreas de
força e fraqueza relativas através de testes de inteligência e uma análise particularmente
cuidadosa do desempenho nos subtestes. Um exemplo de avaliação cognitiva é a Escala
Wechsler de Inteligência para Crianças - 3a Revisão (WISC-III), padronizada no Reino Unido e
nos Estados Unidos (e em outras partes) para crianças de 6 a 16 anos. Os subtestes verbais
envolvem tarefas de informação, semelhanças, aritmética, vocabulário, compreensão e dígitos.
Os subtestesnão-verbais envolvem tarefas completar figuras, códigos, arranjo de figuras, design
de blocos, armar objetos, símbolos e labirintos. Também é avaliado o funcionamento adaptativo,
para determinar um perfil de forças e fraquezas.
Adaptando o currículo
Uma abordagem geral do planejamento para provisão de alunos com DAG em relação
às matérias básicas do currículo nacional inglês requer, primeiro, que a professora conheça bem
o programa de estudo na matéria específica. Já existe, no currículo, uma flexibilidade que
permite cobrir importantes estágios anteriores e tratar de outros aspectos mais superficialmente.
Com esta flexibilidade em mente, são identificados aspectos essenciais da matéria e
características que os distinguem. Por exemplo, geografia pode ser vista como tratando “das
relações entre pessoas e lugares”, e seus objetivos podem ser considerados como “ajudar os
alunos a compreender seu ambiente e a interação das pessoas com o ambiente” (Sebba, 1995).
Um planejamento de longo prazo pode começar com uma adaptação dos programas de estudo
do próprio currículo nacional. O currículo do Equals2 para alunos com DAG é muito útil
(Equals, 1990). Também é útil a orientação não-estatutária, por exemplo, sobre o currículo de
matemática para alunos com dificuldades de aprendizagem, que estabelece metas de matemática
e atividades adequadas a cada estágio etário (QCA, 2001b).
Adaptando a estratégia nacional de letramento
Reconhecidamente, os dois elementos-chave da estratégia nacional de letramento
(estrutura de objetivos de aprendizagem e o momento do letramento) precisam ser adaptados,
“para que possam fornecer aos professores de alunos com necessidades graves, profundas e
complexas a orientação suficiente para que planejem e ensinem o letramento de modo eficaz”
2 N. de R.T. Entitlement and Quality Education for Pupils with Learning Disabilities (Equals).
Instituição que promove o desenvolvimento de crianças com dificuldades de aprendizagem.

31
(Berger e Morris, Prefácio, p. II). Um aspecto é a divisão da estrutura nacional de letramento em
etapas menores, para que todos os alunos possam “acessar” os objetivos da aprendizagem.
Igualmente, essas etapas “precisam esclarecer a importância crucial do desenvolvimento das
habilidades de comunicação” (p. 2). De fato, a abordagem desenvolvida em Bristol, às vezes
chamada de projeto Bristol, incorpora “muitos dos instrumentos usados para ensinar
comunicação, fala e linguagem a alunos com necessidades especiais” (p. 2).
Em Bristol, a estratégia nacional de letramento para alunos com dificuldades de
aprendizagem moderadas, graves e profundas une descrições do nível de desempenho ou
“escalas P” (QCA, 2001a) a objetivos de aprendizagem do início da educação relacionados à
estratégia nacional de letramento. Ela indica como a estrutura pode ser usada para formar um
esquema de trabalho para alunos com necessidades de aprendizagem moderadas, graves e
profundas complexas (Prefácio, p. II):
No momento do letramento, os professores de alunos com “dificuldades de apren-dizagem
moderadas, graves e profundas” talvez precisem utilizar:
· abordagens multissensoriais;
· ensino claramente definido baseado nas metas de letramento dos alunos;
· grande variedade de recursos para comunicação (QCA, 2001a, p. 3).
Abordagens interativas são importantes (p. 5).
Conforme salienta Aird (2001, p. 79), os alunos com DAG (e aqueles com DAPM)
tendem a apresentar pouca consciência fonológica e/ou problemas de memória auditiva, o que
toma improvável que desenvolvam “capacidades fonológicas funcionais”. O comprometimento
auditivo também está comumente associado a dificuldades de aprendizagem graves (e,
especialmente, profundas). Essas dificuldades “depõem contra uma abordagem fonética no
ensino das habilidades de letramento” e o reconhecimento visual é o meio “principal e
preferido” para ensinar letramento a alunos com DAG (ou DAPM) (p. 79).
Adaptando a estratégia nacional de numeralização
A abordagem à estratégia nacional de numeralização desenvolvida pelo Bristol
CountyCouncil (Berger et al., 2000) incluía um projeto para implementar a própria estratégia
para alunos com desempenho muito abaixo do esperado. A abordagem utiliza um esquema de
trabalho para ensinar objetivos de aprendizagem semelhantes, associados com a estratégia
nacional de numeralização, de maneira apropriada à idade. Foram adotados os objetivos do
início escolar e criadas pequenas etapas de aprendizagem e avaliação a eles vinculadas. Os 11
objetivos iniciais da estratégia nacional de numeralização foram divididos em objetivos
específicos de aprendizagem.
Lembrando que os alunos com DAG tendem a ter baixa memória auditiva e, portanto,
costumam aprender melhor com abordagens visuais, métodos orais para ensinar a
numeralização, incluindo aritmética mental, podem ser particularmente difíceis. Meios visuais
de ensinar e aprender provavelmente serão mais eficazes, especialmente se forem utilizados
contextos da vida diária para promover solução de problemas (por exemplo, Aird, 2001, p. 80).
Utilizando vínculos curriculares cruzados para reforçar habilidades e
compreensão nas matérias

Dificuldades de aprendizagem moderadas,graves e profundas (cópia em conflito de danusa silva 2013 12-04)

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