Desenvolvimento vocabulario1

Capítulo 6
O DESENVOLVIMENTO
DO VOCABULÁRIO
151
152 INTRODUÇÃO
153 O VOCABULÁRIO
155 O QUE É SABER UMA PALAVRA?
156 VOCABULÁRIO ATIVO E PASSIVO
157 QUANTAS PALAVRAS SABEMOS OU DEVEMOS SABER?
159 QUE PALAVRAS ENSINAR?
161 A IMPORTÂNCIA DO DESENVOLVIMENTO DO VOCABULÁRIO NA ESCOLA
163 COMO DESENVOLVER O VOCABULÁRIO — UMA PROPOSTA
167 A EXPLORAÇÃO DO VOCABULÁRIO NOS RECURSOS MULTIMÉDIA SANTILLANA
Por Dulce Pereira
Linguista, investigadora
do CELGA/ILTEC
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INTRODUÇÃO
É vulgar ouvirmos nas nossas escolas que os alunos têm muito pouco
vocabulário ou um vocabulário muito pobre. E isso não acontece só nos primeiros
anos de escolaridade. É queixume corrente nas conversas entre professores
universitários. Antes mesmo da pergunta, há sempre uma resposta: «Vêm muito
mal preparados.» No 1.º Ciclo, são os encarregados de educação e as suas condições
sociais que arcam com as culpas. Depois, são os próprios professores do 1.º Ciclo
o alvo privilegiado das críticas. Subjacente, está sempre a ideia de que a ignorância
do aluno já não tem remédio e que, portanto, já não há nada a fazer. E há. Há muito
a fazer, sempre, e ao longo da vida, mas não apenas por parte das famílias e dos
professores, mesmo os universitários que tantas vezes se demitem do seu papel de
educadores: também pelos alunos, que não são meros objetos, ou vítimas, do meio
familiar e das metodologias de ensino.
Antes de mais, é preciso dar às queixas um rumo de mudança. Mas, para
isso, temos de começar pelas perguntas, antes das respostas. Porque é que consi-
deramos negativo que o aluno tenha pouco vocabulário? O que é um vocabulário
pobre? E o que é ter muito vocabulário?
E depois: é possível adquirir vocabulário, mesmo em fases mais tardias da
escolaridade e da vida? Como fazer com que o aluno adquira vocabulário? É possível
ensinar vocabulário? O aluno pode aprender a adquirir e a memorizar vocabulário?
Sabemos, de antemão, que as respostas a muitas destas questões são posi-
tivas. Mas vale a pena procurar responder-lhes, em busca de caminhos, pois as
nossas intuições e as nossas certezas nem sempre bastam.
Partamos, ainda assim, de um princípio muito geral: o vocabulário é funda-
mental para o desenvolvimento linguístico e cultural e para o sucesso escolar.
É com este princípio em mente que nos propomos aqui apoiar os professores, e em
particular os professores do 1.º Ciclo de escolaridade, na tarefa nem sempre fácil,
mas muito compensadora, de desenvolver o vocabulário dos seus alunos.
O DESENVOLVIMENTO DO VOCABULÁRIO
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O VOCABULÁRIO
O vocabulário de um indivíduo é o conjunto finito mas aberto de unidades
lexicais que este domina num dado momento e que está armazenado na sua
memória lexical.
Dizemos que é aberto porque está em constante mudança, sujeito a ganhos e
a perdas e a transformações de vária ordem. Assim, não só aprendemos unidades
lexicais ao longo da vida, como por vezes as esquecemos. Noutros casos, passamos
a conhecer melhor as que já dominávamos, descobrindo, por exemplo, novas
aceções. Isto é, o nosso vocabulário não só pode mudar de dimensão, como pode
ser mais ou menos aprofundado e mais ou menos adequado às situações de
comunicação.
Em vez de «unidade lexical» podíamos ter usado um termo mais comum:
«palavra». No entanto, para tal, há que definir com clareza o que entendemos por
palavra, uma vez que, embora seja um conceito intuitivo, cabem nele muitas
realidades diferentes.
Sabemosque,numapalavra,seestabeleceumarelaçãoestreitaerelativamente
estável entre um conjunto organizado de sons e um dado significado.
Consideremos algumas expressões de tipos diferentes que mostram essa
relação:
a. de, para, com, quando1
b. cão, melancia, velho, passear, gordo
c. guarda-chuva, arco-da-velha, guarda-fatos
d. leite de coco, casa de banho, pé de meia
e. de cor, por baixo de
f. morrer por (desejar); acabar por
g. garoto (miúdo), garoto (café com leite)
h. azedo (v. limão azedo, homem azedo)
i. ateliê, futebol
j. e-mail, Internet, scanner, iPad, workshop
k. ter um parafuso a menos, estar nas lonas, estar com os bofes de fora, estar
preso por uma unha negra.
Em a. e b. temos as palavras típicas: palavras simples que ou não mudam de
forma, ou mudam de acordo com as suas flexões (número, género, tempo, pessoa,
etc.), respetivamente. Estas unidades têm uma correspondência direta com as
1
Estas palavras, que chamamos gramaticais, embora não se refiram a nada em particular, e, por isso, não sejam
referenciais, como as palavras cão ou passear, têm na verdade significado. De outro modo, não seriam palavras.
Pense-se, por exemplo, no significado temporal de quando ou no contraste de significado entre com e sem.
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chamadas palavras gráficas: conjuntos de caracteres delimitados, antes e depois,
por espaços em branco.
No entanto, em c., já temos palavras complexas, formadas por duas ou três
palavras simples, aqui ligadas por hífen. Se repararmos bem, trata-se de palavras
que têm de ser aprendidas e memorizadas como tal, e não de uma mera combinação
de palavras simples. Arco-da-velha não é o arco de uma velha, refere-se a uma
realidade diferente.
O mesmo acontece com as expressões em d. que, neste caso, não estão ligadas
por hífen mas que se comportam como uma unidade, à semelhança das da alínea c.
O mesmo poderemos dizer das locuções que temos em e. e em f., embora de
tipos diferentes. Na verdade, por baixo de, como um todo, tem um significado
próprio, diferente da soma dos significados das partes. Veja-se, em contraste, o
significado de baixo, isoladamente.
Também o verbo morrer, quando ligado à preposição por, se transforma numa
unidade nova: morro por um copo de água significa desejo muito um copo de água.
Morrer por não é o mesmo que morrer.
Quer isto dizer também que o nosso vocabulário é composto não só por
palavras típicas, que são as palavras simples, mas também por expressões que
funcionam de modo idêntico e que temos de aprender em bloco, como uma unidade
com significado próprio.
É o que acontece com as chamadas expressões idiomáticas, como as que
temos na alínea k.
Reparemos, agora, nas alíneas i. e j. No primeiro caso, temos palavras de
origem estrangeira que já foram integradas, até graficamente, no sistema da língua
portuguesa. No segundo caso, são palavras diretamente importadas do inglês (os
chamados empréstimos), e que foram necessárias devido à nova realidade informá-
tica. Essas palavras também fazem parte do nosso vocabulário.
Por outro lado, mesmo as palavras ditas simples, muitas vezes só o são
aparentemente. Disso são exemplo as das alíneas g. e h. O conjunto de sons
«garoto» não contribui para constituir apenas uma palavra, mas sim duas, pois
pode associar-se a dois significados completamente diferentes, pelo que temos de
as memorizar autonomamente.
Azedo, pelo contrário, é uma só palavra, com o significado aproximado de
«amargo». No entanto, há uma diferença se dissermos um limão azedo e uma
pessoa azeda. Quer dizer que a palavra azedo, originalmente associada ao nosso
sentido do gosto, pode ganhar sentidos diferentes (neste caso, um traço psicológico)
noutros contextos, embora mantendo o significado básico.
Tudo isto faz do nosso vocabulário um mundo complexo mas fascinante, que
nos ajuda a pensar e a falar sobre os outros mundos lá fora, sejam eles próximos ou
distantes (no tempo e no espaço), reais ou imaginários.
Sendo o vocabulário aberto, poder aumentá-lo ao longo da vida traz-nos a
certeza de sermos cada vez mais sabedores e mais capazes de expressar o nosso
pensamento e de o comunicar adequadamente aos outros.
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No entanto, não basta a quantidade, importa igualmente a qualidade, isto é, o
grau de aprofundamento do nosso saber lexical.
O QUE É SABER UMA PALAVRA?
Há muitos níveis de conhecimento de uma palavra. O mais simples é o
conhecimento, mais ou menos consciente, da sua forma sonora e do seu significado
e, para quem sabe ler e escrever na língua em causa, da sua forma gráfica.
Por outro lado, há que conhecer, mesmo que intuitivamente, a classe a que
pertence e a sua forma e estrutura morfológicas, para que possa ser flexionada e
usada na frase corretamente. Assim, é preciso saber, por exemplo, que bem pode
ser um advérbio, e por isso invariável (cantar bem), ou um substantivo (o bem) e
que a palavra infelicidade é formada por uma palavra base, feliz, a que se juntaram,
progressivamente, um sufixo e um prefixo.
Para o uso adequado na frase também temos de saber quais as formas que
podem ou devem assumir os complementos das palavras, quando os têm. Por
exemplo, falar pode ter ou não complemento. Podemos dizer ele está a falar,
simplesmente, ou ele está a falar à/com a Joana. Quando tem complemento, este
deve ser introduzido pela preposição a/com/de .
Mas nem só os verbos têm complementos. Também os nomes e os adjetivos
os têm. Por exemplo:
A infelicidade de estar doente.
Triste com o que viu.
A mania das grandezas.
Saber uma palavra é também estabelecer relações entre ela e outras palavras:
saber que:
• casa se relaciona morfologicamente com casota, casario, casamento, casar,
casadoiro;
• bem se opõe a mal e se relaciona com benfeitor;
• João se relaciona fonologicamente com pão, irmão ou são;
• melancia se relaciona semanticamente com maçã, com laranja e com fruta,
garfo com faca, copo com bebida;
areia com mar, algas, ondas, dunas, rochas…
tio com sobrinho, marido com mulher e pai com filho;
enfermeiro com padeiro, advogado, professor, médico, jardineiro;
velho com idoso, carro com automóvel, feliz com contente;
etc.
E é também saber as expressões habituais, idiomáticas, em que essa palavra
ocorre e os sentidos que nelas pode ganhar:
• casa: quem casa quer casa; sinto-me em casa, a casa do botão;
• velho: velhos são os trapos, é velho e relho;
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• coração: tem um coração de ouro, dói-me o coração [de ver tanta pobreza];
• parvo: fiquei parvo [com o que vi];
• careca: estou careca de saber;
• falar: falar por falar, a falar é que a gente se entende;
• olhar: olhar de alto, olhar de esguelha, olhar de soslaio;
• olho: olhos de carneiro mal morto, olho vivo pé ligeiro;
• pensar: a pensar morreu um burro;
• burro/a: para trás mija a burra, para a frente é que é Lisboa.
Estas últimas expressões mostram bem como o vocabulário é uma janela para
a cultura que lhe está subjacente. Na verdade, palavra puxa palavra, e atrás das
palavras vem não só toda a língua como uma forma de pensar e o reflexo de vivências
às vezes passadas, outras bem presentes.
Cada palavra é uma história. Cabe ao professor contá-la e, calhando, tirar a
moral. Uma coisa é certa, se bem contada, a palavra fica na memória da criança,
com prazer, e sempre pronta a saltar para o que der e vier, que há de ser boa
conversa, boa leitura e boa escrita.
VOCABULÁRIO ATIVO E PASSIVO
Costuma falar-se de vocabulário ativo e passivo para designar, respetivamente,
o vocabulário que o falante é capaz de usar e usa com alguma frequência e aquele
que, sendo capaz de reconhecer e descodificar, não sabe ou não costuma usar
quando toma a palavra, quer oralmente, quer por escrito. Esta distinção assenta na
ideia errónea de que a produção é ativa e que a compreensão é passiva. Na verdade,
compreender é um processo tão ativo como falar.
Veja-se o seguinte exemplo:
A diz a B: O João desistiu de tentar. Agora vai poder descansar.
Para que B compreenda a primeira frase, para além de saber o significado
das palavras, como desistiu e tentar, agora, descansar, tem de proceder a várias
operações, entre as quais identificar o João de quem se fala, entre todos os Joões
possíveis ou que conhece, e o objetivo que o João perseguia antes de desistir.
Mesmo que não domine o significado da palavra desistir, pode deduzi-lo, a partir da
ideia de que o João vai descansar, i. e., não vai fazer o que tinha andado a tentar,
logo, desistir tem algo a ver com parar, acabar, deixar de…
Esta nossa capacidade de procurar ativamente o significado do que nos dizem,
mesmo que não digam tudo, incluindo o significado das palavras que não conhece-
mos, mesmo sem perguntarmos o que querem dizer, para não «atrapalharmos» a
fluência da comunicação, faz com que memorizemos muitas palavras de forma
superficial, isto é, ficando com «uma ideia», um saber vago sobre elas.
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Acabamos, pois, por usar essas palavras apenas para compreender e não
para falar ou escrever2
.
Desenvolver o nosso vocabulário, como vimos, é também aprofundá-lo. Uma
das formas de o fazer é passar dessa ideia vaga para uma informação mais precisa
ecompletasobreosvocábulos.Eissopodefazer-secomrecursoaumaaprendizagem
intencional e a um ensino dirigido explícito ou orientado para as inferências, através
do seu uso, tão frequente quanto possível, em diferentes contextos.
A frequência de uso e de contacto com a palavra é um fator fundamental
para o seu aprofundamento, o que deve ser considerado no ensino.
QUANTAS PALAVRAS SABEMOS OU DEVEMOS SABER?
Voltemos à ideia tantas vezes propalada de que os alunos têm um vocabulário
pobre e pensemos, em particular, nas crianças que iniciam o seu percurso escolar.
Como ficou dito atrás, os falantes podem adquirir palavras ao longo da vida,
por isso, o seu número é muito variável de pessoa para pessoa e nas diferentes
fases da vida.
Quanto maior a exposição à língua, e quanto mais rico e diversificado for o
input, mais oportunidades haverá de adquirirem novos vocábulos. Também é fun-
damental a motivação para a aprendizagem, que o ensino, com as suas estratégias,
pode ajudar a promover.
É importante ter em conta que as crianças chegam à escola com vocabulários
de dimensão e qualidade muito diferentes, dependendo das suas vivências sociais
e linguísticas, no meio familiar e na educação pré-escolar, quando existe. Daí que
seja necessário reforçar especialmente o ensino do vocabulário junto de algumas
2
Embora o adjetivo passivo, referindo-se ao vocabulário, não seja o mais adequado, é muito usual na literatura
sobre a matéria. Também encontramos, em alternativa, a designação vocabulário recetivo.
Em suma
O desenvolvimento do vocabulário do aluno implica:
• a exposição recorrente a um vocabulário diversificado e o estímulo ao seu
uso frequente, tanto em termos de compreensão como de produção;
• a aprendizagem de palavras novas: e não só de palavras simples, mas de
todos os tipos de expressões lexicais referidos atrás;
• o aprofundamento do saber sobre as palavras que o aluno já conhece;
• a ativação de redes de relações de ordem fónica, morfológica e semântica
entre as unidades lexicais;
• o recurso, sempre que necessário, ao ensino explícito e orientado para a
memorização;
• a exploração, sempre que oportuno, dos conhecimentos sobre os mundos
a que as palavras se referem.
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crianças, se quisermos que todas partam em condições idênticas para a aventura
da escolaridade.
É vulgar associar a pobreza do vocabulário a meios sociais mais desfavorecidos.
Mas essa correlação é muitas vezes abusiva, embora estatisticamente possa ser
verdadeira. No ensino, as estatísticas são meros indicadores que ajudam a ler a
realidade, mas não se lhe podem sobrepor. O que conta é a criança, cada criança,
com a sua história única.
Se a criança nunca saiu do seu bairro, nunca teve férias longe de sua casa,
nunca viu o mar, como acontece tantas vezes em Portugal, mesmo em zonas
próximas dele, se não tem livros em casa, não tem um computador, etc., tem
menos exigências vocabulares, quanto mais não seja para nomear aquilo que vê.
No entanto, não nos podemos esquecer de que, nos dias de hoje, são as zonas mais
pobres que acolhem os filhos de imigrantes e também de emigrantes, habituados
pela força das circunstâncias a contactar com diferentes realidades, línguas e
culturas, nos seus movimentos migratórios.
Na verdade, mais importante do que o meio social é que a criança tenha sido
estimulada verbalmente, antes da sua entrada na escola; que tenham conversado
com ela, que tenha ouvido contar estórias… E isso nem sempre acontece mesmo
nas famílias mais favorecidas do ponto de vista financeiro…
Por isso, a escola deve promover ativamente, junto de todas as famílias, uma
cultura de diálogo com as crianças, explicando a importância de reservar um tempo
para falar sobre o que as rodeia e preocupa, mesmo sobre os programas televisivos
a que têm acesso ou as brincadeiras em que se empenham. E, sobretudo, para lhes
contar estórias e histórias: histórias das suas vidas, do seu passado, fundamentais
para ancorar o imaginário das crianças no mundo que lhes pertence.
As histórias das nossas vidas são tão ricas que não há bens materiais que as
superem.
Há uma outra condição que contribui para alguma pobreza de vocabulário
numa dada língua: o facto de a criança ser bilingue ou plurilingue. Isso não quer
dizer que o bilinguismo seja nocivo, muito pelo contrário. O que acontece é que,
sobretudo nas fases iniciais, os bilingues têm um vocabulário mais reduzido em
cada uma das línguas do que os monolingues têm nas suas línguas particulares,
devido, entre outros aspetos, a uma frequente especialização por temas e contextos
em cada uma das línguas em questão.
Assim, por exemplo, uma criança de origem cabo-verdiana, em Portugal,
pode ter desenvolvido o vocabulário dos afetos em crioulo e o vocabulário relativo
aos bens de consumo em português.
Isso aconselha a que, nas escolas, os professores deem especial atenção aos
alunos de outras origens culturais e linguísticas, também no que diz respeito ao
vocabulário, tendo em conta, sobretudo, as áreas temáticas que foram privilégio,
em casa, de outras línguas maternas que não a da escola.
Para aferirmos da pobreza ou riqueza de um vocabulário, é importante termos
uma ideia do que é o vocabulário médio esperado numa dada faixa etária.
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Alguns estudos relativos à língua inglesa apontam para uma média de 3000
palavras-base (em que não se contam as formas flexionadas, nem as palavras
derivadas) que as crianças são capazes de produzir no final dos cinco anos de
idade. No entanto, por essa altura já há grandes diferenças, chegando algumas
crianças a saber menos 1000 palavras, que a média, o que leva a que precisem de
adquirir mais 400 vocábulos do que as outras, em cada ano escolar, para evitar que
se «atrasem» ainda mais.
QUE PALAVRAS ENSINAR?
O léxico de uma língua é vastíssimo e cada um de nós domina apenas uma
parcela diminuta desse léxico, que é diferente, como vimos, não só em quantidade,
mas também em qualidade, de indivíduo para indivíduo, embora haja um núcleo
básico de unidades lexicais comum a todos os falantes da mesma língua materna.
Pensemos, por exemplo, em palavras como mão, boca, coração, cão, casa, mesa,
pão, água, mar, sol, hora, dia, ir, chorar, ver, cair, correr, comer, grande, gordo, bom,
verde, branco, dois, três, quatro, muito, bem, mal, depressa… E também em
palavras que não se referem a nenhuma realidade externa à língua mas que são
fundamentais para a sua estrutura e para construirmos as frases, como algumas
preposições, conjunções e pronomes. De, para, com, quando, mas, e, porque,
onde, que, por exemplo, fazem parte integrante e imprescindível do léxico básico
da língua.
É muito importante para a expressão do pensamento e para a comunicação
que todos dominemos esse léxico básico. Mas não é suficiente. Basta pensar nos
contextos profissionais. Palavras como planificação, grelha, avaliação, encarregado
de educação, ata, embora não sendo básicas para todos os falantes, são-no
naturalmente para os professores.
Também as crianças que chegam à escola, não só têm de desenvolver o
vocabulário básico próprio da sua idade, como têm de aprender um vocabulário
específico novo a que podemos chamar vocabulário escolar, em que se inclui o
académico.
Infelizmente, ainda hoje encontramos, em algumas zonas, crianças que nunca
pegaram numa caneta, nem manusearam um livro, com as suas páginas, nem
fizeram um desenho com lápis coloridos ou pequenos bonecos com plasticina.
Livro, página, capa, papel, papel de lustro, cartaz, caderno, linha, letra, desenho,
imagem, aula, turma, colega, quadro, computador, teclado, recreio, sala, cantina,
horário, senha de almoço, trabalho de casa, trabalho de grupo, diretor, auxiliar são
algumas palavras do vocabulário escolar que nem sempre as crianças dominam,
sobretudo se não tiverem tido acesso ao jardim de infância.
Mas, além dessas palavras que situam o aluno no seu novo espaço «profissio-
nal», há um mundo de outras que vão ter de aprender ao longo da sua vida escolar
e que têm a ver com a relação de ensino e aprendizagem, com os conteúdos, os
instrumentos e meios de aprendizagem e com a avaliação. As instruções dos pro-
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fessores, os enunciados dos exercícios, os manuais estão cheios dessa linguagem
a que chamamos académica.
Incluem-se no vocabulário académico expressões como:
• sublinha, repara em, observa bem, diz, lê alto, escreve, desenha, pinta,
escuta, circunda, compara, repete, memoriza, explica, diz por palavras
tuas, imagina, inventa, copia, liga, relaciona, junta, separa, risca, apaga;
• descrever, contar, recontar, conto, introdução, conclusão, moral da história;
• quadra, texto, verso, rima;
• som, letra, ponto, vírgula;
• vogal, consoante, ditongo;
• número, algarismo, soma, diminuição, conta, igual, mais, menos, vezes
• ave, mamífero, réptil, arbusto, aparelho respiratório;
• fazer o pino, espaldar, fazer a ponte, saltar, saltitar;
• nota, flauta, tambor;
• pintura, figura, aguarela, banda desenhada, tracejado.
Estes últimos exemplos dizem respeito sobretudo ao vocabulário das instruções
e dos conteúdos de diferentes disciplinas, como o Português, a Matemática, o
Estudo do Meio ou a Educação Física e a Educação Visual. Mas há um outro
vocabulário fundamental que temos de ter em conta: o dos textos que as crianças
leem no contexto escolar e que, em muitos casos, são obrigatórios, como aqueles
que constituem a base, nos programas de língua portuguesa, da chamada educação
literária.
É aí que o aluno encontra pela primeira vez, quer oralmente, quer por escrito,
muitas palavras que desconhece e que na maior parte dos casos não lhe são
explicadas pelo professor. Por vezes, são tantas essas palavras que impedem
totalmente a compreensão do texto. Quando o número de palavras novas é
relativamente pequeno, há sempre a possibilidade de o aluno depreender o seu
significado e os seus sentidos a partir das chamadas pistas contextuais, como
vimos. Mas isso não garante a justeza da inferência e muito menos que o aluno seja
capaz de vir a reutilizar a palavra em causa ou que se lembre dela noutras
circunstâncias.
Os textos escritos (mesmo que lidos oralmente pelo professor, sobretudo
quando a criança ainda não sabe ler) são a principal fonte de contacto com um
vocabulário menos comum na sua vida quotidiana, oportunidade que é fundamental
não desperdiçar.
Dependendo do modo como o professor prepara e orienta a leitura, na aula ou
em casa, assim o aluno terá maior ou menor possibilidade de desenvolver o seu
vocabulário e de usufruir plenamente dessa leitura. Quanto mais palavras de um
texto domina, mais fácil será adquirir as palavras novas do texto, aumentando
exponencialmente o seu saber lexical.
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Muitos manuais, cientes das dificuldades de compreensão, associam aos
textos pequenos glossários que procuram explicitar o significado de algumas
palavras consideradas «difíceis», mas fazem-no, por vezes, recorrendo a palavras
ainda mais «difíceis» do que as originais. Por outro lado, a ideia de palavra difícil é
muito subjetiva e uniformizadora, não tendo em conta as diferenças sociais ou
regionais, para não falar das individuais.
Daí que o papel do professor na descoberta das palavras que, em cada aluno,
podem impedir a boa compreensão dos textos seja insubstituível. Quem senão o
professor atento poderá detetar que a criança não sabe o que é um ovo estrelado,
uma varanda, uma papoila, ou que pensa que gazela é um vinho e não um animal?
Tudo exemplos reais…
Uma boa relação com os textos é meio caminho andado para a aquisição e
o desenvolvimento de um vocabulário extenso e rico. É nesse pressuposto que se
espera que o grau de instrução de um falante (e, consequentemente, de contacto
com diversos textos) seja indicativo da extensão do seu léxico.
A escola tem, pois, um papel crucial no desenvolvimento lexical, por ser um
contexto natural de aprendizagem e de exercício da literacia.
A IMPORTÂNCIA DO DESENVOLVIMENTO
DO VOCABULÁRIO NA ESCOLA
Se a educação e a instrução são importantes para desenvolver o vocabulário,
o inverso não é menos verdadeiro.
Vários estudos têm provado haver uma forte correlação entre o vocabulário e
outras vertentes da língua com grande impacto no sucesso escolar, em todas as
disciplinas, pelo seu efeito na compreensão e na produção linguísticas, tanto na
oralidade como na escrita.
A leitura e a sua fluência são das áreas que mais beneficiam de um vocabulário
desenvolvido.
Também do ponto de vista da expressão, quanto maior e mais diversificado o
conjunto de palavras que a criança domina ativamente,
• mais rápido o processamento linguístico (mais rápida a passagem do querer
dizer ao dizer) e mais económico (não obrigando ao recurso a perífrases);
• mais rigorosa a expressão (permitindo, nomeadamente, evitar formas do
tipo coiso);
• menos repetitivo e mais adequado o discurso às diferentes situações de
comunicação (pela possibilidade de variação, isto é, de dizer o mesmo ou
quase o mesmo de modos diferentes, como acontece com estar chateado/
estar aborrecido).
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O léxico, compondo-se de unidades referenciais e gramaticais, é um lugar de
confluência de diferentes áreas linguísticas, como a fonologia, a morfologia e a
sintaxe, e estabelece uma ponte privilegiada entre o mundo dos conceitos, da
realidade e da língua. Constitui assim um verdadeiro passaporte para a aquisição de
conhecimentos sobre os mundos de referência (reais ou imaginários), sobre as
culturas das comunidades e também sobre a própria gramática da língua.
Ao adquirir o vocábulo gazela, por exemplo, a criança para quem esse animal
era até então desconhecido, não só alargará o seu conhecimento linguístico e sobre
o mundo, como tenderá a querer alargar a sua experiência individual. E se tiver
oportunidade de ir ao jardim zoológico ou de folhear um livro sobre animais, de falar
sobre as situações e os objetos que lhe despertaram interesse, irá, naturalmente,
num efeito de retorno, alargar ainda mais o seu vocabulário.
Já uma palavra como facilidade, sobretudo se comparada com fácil, difícil e
dificuldade, feliz e felicidade, etc., levará ao conhecimento, mesmo intuitivo, da
existência de propriedades abstratas e, simultaneamente, de uma regra de formação
de palavras em português3
. A aprendizagem de palavras novas conduz, assim, em
simultâneo, à aquisição ou ao reforço do conhecimento de unidades gramaticais,
como sufixos, prefixos e flexões de género, número, pessoa, etc…
Por outro lado, a sua integração em expressões mais vastas permite, como
vimos, adquirir expressões idiomáticas (muito úteis, do ponto de vista comunicativo,
na linguagem do quotidiano), aprender ditos e refletir sobre a lição que lhes está
geralmente subjacente, além de fixar a construção sintática das unidades lexicais.
Algumas expressões são também especialmente relevantes para a
compreensão e para a construção dos textos, como aquelas que, por exemplo,
antecipam o que vai ser dito (como se verá adiante…) ou relembram o que foi dito
(como vimos antes…), ou as que ordenam o que vai sendo dito (em primeiro lugar,
em segundo lugar…). Outras expressões, por si só, remetem para os géneros
textuais, como era uma vez ou no tempo em que os animais falavam, no caso das
narrativas de ficção.
O vocabulário académico, em particular, dá segurança ao aluno na aprendi-
zagem e na avaliação dos conteúdos das várias áreas disciplinares, garantindo que
o seu sucesso não dependerá do desconhecimento de uma ou outra palavra, nomea-
damente nos enunciados dos exercícios, como tantas vezes acontece.
Por tudo isto, e porque o léxico, sobretudo o léxico referencial, é constituído
por unidades facilmente percebidas e reconhecidas pelos alunos e que se prestam
a uma manipulação lúdica muito do agrado das crianças, vale a pena fazer um
investimento muito especial no ensino do vocabulário, logo no primeiro ano de
escolaridade.
3
Este saber interessa mais às crianças do que muitas vezes se imagina. Veja-se o exemplo de uma criança de seis anos
que dizia, preocupada, abandonando por momentos a televisão: Eu não percebo muito bem é essas palavras com -ada,
-ado, saudade, essas assim… Era uma criança cuja curiosidade ainda não fora inibida pelo medo de falhar e para quem
uma palavra diferente não era uma palavra difícil, mas tão-somente uma apetecível palavra nova.
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COMO DESENVOLVER O VOCABULÁRIO —
UMA PROPOSTA
O modo como se ensina vocabulário tem de ter em conta o modo como se
adquirem as palavras, em contexto natural e em contexto formal de aprendizagem.
A palavra não se adquire por simples imitação. Em situação de aquisição
linguística natural (ou seja, quando a exposição ao modelo não é dirigida), a criança
tem de intuir o significado certo de cada palavra e evitar, ao mesmo tempo, uma
quantidade de alternativas possíveis. Para tal, é fundamental que a criança tome
contacto com a palavra várias vezes e em contextos diferenciados, como vimos.
Além da memória conceptual, que contém o nosso conhecimento do mundo,
há um léxico mental em que é armazenada toda a informação sobre as palavras. De
cada encontro com uma palavra, a criança retira informações que constituirão
outras tantas marcas na rede conceptual a que a palavra se associa. Quanto maior
o número de marcas de uma palavra, mais facilmente esta será armazenada
(memorizada) e reativada no processamento discursivo.
Em situação escolar, esse processo pode ser apoiado de múltiplas formas:
• proporcionando, através de textos ou de atividades linguísticas orais e
escritas, de vária ordem, o encontro frequente com as palavras em causa;
• avaliando, com o aluno, a justeza do seu uso;
• dando pistas (em que se incluem com vantagem, quando possível, as
imagens) e ensinando a encontrar pistas para a descoberta do significado e
dos sentidos da palavra;
• dando definições explícitas das palavras;
• estimulando e proporcionando o acesso a textos de referência, como os
dicionários ou os glossários;
• incluindonasatividadesnormaisdaaulajogosespecíficosdedesenvolvimento
vocabular.
A investigação sobre a memória mostra que as palavras são armazenadas e
lembradasnumarededeassociaçõesdemuitostipos. Paraensinarmaiseficazmente
as palavras há, pois, toda a vantagem em apresentá-las associadas em redes e
induzir no aluno, através de exercícios, o hábito de criar ele próprio essas redes,
autonomamente, como, por exemplo, através de oposições (baixo/alto, novo/
/velho…), relações de contiguidade (dedos, mão, braço), paradigmas (ir, ia, indo,
irei…), ciclos (verão, outono, inverno, primavera), cadeias (soldado, sargento,
coronel), etc.
Há muitas formas válidas de desenvolver o vocabulário dos alunos, que
implicam todas uma atenção especial ao modo como as palavras são mais facilmente
memorizadas e ativadas em diferentes contextos. É nesse sentido que a Santillana
vai disponibilizar um conjunto de materiais multimédia orientados especialmente
para o primeiro ano de escolaridade, para uso dos professores e dos alunos.
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A abordagem que aqui se propõe, dirigida especialmente ao primeiro ano de
escolaridade, tem em conta que, no âmbito do que o Ministério da Educação
designa como educação literária, os alunos são obrigatoriamente expostos a um
conjunto de textos literários com um vocabulário que se presume ser, em muitos
casos, desconhecido (ver componente multimédia do projeto Todos Juntos, no site
da Santillana, ou na pen do professor).
A leitura desses textos, feita pelos professores ou pelos próprios alunos, é
pois, uma fonte potencial de enriquecimento e aprofundamento vocabular. Para tal,
não basta assinalar ou explicar um conjunto mais ou menos aleatório de palavras
difíceis. É importante, antes de mais, ter uma imagem clara das palavras e expressões
com que a criança contacta e dos seus diferentes tipos, para melhor poder controlar
o processo de aprendizagem, através, nomeadamente, da criação de glossários e
de atividades de desenvolvimento vocabular adequadas.
Deste modo, fizemos um levantamento de todas as formas de palavras que
ocorrem nos textos em causa, bem como das palavras, dos temas e das áreas
lexicais mais frequentes, dando relevo a formas nominais e verbais com flexões
que, seguindo padrões irregulares ou variáveis, podem dificultar a compreensão
dos textos e que há vantagem em memorizar para reutilização futura (vejam-se
formas como caibo, farei, capitães, corrimões).
Essa informação, que pensamos ser preciosa para os professores, serviu de
base à criação de uma aplicação multimédia, À Descoberta das Palavras, que
trabalha uma seleção do vocabulário dos textos recomendados pelas Metas
Curriculares, uma lista de expressões feitas e um conjunto de atividades, dirigidos
aos alunos.
Dado que nem sempre é fácil diagnosticar o conhecimento lexical dos alunos,
serão igualmente propostas algumas formas de avaliação e autoavaliação desse
conhecimento, a aplicar antes ou depois das atividades de desenvolvimento do
vocabulário. Esta aplicação, também com o auxílio da família, permitirá uma maior
autonomia no processo de desenvolvimento e aprofundamento do vocabulário.
Ao mesmo tempo, procuramos apoiar o professor na descoberta, sem preconceitos,
do que o aluno sabe ou não sabe e na transformação dessa descoberta em formas
inovadoras de aumentar o seu vocabulário e, com isso, o seu mundo conceptual, a
sua capacidade de compreensão, expressão e comunicação e o seu prazer na
relação com os textos que esperamos venham a ser muito mais do que os obrigatórios.
Um exemplo
Dado que o ponto de partida do desenvolvimento lexical que aqui se propõe é
o conjunto de textos que os alunos deverão ler ou ouvir ler e compreender e sobre
os quais deverão refletir e conversar, durante o primeiro ano de escolaridade (e que
surgirão, pelo menos parcialmente, nos manuais), tomemos como exemplo um
desses textos: Corre, corre, cabacinha, de Alice Vieira, em O menino da lua e corre,
corre, cabacinha.
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Corre, corre, cabacinha
Era uma vez uma velha muito velha, mãe de muitos filhos e avó de muitos
netos. Vivia numa casa escondida na floresta, e sabia como ninguém fazer pão
de ló, arroz-doce, coscorões e papas de farinha com mel.
De vez em quando, um dos seus muitos filhos batia-lhe à porta e dizia-lhe:
Nós te fizemos leva pão de ló
outra vez avó, para o batizado
nós te fizemos que é no fim do mês.
avó outra vez:
Então a velha passava trinta dias e trinta noites junto do fogão a fazer pão
de ló, arroz-doce, coscorões e papas de farinha com mel e no dia aprazado metia
tudo dentro de uma cesta, agarrava-se ao cajado — que os anos já pesavam —,
atravessava a floresta e ia até à aldeia, para o batizado de mais um neto.
Um dia um dos filhos bateu-lhe à porta e disse:
Nós te fizemos Só que desta vez
outra vez avó, vais levar também
nós te fizemos padrinho a preceito:
avó outra vez: já corremos tudo
leva pão de ló já tudo corremos
para o batizado padrinho de jeito
que é no fim do mês. é que nós não temos.
A velha ficou aflita: vivia sozinha e não conhecia ninguém que pudesse servir
de padrinho ao neto acabado de nascer. Mas no dia aprazado pegou no cajado e
pôs-se ao caminho, a cesta bem carregadinha com as iguarias do costume.
Ainda mal acabara de passar a primeira clareira da floresta quando o lobo lhe
salta ao caminho, gritando:
Velha, velhinha como-te inteirinha
velha, velhão com cesta e bordão!
Tremendo, tremendo, tremendo de medo, a velha respondeu:
Eu estou tão magrinha, de mel e farinha
nem terei sabor! poderás então
Deixa-me ir à festa, comer-me inteirinha
voltarei melhor; com cesta e bordão!
com a barriga cheia
O lobo pensou uma, pensou duas, pensou três vezes, e lá deixou a velha seguir
o seu caminho, não sem antes a ter feito jurar que, assim que o sol desaparecesse
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nas montanhas, ela voltaria do batizado para ele a comer e matar finalmente a fome.
Tão assustada ia a velha pelo caminho fora que nem reparou num vendedor
de cabaças que dela se aproximava, perguntando:
Onde vais, velhinha, que foi que te pôs
assim tão curvada, assim assustada?
Vou ao batizado vou cheia de medo
de mais um netinho, e não acho padrinho.
E logo ali lhe contou o que se tinha passado e o que prometera ao lobo. O
velho conversou uns minutos com as suas cabaças, e depois ofereceu-se para
padrinho, dizendo-lhe que não pensasse mais no assunto, que tudo se resolveria:
Comei e bebei que em chegando a hora
bebei e comei, eu vos salvarei!
Batizado foi o neto, e a tarde se passou em danças e folias, com muito pão de
ló, arroz-doce, coscorões e papas de farinha com mel.
E, de vez em quando, a velha murmurava:
Compadre, dizei:
em chegando a hora
como escaparei?
Mas o velho bailava, bailava, e só respondia:
Comei e bebei que em chegando a hora
bebei e comei, eu vos salvarei.
Quando o sol desapareceu nas montanhas, o velho foi então buscar uma das
suas cabaças, a maior de todas, a mais redondinha e amarela, e disse à velha que
se metesse lá dentro e fosse a rolar pelo caminho fora até casa, sem nunca parar.
E assim a velha foi rolando, rolando, rolando, por caminhos e ladeiras, atalhos
e clareiras quando de repente o lobo lhe saltou ao caminho, perguntando:
Ó cabaça, cabacinha não viste no teu caminho
amarela, redondinha, uma velha mirradinha?
Não vi velha nem velhinha corre, corre, cabacinha
não vi velha nem velhão corre, corre, cabação.
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E lá continuou rolando, rolando, rolando sem parar, por caminhos e ladeiras,
atalhos e clareiras.
Mas o lobo não desistia à primeira. Ia a velha já a atravessar a segunda clareira
da floresta quando ele lhe saltou de novo ao caminho, dizendo:
Lembro-me agora que a velha não viste velha anafada,
devia vir mais gordinha: ó cabaça, cabacinha?
Nem mesmo assim o lobo se convenceu. Estava a velha a atravessar a última
clareira da floresta quando ele lhe salta de novo ao caminho, gritando:
Gorda ou magra, tanto faz,
se velha não tenho, tu me bastarás!
E com um salto preparava-se para lhe cair em cima quando a cabaça, com a
velha dentro, veio a rolar, a rolar, a rolar pela ladeira abaixo, sempre mais depressa,
entrando de rompante pela casa dentro, deixando o lobo a perder de vista.
Logo a velha para fora da cabaça pulou, a porta trancou e de alegria bailou.
E quando, meses depois, outro dos seus filhos lhe bateu à porta para lhe
anunciar o nascimento de mais outro neto, ainda ela cantava:
A exploração do vocabulário nos recursos multimédia
Santillana — À descoberta das palavras
Estas poderão ser questões relevantes.
Qual o vocabulário com que o aluno se vai deparar?
• Quais as palavras mais e menos frequentes?
• Quais as que, muito provavelmente, não fazem parte do vocabulário de uso
quotidiano?
• Quais as que ainda não foram «encontradas» nos outros textos em estudo?
• Quais os temas? E as áreas lexicais? E as expressões idiomáticas?
• E as estruturas morfológicas mais complexas?
Para tal, o professor terá à sua disposição o levantamento e o tratamento do
vocabulário realizado no âmbito da presente proposta.
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Logo nas primeiras quatro páginas do texto de Alice Vieira, começando pelo
título, encontramos uma lista muito rica de palavras e expressões que, embora de
maneiras diferentes, merecem ser focadas e ser objeto de uma abordagem cuidada.
Se palavras como avó, mãe, filho, neto, padrinho aparentemente não levantam
problemas, que dizer de velha, velhinha, velhão? Podemos chamar velha a uma
velha? E porque chamar-lhe velhão?
Já palavras como cabaça, floresta, clareira, aldeia, coscorões, papas de farinha
com mel, cesta, cajado, bordão remetem para um mundo de espaços, hábitos e
tradições não acessível a todos.
E será que a criança reconhece a palavra iguarias, relacionando-a com os
outros alimentos que são referidos? E jurar, e a preceito, e de jeito?
Veja-se a riqueza contextual da simples palavra caminho: [o lobo] salta-lhe ao
caminho; pôs-se a caminho; seguiu o seu caminho; pelo caminho fora.
Por outro lado, são muitas as expressões feitas: sabia como ninguém, os anos
já pesavam, tremendo de medo, cheia de medo, no dia aprazado, matar a fome,
bater à porta, acabado de nascer, [já] tudo corremos, servir de [padrinho].
E que dizer de bem e mal nas expressões seguintes: a cesta bem carregadinha;
ainda mal acabara de passar a primeira clareira…?
Assim que o sol desaparecesse podia dizer-se «mal o sol desaparecesse» ou
«quando o sol desaparecesse»?
É que as expressões gramaticais são importantes…
De notar que este levantamento e tratamento de dados, que será aplicado a
todos os textos em causa, permite ainda ao professor tomar consciência dos campos
lexicais que neles são recorrentes ou complementares e, pela negativa, dos que,
sendo importantes para a formação dos alunos, estão ausentes e deverão ser
abordados por outras vias.
Uma vez munido dessa informação que, por si só, é indicativa dos campos
lexicais que merecem especial atenção e intervenção, é ainda fundamental para o
professor:
• Saber o que cada aluno realmente não sabe e precisa de saber para usufruir
plenamente do texto, aumentando e aprofundando, consequentemente, o
seu vocabulário.
Como vimos atrás, as aparências enganam e nem sempre o que é mais óbvio
para o professor o é para o aluno. Será que todos sabem o que é padrinho ou aflita?
Uma boa forma de chegar a esses dados é questionar o próprio aluno, de
modo mais ou menos direto. É o que faremos também, nesta proposta, dando voz
ao aluno, através de exercícios de reflexão e de autoavaliação, sobre:
• Quais são as palavras que nunca ouviu ou viu antes?
• Quais são as palavras que conhece mas não sabe definir e para as quais
precisa de ir consultar o glossário ou de ver uma imagem?
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• Quais são as palavras cujo significado consegue adivinhar e porquê?
• Quais são as palavras de que mais gosta: por serem conhecidas?, por serem
novas?
• Quais são as palavras que «lhe vêm à cabeça», ao ouvir ou ler uma dada
expressão do texto?
• Quais são as palavras que são usadas de forma inesperada (v. «fio de luz»)?
• Quais são os ditos e provérbios que sabe ou não interpretar?
• Qual é o modo como uma palavra muda de sentido quando a apresentamos
noutro contexto?
• Qual é o modo como uma só palavra ou um só prefixo ou sufixo muda
radicalmente o que se diz (vir de casa, vir para casa; feliz, infeliz)?
• Etc.
Esta reflexão do aluno, que é parte integrante de uma educação linguística
mais geral e que pode ser feita, com vantagem, tal como a leitura, de forma cíclica,
para garantir a memorização, desenvolve naturalmente a sua consciência lexical e
devolve-lhe o papel, que todos desejamos, de sujeito ativo e autónomo, na
aprendizagem.
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