Conectivismo e e-learning na era digital

SENAC
VIVIANNE LUCAS DO AMARAL
CONECTIVISMO: CONTRIBUIÇÕES PARA O E-LEARNING
NA SOCIEDADE EM REDE
Campinas - SP
2015

VIVIANNE LUCAS DO AMARAL
Conectivismo: contribuições para o e-learning na sociedade em rede
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado
ao Centro Universitário Senac – Campus Santo
Amaro, como exigência parcial para obtenção
do grau de Especialista em Tecnologias na
Aprendizagem.
Este trabalho foi desenvolvido nas disciplinas
Trabalho de Conclusão de Curso I e II e mediado
pela Prof.ª MSc. Fernanda Guinoza Matuda.
São Paulo
2015

iii
Vivianne Lucas do Amaral
Conectivismo: contribuições para o e-
learning na sociedade em rede
Trabalho de conclusão de curso
apresentado ao Centro Universitário
SENAC – Santo Amaro, Polo Campinas,
como exigência parcial para obtenção do
grau de Especialização em Tecnologias
para Aprendizagem.
Este trabalho foi desenvolvido nas
disciplinas Trabalho de Conclusão do
Curso I e II e mediado pela Prof.ª MSc.
Fernanda Guinoza Matuda
A banca examinadora dos Trabalhos de Conclusão, em sessão
pública realizada em _____/______/_____, considerou a candidata:
1) Examinador (a)
2) Examinador (a)
3) Presidente

iv
A485c
Amaral, Vivianne Lucas do
Conectivismo: contribuições para o e-learning na sociedade em
rede / Vivianne Lucas do Amaral - Santo Amaro, 2015.
47 f. : il.; color.
Mediador (a): Fernanda Guinoza Matuda
Trabalho de conclusão de curso (Tecnologia na Aprendizagem)
Campus Santo Amaro, 2015
1. Conectivismo 2. E-learning 3. Desenho instrucional 4. Desenho
de interface 5. Ava I. Matuda, Fernanda Guinoza (mediad.) II. Título.
CDD 370.11

v
Dedico este trabalho ao Edson Ribeiro, pela
vida como cocriação.
Aos amigos da Baia Hacker, onde hackeamos
teorias, afetos e traquitanas.

vi
“Aprender é um fluxo contínuo, ao invés de um reservatório represado.”
George Siemens

vii
RESUMO
O presente trabalho buscou, mediante a revisão bibliográfica, identificar na teoria
conectivista, princípios e diretrizes para inspirar e orientar mudanças no e-learning,
almejando sua atualização com os desafios da sociedade informacional. A perspectiva
é que o desenho instrucional e de interface para e-learning integrem, a partir da
aquisição dos conceitos e estratégias do Conectivismo, de forma criativa, a potência
do ecossistema cibernético atual.
Palavras-chave: 1. E-learning. 2. Conectivismo 3. Desenho instrucional. 4.
Aprendizagem. 5. EaD.

viii
ABSTRACT
This work intended, through a bibliographic review, identify in the connectivist theory,
principles and guidelines in order to inspire and orientate changes in the e-learning,
aiming for its updating with the challenges of the informational society. The perspective
is that the instructional and interface design for e-learning integrate, through the
acquisition of concepts and strategies of Connectivism, in a creative way, the actual
cybernetic ecosystem potential.
Key-words: 1. E-learning. 2.Connectivism. 3. Instructional Design. 4. Learning. 5. EaD.

ix
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 - Componentes de uma ecologia de aprendizagem, um dos
elementos da proposta do Conectivismo......................................................... 13
Figura 2 - Plataformas analisadas conforme classificação de Clarenc
(2013a) ........................................................................................................... 25
Quadro 1 - Teorias pedagógica do século XX: Behaviorismo, Cognitivismo,
Construtivismo................................................................................................. 29
Quadro 2 – Características de uma ecologia de aprendizagem...................... 34
Figura 3 - Gatilho para Realidade Aumentada................................................. 47

x
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
AVA Ambiente Virtual de Aprendizagem
CD-ROM Compact Disc Read-Only Memory
DVDs Digital Versatile Disc
EaD Educação a Distância
LCMS Learning Content Management System
LMS Learning Management System
MOOC Massive Open Online Course
PLN Personal Learning Network
TIC Tecnologias da Informação e Comunicação
WWW World Wide Web

xi
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO................................................................................................. 12
2 E-LEARNING NA SOCIEDADE CONECTADA................................................ 16
2.1 Da auto aprendizagem à aprendizagem social.......................................... 18
2.2 As plataformas digitais .............................................................................. 22
2.3 Os softwares sociais e o MOOC................................................................ 26
3 CONECTIVISMO: A APRENDIZAGEM NUM MUNDO EM REDE.................. 28
3.1 Princípios do Conectivismo e habilidades para a era digital...................... 35
3.2 Contribuições do Conectivismo para o e-learning...................................... 37
4 CONSIDERAÇÕES......................................................................................... 41
REFERÊNCIAS................................................................................................... 43
ANEXO................................................................................................................ 47

12
INTRODUÇÃO
Sociedade em rede e sociedade do conhecimento são expressões que dizem
respeito ao mundo contemporâneo e às experiências culturais mediadas por
tecnologias, em especial às Tecnologias da Informação de Comunicação (TIC). A
expressão refere-se
... a conjugação da tecnologia computacional ou informática com a
tecnologia das telecomunicações e tem na Internet e mais
particularmente na World Wide Web (WWW) a sua mais forte
expressão (MIRANDA, 2007, p.43).
Computadores, internet, softwares, jogos eletrônicos e dispositivos cada vez
mais inteligentes e interativos constituem o ambiente cotidiano de um número
crescente de pessoas. Mesmo a cultura de sociedades e regiões cujas populações
têm acesso limitado às tecnologias e à internet, estão em processo acelerado de
digitalização. Sua história, paisagens, cultura, imagens de natureza regional, idioma e
dialetos, certamente poderão ser encontrados digitalizados nos acervos da internet.
Ao mesmo tempo, o capitalismo cognitivo e global cobre todas atividades
humanas com uma capa de informação e conhecimento, alterando o valor, a produção
e a distribuição dos produtos materiais e imateriais, que circulam em fluxos de
consumo desterritorializados.
De alguma forma, todas a áreas da vida estão impactadas pelo
desenvolvimento das TIC. Também o campo da Educação vive uma grande
transformação. As teorias pedagógicas criadas antes do advento da computação
informatizada e da existência da internet não são capazes de dar suporte ao rico
universo de possibilidades de ensino e aprendizagem que as tecnologias de
informação e comunicação configuram atualmente. Novos tipos de alunos, cada vez
mais ciborgues1
, que vivem imersos e enredados em ecossistemas comunicativos
1
Haraway (2009, p. 36 - 37): “Um ciborgue é um organismo cibernético, um híbrido de máquina e
organismo, uma criatura de realidade social e também uma criatura de ficção. [...] No final do século
XX, neste nosso tempo, um tempo mítico, somos todos quimeras, híbridos – teóricos e fabricados – de
máquina e organismo; somos, em suma, ciborgues”. André Lemos, apud Oliveira; Pizzi; Gonçalves.

13
pessoais e coletivos configurados pelas redes distribuídas, pela digitalização dos
dados, pelo potencial acesso e virtualização crescente da vida social, desafiam os
professores e modelos tradicionais de ensino-aprendizagem.
Por isso, novas abordagens têm surgido, inspiradas pelas transformações
culturais em curso e interessadas em atualizar a Educação e escola com as demandas
surgidas. Procuram conhecer os ambientes culturais pós-TIC e consideram o
hibridismo homem-máquina, o caos, as redes, a complexidade e a auto-organização
como constituintes dos fenômenos da aprendizagem. Entre elas, destaco o
Conectivismo, teoria em desenvolvimento por George Siemens, que busca incorporar
diversos elementos e dispositivos característicos da sociedade informacional, como
pode se observar na figura 1.
Figura 1 – Componentes de uma ecologia de aprendizagem, um dos elementos da proposta do
Conectivismo.
Fonte: produção da autora a partir de dados de SIEMENS (2004, 2010).
Este trabalho de conclusão do curso de especialização em “Tecnologias na
Aprendizagem” buscou, por meio de revisão e pesquisa bibliográfica sobre o
Conectivismo e de sua contextualização no campo das teorias pedagógicas, identificar
princípios que possam orientar e inspirar mudanças no e-learning. A perspectiva é
(2004), distingue dois tipos de ciborgue, o protético e o interpretativo. O primeiro refere-se aos
indivíduos cujo funcionamento fisiológico depende de aparelhos eletrônicos ou mecânicos; ‘o cyborg
interpretativo se constitui pela influência dos mass media coagido que é pelo poder da televisão ou do
cinema. Assim, a cultura de massa e do espetáculo nos fez cyborgs interpretativos’ (LEMOS, 2002, p.
187)”.

14
contribuir para que a modalidade explore de forma criativa a potência do ecossistema
cibernético em que está inserida e faz parte.
O trabalho teve como objetivo geral a identificação dos princípios do
Conectivismo e, como específicos, identificar contribuições da teoria para o desenho
instrucional e de interface para e-learning.
Como metodologia, optou-se pela realização de uma revisão bibliográfica
baseada em pesquisa em meio digital. Os temas pesquisados foram EaD, e-learning,
teorias da aprendizagem, Conectivismo, desenho instrucional e de plataformas para
o e-learning.
A pesquisa bibliográfica foi realizada buscando-se a fundamentação crítica e a
compreensão conceitual dos campos de interesse. Deu-se preferência à pesquisa de
artigos, publicados em periódicos acadêmicos de acesso aberto e ao conteúdo dos
endereços digitais de George Siemens. Foram investigados textos produzidos no
período de 2001 até 2012, com particular atenção ao artigo “Conectivismo: uma teoria
de aprendizagem para a idade digital”, publicado em 2004 e o livro “Conhecendo o
conhecimento”, publicado em 2006. Além destes, foram analisados textos que
abordavam diretamente a questão do desenho instrucional e das plataformas para e-
learning. Muito do material pesquisado não tem tradução em português do Brasil, em
particular a produção científica de Siemens, que foi acessada via textos em inglês,
traduzidos com o Google tradutor e consulta a dicionários; produção acadêmica de
pesquisadores portugueses, em geral teses e artigos em periódicos; textos em
espanhol, com destaque para o livro de Siemens, “Knowing Knowled” traduzido pelo
grupo espanhol Nodos Ele.
As leituras realizadas procuraram estabelecer uma interlocução crítica com o
material pesquisado, buscando uma visão ampla do campo e das relações existentes
entre as teorias pedagógicas e as práticas do e-learning. As fases do trabalho foram:
levantamento de bibliografia em meio digital; seleção do material para a pesquisa,
leitura e análise dos dados e elaboração deste relatório
O texto está organizado da seguinte forma: no capitulo 2, “E-learning na
sociedade conectada”, buscou-se identificar como a modalidade, com origem anterior
à Web 2.0 e aos softwares sociais, se atualiza com o contexto de aprendizagem da
sociedade em rede, tendo as premissas do Conectivismo como referência para a
análise.

15
No capítulo 3, “Conectivismo: a aprendizagem em um mundo conectado”, foi
exposta a teoria e sua contextualização entre as teorias pedagógicas existentes, seus
princípios e as contribuições para o e-learning. Em “Considerações” apresentou-se
uma síntese das contribuições que podem atualizar o e-learning com as possiblidades
e demandas da sociedade em rede.

16
2 E-LEARNING NA SOCIEDADE CONECTADA
O objetivo deste capítulo é explorar o e-learning como uma modalidade de
ensino-aprendizagem relacionada ao campo da educação a distância, mas não
restrito a ela. Busca identificar como a aprendizagem eletrônica, com origem anterior
à Web 2.02
e ao uso intensivo de softwares sociais, pode se atualizar com o contexto
de aprendizagem da sociedade em rede, tendo as premissas do Conectivismo como
referência.
Sociedade em rede é um conceito proposto por Castells, em 1996, para
caracterizar a estrutura social que emergia em substituição à sociedade industrial. O
texto que explica o conceito é longo, mas vale transcrevê-lo, pois caracteriza o
contexto do desafio que a educação concebida para a era industrial enfrenta e ao qual
Siemens procura responder com o Conectivismo:
Uma nova economia surgiu em escala global no último quartel do
século XX. Chamo-a de informacional, global e em rede para
identificar suas características fundamentais e diferenciadas e
enfatizar sua interligação. É informacional porque a produtividade e a
competitividade de unidades e ou agentes nessa economia (sejam
empresas, regiões e nações) dependem basicamente de sua
capacidade de gerar, processar e aplicar de forma eficiente a
informação baseada em conhecimento. É global porque as principais
atividades produtivas, o consumo e a circulação, assim como seus
componentes (capital, trabalho, matéria-prima, administração,
informação, tecnologia e mercados) estão organizados em escala
global, diretamente ou mediante uma rede de conexões entre agentes
econômicos. É rede porque, nas novas condições, históricas, a
produtividade é gerada, e a concorrência é feita em uma rede global
de interações entre redes empresariais. Essa nova economia surgiu
no último quartel do século XX porque a revolução da tecnologia da
informação forneceu a base material indispensável para sua criação.
É a conexão histórica entre a base das informações/conhecimentos da
economia, seu alcance global, sua forma de organização em rede e a
revolução da tecnologia da informação que cria um novo sistema
econômico... (CASTELLS, [s.d.], p.119).
2
A WEB 2.0 pode ser entendida como uma experiência de utilização da internet enquanto plataforma
de distribuição de serviços, orientados para o usuário, em permanente transformação, e que inclui:
maior controle por parte do usuário; participação; a inteligência coletiva como recurso; fragmentação/
atomização / modularidade da informação, ligada de modo fluído e recombinável (MOTA, 2009).

17
O contexto de aprendizagem da sociedade em rede, como explica Siemens
(2004), é formado por ambientes e processos em que o conhecimento não é mais
adquirido de forma linear e sequencial. O conhecimento e a informação atualmente
são recursos ubíquos. As mudanças tecnológicas que aconteceram e continuam
acontecendo na produção, armazenamento e distribuição da informação, impactaram
e impactam profundamente as formas de aprender e ensinar.
Manuel Castells, em apresentação no projeto Fronteiras do Pensamento,
explica, de uma forma bem direta, como a abundância de informação provoca uma
crise no sistema formal de educação, ao afetar uma das suas principais estratégias
instrucionais, a transmissão de informação:
A aprendizagem na maior parte das escolas e universidades é
totalmente obsoleta, porque insistem em produzir uma pedagogia
baseada na transmissão de informação. Bom, não precisamos de
transmissão de informação, porque a informação está toda na internet
(CASTELLS, 2014 apud Fronteiras do Pensamento, 2014).
Por sua vez, Siemens (2004, 2010) destaca, entre aquelas características da
sociedade atual que impactam criticamente os campos da aprendizagem e da
educação: a complexidade do conhecimento; o volume de informação disponível e a
velocidade de sua atualização; a conectividade distribuída e consequentemente o
estímulo permanente à interação e a vida em rede.
Como exemplo de habilidades humanas consideradas necessárias para viver
na sociedade informacional estão o reconhecimento de padrões em sistemas
complexos; saber fazer conexões, atuar e operar em rede; reconhecer e se ajustar às
mudanças nos padrões. “Para aprender, em nossa economia do conhecimento, é
necessário ter a capacidade de formar conexões entre fontes de informação e daí criar
padrões de informação úteis.” (SIEMENS, 2004, p.5).
Já a EaD, tem seu início em 1843, no Reino Unido, com o lançamento da rede
Correspondence Colleges, oferecendo os primeiros cursos de correspondência no
mundo. O público era masculino e com interesse em cursos técnicos para funções
administrativas em escritórios. Nos anos subsequentes, o modelo foi replicado com
facilidade em outros países (CORREIA; PINHEIRO, 2012).

18
O ensino a distância evoluiu juntamente com as tecnologias de comunicação e
informação. Gomes (2005, p.231) esclarece sobre a vinculação constitutiva entre as
tecnologias usadas e os modelos pedagógicos e comunicacionais:
O papel de relevo que as tecnologias desempenham no domínio da
educação a distância é facilmente compreensível se atendermos a
que, neste domínio particular, os diferentes medias e tecnologias são
elementos determinantes não só na mediatização dos conteúdos, mas
também na mediatização da comunicação entre professores e alunos
(e destes entre si).
Na abordagem histórica das mudanças tecnológicas da educação a distância,
alguns autores (como Garrinso (1985), Nipper (1998), Gomez (2003), (2004), apud
Gomes, 2005) fazem referência ao conceito de gerações tecnológicas no ensino a
distância. Este conceito considera, no campo da educação a distância, a coexistência
de diferentes gerações e consequentemente das tecnologias e modelos pedagógicos
e comunicacionais subjacentes. Gomez (2005) faz referência a uma quarta geração,
para a qual a comunicação e a interação podem ser valorizadas de forma que era
impossível antes do atual estágio de desenvolvimento das tecnologias de
comunicação e informação.
Nos itens a seguir, apresenta-se breve histórico do e-learning, conceito e status
atual em relação a modelos, plataformas, ferramentas e processos educativos e como
a modalidade educacional se movimenta em referência ao quadro de mudanças
contemporâneas.
2.1 Da autoaprendizagem à aprendizagem social
E-learning é um termo inglês resultante da contração de electronic learning
(aprendizagem eletrônica). Refere-se a experiências de ensino-aprendizagem
baseadas em tecnologias eletrônicas, em computadores e internet. No glossário da
Associação para a Promoção e Desenvolvimento da Sociedade da Informação
(APDSI), o termo apresenta quatro referências: aprendizagem eletrônica,
aprendizagem em linha, aprendizagem adaptativa e aprendizagem mista.
Aprendizagem eletrônica e aprendizagem em linha têm a mesma definição:

19
Acesso a uma formação em linha, interativa e por vezes
personalizada, difundida através da Internet, de uma intranet ou de
outro meio de comunicação eletrónico, tornando o processo de
aprendizagem independente da hora e do local. (APDSI, 2005).
A aprendizagem adaptativa é um tipo de e-learning, porém com o foco em
oferecer personalização na relação com cada aluno, enquanto que a aprendizagem
mista (blended learning, b-learning) combina os elementos da aprendizagem
presencial com os recursos e métodos da aprendizagem eletrônica.
A utilização da internet e da World Wide Web (WWW) na educação e na
aprendizagem apresenta variação e diversificadas denominações, que por sua vez
estão relacionadas à diversidade de formas de uso das TIC em diferentes contextos
do ensino-aprendizagem, alguns mencionados a seguir.
Um uso comum é a utilização das tecnologias de comunicação e informação
como suporte às atividades, no contexto da sala de aula. Com a expansão da internet
e da WWW, com o aumento do acesso e facilitação da produção e disseminação de
produtos digitais, a internet tem sido usada também como geradora de um continuum
virtual da sala de aula presencial. Outro contexto de utilização destas tecnologias é a
autoaprendizagem, inicialmente com o acesso a documentos em suportes digitais
como os DVDs e CD-ROMs e atualmente, com a navegação na internet e com a Web
2.0, com vídeos, textos, infográficos, listas de discussão, grupos temáticos em redes
sociais, participação em comunidades. Gomes (2005) exclui estes usos de
aprendizagem mediada por computador e internet da definição de e-learning que
adota. Ela defende uma abordagem do termo que abrange:
... elementos de inovação e distinção em relação a outras modalidades
de utilização das tecnologias na educação e apresenta um potencial
acrescido em relação a essas mesmas modalidades. Nesta
perspectiva, do ponto de vista da tecnologia, o e-learning está
intrinsecamente associado à Internet e ao serviço WWW, pelo
potencial daí decorrente em termos de facilidade de acesso à
informação independentemente do momento temporal e do espaço
físico, pela facilidade de rápida publicação, distribuição e actualização
de conteúdos, pela diversidade de ferramentas e serviços de
comunicação e colaboração entre todos os intervenientes no processo
de ensino-aprendizagem e pela possibilidade de desenvolvimento de
“hipermédia colaborativos” de suporte à aprendizagem (p. 232).

20
A autoaprendizagem é prática e conceito constitutivo do ensino a distância.
Apesar das abordagens pedagógicas e métodos conducionistas, desde o início, no
ensino à distância, a autonomia do aprendiz é elemento importante no desenho
instrucional. No entanto, é importante esclarecer que a autonomia em cursos de EaD
usualmente se expressa em maior liberdade para horários de estudo e no tempo
dedicado. Os objetivos pedagógicos, o planejamento do curso e a avaliação
diagnóstica e somativa, inspirados em grande parte no comportamentalismo e no
cognitivismo, conduzem, na grande maioria das vezes, o ensino-aprendizagem.
A internet e, posteriormente, de forma mais radical, a Web 2.0 com os softwares
sociais, trouxeram para o ensino a distância, com o surgimento da aprendizagem
mediada pelas TIC, o fim do isolamento do aprendiz, situação característica da
modalidade durante muito tempo. Downes (2005) explica claramente a diferença que
a WEB 2.0 trouxe:
Em poucas palavras, o que estava acontecendo era que a Web estava
deixando de ser um meio em que a informação era transmitida e
consumida, para ser uma plataforma, em que o conteúdo é criado,
compartilhado, remixado, reaproveitado, e repassado. As pessoas não
estavam apenas lendo livros, ouvindo rádio ou assistindo TV, mas
estavam na WEB tendo uma conversa, não apenas de palavras, mas
de imagens, vídeo, multimídia e tudo o que podiam ter em suas mãos.
E isto tornou-se, e parecia, e comportou-se como uma rede. [...] é
importante reconhecer que o surgimento da Web 2.0 não é uma
revolução tecnológica, é uma revolução social. [...] Web 2.0 é uma
atitude, não é uma tecnologia. É sobre como habilitar e incentivar a
participação por meio de aplicativos e serviços abertos, por aberta eu
quero dizer tecnicamente aberto com APIs apropriados, mas também,
mais importante, socialmente aberto, com os direitos concedidos a
usar o conteúdo em contextos novos e emocionantes (DOWNES,
2005. Tradução nossa).3
3
In a nutshell, what was happening was that the Web was shifting from being a medium, in which
information was transmitted and consumed, into being a platform, in which content was created, shared,
remixed, repurposed, and passed along. And what people were doing with the Web was not merely
reading books, listening to the radio or watching TV, but having a conversation, with a vocabulary
consisting not just of words but of images, video, multimedia and whatever they could get their hands
on. And this became, and looked like, and behaved like, a network.[...] what is important to recognize is
that the emergence of the Web 2.0 is not a technological revolution, it is a social revolution [...] Web 2.0
is an attitude not a technology. It's about enabling and encouraging participation through open
applications and services. By open I mean technically open with appropriate APIs but also, more
importantly, socially open, with rights granted to use the content in new and exciting contexts.

21
Com a possibilidade de criação de grupos e, posteriormente, das comunidades
de aprendizagem, os aspectos sociais, interativos e colaborativos da aprendizagem
foram ganhando espaço. “A irrupção das tecnologias de informação e comunicação
(TIC), apoiadas por redes (inter ou intranet) de comunicação, representa, no quadro
da evolução histórica do ensino a distância, um salto qualitativo ...” (CORREIA;
PINHEIRO, 2012, p.202).
Por sua vez, Mota (2009, p.70) destaca a importância que a possibilidade de
criar grupos teve na qualificação da EaD como uma modalidade confiável para a
formação:
O factor fundamental que manteve o ensino a distância, durante
décadas, numa situação de relativa menoridade face ao ensino
presencial passava, precisamente, pela percepção de que a ausência
de um grupo e a consequente inexistência de um contexto de
aprendizagem levariam, inevitavelmente, a uma aprendizagem de
qualidade inferior. [...] Ora, o facto de o ensino online poder contar com
um grupo de aprendizagem, suportado pelas capacidades de
comunicação oferecidas pelas tecnologias actuais, permitiu-lhe,
finalmente, constituir-se como alternativa credível face ao ensino
presencial, oferecendo as suas próprias vantagens e benefícios no
quadro de uma formação cuja diferença não é percepcionada já em
termos de constrangimentos ou grau de qualidade mas sim de
oportunidades e preferências pessoais.
Até então, na EaD, a interação desenvolvia-se entre o estudante e os
conteúdos, organizados segundo princípios definidos pelo desenho instrucional,
procurando oferecer dispositivos didáticos para suporte necessário ao estudo e à
aprendizagem independentes. Havia alguma interação entre o estudante e o tutor, que
fornecia apoio e orientação. (MOTA, 2009). Este tipo de relação foi muito
característico do período em que a educação a distância usava o rádio e a televisão
como suporte. Além disso, nas instituições educacionais houve o aproveitamento de
materiais, professores e da infraestrutura administrativa da educação presencial para
a EaD e, posteriormente, para e-learning. Com isto, a cultura e rotinas da educação
formal presencial também foram transferidas para a nova modalidade
Ao surgirem a internet e o e-learning um novo contexto é configurado e nele
tem especial destaque uma inovação tecnológica: as plataformas digitais
especialmente concebidas para o ensino-aprendizagem.

22
2.2 As plataformas digitais
Aspecto importante a considerar na história do e-learning é sua vinculação
direta com o desenvolvimento de plataformas digitais, que concentram os conteúdos,
os alunos e professores, os recursos do curso em geral e apoiam o ensino-
aprendizagem com ferramentas tecnológicas. Da mesma forma que o desenho
instrucional do e-learning foi influenciado pela escola presencial tradicional, o desenho
de interface das plataformas planeja ambientes de aprendizagem no ciberespaço
como réplicas da sala de aula. Inclusive a expressão “sala de aula virtual” é usada
correntemente para descrever as plataformas de e-learning.
A estrutura mínima de uma plataforma envolvia, até o surgimento dos softwares
sociais, do Massive Open Online Course (MOOC)4
e das plataformas na nuvem, um
computador servidor onde a mesma ficava hospedada, os conteúdos dos cursos,
assim como as bases de dados de gestão e registro das atividades. Dependendo das
características, nela estavam integrados os seguintes módulos de gestão: backoffice,
o sistema de gestão para controlar aspectos de gestão como pagamentos, inscrições,
acesso aos cursos, etc.; LMS (Learning Management System): sistema de gestão de
aprendizagem para gerenciar a administração, acompanhamento, elaboração de
relatórios e entrega de cursos, aulas e testes; LCMS (Learning Content Management
System) sistema gerenciador de conteúdos utilizado para criar, aprovar, publicar e
gerenciar conteúdos instrucionais (geralmente chamados de objetos de
aprendizagem). No Brasil, utiliza-se a expressão Ambiente Virtual de Aprendizagem
(AVA) genericamente ao tratar-se das plataformas telemáticas de ensino-
aprendizagem.
A maior parte dos AVAs tradicionais e mais utilizados foram criados antes da
WEB 2.0 e dos softwares sociais. A virtualização da sala de aula aconteceu tendo
como base a tradição da EaD (treinamentos e formação profissional), e as pedagogias
em vigor: processo centrado no professor e na transmissão de conteúdo, pouca
4
Curso Online Aberto e Massivo, do inglês Massive Open Online Course (MOOC), é um tipo de curso
aberto ofertado por meio de ambientes virtuais de aprendizagem, ferramentas da Web 2.0 ou redes
sociais que visam oferecer para um grande número de alunos a oportunidade de ampliar seus
conhecimentos num processo de coprodução. (WIKIPEDIA)

23
interação entre aluno e professor, relações verticalizadas. Outro fator com influência
no design instrucional e de interface dos AVAs é que, no período inicial da modalidade
online, nos anos 90:
...era muito difícil construir um software que cadastrasse usuários,
gerenciasse senhas, acessos, páginas visitadas, enviasse
notificações manuais e automáticas, tivesse agenda/calendário e
"disparasse" serviços pré-agendados, organizasse e aplicasse
exercícios, gerasse relatórios gerais e individuais etc. (BALBINO,
2011).
Assim, o foco das plataformas já consolidadas no mercado está dirigido para a
administração do processo de ensino-aprendizagem: controle do acesso, gestão dos
conteúdos, testes, avaliações, monitoramento e produção de relatórios sobre a
atividade dos alunos na plataforma. Mesmo o Moodle, com inspiração no
Construcionismo Social (Moodle, 2015) é um sistema com foco em gestão de
conteúdo (objetos de aprendizagem) e não na interação e aprendizagem emergente.
Com a ascendência das teorias de aprendizagem experiencial5
, em rede e com a
quantidade e variedade de ferramentas existentes na Web, facilitando o
comportamento colaborativo e autoral, os AVAs, muitas vezes trazem frustação aos
aprendizes, aos professores e tutores, pois não são configurados para a valorização
da aprendizagem mais interativa e autoral.
Serrão et al. (2011, p. 925) fazem referência às limitações impostas pelos AVAs
ao desenvolvimento das habilidades sociais nos processos de ensino aprendizagem:
Percebe-se, no entanto, que muitas vezes os modelos computacionais
propostos para fins educacionais apenas transpõem para o meio
virtual um modelo tecnicista de ensino-aprendizagem, muito similar ao
que os alunos vivenciam em sala de aula. Esses modelos acabam
impedindo o aluno de desenvolver suas habilidades sociais, pois
colocam a ênfase educativa na transmissão de conhecimento de
forma hierarquizada e passiva, onde o aluno é visto como mero
depósito para o conhecimento que será provido pelo professor ou pela
máquina.
5
Definamos, com pouco mais de precisão, os elementos envolvidos em tal aprendizagem significativa
ou experiencial. Tem ela a qualidade de um envolvimento pessoal – a pessoa como um todo, tanto sob
o aspecto sensível quanto sob o aspecto cognitivo, inclui-se no fato da aprendizagem. Ela é auto
iniciada. (ROGERS, 1978, p. 21)

24
É íntima a relação entre o desenho da interface e o desenho instrucional na
aprendizagemeletrônica. A configuração “física” do ambiente virtual de ensino- aprendizagem
(a interface e arquitetura de informação) define os comportamentos sociais possíveis. No
entanto, também é comum que o desenho instrucional conservador e o estágio da
competência digital dos professores e tutores restrinjam a exploração de ferramentas e
possiblidades existentes na plataforma em uso. Projetar e-learning é uma atividade que
combina desenho instrucional, usabilidade, arquitetura da informação e a criação de materiais
de aprendizagem centrada no aprendiz. (SIEMENS, 2001)
Com o fortalecimento da ideia que aprender numa sociedade conectada, com
informação e conhecimento ubíquos, é construir redes internas e externas (SIEMENS, 2004,
2010), a função dos sistemas educacionais, dos professores e dos designers de plataformas
educativas será cada vez mais a de configurar ambientes para a aprendizagem e dar suporte
para a aprendizagem autônoma em redes e comunidades de aprendizagem, e não para a
transmissão de conteúdo. “La tarea de cualquier formador es crear y fomentar una ecología de
aprendizaje que permita que los aprendices mejoren con rapidez y eficacia con respecto al
aprendizaje que tienen.” (GONZÁLEZ, 2010, p. XIX)
Em 2012, paralelamente ao Congresso Virtual Mundial de E-learning,
aconteceu o primeiro MOOC (Massive Open Online Course) na Argentina e, como
uma das atividades do curso, foi realizada uma investigação colaborativa sobre LMS,
com a análise comparativa de 19 plataformas. O resultado foi publicado em 2013 e
apresenta uma visão panorâmica do segmento de AVAS existentes no mercado global
(CLARENC, 2013b).
A pesquisa adota a classificação de Clarenc (2013a, p. 5) que agrupa os LMS
em três tipos: uso comercial (ou proprietário), de software livre ou gratuito (alguns são
open source) e os que ficam na nuvem. Ao incluir as plataformas que ficam na nuvem,
o estudo analisa também os ambientes de aprendizagem eletrônica que já incorporam
alguns dos recursos de redes sociais. Estes ambientes não são considerados
propriamente como LMS, sendo muito utilizados para apoiar as classes presenciais
formais e outros tipos de cursos baseados na Web. O estudo conclui que apesar de
existir uma infinidade de plataformas, nenhuma atende plenamente a todos os
requisitos definidos no instrumento de avaliação: interatividade, flexibilidade,

25
escalabilidade, padronização, usabilidade, funcionalidade, ubiquidade,
persuadabilidade6
. As plataformas que foram analisadas estão detalhadas na figura 2.
Figura 2 – Plataformas analisadas conforme classificação de Clarenc (2013a).
Fonte: Produção da autora a partir de dados de CLARENC, 2013b.
Em relação às teorias pedagógicas e às plataformas para e-learning, Siemens
(2004, p.3) faz as seguintes observações:
Um dogma central da maioria das teorias de aprendizagem é que a
aprendizagem ocorre dentro da pessoa. Mesmo a visão construtivista
social, que defende que a aprendizagem é um processo realizado
socialmente, promove a primazia da pessoa (e seu / sua presença
física – i.e. baseado no cérebro) na aprendizagem. Estas teorias não
abordam a aprendizagem que ocorre fora da pessoa (i.e.
aprendizagem que é armazenada e manipulada através da
tecnologia). Elas também falham em descrever como a aprendizagem
acontece dentro das organizações.
E conclui:
6
Persuadabilidade é uma palavra composta por dois termos (Persuasão e usabilidade) e envolve a
integração e coordenação de quatro características (funcionalidade, usabilidade e ubiquidade e
interatividade (CLARENC et al., 2013b).

26
Muitas questões importantes são levantadas quando as teorias da
aprendizagem estabelecidas são vistas através da tecnologia. A
tentativa natural dos teóricos é continuar a revisar e desenvolver as
teorias na medida em que as condições mudam. Em algum ponto, no
entanto, as condições subjacentes se alteraram tão significativamente,
que as modificações posteriores não são mais perceptíveis. É
necessária uma abordagem inteiramente nova. (p.3).
2.3 Os softwares sociais e o MOOC
Importantes pontos de inflexão na história do e-learning foram, primeiro, a
criação dos softwares sociais e, posteriormente, a criação dos cursos online massivos
e abertos, a modalidade MOOC (Massive Open Online Course). Estes dois
acontecimentos, juntamente com os avanços científicos sobre a cognição humana,
criaram outros contextos para compreensão e exploração da aprendizagem
eletrônica.
Podemos considerar que o surgimento dos softwares sociais potencializou o
acesso às informações, a produção e organização coletiva do conhecimento. E
definitivamente criou a condição para que o aprendiz em EaD saísse da artificialidade
da situação de isolamento na aprendizagem a distância, mesmo que esta
possibilidade não esteja ainda plenamente incorporada nas abordagens institucionais.
O software social se constitui em um número de tecnologias
empregadas para a comunicação entre pessoas e grupos por meio da
Internet. Utilizados através de Websites ou aplicativos, o software
social visa a comunicação e a organização de informações. O suporte
dado à interação estimula que pessoas com interesses semelhantes
compartilhem diferentes ideias. O software social pode contribuir
também para o debate e negociação de diferenças. Além disso, as
possibilidades de publicação na Internet, acessíveis a qualquer
internauta, vêm a ser o diferencial mais visível do software social.
(PRIMO e BRAMBILLA, 2005, p. 12).
São considerados softwares sociais os blogs, listas de discussão, instant
messengers, plataformas de redes sociais, sites de relacionamento, wikis, programas
de e-mail, e outros dispositivos de interação assíncrona e síncrona.
Segundo Mattar (2013)) uma tentativa de aplicar o modelo conectivista em larga
escala é o MOOC. A expressão se refere a Massive Open Online Course ou, em
português, Curso Online Aberto e Massivo. Em 2008, com repetição nos anos de 2009

27
e 2011, George Siemens e Stephen Downes ofereceram o que teria sido o primeiro
MOOC – Connectivism and Connective Knowledge, com aproximadamente 2.400
inscritos. Um MOOC é, em princípio, um curso online (que pode utilizar diferentes
plataformas), aberto (gratuito, sem pré-requisitos para participação e que utiliza
recursos educacionais abertos) e massivo (oferecido para um grande número de
alunos).
O espírito do MOOC conectivista é caracterizado por interação e colaboração
entre os integrantes do curso e destes com os dispositivos e conteúdos existentes na
internet. Usa conteúdo disponível gratuitamente na Web e boa parte do conteúdo é
produzido, remixado e compartilhado por seus integrantes durante o próprio curso. A
ideia é que o próprio programa do curso seja emergente, ao invés de estar pré-
definido. Os objetivos de aprendizagem são dos alunos e não da instituição promotora.
No entanto, a expressão MOOC é hoje utilizada em cursos que seguem
modelos pedagógicos diversificados, que não praticam os princípios conectivistas e
adotam desenhos instrucionais tradicionais (MATTAR, 2013). Siemens (2012), para
diferenciá-los, faz a seguinte classificação:
“Nosso modelo MOOC enfatiza criação, criatividade, autonomia e
aprendizagem social em rede. [...] Dito de outra forma, cMOOCs
concentram na criação e geração de conhecimento enquanto
xMOOCs focam na duplicação do conhecimento.” (Tradução nossa).7
Neste capítulo procurou-se uma visão geral sobre estado da arte do e-learning.
Vimos como de uma atividade solitária, autônoma, a aprendizagem eletrônica, com o
desenvolvimento das tecnologias digitais, tornou-se fortemente interativa e
colaborativa, tendo seu caráter social fortalecido. Considerando o objetivo da
pesquisa, no próximo capítulo, vamos explorar as proposições do Conectivismo e
suas contribuições para atualizar a aprendizagem eletrônica com a sociedade em
rede.
7
Our MOOC model emphasizes creation, creativity, autonomy, and social networked learning. [...]
cMOOCs focus on knowledge creation and generation whereas xMOOCs focus on knowledge
duplication.

28
3. CONECTIVISMO: A APRENDIZAGEM EM UM MUNDO EM REDE
Em 2004, George Siemens apresentou, como resultado de uma série de
investigações e experimentações, no artigo “Conectivismo: uma Teoria de
Aprendizagem para a Idade Digital”, uma abordagem que se constituiu como
referência quando se pensa nas mudanças que a educação é desafiada a fazer para
se adequar às necessidades da sociedade conectada.
A teoria, chamada Conectivismo, aborda a aprendizagem como um processo
de criação de redes internas - rede neural - e externas - redes de aprendizagem
pessoal e ecologias de aprendizagem. Procura responder ao desafio da atualização
do conhecimento numa sociedade em que a produção do mesmo rompeu as barreiras
institucionais tradicionais, tem curta validade, é fluído e se encontra em todo o lugar.
O pesquisador considera que o conhecimento é distribuído, ou seja, está nas
relações entre as pessoas que participam de uma atividade, está no ambiente em que
a experiência acontece e nas ferramentas e dispositivos utilizados. Trata da
aprendizagem como um processo que gira em torno do aprendiz e não do professor
e que é desordenado, caótico, informal e nebuloso.
Conectivismo é a integração de princípios explorados pelo caos, rede,
e teorias da complexidade e auto-organização. A aprendizagem é um
processo que ocorre dentro de ambientes nebulosos onde os
elementos centrais estão em mudança – não inteiramente sob o
controle das pessoas. A aprendizagem (definida como conhecimento
acionável) pode residir fora de nós mesmos (dentro de uma
organização ou base de dados), é focada em conectar conjuntos de
informações especializados e as conexões que nos capacitam a
aprender mais são mais importantes que nosso estado atual de
conhecimento (SIEMENS, 2004, p.5-6).
Conforme González (2010) são variadas as áreas do conhecimento e teorias
que contribuem para a teoria conectivista, destacando entre elas as teorias de redes
(incluindo a análise de redes sociais) dos sistemas complexos e adaptativos e do caos.
O conectivismo se nutre também das descobertas da neurociência e da teoria do ator-
rede. Em relação às teorias de aprendizagem (de caráter psicológico) González
considera que Siemens aproveitou aspectos do instrutivismo e do construtivismo, mas

29
se diferenciou destas abordagens posteriormente. O mapa conceitual Learning Theory
realizado por Milwood (2013) mostra o Conectivismo na teia de derivações do
Construtivismo, especificamente no Construtivismo Social.
O próprio Siemens (apud MOTA, 2009) reconhece como influências as
seguintes teorias e autores: Lave e Wenger (aprendizagem situada); um pouco de
Papert; Bandura, Bruner e Vygotsky (a aprendizagem social); Stephen Downes
(conhecimento conectivo); Dave Comier (conhecimento rizomático e comunidade
como currículo); McLuhan, com o impacto da tecnologia no que significa ser humano.
As três grandes teorias pedagógicas criticadas por Siemens e que influenciam
a educação, a produção dos materiais didáticos e o desenho instrucional desde a
primeira metade do século 20 são o Behaviorismo, o Cognitivismo e o Construtivismo.
No quadro 1, podemos ver as principais características destas teorias. Não obstante
suas diferenças, elas estão presentes de forma híbrida, na área educacional atual, no
desenho instrucional, nos jogos eletrônicos e nos objetos aprendizagem.
Quadro 1 – Teorias pedagógica do século XX: Behaviorismo, Cognitivismo, Construtivismo.
Teorias Pedagógicas
Características Comportamentalismo Cognitivismo Construtivismo
Aprendizagem
A aprendizagem deve
ser considerada por
meio das mudanças
observáveis no
comportamento dos
sujeitos após terem
participado de alguma
situação de ensino.
Reforça estratégias
que privilegiem a
repetição das
experiências e a
formação de
automatismos nos
alunos. Ensinar
consiste em transmitir
o conhecimento que o
aluno absorve, num
processo estruturado:
abordagem
transmissionista.
A aprendizagem está centrada na
aquisição ou reorganização das
estruturas cognitivas por meio das
quais as pessoas processam e
armazenam a informação. A
aprendizagem é realizada na
interação com outras pessoas, e é
influenciada pelas emoções e pela
afetividade, entre outros fatores. É um
processo lógico e linear de
interiorização e ressignificação do
conhecimento. Os recursos e
estratégias didáticas baseados no
cognitivismo privilegiam os objetivos
educacionais que levam os
estudantes a refletir e resolver
problemas. Procura estabelecer
modelos de processamento das
informações e construção do
conhecimento. Os principais fatores
do Cognitivismo são os fatos e os
processos mentais e não as suas
contingências.
A aprendizagem é uma construção
mental e personalizada do sujeito
que aprende. A mesma informação
pode ser aprendida de formas
distintas, de acordo com os
conhecimentos e vivências
anteriores de cada aprendiz. O
aprendiz constrói uma representação
interna do conhecimento, uma
interpretação pessoal da
experiência. Esta representação está
sempre aberta para mudanças, e
suas estruturas e associações
formam a base para que novas
estruturas de conhecimento sejam
incorporadas. Princípios: construção
ativa a partir de conhecimentos pré-
existentes; adaptação; viabilidade
(deve ter sentido para o aprendiz);
construção social (influência do
ambiente de aprendizagem). Não é
conteudística, o foco é na
aprendizagem e não no conteúdo. A
maioria das estratégias devem ser
selecionadas no momento da
aprendizagem, em vez de serem
predefinidas, como ocorre nos
modelos tradicionais de Design
Instrucional.

30
Relação
professor-
aprendiz
O aluno tem um papel
cognitivo passivo,
sendo encarado como
um mero receptáculo
de informações. O
professor tem papel de
autoridade e objetiva o
cumprimento do
programa pré-definido.
O aluno é passivo,
acrítico e mero
reprodutor de
informação e tarefas.
O professor deve propor problemas
aos alunos sem ensinar-lhes a
solução, fazendo desafios. Cabe a ele
evitar rotina, fixação de respostas,
hábitos. Ao aluno tem papel ativo, e
deve: observar, experimentar,
comparar, relacionar, analisar,
justapor, compor, encaixar, levantar
hipóteses, argumentar, etc.
O sujeito participante e ativo no
processo de aprendizagem.
Interação ativa com o conhecimento.
Avaliação
São valorizadas as
condutas aprendidas
observáveis e
mensuráveis Os
alunos são avaliados
quantitativamente em
termos de acertos e
erros.
A avaliação é apoiada em múltiplos
critérios considerando-se
principalmente a assimilação e a
aplicação em situações variadas. São
muitos os modelos teóricos, com
focos particulares e avalições
específicas
Aprendizes interpretam
diferentemente os mesmos
conteúdos, portanto, a avaliação da
aprendizagem deve ser flexível,
nada rígida, para acomodar essas
diferenças de percepção. Incluir a
auto avaliação feita pelos alunos.
Principais
Modelos
Teóricos
Condicionamento
Clássico (Pavlov e
Watson) e o
Condicionamento
Instrumental ou
Operante (Skinner).
Epistemologia Genética de Piaget;
Aprendizagem por descoberta de
Bruner; Aprendizagem baseada em
problemas; Teoria da inclusão de
Ausubel; Inteligências múltipla de
Gardner; Teoria da elaboração de
Reigeluth; Estratégias de
Aprendizagem de Gagné; Uso de
tecnologias na educação: West,
Farmer e Wolf.
Construtivismo radical de Piaget;
Socioconstrutivismo de Vigotsky;
Construcionismo de Papert.
Design
Instrucional
(DI)
O planejamento das
situações de ensino
está pautado nos
resultados que se
esperam, que seriam a
base dos objetivos
educacionais. A partir
dos resultados
esperados, elabora-se
uma sequência linear
e estruturada de
atividades que
garantam a
aprendizagem dos
conteúdos pré-
estabelecidos.
O modelo de
condicionamento
operante tem grande
influência no DI
através das seguintes
estratégias:
movimento de
objetivos operacionais
(com as taxonomias
da aprendizagem);
máquinas de ensinar e
a instrução
programada; a
Os objetivos educacionais não se
expressam apenas por
comportamentos observáveis
diretamente. Prevalecem objetivos
que exigem raciocínios e atividades
mentais que se expressam em
posicionamentos, opiniões e
resolução de problemas. As
estratégias de DI devem orientar os
estudantes a refletir e saber analisar o
que está sendo proposto. Propõem-se
ambientes em que os aprendizes
explorem diferenciadas possibilidades
de manipulação das informações e
que possa facilitar a construção de
significados em múltiplas
perspectivas. O uso de estratégias
com muitas interações entre os
participantes e atividades em equipes
para a resolução de questões
contextualizadas e significativas. Ao
considerar a aquisição de
conhecimentos como um processo
mental, os cognitivistas preocupam-se
com o perfil dos aprendizes, seus
conhecimentos anteriores e as formas
diferenciadas como melhor aprendem.
A o professor cabe planejar situações
de ensino onde os conteúdos e os
Ênfase na aprendizagem, em vez de
no desempenho ou na resposta: os
recursos e estratégias didáticas que
empregam tecnologias digitais não
devem prescrever estratégias
instrucionais, mas guiar ou orientar
os alunos, sem impor um caminho
único para a aprendizagem. Os
profissionais responsáveis pela
construção e gestão desses
recursos e estratégias didáticas,
nessa abordagem, devem ter
conhecimentos de como as pessoas
pensam e aprendem, em vez de
saber apenas aplicar modelos de
Design predefinidos.
Em vez de usar a tecnologia para
ensinar conteúdos, os recursos e
estratégias didáticas construtivistas
devem empregá-la para promover
aprendizagens. Os profissionais que
atuam na construção e gestão dos
recursos e estratégias didáticas
precisam organizar pontos de
sustentação em que os estudantes
possam ser apoiados no processo
de construção dos novos
significados. A função de análise é o
principal objetivo de aprendizagem

31
Design
Instrucional
(DI)
aprendizagem
assistida pelo
computador.
métodos pedagógicos sejam
coerentes com o desenvolvimento da
inteligência e não com a idade
cronológica dos indivíduos. West,
Farmer e Wolf propuseram oito
estratégias cognitivas visando o uso
de tecnologias na educação:
chunking; frames; uso de mapas
conceituais; uso de organizadores
avançados; uso de metáforas,
analogias e comparações; rehearsal;
imagery; memorização. Os diferentes
modelos teóricos oferecem diretrizes
específicas para o DI.
em cada domínio. Construção de
ambientes em que os aprendizes
explorem as mais diferenciadas
possibilidades de manipulação das
informações
e que possam facilitar a construção
de significados em múltiplas
perspectivas. Uso de estratégias
com muitas interações entre os
participantes e atividades em
equipes para a resolução de
questões contextualizadas e
significativas para a aprendizagem
de todos os participantes.
Representantes
Ivan Petrovich Pavlov,
John B. Watson;
Buhrrus Frederic
Skinner, Benjamin
Bloom
Jean Piaget; Jerome Bruner; David
Ausubel; Howard Gardner; Charles
Reigeluth; Robert Gagné; Charles K.
West, James A. Farmer, Phillip M.
Wolff.
Seymour Papert (Construcionismo),
Leon Vygotsky
(Socioconstrutivismo), Jean Piaget
(Construtivismo)
Produção da autora com base em dados de KENSKI, 2015a, 2015b; 2015c.
Siemens (2004, 2010) explica que todas consideram o conhecimento como um
objeto ou estado a ser alcançado através do raciocínio ou da experiência. Ao analisá-
las, identifica que têm como dogma central que a aprendizagem ocorre dentro da
pessoa, que é uma experiência interna.
Contrapondo esta abordagem, procura mostrar o que é único na perspectiva
conectivista e destaca cinco ideias:
1. O conectivismo é a aplicação de princípios das redes para definir
tanto o conhecimento como o processo de aprendizagem. O
conhecimento é definido como um padrão particular de relações e a
aprendizagem como a criação de novas conexões e padrões, por um
lado, e a capacidade de manobrar através das redes e padrões
existentes.
2. O conectivismo lida com os princípios da aprendizagem a vários
níveis – biológicos/neurais, conceptuais e sociais/externos.
3. O conectivismo concentra-se na inclusão da tecnologia como parte
da nossa distribuição de cognição e de conhecimento. O nosso
conhecimento reside nas conexões que criamos, seja com outras
pessoas, seja com fontes de informação, como bases de dados.
4. Enquanto as outras teorias prestam uma atenção parcial ao
contexto, o conectivismo reconhece a natureza fluida do conhecimento
e das conexões com base no contexto.
5. Compreensão, coerência, interpretação (sensemaking), significado
(meaning): estes elementos são proeminentes no construtivismo,
menos no cognitivismo, e estão ausentes no behaviorismo. Mas o
conectivismo argumenta que o fluxo rápido e a abundância de
informação elevam estes elementos a um patamar crítico de
importância (SIEMENS (2008) apud MOTA, 2009, p.118)

32
Para o pesquisador, o que provoca a obsolescência atual de alguns modelos
de educação é a rapidez com que o conhecimento muda na sociedade conectada. Em
“Conhecendo o Conhecimento”, lançado em 2006, aprofunda a abordagem sobre as
mudanças que estão acontecendo na natureza do conhecimento e nos contextos onde
existe, nas características fluídas do conhecimento no mundo contemporâneo e nos
impactos que tudo isso provoca nas formas de aprender. Considera que estamos
atualmente numa etapa intermediária de mudança nos modelos organizacionais e que
nossa compreensão da vida e dos fenômenos é influenciada pelos domínios do
conhecimento (físico, emocional, cognitivo, espiritual), pelos tipos de conhecimento
(saber fazer, saber onde, saber ser, saber sobre, saber transformar) e pelos diferentes
espaços onde existimos e experimentamos o conhecimento (coletivo, individual,
cultura, sociedade e organizações).
Além disso, o conhecimento é afetado também por quem o cria (se
especialistas ou amadores); pela forma como é estruturado (conteúdos
preconfigurados ou em redes) e distribuído (em vias de mão única ou em fluxos
interativos); pelo sistema de validação e, por último, pelas formas de aquisição e
implementação: se acontece por meio do acesso ao conteúdo estruturado, pelo
diálogo ou pela reflexão (SIEMENS, 2010).
Com base nesta abordagem complexa, o pesquisador afirma:
Entramos en una nueva era de cognición activa y alerta. No podemos
depender por más tiempo de la categorización para cubrir nuestras
necesidades en un entorno de rápida evolución y conocimiento global.
Debemos contar con una formación en red y desarrollar ecologías de
conocimiento. Tenemos que transformarnos en personas diferentes,
con hábitos diferentes (SIEMENS, 2010, p.23).
Mantendo a mesma perspectiva de capturar e lidar com a complexidade, ao se
debruçar a sobre questão da aprendizagem, o Conectivismo considera-a:
- caótica: diversificada e desordenada, não sendo previamente definida;
- contínua: em processo de desenvolvimento e comunicação;
- cocriativa: em vez de consumo e aquisição passiva de conteúdos, aprendizes são
cocriadores de conhecimento;

33
- complexa: a aprendizagem é um processo multifacetado e integrado, qualquer
alteração em um dos seus elementos pode alterar todo o sistema que é complexo e
flexível;
- campo de expertise conectada: a complexidade e a diversidade resultam em nodos
especializados;
- incerta: a certeza fica em suspenso. A tolerância é necessária diante da
ambiguidade e da incerteza (SIEMENS, 2010).
Importantes contribuições ao conceito de aprendizagem conectada e ao
Conectivismo foram feitas por Stephen Downes, com sua abordagem do E-learning
2.0. e dos nativos digitais:
Às vezes chamados de "nativos digitais" e, às vezes chamados de "n-
gen", esses novos usuários abordam trabalho, aprendizagem e jogos
de novas maneiras.
Eles absorvem informações rapidamente, em imagens e vídeo, bem
como texto, a partir de várias fontes simultaneamente. Eles operam
em "velocidade de contração muscular", esperando respostas
instantâneas e feedback. Eles preferem meios aleatórios de acesso
"on-demand" para estar em constante comunicação com seus amigos
(que podem estar ao lado ou ao redor do mundo), e eles são tão
propensos a criar sua própria mídia (ou baixar de outra pessoa) como
a comprar um livro ou um CD. (DOWNES, 2005, tradução nossa). 8
Todas as alterações tecnológicas e culturais que estão acontecendo criaram a
condição histórica, o “caldo” para a emergência de uma teoria de aprendizagem como
o Conectivismo, que é inviável se não existir algo como a World Wilde Web, para
mediar e suportar o processo (ANDERSON; DRON, 2012). Dois elementos ou
dispositivos centrais da abordagem conectivista, a rede pessoal de aprendizagem
ou de conhecimento (Personal Learning Network (PLN) e a ecologia de
aprendizagem ou de conhecimento são arranjos constituídos pelo
compartilhamento e na interação entre pessoas, em grande parte utilizando os
recursos da internet e da WEB 2.0.
8
Sometimes called "digital natives" and sometimes called "n-gen," these new users approach work,
learning and play in new ways .
They absorb information quickly, in images and video as well as text, from multiple sources
simultaneously. They operate at "twitch speed," expecting instant responses and feedback. They prefer
random "on-demand" access to media, expect to be in constant communication with their friends (who
may be next door or around the world), and they are as likely to create their own media (or download
someone else's) as to purchase a book or a CD.

34
A ideia que o conhecimento é relação social e não conteúdo e está disponível
e distribuído nas redes e ecologias de aprendizagem é um dos fundamentos das
teorias conectivista e interacionista sobre aprendizagem:
O conhecimento presente em uma rede não é um objeto, um conteúdo
que possa ser arquivado e gerenciado top down. [...]A ideia de
capturar objetos para colocá-los na máquina, a ideia de salvar
(arquivar) configurações do passado, constituiu o caminho para a
construção de conhecimento nas sociedades estáticas. As teorias do
conhecimento pressupostas por essa ideia podiam ser, na melhor das
hipóteses, construtivistas, mas não podiam ser conectivistas e, muito
menos, interativistas. Não é por acaso que construtivismo gerava
escolas (burocracias do ensinamento) enquanto que interativismo vai
gerando inevitavelmente não-escolas (redes de aprendizagem)
(FRANCO, 2010, p.48).
A riqueza de uma ecologia está relacionada à presença de diversidade de
conhecimentos, dispositivos tecnológicos e de oportunidades de acesso livre e direto
aos nodos (pessoas, organizações, dispositivos). É um ambiente de conhecimento
compartilhado, cuja organização distribuída, fomenta as conexões e fontes de
conhecimento, dando lugar à circulação do mesmo, sem obstruções. São leves,
dinâmicas, adaptáveis, confusas e caóticas. No Conectivismo, elas são o ambiente
onde as redes pessoais de aprendizagem ancoram. Os ambientes, para se
constituírem numa ecologia conectivista, devem observar certas características, que
vão permitir o fluxo livre da aprendizagem e da criação do conhecimento, descritas no
quadro 2.
Quadro 2 - Características de uma ecologia de aprendizagem.
CARACTERÍSTICAS DE UMA ECOLOGIA DE APRENDIZAGEM
INFORMAL, NÃO
ESTRUTURADA
O sistema deve ter flexibilidade suficiente para que os aprendizes criem,
aprendam e interajam de acordo com suas necessidades.
RICA EM
FERRAMENTAS
Muitas oportunidades para o diálogo e para a aprendizagem
CONSTÂNCIA Deve haver atividades constantemente.
CONFIANÇA
Segurança no ambiente, comodidade e contato social, seja presencial ou pela
internet.
SIMPLICIDADE
São mais efetivas as abordagens simples e sociais, interativas. A seleção das
ferramentas e a criação das plataformas deve considerar a simplicidade.

35
DESCENTRALIZADA,
FOMENTADA,
CONECTADA
Deve permitir que os aprendizes possam definir suas interações e formar
conexões, atuando como nodos autônomos em um todo agregado.
ALTA TOLERÂNCIA À
EXPERIMENTAÇÃO E
AO ERRO
A inovação é função da experimentação, da casualidade e do erro. A inovação
e a partilha, e os processos organizativos devem apoiar-se na tolerância e no
espírito investigativo.
Fonte: SIEMENS, 2010, p.89, tradução nossa.
A rede pessoal de aprendizagem é um conceito baseado na Web 2.0 e na
existência de softwares sociais e na ideia de que a aprendizagem acontece em
diferentes contextos, de diferentes formas e é impulsionada pelo interesse do
aprendiz. O conceito não está relacionado ao crowdsourcing9.
A rede pessoal de
aprendizagem considera a inteligência individual e sua amplificação ao conectar com
outros, aumentando o valor do indivíduo.
Em sua revisão das críticas ao Conectivismo, Mota (2009) aponta o artigo
Connectivism: Learning theory of the future or vestige of the past?, de Rita Kop e
Adrian Hill (2008) que analisam as propostas de Siemens e Downes, incorporando
outras vozes mais críticas, como as de Pløn Verhagen (2006) e Bill Kerr (2007). Entre
as questões levantadas estão a falta de novidade em relação as outras teorias e
resistência (Verhagen) à ideia de que a aprendizagem possa estar em dispositivos
não humanos. “Contudo, estes autores não deixam de reconhecer que o Conectivismo
está a ter um papel importante no aparecimento e no desenvolvimento de novas
pedagogias ...” (MOTA, 2009, p.112).
3.1 Princípios do conectivismo e habilidades para a idade digital
Como foi dito, o Conectivismo está embasado em certos postulados, um
conjunto de princípios, apresentados por Siemens, em 2004, no artigo “Uma teoria da
aprendizagem para a idade digital”, que sustentam suas proposições. Uma
perspectiva modeladora da teoria é a de que:
9
Crowdsourcing é o processo de obtenção de serviços, ideias ou conteúdo necessários solicitando
contribuições de um grupo variado de pessoas e, especialmente, a partir de uma comunidade on-line,
ao invés de usar fornecedores tradicionais como uma equipe de funcionários contratados. É uma
produção colaborativa e não individual.

36
...as decisões são baseadas em fundamentos que mudam
rapidamente. Novas informações estão sendo continuamente
adquiridas. A habilidade de distinguir entre informações importantes e
não importantes é vital. A habilidade de reconhecer quando novas
informações alteram o panorama baseado em decisões tomadas
ontem, também é crítica. (SIEMENS, 2004, p.6).
Como já vimos, o ponto de partida da abordagem conectivista é o aprendiz e
procura oferecer a ele condições de atualização do conhecimento, a partir das
conexões que faz. Isto acontece com a aplicação dos seguintes princípios:
- Aprendizagem e conhecimento apoiam-se na diversidade de
opiniões.
- Aprendizagem é um processo de conectar nós especializados ou
fontes de informação.
- Aprendizagem pode residir em dispositivos não humanos.
- A capacidade de saber mais é mais crítica do que aquilo que é
conhecido atualmente.
- É necessário cultivar e manter conexões para facilitar a
aprendizagem contínua.
- A habilidade de enxergar conexões entre áreas, ideias e conceitos é
uma habilidade fundamental.
- Atualização (“currency” – conhecimento acurado e em dia) é a
intenção de todas as atividades de aprendizagem conectivistas.
- A tomada de decisão é, por si só, um processo de aprendizagem. -
Escolher o que aprender e o significado das informações que chegam
é enxergar através das lentes de uma realidade em mudança. Apesar
de haver uma resposta certa agora, ela pode ser errada amanhã
devido a mudanças nas condições que cercam a informação e que
afetam a decisão. (SIEMENS, 2004, p.6).
Estes princípios estão relacionados às seguintes tendências da sociedade
contemporânea:
- Alterações na aprendizagem, causadas pela diversidade de papeis, tarefas
e profissões que uma pessoa tem que desempenhar ao longo da vida; relevância
crescente da aprendizagem informal; integração da aprendizagem com o trabalho;
reestruturação de nossos cérebros e da forma como pensamos graças à imersividade
tecnológica; conexão entre a aprendizagem individual e a organizacional;
processamento cognitivo de informações suportado pela tecnologia; “saber onde”
encontrar o conhecimento e estar conectado com fontes de nova informação suplanta
a importância do “saber como” e “saber o quê”.

37
- Uso de tecnologias e de redes gerando ubiquidade crescente do
conhecimento, da informação e da própria tecnologia.
- Diminuição do tempo de vida do conhecimento, com o crescimento
exponencial do conhecimento e sua rápida renovação. Numa situação dessas,
tornam-se críticas a rápida avaliação, a tomada de decisões e saber agir, mesmo sem
uma compreensão completa, o que pode ser feito com base na capacidade de
reconhecer e sintetizar padrões e conexões. (SIEMENS apud MONTEIRO, 2013).
Segundo a Association of College and Research Librarie, apud Siemens (2010),
as habilidades específicas relacionadas com a aquisição, avaliação e utilização da
informação, são as seguintes: focar, filtrar, conectar, ser empático, criar e extrair
significado, avaliar e autenticar, validar, ser crítico e criativo, reconhecer padrões,
navegar, aceitar a incerteza, contextualizar.
Nesta resumida introdução à teoria do Conectivismo apresentamos os
conceitos fundamentais; a relação da teoria com outras, preexistentes e coetâneas;
as questões de contexto cultural que procura responder. Para complementar esta
apresentação, no Anexo, página 46, usando o recurso da Realidade Aumentada,
apresentamos um gatilho, que leva a um vídeo que mostra uma rotina de
aprendizagem conectivista. No próximo item iremos identificar as contribuições do
Conectivismo para o desenho instrucional e de interface para e-learning, objetivo
central deste trabalho.
3.2 Contribuições do Conectivismo para o desenho instrucional e de interfaces
Segundo Pierce ([s.d.]) a expressão pode ser entendida com a união de dois
campos do conhecimento: o design (resultado de um processo ou atividade, em
termos de forma e funcionalidade, com propósitos e intenções definidas) e a instrução
(atividade de ensino que utiliza a comunicação para facilitar a aprendizagem). O autor
define o conceito como:
Ação intencional e sistemática de ensino que envolve o planejamento,
o desenvolvimento e a aplicação de: métodos, técnicas, atividades,
materiais, eventos e produtos educacionais; em situações didáticas
específicas. Objetivando promover a aprendizagem humana.

38
Conforme SIEMENS (2002) no e-learning, o desenho instrucional (DI) é a ponte
entre os mundos da educação e da tecnologia e é a forma como a aprendizagem e
não a tecnologia ocupa o centro do processo no ensino eletrônico. Na perspectiva do
autor, o desenho instrucional pode ser constantemente avaliado, já que todas as
atividades desenvolvidas nas plataformas deixam rastros, pois tudo o que é feito está
registrado, conferindo alto grau de transparência ao processo de ensino-
aprendizagem em curso, o que pode servir para seu aperfeiçoamento.
No entanto, o pesquisador, no artigo Learning Development Cycle: Bridging
Learning Design and Modern Knowledge Needs, em seu blog, em 2005, considera
que o DI abrange apenas parte da experiência de aprendizagem, já que cursos
(aprendizagem formal) não conseguem responder aos desafios do ritmo atual de
desenvolvimento da informação:
Apesar dos avanços na neurociência, a tecnologia colaborativa, e
ambiente de negócios globalizado, a aprendizagem ainda é
amplamente baseado em teorias de design criadas durante o início de
1900 para 1960. O ambiente em que estamos imersos mudou. Mídia
e tecnologia mudaram. O ambiente social foi alterado. O mundo está
em rede e conectado. Neste ambiente de mudança colossal, as
metodologias de projeto utilizadas para promover a aprendizagem
permanecem estranhamente desatualizadas - criadas para um tempo
e necessidade, que já não existem. (SIEMENS, 2005. Tradução
nossa.)10
Uma questão relevante em relação ao desenho instrucional, na visão do
Conectivismo, é a definição dos objetivos de aprendizagem, que na abordagem
tradicional é realizada pelos especialistas e não pelo aluno, tampouco com a
participação deste. Como consequência, a maioria dos aprendizes (adultos) prefere
perseguir objetivos auto definidos de aprendizagem.
A recomendação é que se abandone a perspectiva de desenho instrucional
pela de criação de projeto para a aprendizagem, com centralidade no aluno11
. O ponto
10
In spite of advances in neuroscience, collaborative technology, and globalized business climate,
learning is still largely based on design theories created during the early 1900’s to 1960’s. The
environment in which we are immersed has changed. Media and technology has changed. The social
environment has been altered. The world has become networked and connected. In this environment
of colossal change, the design methodologies used to foster learning remain strangely outdated –
created for a time and need which no longer exist.
11
Aluno-centrismo: “...os pressupostos que os alunos são adultos, auto motivados, responsáveis pela
própria aprendizagem, devem ser respeitados, bem como exercer controle sobre seus resultados de
aprendizagem...” (WINER, RUSHBY E VAZQUEZ-ABAD apud SIEMENS, 2005. Tradução nossa).

39
de partida é a escolha de uma concepção de aprendizagem, e então avaliar e escolher
teorias de aprendizagem e abordagens de desenho instrucional adequadas.
O Conectivismo propõe a criação de ecologias de aprendizagem ao invés de
plataformas tipo LMS para gestão de cursos, pois as ecologias são estruturas que
estimulam a aprendizagem contínua, e recomenda que ofereçam entre suas
funcionalidades:
 um espaço para educadores e aprendizes se conectarem;
 um espaço para a auto expressão e autoria (blog, revista);
 um espaço para debate e diálogo (listserv, fórum de discussão,
reuniões abertas);
 um espaço para procurar conhecimento arquivado (portal,
Website);
 um espaço para aprender de uma forma estruturada (cursos,
tutoriais);
 um espaço para comunicar novas informações e
conhecimentos que indiquem mudança dentro do campo de prática
(notícias, pesquisas) (SIEMENS, 2005).
Enquanto as teorias instrucionais iniciam o planejamento com a definição dos
objetos de aprendizagem, ao desenhar-se uma ecologia de aprendizagem os
objetivos não se relacionam com o conteúdo programático, mas com a dimensão ou
tipo de aprendizagem para o qual se está projetando: transmissão, acreção,
emergência e aquisição. Para cada dimensão da aprendizagem há teorias e
metodologias adequadas. A visão tradicional da educação atende à aprendizagem na
dimensão da transmissão. Usualmente as outras dimensões não são exploradas ou
são pouco exploradas na educação formal.
Além da definição dos objetivos, mais dois aspectos são considerados
relevantes para o Conectivismo em relação aos requisitos do projeto de aprendizagem
e da ecologia da aprendizagem: a atualização do conteúdo, já que os cursos são
estáticos, enquanto o conhecimento é dinâmico, e a possibilidade de fácil localização,
pelo aprendiz, de conteúdo significativo para a ação ou necessidade que o está
motivando.
Los diseñadores de contenido necesitan compreender la naturaleza
de la vida de la vida media del conocimento em su campo de estúdio
y assegurarse de que seleciona las ferramentas adecuadas con objeto
de mantener el contenido actualizado para los aprendices. [...]

40
Sistemas de gestión de contenidos, agregadores, búsquedas
inteligentes, y otras herramientas, forman parte de la estructura
general para que el contenido esté al día. (SIEMENS, 2010, p.38)
Entre os fatores que influem na concepção e desenvolvimento do projeto e da
ecologia de aprendizagem, Siemens (2005) elenca: tempo para concepção e
desenvolvimento do projeto; a natureza das partes interessadas; capacidade da
organização em responder às demandas; as necessidades dos alunos; acesso à
tecnologia (a abordagem conectivista é intimamente relacionada à internet, Web 2.0
e softwares sociais), alinhamento estratégico (como o projeto funciona no contexto da
organização?); a existência de especialistas para suporte; a disponibilidade de
recursos (tempo, experiência, dinheiro).
Siemens (2005) considera que os especialistas em desenho instrucional,
apesar de todas as mudanças que estamos vivendo no campo da educação e da
aprendizagem, continuam desempenhando um papel importante, desde que
considerem os diferentes domínios da aprendizagem, do conhecimento e as
possibilidades da aprendizagem social que emergem no universo tecnológico
contemporâneo:
Em última análise, os designers continuam a desempenhar um papel
crucial na experiência de aprendizagem. Contabilizar diferentes
objetos de design (em vez de apenas instrução) cria uma integração
mais estreita com as nuances únicas de aprendizagem hoje. O mundo
monocromático de desenho de cursos é substituído por um ambiente
vibrante, onde a aprendizagem ocorre em um ecossistema integrado.
Aprender é um fluxo contínuo, ao invés de um reservatório
represado.12
12
Ultimately, designers continue to play a crucial role in the learning experience. Accounting for varying
objects of design (instead of only instruction) creates a tighter integration with the unique nuances of
learning today. The monochromatic world of course design is replaced with a vibrant environment where
learning occurs in an integrated ecosystem. Learning is a continuous stream, rather than a dammed up
reservoir.

41
CONSIDERAÇÕES
Um grande ganho para os sistemas educativos em geral, intrínseco à
abordagem conectivista, é a combinação da aprendizagem formal com a informal, pois
possibilita um processo híbrido que integra a educação formal à vida como ela
acontece atualmente, ganhando mais características de fluxo que de represa.
Generalizando, pode-se dizer que, no Brasil, vivemos uma situação estranha, em que
as salas de aula são dos únicos lugares (ditos de conhecimento) não conectados.
Muitas vezes, mesmo quando há o uso de TIC e internet, os projetos pedagógicos
ainda não se conectaram com as demandas educativas da sociedade em rede.
Do ponto de vista do e-learning, a atualização do desenho instrucional seria
facilmente escalável, de forma a representar uma mudança significativa no campo, se
os cursos para formação de especialistas em DI integrassem os autores que
trabalham com a sociedade em rede, com a fenomenologia da interação, derivada da
ciência de redes e com a aprendizagem social, avançando além de Vygotsky e Piaget,
inegavelmente grandes pensadores, mas viveram num mundo pré-TIC.
Pesquisadores coetâneos como Humberto Maturana, Francisco Varela, George
Siemens, Howard Rheingold, Nicholas Cristakis, Manuel Castells, entre tantos outros,
precisam ser incluídos na bibliografia de cursos de formação de especialistas em DI e
de outras especialidades que trabalham com Educação. Identificamos também a
necessidade de realização de pesquisas acadêmicas que contribuam para atualizar a
formação dos professores de todos níveis da educação com as transformações
culturais que estão acontecendo. Só acessando conhecimento e práticas atualizadas
e inovadoras é que mudaremos as abordagens e práticas educacionais baseadas no
comportalismo e cognitivismo que dominam o campo da Educação no Brasil, o que
tem sido exaustivamente relatado em trabalhos de pós-graduação.
Da mesma forma que as mudanças tecnológicas impactaram diversos campos
da vida social, a Educação também está sob enorme pressão. Com base na pesquisa
realizada, o Conectivismo, com sua abordagem complexa e aberta pode contribuir
para a renovação do sistema educativo, em especial na área do e-learning.

42
Como fazer para que o conhecimento que circula apenas no pico da pirâmide
do sistema educacional (pós-graduação) se distribua e transforme o sistema
educacional em uma ecologia viva de aprendizagem?

43
REFERÊNCIAS
APDSI. Glossário. 2011. Disponível em:
<http://www.apdsi.pt/index.php/portugues/menu-secundario/glossario.html>. Acesso
em: 18 jul. 2015.
ANDERSON, Terry; DRON, Jon. Três gerações de pedagogia de educação à
distância. Ead em Foco, Rio de Janeiro, n. 2, p.119-134, nov. 2012. Disponível em:
<http://eademfoco.cecierj.edu.br/index.php/Revista/article/viewFile/162/33>. Acesso
em: 12 maio 2015.
BALBINO, Jaime. Re. AVA e LMS são sinônimos? [mensagem pessoal]
Mensagem recebida por: <http://www.listas.unicamp.br/mailman/listinfo/ead>. Em: 15
jul. 2015.
CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede. 8. ed. São Paulo: Paz e Terra. [20--]. v.
1. 286 p. Disponível em: < https://kamenezes.wordpress.com/2014/04/23/a-
sociedade-em-rede-manuel-castells-mais-um-livro-bacana/>. Acesso em 12 ago.
2015.
CLARENC, Claudio A. (2013a). Instrumento de evaluación y selección de
sistemas de gestión de aprendizaje y otros materiales digitales: Medición y
ponderación de LMS y CLMS, recursos educativos digitales y herramientas o sítios
de la WEB 3.0. Congreso Virtual Mundial de e-Learning, Grupo GEIPITE. Disponível
em: <http://es.scribd.com/doc/175057118/Instrumento-evaluacion-LMSmateriales-
digitales-recursos-web30>. Acesso em: 3 ago. 2015.
CLARENC, C. A. (Org.). Analizamos 19 plataformas de e-Learning: Investigación
colaborativa sobre LMS. Grupo GEIPITE, Congreso Virtual Mundial de e-Learning.
2013b. Disponível em: <http://www.congresoelearning.org/page/19-plataformas--e-
learning-primera-investigacion-colaborativa>. Acesso em: 3 ago. 2015.
CONECTIVISMO em linguagem simples. Direção de Wendy Drexler. Produção de
Wendy Drexler. Estados Unidos: Wendy Drexler, 2008. (5 mine 9 seg.), son., color.
Legendado. Tradução de Luiz Fernando Meirelles. Disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?v=FilsIrm8OZU>. Acesso em: 10 jul. 2015.
CORREIA, Luís Grosso; PINHEIRO, Bruno. E-learning: perspectiva histórica de um
processo em curso. Revista da Flup, Porto, v. 2, p.195-216, 2012. Disponível em:
<http://ler.letras.up.pt/uploads/ficheiros/11324.pdf>. Acesso em: 12 maio 2015.

44
DOWNES, Stephen. E-Learning 2.0. 2005. Disponível em:
<http://www.downes.ca/post/31741>. Acesso em: 12 jul. 2015.
FRANCO, Augusto de. Fluzz: vida humana e convivência social nos novos mundos
altamente conectados do terceiro milênio. 2011. Publicação do autor apenas na
internet. Disponível em: <http://pt.slideshare.net/augustodefranco/fluzz-srie-
completa?related=1>. Acesso em: 18 maio 2015.
FRONTEIRAS DO PENSAMENTO. Manuel Castells explica a obsolescência da
educação contemporânea. 2014. Disponível em:
<http://www.fronteiras.com/noticias/manuel-castells-explica-a-obsolescencia-da-
educacao-contemporanea-1427125019>. Acesso em: 7 jun. 2015.
GOMES, Maria João. E-learning: reflexões em torno do conceito. In: CONGRESSO
INTERNACIONAL SOBRE TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO
NA EDUCAÇÃO, 4, 2005, Braga. Challenges'05: actas do Congresso Internacional
sobre Tecnologias da Informação e Comunicação na Educação. Braga: Centro de
Competência da Universidade do Minho, 2005. p. 229 - 236. Disponível em:
<https://repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/2896/1/06MariaGomes.pdf>.
Acesso em: 9 ago. 2015.
GONZÁLEZ, Fernando Santamaría. Introduccion: La era conectiva: por la desorden
natural de los artefactos y nodos. In: SIEMENS, George. Conociendo el
conocimiento. [S.l.]: Ediciones Nodo Ele, 2010. p. 1-14. Disponível em:
<http://www.nodosele.com/conociendoelconocimiento/?page_id=2>. Acesso em: 5
maio 2015.
HARAWAY, Donna J. Manifesto ciborgue: Ciência, tecnologia e feminismo-socialista
no final do século XX. In: HARAWAY, Donna J.; KINZRU, Hari; TADEU, Tomaz.
Antropologia do ciborgue: As vertigens do pós-humano. 2. ed. Belo Horizonte:
Autêntica, 2009. p. 35-118. Organização e tradução: Tomaz Tadeu. Disponível em:
<https://mairakubik.files.wordpress.com/2012/06/86532011-haraway-donna-kunzru-
hari-antropologia-do-ci>. Acesso em: 14 jul. 2015.
KENSKI, Vani. Teorias e Abordagens Pedagógica: fundamentos do Cognitivismo.
Atualização de Janine Schultz. Apostila do curso Tecnologias na Aprendizagem:
Senac. 2015a. 10 p.
______. Teorias e Abordagens Pedagógicas: fundamentos do Behaviorismo.
Atualização de Janine Schultz. Apostila do curso Tecnologias na Aprendizagem.
Senac: 2015b. 12 p.
______. Teorias e Abordagens Pedagógicas: fundamentos do Construtivismo.
Atualização de Janine Schultz. Apostila do curso Tecnologias na Aprendizagem:
Senac: 2015c. 12 p.

45
MATTAR, João. Aprendizagem em ambientes virtuais. Teorias, Conectivismo e
MOOCs: Teorias, Conectivismo e MOOCs. Teccogs: Revista digital de
tecnologias cognitivas, São Paulo, v. 7, n. 0, p.21-40, jan./jun. 2013. Semestral.
Disponível em: <http://www4.pucsp.br/pos/tidd/teccogs/edicoes-
passadas.html#ed7>. Acesso em: 04 ago. 2015.
MILLWOOD, Richard. Learning Theory. Disponível em:
https://cmapscloud.ihmc.us/viewer/cmap/1NZGHPX01-1R6LN24-3LVT. Acesso em:
23 maio 2015.
MIRANDA, Guilhermina Lobato. Limites e possibilidades das TIC na educação.
Sísifo: Revista da Ciências da Educação, Lisboa, n. 3, p.41-50, 2007.
Quadrimestral. Disponível em:
<http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/materiais/0000012617.pdf>. Acesso
em: 23 jul. 2015.
MONTEIRO, Vera Cristina Casas Novas Marques da Cunha. Recriar espaços e
ambientes de aprendizagem: Uma nova perspectiva sobre comunidades virtuais de
aprendizagem para jovens. 2013. 357 f. Tese (Doutorado) - Curso de Educação A
Distância e E-learning, Universidade Aberta Portugal, Lisboa, 2013. Disponível em:
<https://repositorioaberto.uab.pt/handle/10400.2/2945>. Acesso em: 12 jun. 2015.
MOODLE. Pedagogy: Social Constructionism as a Referent. 2014. Disponível em:
<https://docs.moodle.org/29/en/Pedagogy>. Acesso em: 23 jun. 2015.
MOTA, José Carlos. Da Web 2.0 ao e-learning 2.0: aprender na rede. 2009. 187 f.
Dissertação (Mestrado) - Curso de Pedagogia do E-learning, Ciências da Educação,
Universidade Aberta Portugal, [s.l.], 2009. Disponível em:
<http://hdl.handle.net/10400.2/138>. Acesso em: 2 maio 2015.
OLIVEIRA, Fátima Regis de; PIZZI, Fernando; GONÇALVES, Márcio Souza.
Ciborgue: humano e comunicação. Ghrebh: Revista Brasileira de Ciências da
Comunicação e Cultura e de Teoria da Mídia, São Paulo, n. 6, p.0-0, nov. 2004.
Quadrimestral. Disponível em:
<http://revista.cisc.org.br/ghrebh6/artigos/06fatima.htm#>. Acesso em: 12 maio 2015.
PIERCE, Régio. Design Instrucional. Objeto de aprendizagem. Disponível em:
<http://www.ufrgs.br/napead/repositorio/objetos/design-instrucional/index.html>.
Acesso em 8 ago. 2015.
PRIMO, Alex; BRAMBILLA, Ana Maria. Social Software e construção do
conhecimento. Redes Com, Espanha, n. 2, p. 389-404, 2005. Disponível em:

46
<http://www.ufrgs.br/limc/PDFs/softconhecimento.pd>. Acesso em 8 ago. 2015.
REDE DE BIBLIOTECAS DO SENAC SÃO PAULO (Org.). Guia de normalização
de monografias, dissertações e teses. São Paulo. 2014. 85 p. Disponível em:
<http://www3.sp.senac.br/hotsites/campus_santoamaro/cd/arquivos/biblioteca/guia_n
ormatizacao.pdf>. Acesso em: 20 maio 2015.
ROGERS, Carl R. Liberdade para aprender. 4. ed. Belo Horizonte: Interlivros,
1978.
SERRÃO, Tássia et al. Construção Automática de Redes Sociais Online no
Ambiente Moodle. In: SIMPÓSIO BRASILEIRO DE INFORMAÇÃO NA EDUCAÇÃO,
22. 2011, Aracajú. Anais do XXII SBIE - XVII WIE. [s.l.]: Sbc, 2012. p. 924 - 933.
Disponível em: <http://www.lbd.dcc.ufmg.br/colecoes/sbie/2011/00117.pdf >. Acesso
em: 22 jun. 2015.
SIEMENS, George. Conectivismo: Uma teoria de aprendizagem para a Idade
Digital. 2004. Disponível em:
<https://www.academia.edu/7573922/CONECTIVISMO_Uma_Teoria_de_Aprendiza
gem_para_a_Idade_Digital>. Acesso em: 10 maio 2015.
_______. Conociendo el conocimiento. [s.l.]: Nodos Ele, 2010. 180 p. Tradução
por Lola Torres, David Vidal, Emilio Quintana, Victoria Castrillejo. Disponível em: <
http://www.nodosele.com/editorial/>. Acesso em: 10 maio 2015.
_______. Designing Elearning. 2001. Disponível em:
<http://www.elearnspace.org/doing/designing.htm>. Acesso em: 01 ago. 2015.
_______. Instructional Design in Elearning. 2002. Disponível em:
<http://www.elearnspace.org/Articles/InstructionalDesign.htm>. Acesso em: 12 jul.
2015.
______. Learning Development Cycle: Bridging Learning Design and Modern
Knowledge Needs. 2005. Disponível em:
<http://www.elearnspace.org/Articles/ldc.htm>. Acesso em: 10 ago. 2015.
_______. Moocs are really a platform. 2012. Disponível em:
<http://www.elearnspace.org/blog/2012/07/25/moocs-are-really-a-platform/>. Acesso
em: 06 ago. 2015.

47
ANEXO
Para compartilhar o vídeo “Conectivismo em linguagem simples estamos
usando a técnica Realidade Aumentada.
Para visualizá-lo você precisa de um dispositivo móvel conectado à Internet.
1 – Instale o aplicativo Aurasma no seu dispositivo (smartfone ou tablet).
2 – Imprima a página do Anexo com a imagem “O que é o Conectivismo”. É
possível acionar a Realidade Aumentada na tela do desktop, mas nem sempre
funciona.
2 - Abra o aplicativo e toque na seta no pé da tela. Vai abri uma tela com uma
caixa de pesquisa. Coloque nela o nome viviamaral e busque. Na nova tela vai
aparecer minha página de “auras”. Toque em qualquer das imagens e na nova tela
clique em Follow e Liked.
3 – Clique na função "câmera" no menu do AURASMA (entre o "+" e a "lupa")
e focalize a imagem “O que é o Conectivismo”. Quando as bolinhas pararem de fazer
o movimento fora e dentro, e ficarem pulsando aguarde. O aplicativo está carregando
o vídeo que logo deve aparecer na tela.
Figura 3 – Gatilho para Realidade Aumentada.
Fonte: Produzido pela autora.

Conectivismo e e-learning na era digital

Recomendados

Recomendados

Mais conteúdo relacionado

Mais procurados

Mais procurados (19)

Semelhante a Conectivismo e e-learning na era digital

Semelhante a Conectivismo e e-learning na era digital (20)

Mais de Sinapse

Mais de Sinapse (20)

Último

Último (20)

Conectivismo e e-learning na era digital