Este artigo discute a possibilidade de ensinar geografia nas séries iniciais do ensino fundamental, com foco na leitura do espaço vivido pela criança. Defende que a geografia deve contribuir para o processo de alfabetização, iniciando uma alfabetização cartográfica que permita às crianças identificar lugares e paisagens. Critica os métodos tradicionais baseados em círculos concêntricos, defendendo uma abordagem que considere a complexidade do mundo. Discute a importância de uma perspectiva interdisciplinar que
Este artigo discute a importância de ensinar geografia nos anos iniciais do ensino fundamental, começando com uma alfabetização cartográfica para aprender a ler o espaço vivido. Argumenta-se que o método tradicional de "círculos concêntricos" é problemático, fragmentando o espaço em vez de considerá-lo de forma complexa. Defende-se uma abordagem interdisciplinar que una os saberes dos alunos ao contexto maior, reconhecendo a dinamicidade do mundo da vida.
1) O documento descreve a evolução da Geografia como disciplina acadêmica e como é ensinada, desde a Geografia Tradicional influenciada pela escola francesa até as abordagens mais atuais.
2) Foram identificadas deficiências no ensino de Geografia, como a ênfase excessiva na memorização em vez da compreensão de relações e processos.
3) A Geografia estuda as inter-relações entre sociedade e natureza ao longo do tempo, permitindo compreender a constituição dinâmica das paisagens.
Este artigo discute os desafios do ensino da geografia no ensino fundamental e médio, destacando: 1) A dificuldade em ensinar geografia de forma efetiva devido às mudanças na legislação educacional; 2) A importância de se partir do espaço próximo do aluno para o desenvolvimento de conceitos geográficos; 3) A necessidade de os professores adotarem métodos mais dinâmicos e participativos que estimulem a reflexão crítica sobre a realidade geográfica.
1) Aprender geografia nas séries iniciais significa aprender a ler e compreender o espaço vivido pela criança.
2) Uma abordagem tradicional da geografia, baseada em dados isolados, deve ser superada por uma perspectiva que considera o contexto complexo do mundo da vida da criança.
3) Fazer a leitura do espaço por meio da análise das paisagens e dos lugares permite às crianças compreenderem melhor a história e as dinâmicas sociais de onde vivem.
Metodologia do ensino de geografia nas séries iniciaisKarla Lopes
O documento discute o ensino de geografia nas séries iniciais do ensino fundamental. Apresenta os desafios deste ensino, como alcançar diferentes escalas espaciais e desenvolver autonomia e pensamento crítico nos estudantes. Defende que os professores devem ter formação em geografia e pedagogia para melhor auxiliar os alunos a compreender o espaço geográfico vivido. A proposta de ensino no CEPAE/UFG objetiva estudos contextualizados com o espaço cotidiano dos alunos.
1) A geografia passou por diferentes abordagens ao longo das décadas de 1940 a 1990, indo da geografia tradicional à geografia marxista e crítica.
2) Os PCNs de 1998 definiram a geografia como disciplina para educação ambiental e formação de cidadania, não como forma de moldar os alunos.
3) A geografia estuda as relações entre sociedade, natureza e espaço geográfico por meio de conceitos como paisagem e território.
O documento discute como ensinar geografia nos primeiros anos escolares. Ele argumenta que os currículos tradicionais limitam demais o universo das crianças, ignorando suas experiências fora da escola. Em vez disso, defende uma abordagem com eixos temáticos que desenvolvam conceitos básicos de forma gradual e contextualizem o local no global.
Este artigo discute a importância de ensinar geografia nos anos iniciais do ensino fundamental, começando com uma alfabetização cartográfica para aprender a ler o espaço vivido. Argumenta-se que o método tradicional de "círculos concêntricos" é problemático, fragmentando o espaço em vez de considerá-lo de forma complexa. Defende-se uma abordagem interdisciplinar que una os saberes dos alunos ao contexto maior, reconhecendo a dinamicidade do mundo da vida.
1) O documento descreve a evolução da Geografia como disciplina acadêmica e como é ensinada, desde a Geografia Tradicional influenciada pela escola francesa até as abordagens mais atuais.
2) Foram identificadas deficiências no ensino de Geografia, como a ênfase excessiva na memorização em vez da compreensão de relações e processos.
3) A Geografia estuda as inter-relações entre sociedade e natureza ao longo do tempo, permitindo compreender a constituição dinâmica das paisagens.
Este artigo discute os desafios do ensino da geografia no ensino fundamental e médio, destacando: 1) A dificuldade em ensinar geografia de forma efetiva devido às mudanças na legislação educacional; 2) A importância de se partir do espaço próximo do aluno para o desenvolvimento de conceitos geográficos; 3) A necessidade de os professores adotarem métodos mais dinâmicos e participativos que estimulem a reflexão crítica sobre a realidade geográfica.
1) Aprender geografia nas séries iniciais significa aprender a ler e compreender o espaço vivido pela criança.
2) Uma abordagem tradicional da geografia, baseada em dados isolados, deve ser superada por uma perspectiva que considera o contexto complexo do mundo da vida da criança.
3) Fazer a leitura do espaço por meio da análise das paisagens e dos lugares permite às crianças compreenderem melhor a história e as dinâmicas sociais de onde vivem.
Metodologia do ensino de geografia nas séries iniciaisKarla Lopes
O documento discute o ensino de geografia nas séries iniciais do ensino fundamental. Apresenta os desafios deste ensino, como alcançar diferentes escalas espaciais e desenvolver autonomia e pensamento crítico nos estudantes. Defende que os professores devem ter formação em geografia e pedagogia para melhor auxiliar os alunos a compreender o espaço geográfico vivido. A proposta de ensino no CEPAE/UFG objetiva estudos contextualizados com o espaço cotidiano dos alunos.
1) A geografia passou por diferentes abordagens ao longo das décadas de 1940 a 1990, indo da geografia tradicional à geografia marxista e crítica.
2) Os PCNs de 1998 definiram a geografia como disciplina para educação ambiental e formação de cidadania, não como forma de moldar os alunos.
3) A geografia estuda as relações entre sociedade, natureza e espaço geográfico por meio de conceitos como paisagem e território.
O documento discute como ensinar geografia nos primeiros anos escolares. Ele argumenta que os currículos tradicionais limitam demais o universo das crianças, ignorando suas experiências fora da escola. Em vez disso, defende uma abordagem com eixos temáticos que desenvolvam conceitos básicos de forma gradual e contextualizem o local no global.
O documento discute a evolução do ensino de Geografia no Brasil, desde a abordagem tradicional até perspectivas mais atuais. A Geografia Tradicional focava em descrições objetivas, sem analisar relações sociais. Novas correntes passaram a considerar tais relações e o papel do homem na produção do espaço. Atualmente defende-se uma Geografia que estude as múltiplas interações entre fatores socioculturais e naturais na constituição dos lugares.
A abordagem dos conceitos de geografia na sala de aula tmgRodrigo Sousa
O documento discute a abordagem dos conceitos de Geografia na sala de aula. Ele explica que os conceitos como espaço, lugar, território e paisagem são ferramentas importantes para a compreensão do mundo real. Também discute como aplicar esses conceitos de forma relacionada aos conteúdos geográficos para facilitar a compreensão dos alunos.
Renha crítica GEOGRAFIA, ESCOLA E CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTOmarta santos
Este documento resume um livro sobre o ensino de geografia na escola. Ele discute como os alunos constroem conhecimento geográfico e apresenta resultados de pesquisas com professores e alunos. Defende que o ensino de geografia deve ajudar os estudantes a compreenderem como o espaço influencia a sociedade e como as práticas sociais moldam o espaço.
O documento discute o papel da Geografia na educação, desde sua implementação inicial no século XIX para promover o nacionalismo até as mudanças para uma abordagem mais crítica a partir do século XX. Também reflete sobre os desafios atuais de fragmentação do conhecimento e a necessidade de uma abordagem interdisciplinar.
O documento discute três principais questões enfrentadas pelos professores de geografia: 1) a motivação dos alunos para aprender, 2) as condições de trabalho dos professores e 3) os desafios de ensinar geografia de forma significativa. Também aborda como a geografia acadêmica tem contribuído para entender a espacialidade contemporânea e como essas contribuições têm influenciado o ensino de geografia.
Como trabalhar a geografia nas séries iniciais?Fabiola Sampaio
1) O documento discute a representação espacial e o ensino da geografia, destacando a importância de ultrapassar abordagens hierárquicas e lineares do espaço.
2) Defende que as diferentes escalas espaciais (local, regional, global) não devem ser ensinadas de forma isolada, mas sim relacionadas para maior compreensão.
3) Aponta que os educandos anseiam entender o mundo completo, não devendo ser privados de estabelecer ligações entre os diferentes espaços.
O documento discute a evolução da Geografia como disciplina acadêmica e como é ensinada. Inicialmente, a Geografia Tradicional enfatizava descrições objetivas, mas negligenciava aspectos sociais. Nos anos 1960, a Geografia Marxista considerou mais as relações sociais, mas foi complexa demais para alunos jovens. Recentemente, há ênfase em abordagens plurais que considerem perspectivas subjetivas também. Isso teve impactos variados no ensino, que ainda depende muito do livro didático e
Desafios e perspectivas do ensino de geografia no brasilenoque candido
1. O documento discute os desafios e perspectivas do ensino de Geografia no Brasil desde o século XX, quando a disciplina escolar foi desenvolvida com foco no patriotismo e ensino mnemônico.
2. Autores como Delgado de Carvalho e Aroldo de Azevedo tiveram grande influência no ensino tradicional da Geografia, porém propunham uma abordagem mais voltada para a realidade dos alunos.
3. Ao longo do tempo, surgiram propostas para tornar o ensino mais crí
O documento discute três principais desafios enfrentados por professores de geografia: 1) motivar os alunos e considerar sua cultura e experiências de vida; 2) lidar com as limitadas condições de trabalho impostas pela estrutura educacional; 3) superar a dificuldade de despertar o interesse dos alunos pelos conteúdos geográficos.
Este documento apresenta os Parâmetros Curriculares Nacionais para a área de Geografia no ensino fundamental. Ele caracteriza a Geografia e seus objetivos gerais, apresenta critérios para seleção de conteúdos, e detalha os conteúdos e objetivos para o terceiro e quarto ciclos. O documento fornece também orientações metodológicas e didáticas para o ensino da Geografia.
Currículo referência geohgrafia 6º ao 9º anotecnicossme
O documento apresenta o currículo de referência de geografia para o ensino fundamental nos anos finais, discutindo a importância da disciplina, as abordagens pedagógicas e os objetivos gerais do ensino da geografia.
1) O documento discute o ensino da Geografia e a importância da interdisciplinaridade e transdisciplinaridade para uma visão holística do espaço organizado pela sociedade.
2) Ele também descreve habilidades cognitivas e competências que os alunos devem desenvolver em três níveis: básico, operacional e global.
3) Nos primeiros anos do ensino fundamental, a ênfase deve estar na percepção sistemática do espaço vivido pelo aluno.
O documento discute como planejar o processo de ensino-aprendizagem de História de forma a desalienar os alunos e tornar o aprendizado significativo. Sugere começar a partir de problemas atuais vividos pelos alunos ao invés de meramente transmitir conteúdos, e selecionar conteúdos históricos que ajudem a compreender esses problemas. Também discute a importância de definir objetivos, conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais de forma integrada no planejamento.
1) O documento discute o ensino da Geografia e a importância da interdisciplinaridade e transdisciplinaridade para uma visão holística do espaço organizado pela sociedade.
2) Ele também descreve habilidades cognitivas e competências que os alunos devem desenvolver em três níveis: básico, operacional e global.
3) Nos primeiros anos do ensino fundamental, a ênfase deve estar na percepção sistemática do espaço vivido pelo aluno.
1. O documento discute a relação entre os conflitos vividos por adolescentes e o ensino de geografia na escola.
2. Ele apresenta uma revisão da evolução do pensamento geográfico e da geografia crítica como forma de entender melhor esta relação.
3. O autor produziu um vídeo relacionando conflitos mundiais e da adolescência para promover a percepção dos estudantes como cidadãos globais.
Este documento apresenta os Parâmetros Curriculares Nacionais para História e Geografia nas quatro primeiras séries do ensino fundamental. Na primeira parte, caracteriza a área de História, discutindo sua evolução no currículo escolar brasileiro e definindo seus objetivos gerais e critérios de seleção de conteúdos. A segunda parte apresenta os objetivos, eixos temáticos e critérios de avaliação para cada ciclo, além de orientações didáticas para a área.
Aprendendo a ler o mundo segunda versãoZel Assunção
O documento discute como ensinar geografia nos primeiros anos do ensino fundamental, indo além de apenas cartografia. Defende que as crianças devem aprender a "ler o mundo" através do espaço que vivem, entendendo como a sociedade e cultura moldam a paisagem. Também critica a geografia tradicional por ser fragmentada e desconexa, defendendo uma abordagem mais contextualizada e interdisciplinar.
Encontro nacional de aprendizagens significativas 2012CLELIO SANTOS
Este documento discute a importância do ensino do conceito de lugar no 5o e 6o ano do ensino fundamental para iniciar a leitura do mundo pelos estudantes. Uma pesquisa com estudantes mostrou que eles têm dificuldade em ler seu próprio espaço. Estudar o lugar a partir do cotidiano pode ajudá-los a desenvolver essa leitura e compreender como seu espaço se relaciona com o mundo.
O documento discute a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) de Geografia para as séries iniciais. Apresenta as cinco unidades temáticas da BNCC de Geografia que serão abordadas ao longo do Ensino Fundamental: "O sujeito e seu lugar no mundo", "Conexões e escalas", "Mundo do trabalho", "Formas de representação e pensamento espacial" e "Natureza, ambientes e qualidades de vida". O objetivo é desenvolver o raciocínio geográfico dos alunos para que possam compreender e interpretar criticamente as
A CIDADE É A SALA DE AULA- ENSINAR-APRENDER GEOGRAFIA A PARTIR DO LUGAR.pdfcarloscardoso948296
O documento discute como ensinar geografia de forma significativa, conectando os conteúdos ao espaço vivido pelos alunos. Defende que os professores devem aproximar os conceitos geográficos da realidade cotidiana dos estudantes para promover uma aprendizagem duradoura. Descreve experiências realizadas em uma escola de Fortaleza que associaram atividades de geografia à realidade local, resultando em uma melhor compreensão e retenção dos conceitos pelos alunos.
O documento discute a evolução do papel da geografia na educação, desde sua função inicial de promover o patriotismo até a necessidade atual de formação de cidadãos críticos. Também aborda os desafios da fragmentação do saber e da necessidade de abordagens interdisciplinares.
O documento discute a evolução do ensino de Geografia no Brasil, desde a abordagem tradicional até perspectivas mais atuais. A Geografia Tradicional focava em descrições objetivas, sem analisar relações sociais. Novas correntes passaram a considerar tais relações e o papel do homem na produção do espaço. Atualmente defende-se uma Geografia que estude as múltiplas interações entre fatores socioculturais e naturais na constituição dos lugares.
A abordagem dos conceitos de geografia na sala de aula tmgRodrigo Sousa
O documento discute a abordagem dos conceitos de Geografia na sala de aula. Ele explica que os conceitos como espaço, lugar, território e paisagem são ferramentas importantes para a compreensão do mundo real. Também discute como aplicar esses conceitos de forma relacionada aos conteúdos geográficos para facilitar a compreensão dos alunos.
Renha crítica GEOGRAFIA, ESCOLA E CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTOmarta santos
Este documento resume um livro sobre o ensino de geografia na escola. Ele discute como os alunos constroem conhecimento geográfico e apresenta resultados de pesquisas com professores e alunos. Defende que o ensino de geografia deve ajudar os estudantes a compreenderem como o espaço influencia a sociedade e como as práticas sociais moldam o espaço.
O documento discute o papel da Geografia na educação, desde sua implementação inicial no século XIX para promover o nacionalismo até as mudanças para uma abordagem mais crítica a partir do século XX. Também reflete sobre os desafios atuais de fragmentação do conhecimento e a necessidade de uma abordagem interdisciplinar.
O documento discute três principais questões enfrentadas pelos professores de geografia: 1) a motivação dos alunos para aprender, 2) as condições de trabalho dos professores e 3) os desafios de ensinar geografia de forma significativa. Também aborda como a geografia acadêmica tem contribuído para entender a espacialidade contemporânea e como essas contribuições têm influenciado o ensino de geografia.
Como trabalhar a geografia nas séries iniciais?Fabiola Sampaio
1) O documento discute a representação espacial e o ensino da geografia, destacando a importância de ultrapassar abordagens hierárquicas e lineares do espaço.
2) Defende que as diferentes escalas espaciais (local, regional, global) não devem ser ensinadas de forma isolada, mas sim relacionadas para maior compreensão.
3) Aponta que os educandos anseiam entender o mundo completo, não devendo ser privados de estabelecer ligações entre os diferentes espaços.
O documento discute a evolução da Geografia como disciplina acadêmica e como é ensinada. Inicialmente, a Geografia Tradicional enfatizava descrições objetivas, mas negligenciava aspectos sociais. Nos anos 1960, a Geografia Marxista considerou mais as relações sociais, mas foi complexa demais para alunos jovens. Recentemente, há ênfase em abordagens plurais que considerem perspectivas subjetivas também. Isso teve impactos variados no ensino, que ainda depende muito do livro didático e
Desafios e perspectivas do ensino de geografia no brasilenoque candido
1. O documento discute os desafios e perspectivas do ensino de Geografia no Brasil desde o século XX, quando a disciplina escolar foi desenvolvida com foco no patriotismo e ensino mnemônico.
2. Autores como Delgado de Carvalho e Aroldo de Azevedo tiveram grande influência no ensino tradicional da Geografia, porém propunham uma abordagem mais voltada para a realidade dos alunos.
3. Ao longo do tempo, surgiram propostas para tornar o ensino mais crí
O documento discute três principais desafios enfrentados por professores de geografia: 1) motivar os alunos e considerar sua cultura e experiências de vida; 2) lidar com as limitadas condições de trabalho impostas pela estrutura educacional; 3) superar a dificuldade de despertar o interesse dos alunos pelos conteúdos geográficos.
Este documento apresenta os Parâmetros Curriculares Nacionais para a área de Geografia no ensino fundamental. Ele caracteriza a Geografia e seus objetivos gerais, apresenta critérios para seleção de conteúdos, e detalha os conteúdos e objetivos para o terceiro e quarto ciclos. O documento fornece também orientações metodológicas e didáticas para o ensino da Geografia.
Currículo referência geohgrafia 6º ao 9º anotecnicossme
O documento apresenta o currículo de referência de geografia para o ensino fundamental nos anos finais, discutindo a importância da disciplina, as abordagens pedagógicas e os objetivos gerais do ensino da geografia.
1) O documento discute o ensino da Geografia e a importância da interdisciplinaridade e transdisciplinaridade para uma visão holística do espaço organizado pela sociedade.
2) Ele também descreve habilidades cognitivas e competências que os alunos devem desenvolver em três níveis: básico, operacional e global.
3) Nos primeiros anos do ensino fundamental, a ênfase deve estar na percepção sistemática do espaço vivido pelo aluno.
O documento discute como planejar o processo de ensino-aprendizagem de História de forma a desalienar os alunos e tornar o aprendizado significativo. Sugere começar a partir de problemas atuais vividos pelos alunos ao invés de meramente transmitir conteúdos, e selecionar conteúdos históricos que ajudem a compreender esses problemas. Também discute a importância de definir objetivos, conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais de forma integrada no planejamento.
1) O documento discute o ensino da Geografia e a importância da interdisciplinaridade e transdisciplinaridade para uma visão holística do espaço organizado pela sociedade.
2) Ele também descreve habilidades cognitivas e competências que os alunos devem desenvolver em três níveis: básico, operacional e global.
3) Nos primeiros anos do ensino fundamental, a ênfase deve estar na percepção sistemática do espaço vivido pelo aluno.
1. O documento discute a relação entre os conflitos vividos por adolescentes e o ensino de geografia na escola.
2. Ele apresenta uma revisão da evolução do pensamento geográfico e da geografia crítica como forma de entender melhor esta relação.
3. O autor produziu um vídeo relacionando conflitos mundiais e da adolescência para promover a percepção dos estudantes como cidadãos globais.
Este documento apresenta os Parâmetros Curriculares Nacionais para História e Geografia nas quatro primeiras séries do ensino fundamental. Na primeira parte, caracteriza a área de História, discutindo sua evolução no currículo escolar brasileiro e definindo seus objetivos gerais e critérios de seleção de conteúdos. A segunda parte apresenta os objetivos, eixos temáticos e critérios de avaliação para cada ciclo, além de orientações didáticas para a área.
Aprendendo a ler o mundo segunda versãoZel Assunção
O documento discute como ensinar geografia nos primeiros anos do ensino fundamental, indo além de apenas cartografia. Defende que as crianças devem aprender a "ler o mundo" através do espaço que vivem, entendendo como a sociedade e cultura moldam a paisagem. Também critica a geografia tradicional por ser fragmentada e desconexa, defendendo uma abordagem mais contextualizada e interdisciplinar.
Encontro nacional de aprendizagens significativas 2012CLELIO SANTOS
Este documento discute a importância do ensino do conceito de lugar no 5o e 6o ano do ensino fundamental para iniciar a leitura do mundo pelos estudantes. Uma pesquisa com estudantes mostrou que eles têm dificuldade em ler seu próprio espaço. Estudar o lugar a partir do cotidiano pode ajudá-los a desenvolver essa leitura e compreender como seu espaço se relaciona com o mundo.
O documento discute a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) de Geografia para as séries iniciais. Apresenta as cinco unidades temáticas da BNCC de Geografia que serão abordadas ao longo do Ensino Fundamental: "O sujeito e seu lugar no mundo", "Conexões e escalas", "Mundo do trabalho", "Formas de representação e pensamento espacial" e "Natureza, ambientes e qualidades de vida". O objetivo é desenvolver o raciocínio geográfico dos alunos para que possam compreender e interpretar criticamente as
A CIDADE É A SALA DE AULA- ENSINAR-APRENDER GEOGRAFIA A PARTIR DO LUGAR.pdfcarloscardoso948296
O documento discute como ensinar geografia de forma significativa, conectando os conteúdos ao espaço vivido pelos alunos. Defende que os professores devem aproximar os conceitos geográficos da realidade cotidiana dos estudantes para promover uma aprendizagem duradoura. Descreve experiências realizadas em uma escola de Fortaleza que associaram atividades de geografia à realidade local, resultando em uma melhor compreensão e retenção dos conceitos pelos alunos.
O documento discute a evolução do papel da geografia na educação, desde sua função inicial de promover o patriotismo até a necessidade atual de formação de cidadãos críticos. Também aborda os desafios da fragmentação do saber e da necessidade de abordagens interdisciplinares.
O documento discute como a geografia pode contribuir para a educação para a cidadania na escola básica. Argumenta que a geografia, ao estudar as relações entre sociedade e espaço, fornece instrumentos para que os alunos compreendam o mundo em que vivem e possam construir uma sociedade melhor. Defende que os conteúdos geográficos devem ser abordados de forma a valorizar o conhecimento dos alunos, reconhecer a realidade social e dar sentido social ao saber adquirido.
O documento discute a importância da linguagem cartográfica no ensino de Geografia, argumentando que mapas mentais e o desenvolvimento de habilidades espaciais auxiliam na compreensão do espaço geográfico. Também ressalta que os mapas mentais revelam percepções individuais sobre lugares e que sua análise na sala de aula permite avaliar o nível de "geograficidade" dos alunos.
O documento discute o papel da geografia na educação ao longo do tempo, desde o século XIX quando era usada para promover o nacionalismo, até os dias atuais onde é defendida uma abordagem interdisciplinar e crítica. Também reflete sobre a fragmentação do saber causada pela especialização e a necessidade de integrar diferentes áreas do conhecimento.
O documento discute a abordagem da geografia nos anos iniciais do ensino fundamental, enfatizando a importância de se partir das paisagens visíveis e do espaço vivido pelas crianças, em vez de conceitos abstratos. Também destaca a necessidade de tornar os conteúdos funcionais na vida dos alunos por meio de atividades práticas que estimulem a leitura do espaço geográfico.
Este documento apresenta uma proposta curricular para o ensino de geografia. Ele discute a metodologia de ensino, enfatizando a importância de contextualizar o local dentro de níveis maiores como regional, nacional e mundial. Também destaca a necessidade de trabalhar com conceitos fundamentais como espaço, tempo e grupo, usando atividades lúdicas que desenvolvam noções espaciais em estudantes.
O documento discute como o ensino de história e geografia deve ser integrado do maternal ao 5o ano. Ele explica que as duas disciplinas estão intimamente relacionadas e devem ser abordadas juntas para ajudar na formação da cidadania, permitindo que os alunos compreendam o presente à luz do passado e se situem no mundo.
O documento discute como o ensino de história e geografia deve ser integrado do maternal ao 5o ano. Ele explica que as duas disciplinas estão intimamente relacionadas e devem ser abordadas juntas em sala de aula para ajudar na formação da cidadania. A integração das duas disciplinas permite que os alunos compreendam melhor o presente à luz do passado e se situem no mundo.
CONTEÚDOS DO LIVRO DE GEOGRAFIA DA 9ª CLASSEConheça Luz
Este artigo analisa a estrutura dos conteúdos de geografia no livro da 9a classe em Moçambique. Discute seis unidades no livro incluindo geografia humana, agricultura, indústria, turismo, transportes e cidades. Também considera elementos positivos como índice, objetivos, mapas e ilustrações, mas sugere que a coleção poderia ser mais abrangente ao cobrir problemas ambientais e capacidades.
Este documento discute a proposta curricular de geografia para a Educação de Jovens e Adultos no município de Açailândia, Maranhão. Ele descreve a evolução histórica do ensino de geografia, desde a ênfase inicial no nacionalismo patriótico até abordagens mais críticas influenciadas pelo marxismo, e destaca a importância de diferentes concepções teóricas e metodologias interdisciplinares. Também enfatiza o papel do professor como facilitador que usa práticas pedagógicas relevantes para
Este documento fornece orientações sobre o volume 1 do Caderno do Professor de Geografia para o Ensino Médio. Ele destaca a importância da Geografia e da Cartografia para entender o mundo globalizado e as relações entre países. O documento também discute os conteúdos do volume, incluindo a construção do mundo contemporâneo e os desafios das desigualdades globais.
Este documento fornece orientações sobre o volume 1 do Caderno do Professor de Geografia para o Ensino Médio. Ele destaca a importância da Geografia e da Cartografia para entender o mundo globalizado e as relações entre países. O documento também discute os conteúdos deste volume, incluindo a construção do mundo contemporâneo e os desafios das desigualdades globais.
1) O documento discute a evolução do ensino de geografia no Brasil desde o início do século XX, passando por mudanças nas décadas de 1970 e 1990.
2) Atualmente, o ensino de geografia busca desenvolver o pensamento espacial e raciocínio geográfico dos alunos por meio de conceitos-chave como lugar, paisagem, território e região.
3) O documento defende que a cidade do Rio de Janeiro pode ser usada como "sala de aula" para ensinar esses conceitos de
O documento discute a proposta da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para o ensino de Geografia, colocando-a como parte integral das Ciências Humanas e enfatizando a importância da interdisciplinaridade. A BNCC organiza o Ensino Fundamental em cinco áreas do conhecimento, incluindo as Ciências Humanas, para promover a comunicação entre as disciplinas. O documento também aborda brevemente a história das políticas educacionais no Brasil.
O documento discute os desafios da prática docente em geografia no mundo contemporâneo. Aborda conceitos como lugar, paisagem, território e cidade, e a importância deles para a formação do pensamento espacial dos alunos. Também reflete sobre como o trabalho do professor deve ser voltado para a aprendizagem geográfica dos estudantes de maneira crítica e reflexiva.
Semelhante a Aprendendo a ler o mundo a geografia nos anos iniciais do ef (20)
1) A Cartografia Temática é importante no ensino de Geografia pois permite representar conteúdos de forma espacial, facilitando a compreensão.
2) Experiências docentes utilizaram a Cartografia Temática para ensinar conteúdos geográficos, promovendo a leitura e interpretação de mapas.
3) As atividades contribuíram para um melhor aprendizado, mas também revelaram a falta de conhecimento dos alunos sobre Cartografia.
Resumo projeções cartográficas i encontro pibid scpibidgeouffs
(1) Uma experiência de ensino sobre projeções cartográficas foi realizada com estudantes do 8o ano usando maçãs e laranjas para ilustrar como mapear uma superfície curva em duas dimensões e demonstrar distorções em projeções;
(2) As atividades práticas ajudaram os estudantes a visualizarem melhor o conteúdo, porém alguns ainda tinham dificuldade em distinguir tipos de projeções;
(3) A atividade foi considerada bem-sucedida por contribuir para o ensino e apre
Resumo produção de mapas temáticos i encontro pibid scpibidgeouffs
Este documento descreve uma atividade realizada no programa PIBID na qual estudantes do ensino médio produziram mapas temáticos sobre os setores da economia brasileira. A atividade teve como objetivo ensinar conceitos básicos de cartografia e melhorar as habilidades dos alunos em analisar e interpretar mapas. Os alunos trabalharam em duplas para representar os setores primário, secundário e terciário do Brasil em três mapas, e aprenderam sobre elementos importantes como legenda e escala. A atividade foi bem aval
Este documento descreve uma experiência de atividades de educação cartográfica desenvolvida no âmbito do Projeto PIBID da UFFS com estudantes do ensino médio. As atividades incluíram aulas sobre relevo, hidrografia, clima e vegetação, seguidas pela produção de mapas e maquetes representando esses temas. Alguns desafios enfrentados foram a dificuldade em delimitar o estado em mapas e representar fenômenos em maquetes. No geral, as atividades contribuíram para a apre
Resumo produção de maquetes i encontro pibid scpibidgeouffs
Este documento descreve uma atividade realizada com alunos do 6o ano onde eles construíram maquetes representando diferentes formas de relevo geográfico. As maquetes foram bem-sucedidas em representar planícies e montanhas, mas alunos tiveram mais dificuldade com planaltos e depressões. A atividade melhorou o interesse dos alunos pela geografia, apesar de desafios com proporcionalidade e foco nos elementos-chave.
Este documento descreve uma atividade realizada com alunos do 6o ano onde eles construíram maquetes representando diferentes formas de relevo. As maquetes foram analisadas e os alunos tiveram dificuldades principalmente em representar a vegetação de forma proporcional ao relevo. A atividade alcançou bons resultados e motivou o interesse dos alunos, mostrando a importância de atividades práticas no ensino de geografia.
Este documento descreve uma atividade realizada com estudantes do 8o ano para ensinar sobre projeções cartográficas de forma mais concreta, usando frutas como maçãs e laranjas. A atividade teve bons resultados com os estudantes aprendendo melhor sobre as distorções inerentes às projeções cartográficas. Os autores concluíram que atividades práticas como esta podem facilitar o ensino de conceitos abstratos em geografia.
Este artigo descreve uma experiência de ensino de cartografia no ensino médio utilizando mapas e maquetes. Os alunos participaram de seminários sobre relevo, hidrografia, clima e vegetação e depois produziram mapas e maquetes representando esses temas. A atividade melhorou a compreensão dos alunos sobre elementos cartográficos e representação do espaço geográfico.
Paisagem e ensino de geografia na educação basicapibidgeouffs
O documento discute a aplicação do conceito de paisagem no ensino de geografia na educação básica. Apresenta brevemente a evolução do conceito de paisagem ao longo da história e como é abordado de forma superficial nos livros didáticos. Também descreve experiências realizadas pelo projeto "Um olhar geográfico sobre a cidade de Belém" na Escola Deodoro de Mendonça, que buscam fugir do método tradicional de ensino e promover uma interação entre professores e alunos.
Este documento discute a importância de se utilizar filmes e documentários nas aulas de Geografia para promover uma análise crítica da realidade representada pelas mídias. Defende que tais produções imagéticas podem auxiliar os estudantes e professores a refletirem sobre os conhecimentos geográficos e a utilizá-los para compreender e transformar o mundo de forma mais consciente. Também enfatiza a necessidade de se conhecer as múltiplas linguagens desses recursos audiovisuais para que sejam adequadamente explorados
1) O texto discute a importância da escala de análise geográfica na seleção de conteúdos e abordagem metodológica na geografia escolar.
2) A geografia escolar ainda é ensinada de forma fragmentada e desconectada da realidade, em vez de permitir que os alunos se percebam como participantes do espaço estudado.
3) Há uma diferença entre a ciência geográfica e a disciplina escolar, tornando a transposição dos avanços da ciência para a escola complexa.
1) Discussões sobre educação ambiental ganharam força na década de 1960, levando à primeira conferência sobre meio ambiente em 1972.
2) Nos anos 1970-1980, outras conferências ocorreram e a educação ambiental foi formalizada na conferência de Tibilisi, estabelecendo seus princípios.
3) No Brasil, as décadas de 1980-1990 trouxeram movimentos sociais e ambientais, e o país sediou a Eco-92, contribuindo para políticas nacionais de meio ambiente.
Desenhos animados no ensino de geografiapibidgeouffs
1) O documento discute como os desenhos animados podem ser usados como ferramenta reflexiva nas aulas de geografia para compreender a recepção cultural de adolescentes.
2) Serão realizados grupos focais com adolescentes para analisar como eles se apropriam dos significados culturais de um episódio do desenho "Os Sete Monstrinhos" e como esses significados influenciam sua percepção do espaço geográfico.
3) A pesquisa se baseia nos Estudos Culturais para analisar a relação entre mí
Este documento analisa como a Geografia Urbana é ensinada no Ensino Médio brasileiro. O autor entrevistou professores e analisou livros didáticos para entender como temas socioespaciais urbanos são abordados. Foi observado que a temática urbana não é ensinada em toda a sua complexidade e que é necessário desenvolver novas abordagens pedagógicas para melhor compreender as cidades.
A formação do professor de geografia questões parcelarespibidgeouffs
1) O documento discute as representações de estudantes de licenciatura sobre professores e o ensino de geografia na década de 1990.
2) Os estudantes valorizavam professores com boas qualidades pessoais e relacionamentos democráticos com os alunos, porém idealizavam demais as condições dos professores.
3) Embora negassem o ensino tradicional de geografia, os estudantes não explicaram claramente qual abordagem deveria ser adotada em seu lugar.
Panorama do ensino de cartografia em scpibidgeouffs
Este artigo apresenta os resultados de uma pesquisa sobre o ensino de cartografia em Santa Catarina, com base na opinião de 450 professores de geografia. Verificou-se que a cartografia é uma dificuldade tanto no conteúdo quanto no ensino com mapas. Os resultados mostram que professores de geografia enfrentam desafios similares aos de outras áreas, contrariando um mito. Mapas e gráficos ilustram as descobertas.
Educação cartográfica na formação de professores em pepibidgeouffs
Este documento analisa a educação cartográfica na formação de professores de geografia em Pernambuco, Brasil. Os autores verificaram que, embora as leis educacionais e parâmetros curriculares indiquem a importância da cartografia, poucos cursos de licenciatura em geografia incluem conteúdos sobre educação cartográfica. Isso resulta em professores sem preparo para ensinar cartografia de forma adequada às diferentes idades. O documento conclui que há um ciclo de "analfabetismo cartográfico"
Sistema de Bibliotecas UCS - Chronica do emperador Clarimundo, donde os reis ...Biblioteca UCS
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proposta curricular para educação de jovens e adultos- Língua portuguesa- anos finais do ensino fundamental (6º ao 9º ano). Planejamento de unidades letivas para professores da EJA da disciplina língua portuguesa- pode ser trabalhado nos dois segmentos - proposta para trabalhar com alunos da EJA com a disciplina língua portuguesa.Sugestão de proposta curricular da disciplina português para turmas de educação de jovens e adultos - ensino fundamental. A proposta curricular da EJa lingua portuguesa traz sugestões para professores dos anos finais (6º ao 9º ano), sabendo que essa modalidade deve ser trabalhada com metodologias diversificadas para que o aluno não desista de estudar.
Aprendendo a ler o mundo a geografia nos anos iniciais do ef
1. Helena Copetti Callai
APRENDENDO A LER O MUNDO:
A GEOGRAFIA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL
HELENA COPETTI CALLAI*
A história não se escreve fora do espaço, e não há sociedade
a-espacial. O espaço, ele mesmo, é social. (Milton Santos)
Há uma pedagogia indiscutível na materialidade do espaço.
(Paulo Freire)
É por isso que, hoje, seja qual for a escala, o território cons-
titui o melhor revelador de situações não apenas conjuntu-
rais, mas estruturais e de crise. (Milton Santos)
RESUMO: Este artigo discute a possibilidade e a importância de se
aprender geografia nas séries iniciais do ensino fundamental, a par-
tir da leitura do mundo, da vida e do espaço vivido. Para tanto,
aborda o papel da geografia nesse nível do ensino e a necessidade
de se iniciar, nessa fase, um processo de alfabetização cartográfica.
Considera também os conteúdos da geografia presentes nos currí-
culos escolares como uma das maneiras de contribuir na alfabetiza-
ção da criança. Tendo em vista esse objetivo, discute as exigências
teóricas e metodológicas da geografia para referenciar o ensino e a
aprendizagem.
Palavras-chave: Geografia. Ensino. Aprendizagem. Séries iniciais e espaço.
LEARNING TO READ THE WORLD:
GEOGRAPHY IN THE FIRST YEARS OF BASIC SCHOOLING
ABSTRACT: This paper discuss the possibility and the importance
of learning geography at elementary school, based on the reading
* Doutora em geografia e professora do Departamento de Ciências Sociais e do Programa de Pós-
Graduação em Educação nas Ciências (mestrado) da Universidade Regional do Noroeste do
Estado do Rio Grande do Sul (UNIJUÍ). E-mail: jcallai@unijui.tche.br
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2. Aprendendo a ler o mundo: a geografia nos anos iniciais do ensino fundamental
of the world and life and of the space in which one lives. It thus
explores the role of geography at elementary school and the need
to start a cartographic alphabetization. Considering considers the
geographic subjects taught in the early school years as one of the
ways to contribute to such child alphabetization, it then discusses
the theoretical and methodological requirements of geography re-
lated to the teaching-learning process.
Key words: Geography. Teaching. Learning. Elementary School and
Space.
ste texto trata da possibilidade de a criança estudar a geografia no
início de sua escolarização. A educação no Brasil passa por profun-
das mudanças, talvez não tantas quanto a sociedade atual exigiria,
mas sem dúvida significativas. Nesse contexto, a geografia, como compo-
nente curricular (tradicional) na escola básica, também se modifica, seja
por força das políticas públicas (PCNs, por exemplo), seja por exigências da
própria ciência. Assim, pensar o papel da geografia na educação básica tor-
na-se significativo, uma vez que se considera o todo desse nível de ensino e
a presença de conteúdos e objetivos que envolvem, inclusive, as suas séries
iniciais e a educação infantil.
Consideramos que a leitura do mundo é fundamental para que to-
dos nós, que vivemos em sociedade, possamos exercitar nossa cidadania.
Queremos tratar aqui sobre qual a possibilidade de aprender a ler, apren-
dendo a ler o mundo; e escrever, aprendendo a escrever o mundo. Para
tanto, buscamos refletir sobre o papel da geografia na escola, em especial
no ensino fundamental, no momento do processo de alfabetização.
Uma forma de fazer a leitura do mundo é por meio da leitura do
espaço, o qual traz em si todas as marcas da vida dos homens. Desse modo,
ler o mundo vai muito além da leitura cartográfica, cujas representações
refletem as realidades territoriais, por vezes distorcidas por conta das pro-
jeções cartográficas adotadas. Fazer a leitura do mundo não é fazer uma
leitura apenas do mapa, ou pelo mapa, embora ele seja muito importante.
É fazer a leitura do mundo da vida, construído cotidianamente e que ex-
pressa tanto as nossas utopias, como os limites que nos são postos, sejam
eles do âmbito da natureza, sejam do âmbito da sociedade (culturais, po-
líticos, econômicos).
Ler o mundo da vida, ler o espaço e compreender que as paisagens
que podemos ver são resultado da vida em sociedade, dos homens na bus-
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3. Helena Copetti Callai
ca da sua sobrevivência e da satisfação das suas necessidades. Em linhas
gerais, esse é o papel da geografia na escola. Refletir sobre as possibilidades
que representa, no processo de alfabetização, o ensino de geografia, passa a
ser importante para quem quer pensar, entender e propor a geografia como
um componente curricular significativo. Presente em toda a educação bá-
sica, mais do que a definição dos conteúdos com que trabalha, é funda-
mental que se tenha clareza do que se pretende com o ensino de geografia,
de quais objetivos lhe cabem.
Tendo em vista que as reordenações da educação básica (no quadro
das políticas públicas para a educação) consideram aspectos significativos
de várias ciências, traduzidos em componentes curriculares absorvidos na
complexidade da aula de forma integrada, na busca de um objetivo que é
o primeiro – aprender a ler e a escrever; considerando também o que efeti-
vamente acontece na sala de aula, realidade que se conhece intermédio de
várias publicações, pesquisas, diagnósticos e inclusive da observação direta,
particularmente por conta de uma pesquisa realizada (“O ensino de estu-
dos sociais na pré-escola e nas séries iniciais”); levando em conta ainda os
avanços da geografia como ciência e sua história como disciplina escolar,
buscamos vislumbrar o que é possível fazer com esse componente curricular
nos anos iniciais da escolaridade. E isso nos remete a uma questão que po-
deria ensejar definir o papel da geografia nessa etapa da educação básica.
Qual é o lugar da geografia nas séries iniciais?
Aprender a pensar o espaço. E, para isso, é necessário aprender a ler
o espaço, “que significa criar condições para que a criança leia o espaço vi-
vido” (Castelar, 2000, p. 30). Fazer essa leitura demanda uma série de con-
dições, que podem ser resumidas na necessidade de se realizar uma alfabe-
tização cartográfica, e esse “é um processo que se inicia quando a criança
reconhece os lugares, conseguindo identificar as paisagens” (idem, ibid.).
Para tanto, ela precisa saber olhar, observar, descrever, registrar e analisar.
Como fazer isso? É certo que, da forma como a geografia tem sido
tratada na escola tradicionalmente, ela não tem muito a contribuir.
Aquela geografia chamada tradicional, caracterizada pela enumeração de
dados geográficos e que trabalha espaços fragmentados, em geral opera
com questões desconexas, isolando-as no interior de si mesmas, em vez
de considerá-las no contexto de um espaço geográfico complexo, que é o
mundo da vida.
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4. Aprendendo a ler o mundo: a geografia nos anos iniciais do ensino fundamental
Uma prática tradicional na Escola Fundamental, adotada nas aulas
de estudos sociais, mas desenvolvida não apenas sob sua égide, é o estudo do
meio considerando que se deve partir do próprio sujeito, estudando a crian-
ça particularmente, a sua vida, a sua família, a escola, a rua, o bairro, a cida-
de, e, assim, ir sucessivamente ampliando, espacialmente, aquilo que é o
conteúdo a ser trabalhado. São os Círculos Concêntricos, que se sucedem
numa seqüência linear, do mais simples e próximo ao mais distante. Na rea-
lidade, esse procedimento constitui mais um problema do que uma solu-
ção, pois o mundo é extremamente complexo e, em sua dinamicidade, não
acolhe os sujeitos em círculos que se ampliam sucessivamente do mais pró-
ximo para o mais distante. Num mundo em que a informação é veloz e atin-
ge a todos, em todos os lugares, no mesmo instante, não se pode fechar as
possibilidades em um estudo a partir de círculos hierarquizados. Ainda com
relação à velocidade da informação, deve-se considerar que não é a distância
o que vai impedir ou retardar o acesso à informação, mas condições econô-
micas e/ou culturais, inscritas num processo social que exclui algumas (ou
muitas) pessoas.
A superação dessa lógica de que a criança aprende por níveis
hierarquizados – no caso do espaço, por níveis espaciais que vão se amplian-
do sucessivamente – requer o estabelecimento, pelo menos, de uma clareza
de termos. Não estamos considerando que o estudo do meio é inócuo e des-
ligado da realidade. Pelo contrário, ele pode constituir uma interessante pos-
sibilidade de ensino e aprendizagem. O que se está questionando é uma pos-
tura teórica que dá a referência, a forma de encaminhamento, postura que
considera um espaço fragmentado e circular, o qual se amplia sucessivamen-
te. Partindo do “eu”, da família, cria-se uma proposição antropocêntrica –
ou melhor, egocêntrica – ao redor do “eu”. O problema não é partir do “eu”,
mas sim fragmentar os espaços que se sucedem e que passam a ser conside-
rados isoladamente, como se tudo se explicasse naquele e por aquele lugar
mesmo. A dinâmica do mundo é dada por outros fatores. E o desafio é com-
preender o “eu” no mundo, considerando a sua complexidade atual.
A referência teórica é buscada tanto na geografia – a qual considera
que o espaço é socialmente construído pelo trabalho e pelas formas de vida
dos homens – como na Pedagogia – a qual considera que a aprendizagem
é social e acontece na interlocução dos sujeitos (estejam eles presentes fisi-
camente, ocupando um espaço próximo, estejam eles distantes, mantendo
contatos virtuais, ou sob a hegemonia de determinada condução política,
econômica).
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5. Helena Copetti Callai
Como superar o positivismo da geografia e da educação, em um mun-
do que está mudado e continua mudando aceleradamente? O que seria pos-
sível fazer para engendrar uma nova forma de “ensinar o mundo”?
Se os estudos do meio, considerados a partir do princípio dos círcu-
los concêntricos, não se mostram apropriados para fazer a leitura do espa-
ço – que deveria conter a possibilidade de perceber o movimento, perce-
ber a cotidianidade da vida dos vários sujeitos e a sua expressão por meio
dos grupos de que participam, construindo o seu espaço – quais as alter-
nativas possíveis? Quais os referenciais teóricos que nos permitiriam cons-
truir métodos de análise do espaço geográfico capazes de permitir que os
alunos se reconheçam no interior desse espaço? E que se sintam efetiva-
mente produzindo esse espaço? E, nesse sentido, quais as práticas sociais
(em especial as escolares) que se apresentariam como eficazes?
O pedagógico e/na geografia
Para romper com a prática tradicional da sala de aula, não adianta
apenas a vontade do professor. É preciso que haja concepções teórico-
metodológicas capazes de permitir o reconhecimento do saber do outro, a
capacidade de ler o mundo da vida e reconhecer a sua dinamicidade, su-
perando o que está posto como verdade absoluta. É preciso trabalhar com
a possibilidade de encontrar formas de compreender o mundo, produzin-
do um conhecimento que é legítimo.
O professor, as suas concepções de educação e de geografia, é que
podem fazer a diferença. E é a interlocução dos saberes (Marques, 1993)
que pode permitir esse avanço. “O conhecimento geográfico produzido
na escola pode ser o explicitamento do diálogo entre a interioridade dos
indivíduos e a exterioridade das condições do espaço geográfico que os
condiciona” (Rego, 2000, p. 8).
A clareza teórico-metodológica é fundamental para que o professor
possa contextualizar os seus saberes, os dos seus alunos, e os de todo o
mundo à sua volta. E, no nível de ensino em que a criança está processan-
do a sua alfabetização, o ideal seria que houvesse “uma unidade em que se
supere a fragmentação das disciplinas e das responsabilidades, em práticas
orientadas por e para linhas e eixos temáticos e conceituais interdiscipli-
nares, não apenas uma justaposição de disciplinas enclausuradas em si mes-
mas, mas de uma maneira que, em cada uma se impliquem as demais re-
giões do saber” (Marques, 1993).
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6. Aprendendo a ler o mundo: a geografia nos anos iniciais do ensino fundamental
Nesse caminho em que tudo leva a aprender a ler e a escrever, acredi-
tamos que seja fundamental a interligação de todos os componentes curri-
culares, se somando na busca do objetivo. Mas numa trajetória em que o
conteúdo seja, em especial, o mundo da vida dos sujeitos envolvidos, reco-
nhecendo a história de cada um e a história do grupo, combinando “a cadeia
dos conceitos e categorias de análise com a trama das experiências e da cul-
tura mesma do grupo envolvido” (Marques, 1993, p. 111).
É nesse contexto que a “possibilidade desse cruzamento entre geo-
grafia e educação torna-se sobremodo importante num mundo em crise,
crise expressa, entre outros modos, nas concretudes do espaço vivido atra-
vés dos quais as relações sociais se geografizam” (Rego, 2000, p. 8). Nos
demais níveis de ensino, a questão de entrelaçar geografia e educação pode
não aparecer com tamanha relevância, mas, nos anos iniciais, é impossível
ela não ser considerada. E se, no exercício de pensar e procurar caminhos
da geografia para as crianças, fosse encontrada a chave para desvendar as
possibilidades de construção de uma geografia escolar mais conseqüente?
Seria uma reflexão interessante.
Como fazer, então, para superar um ensino tradicional, e um pro-
fessor igualmente tradicional, trabalhando com conteúdos alheios ao mun-
do da vida? Como trabalhar com a realidade sem seguir de forma linear as
escalas, mas superpondo-as, interligando-as, para conseguir dar conta da
complexidade do mundo? Como olhar o local com os olhos do mundo,
como ver o lugar do/no mundo?
Partindo dos pressupostos teóricos que balizam nossas concepções
de educação e de geografia, como proceder para ensinar geografia nas séri-
es iniciais passa a ser o desafio. E, sendo fiéis a esses referenciais, a busca
deve estar centrada no pressuposto básico de que, para além da leitura da
palavra, é fundamental que a criança consiga fazer a leitura do mundo.
Alfabetização e alfabetização espacial
Como realizar a leitura da palavra por meio da leitura do mundo? E
como fazer a leitura do mundo por meio da leitura da palavra? Esse pode
ser o desafio para pensar um aprendizado da alfabetização que seja signifi-
cativo. Partindo do fato de que a gente lê o mundo ainda muito antes de
ler a palavra, a principal questão é exercitar a prática de fazer a leitura do
mundo. E pode-se dizer que isso nasce com a criança. Desde que a criança
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7. Helena Copetti Callai
nasce, os seus contatos com o mundo, seja por intermédio da mãe, seja
pelo esforço da própria criança, buscam a conquista de um espaço. Um
espaço que não é mais o ventre materno onde ela está protegida, mas um
espaço amplo, cheio de desafios e variados obstáculos, e que, para ser con-
quistado, precisa ser conhecido e compreendido. E isso a criança vai fazen-
do, superando os desafios e ampliando cada vez mais a sua visão linear do
mundo. Quer dizer, em termos absolutos, ela consegue ir avançando a sua
capacidade de reconhecimento e de percepção. Ao caminhar, correr, brin-
car, ela está interagindo com um espaço que é social, está ampliando o seu
mundo e reconhecendo a complexidade dele.
Ao chegar à escola, ela vai aprender a ler as palavras, mas qual o sig-
nificado destas, se não forem para compreender mais e melhor o próprio
mundo? A par do prazer de saber ler a palavra e saber escrevê-la, podemos
acrescentar o desafio de ter prazer em compreender o significado social da
palavra – o que significa ler para além da palavra em si, percebendo o con-
teúdo social que ela traz, e, mais ainda, aprender a produzir o próprio pen-
samento que será expresso por meio da escrita. E se, quando se lê a pala-
vra, lendo o mundo, está-se lendo o espaço, é possível produzir o próprio
pensamento, fazendo a representação do espaço em que se vive. Compre-
ender a escrita como o resultado do pensamento elaborado particularmen-
te por cada pessoa é diferente de simplesmente escrever copiando. E
aprender a representar o espaço é muito mais que simplesmente olhar um
mapa, uma planta cartográfica. Saber como fazer a representação gráfica
significa compreender que no percurso do processo da representação, ao se
fazerem escolhas, definem-se as distorções. As formas de projeção
cartográfica e o lugar de onde se olha o espaço para representar não são
neutros, nem aleatórios. Trazem consigo limitações e, muitas vezes, inte-
resses, que importa manter ou esconder.
O espaço não é neutro, e a noção de espaço que a criança desenvol-
ve não é um processo natural e aleatório. A noção de espaço é construída
socialmente e a criança vai ampliando e complexificando o seu espaço vivi-
do concretamente. A capacidade de percepção e a possibilidade de sua re-
presentação é um desafio que motiva a criança a desencadear a procura, a
aprender a ser curiosa, para entender o que acontece ao seu redor, e não
ser simplesmente espectadora da vida. “O exercício da curiosidade convo-
ca a imaginação, a intuição, as emoções, a capacidade de conjecturar, de
comparar na busca da perfilização do objeto ou do achado de sua razão
de ser” (Freire, 2001, p. 98).
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8. Aprendendo a ler o mundo: a geografia nos anos iniciais do ensino fundamental
O aprendizado da criança é também complexo e amplo. Interessa-nos
pensar como ela aprende e que significados dá ao espaço, como desenvolve essa
noção, a partir da sua vivência e do desenvolvimento do seu pensamento. Im-
porta aqui compreender o significado de saber ler o espaço, e “toda informa-
ção fornecida pelo lugar ou grupo social no qual a criança vive é altamente
instigadora de novas descobertas” (Castelar, 2000, p. 32). Tais descobertas po-
derão se relacionar com as questões de sua própria vida, as relações entre as
várias pessoas do lugar, ou a questões específicas do ambiente. O importante é
poder trabalhar, no momento da alfabetização, com a capacidade de ler o es-
paço, com o saber ler a aparência das paisagens e desenvolver a capacidade de
ler os significados que elas expressam. Um lugar é sempre cheio de história e
expressa/mostra o resultado das relações que se estabelecem entre as pessoas, os
grupos e também das relações entre eles e a natureza. Por exemplo, “Por que
não aproveitar a experiência que têm os alunos de viver em áreas da cidade
descuidadas pelo poder público para discutir, por exemplo, a poluição dos
riachos e dos córregos e os baixos níveis de bem-estar das populações, os lixões
e os riscos que oferecem à saúde das gentes?” (Freire, 2001, p. 33).
Se os alunos vivem essa situação ou vivem em locais que apresentam
esse tipo de problema, é a partir de tais problemas que devem ser feitas a
leitura, a representação, e que deve ser instigada a curiosidade para avançar
na investigação e compreender o que ocorre. Mas não é preciso restringir a
discussão à questão social, pode-se discutir questões que são específicas do
conteúdo da disciplina Geografia, por exemplo, em vez de “ditar para o alu-
no”, ou mesmo ler em um livro, ou responder a perguntas a partir de um
texto, realizar a leitura do espaço. E a partir daí trabalhar com os conceitos
envolvidos – no caso, rio, riacho, córrego, lençol freático, lixo, poluição, de-
gradação ambiental, degradação urbana, cidade, riscos ambientais. A leitura
do espaço permite que se faça o aprender da leitura da palavra, aprendendo
a ler o mundo. A partir daí a geografia pode trabalhar com os conceitos que
são próprios do seu conteúdo.
Pois bem, se esse é o sentido que supomos para o processo de alfabe-
tização, cabe-nos, além de constatar, avaliar o envolvimento da geografia
como um dos componentes curriculares, reconhecendo o sentido de sua pre-
sença nas séries iniciais.
Como ler o mundo da vida?
Sem dúvida, partindo do lugar, considerando a realidade concreta do
espaço vivido. É no cotidiano da própria vivência que as coisas vão aconte-
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9. Helena Copetti Callai
cendo e, assim, configurando o espaço, dando feição ao lugar. Um lugar que
“não é apenas um quadro de vida, mas um espaço vivido, isto é, de experiên-
cia sempre renovada, o que permite, ao mesmo tempo, a reavaliação das he-
ranças e a indagação sobre o presente e o futuro. A existência naquele espaço
exerce um papel revelador sobre o mundo” (Santos, 2000, p. 114).
Ao partir de uma concepção de lugar, deve-se considerar que ele não
se restringe aos seus próprios limites, nem do ponto das fronteiras físicas,
nem do ponto de vista das ações e suas ligações externas, mas que um lu-
gar comporta em si o mundo. “Os lugares, são, pois, o mundo, que eles
reproduzem de modos específicos, individuais, diversos. Eles são singula-
res, mas também são globais, manifestações da totalidade-mundo, da qual
são formas particulares” (idem, ibid. p. 112).
Do ponto de vista da geografia, esta é a perspectiva para se estudar
o espaço: olhando em volta, percebendo o que existe, sabendo analisar as
paisagens como o momento instantâneo de uma história que vai aconte-
cendo. Essa é a leitura do mundo da vida, mas que não se esgota
metodologicamente nas características de uma geografia viva e atual, as-
sentada em categorias de análise que supõem a história em si, o movimen-
to dos grupos sociais e a sua interligação por meio da ação ou até de inte-
resses envolvidos. Há que se pensar também no paradigma de educação
capaz de acolher, ou de referenciar, esse tipo de análise. “Exige-se, em to-
dos os estágios da prática educativa, que se combine a cadeia dos conceitos
e categorias de análise com a trama das experiências e da cultura mesmo
do grupo envolvido” (Marques, 1993, p. 111).
Nesse processo de aprender a ler, lendo o espaço, não há uma regra,
um método estabelecido a priori, nem a possibilidade de elencar técnicas ca-
pazes de dar conta de cumprir o exigido: “articulam-se a teoria e a prática, os
pressupostos ético-políticos da educação, os conteúdos conceituais e técnicas
do ensino, com as características grupais e pessoais dos sujeitos em interação,
nas condições concretas, conjunturais, de operacionalização” (idem, ibid.).
Pedagogicamente, portanto, o que importa é o estabelecimento e o
exercício contínuo do diálogo – com os outros (professor, colegas, pessoal da
escola, família, pessoas do convívio); com o espaço (que não é apenas o pal-
co, mas também possui vida e movimento, uma vez que atrai, possibilita, é
acessível ao externo); com a natureza e com a sociedade, que se interpene-
tram na produção e geram a configuração do espaço.
Essa capacidade de interlocução (de saber ouvir, falar, observar, ana-
lisar, compreender) pode ser desenvolvida desde a educação infantil, e tor-
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10. Aprendendo a ler o mundo: a geografia nos anos iniciais do ensino fundamental
nar-se assim um método de estudo – de fazer a leitura do mundo. Ao partir
da vivência concreta, busca-se a ampliação do espaço da criança com a apren-
dizagem da leitura desses espaços e, como recurso, desenvolve-se a capaci-
dade de “aprender a pensar o espaço”, desenvolvendo raciocínios geográficos,
incorporando habilidades e construindo conceitos.
Compreender o lugar em que se vive encaminha-nos a conhecer a his-
tória do lugar e, assim, a procurar entender o que ali acontece. Nenhum
lugar é neutro, pelo contrário, os lugares são repletos de história e situam-se
concretamente em um tempo e em um espaço fisicamente delimitado. As
pessoas que vivem em um lugar estão historicamente situadas e contextua-
lizadas no mundo. Assim, o lugar não pode ser considerado/entendido iso-
ladamente. O espaço em que vivemos é o resultado da história de nossas
vidas. Ao mesmo tempo em que ele é o palco onde se sucedem os fenôme-
nos, ele é também ator/autor, uma vez que oferece condições, põe limites,
cria possibilidades.
Cada lugar combina variáveis de tempos diferentes. Não existe um lu-
gar onde tudo seja novo ou onde tudo seja velho. A situação é uma
combinação de elementos com idades diferentes. O arranjo de um lu-
gar, através da aceitação ou da rejeição do novo, vai depender da ação
dos fatores de organização existentes nesse lugar, quais sejam, o espa-
ço, a política, a economia, o social, o cultural. (Santos, 1988, p. 98).
Esse é o meio em que vivemos, em que nosso aluno começa a ter a
sua vivência fora da sua casa e da família. Não é naturalmente constituído, é
construído no dia-a-dia. O lugar é
o ponto de encontro de lógicas que trabalham em diferentes escalas,
reveladoras de níveis diversos, e às vezes contrastantes, na busca da efi-
cácia e do lucro, no uso de tecnologias do capital e do trabalho. O lu-
gar é o ponto de encontro de interesses longínquos e próximos, locais
e globais. (Santos, 1994, p. 18-19)
Como considerar o desafio de, ao estudar o lugar, poder compreender
o mundo? Como dar conta de tecer a trama de relações no plano da com-
preensão, assim como está tecida a trama de interesses e de lógicas que ori-
entam e estruturam os espaços à nossa volta? Quais as possibilidades de, su-
perando as concepções tradicionais, encontrar a forma de entender a palavra
em todo o seu significado, e compreender o mundo que rodeia a criança?
É importante que se considere, na educação, a nova realidade do
mundo atual, cujas características implicam que a velocidade da informa-
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11. Helena Copetti Callai
ção supera qualquer distância, e que todos os problemas do cotidiano se
entrelaçam em níveis complexos.
Não se espera que uma criança de sete anos possa compreender toda a
complexidade das relações do mundo com o seu lugar de convívio e
vice-versa. No entanto, privá-las de estabelecer hipóteses, observar, des-
crever, representar e construir suas explicações é uma prática que não
condiz mais com o mundo atual e uma Educação voltada para a cida-
dania. (Straforini, 2001, p. 56-57)
O olhar espacial
Fazer a análise geográfica significa dar conta de estudar, analisar,
compreender o mundo com o olhar espacial. Esta é a nossa especificidade
– por intermédio do olhar espacial, procurar compreender o mundo da
vida, entender as dinâmicas sociais, como se dão as relações entre os ho-
mens e quais as limitações/condições/possibilidades econômicas e políticas
que interferem.
O olhar espacial supõe desencadear o estudo de determinada realidade
social verificando as marcas inscritas nesse espaço. O modo como se dis-
tribuem os fenômenos e a disposição espacial que assumem representam
muitas questões, que por não serem visíveis têm que ser descortinadas,
analisadas através daquilo que a organização espacial está mostrando.
(Callai, 2000, p. 94)
A observação e a análise dos espaços construídos encaminha para
compreender como a materialização/concretização das relações sociais con-
figuram um lugar, bem como este coloca limitações ou possibilidades à
sociedade. Portanto a contribuição da geografia no nível inicial do ensino,
no qual a criança passa pelo processo de alfabetização, não se dá como aces-
sória, mas como um componente significativo (assim como as demais áre-
as) na busca do ler e do escrever. Ao ler o espaço, a criança estará lendo a
sua própria história, representada concretamente pelo que resulta das for-
ças sociais e, particularmente, pela vivência de seus antepassados e dos gru-
pos com os quais convive atualmente.
A complexidade do mundo da vida, que se estrutura e se torna visível
por meio das suas arrumações no espaço, exige certos critérios para que seja
feita a análise. Tais critérios decorrem dos referenciais adotados, consideran-
do-se a educação e a geografia, ambas em sua dimensão epistemológica.
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12. Aprendendo a ler o mundo: a geografia nos anos iniciais do ensino fundamental
Desenvolver o olhar espacial, portanto, é construir um método que
possa dar conta de fazer a leitura da vida que estamos vivendo, a partir do
que pode ser percebido no espaço construído. “O olhar espacial supõe de-
sencadear o estudo de determinada realidade social verificando as marcas ins-
critas nesse espaço” (idem, ibid.). Essas marcas refletem toda uma história, e
escondem atrás de si as relações e o jogo de forças que foi travado para final-
mente assumirem estas feições. A organização espacial representa muitas coi-
sas que, por não estarem visíveis, precisam ser descortinadas.
A leitura da paisagem
São as paisagens que mostram, por meio de sua aparência, “a história
da população que ali vive, os recursos naturais de que dispõe e a forma como
se utiliza de tais recursos” (idem, ibid., p. 97). A paisagem “não é formada
apenas de volumes, mas também de cores, movimentos, odores, sons, etc.
(...) e a percepção é sempre um processo seletivo de apreensão” (Santos, 1988,
p. 62). Importa então considerar as características culturais dos povos e os
interesses envolvidos para a realização da leitura da paisagem. E esta será, por-
tanto, sempre a apreensão que o sujeito faz, e não a verdade absoluta, neutra.
Assim como a paisagem está cheia de historicidade, o sujeito que a lê tam-
bém tem o seu processo de seleção do que observa. São verdades construídas,
mas enraizadas nas histórias das pessoas, dos grupos que ali vivem.
Desse modo, fazer a leitura da paisagem pode ser uma forma interes-
sante de desvendar a história do espaço considerado, quer dizer, a história das
pessoas que ali vivem. O que a paisagem mostra é o resultado do que aconte-
ceu ali. A materialização do ocorrido transforma em visível, perceptível o acon-
tecido. A dinamicidade das relações sociais e das relações do Homem com a
Natureza, desencadeia um jogo de forças, cujos resultados são concretos e visí-
veis. Descrever e analisar estas paisagens supõe, portanto, buscar as explicações
que tal “retrato” nos permite. Os objetos, as construções, expressos nas ruas,
nos prédios, nas praças, nos monumentos, podem ser frios e objetivos, porém
a história deles é cheia de tensão, de sons, de luzes, de odores, e de sentimen-
tos. Portanto ler a paisagem exige critérios a serem considerados e seguidos.
Escala de análise
A escala de análise é um cuidado que requer toda a atenção. Partin-
do de que “É impossível esconder das crianças o mundo, quando as infor-
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13. Helena Copetti Callai
mações lhes são passadas no exato instante do acontecimento” (Straforini,
2001, p. 56), nenhum estudo pode ficar restrito ao âmbito espacial em
que está acontecendo. Pois nada acontece de forma isolada. Ou tem algu-
ma relação com a natureza ou tem interferências de outras dimensões de
escala que não estão próximas fisicamente (em termos de espaço absoluto),
mas que poderão estar muito mais intensamente relacionadas por conta
da origem e dos motivos do acontecimento. Já a definição/delimitação de
que recorte do espaço considerar é um motivo de escolha da escala. Consi-
derando então que a escala não é algo dado, mas resultado de opções/esco-
lhas, elas estão estreitamente ligadas aos objetivos que temos para o ensi-
no, para a pesquisa no/do lugar.
Buscar as explicações para aquilo que o espaço está mostrando requer,
portanto, que se tenha o cuidado de não simplificar as questões, mas ao con-
trário, tentar situá-las em um contexto de investigação e estabelecer as inter-
relações. Assim, nos referimos a uma escala social, que traz em si uma di-
mensão histórica e que permite que sejam evidenciadas as motivações,
explicitadas ou não, de cada um dos eventos. Nesse movimento é importan-
te perceber que os fenômenos da natureza se configuram em outra escala,
que é da natureza mesmo e que vai pautar os acontecimentos, ao contrário
de uma escala histórica, intrinsecamente ligada ao tempo e ao espaço de nos-
sas vidas. Sob a interferência dos interesses humanos, a natureza é também
alterada, muitas vezes de maneira extremamente rápida. Nosso entendimen-
to de que essa é uma questão social é fundamental para não nos submeter-
mos às idéias de destino, ou de azares ambientais, como se a natureza não
sofresse alterações a partir dos interesses da sociedade.
Enfim, são necessárias interligações dos vários níveis de análise, para
que se possa compreender que nada acontece por acaso, e que os motivos
de muitos acontecimentos podem estar, às vezes, próximos, mas podem
estar também muito distantes.
O estudo do lugar
“Quando entro em uma sala de aula devo estar sendo um ser aber-
to a indagações, à curiosidade, às perguntas dos alunos, a suas inibições;
um ser crítico e inquiridor, inquieto em face da tarefa que tenho – a de
ensinar e não a de transferir conhecimento” (Freire, 2001, p. 520). O
mundo, na Era da Informação, está totalmente globalizado. Mas essa
globalização, por meio das questões que são globais, se concretiza nos di-
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14. Aprendendo a ler o mundo: a geografia nos anos iniciais do ensino fundamental
versos lugares, em cada lugar em especial, e com diferentes formas de apre-
sentação. Daí a “força do lugar” (Milton Santos), pois cada lugar tem sua
história, seus homens e suas capacidades de se organizar e pensar alternati-
vas para si. “Essa é uma realidade tensa, um dinamismo que se está recri-
ando a cada momento, relação permanentemente estável, e onde globaliza-
ção e localização, globalização e fragmentação são termos de uma dialética
que se refaz com freqüência” (Santos, 1996, p. 252).
Assim, ler o mundo a partir do lugar é o desafio. Como desenvolver
a curiosidade na criança para que ela possa avançar na sua leitura do mun-
do? Freire nos diz que “O exercício da curiosidade a faz mais criticamente
curiosa, mais metodicamente ‘perseguidora’ do seu objeto. Quanto mais a
curiosidade espontânea se intensifica, mas, sobretudo se ‘rigoriza’, tanto
mais epistemológica ela vai se tornando” (Freire, 2001, p. 97).
A partir dos interesses da criança, podem-se desencadear diversas ati-
vidades para buscar e realizar o exercício da palavra e o esforço de ler o
mundo. Poderíamos apontar para o estudo de determinadas realidades,
que, se consideradas como uma situação geográfica, seriam desenvolvidas a
partir do reconhecimento do lugar, pode ser da rua, da casa da família,
pode ser do bairro, ou da escola, ou mesmo da cidade. O fundamental é
saber do que se pode partir, e se a curiosidade for exercitada na sala de
aula, as crianças mesmas podem definir o que estudar. Na verdade, o con-
teúdo que será considerado não é de modo algum o mais importante. O
mais significativo é saber de parte do professor o que se quer. Aprender a
ler, por meio do componente curricular da geografia, lendo o mundo. Ler
o lugar, para compreender o mundo em que vivemos. Pode-se partir de
temáticas, de problemas e, a partir daí, aguçar a curiosidade infantil, tra-
çando os caminhos a seguir. Essas problemáticas devem ser formuladas a
partir da realidade do que acontece e do que existe no mundo e, ao serem
analisadas, devem considerar as dimensões de espaço e de tempo. Quer
dizer, precisam ser situadas em um espaço que terá as suas características
internas e uma contextualização, as quais lhe darão marcas específicas. E
precisam ainda ser situadas em um tempo, porque todas as ações dos ho-
mens são históricas e, como tal, carregam as marcas de seu tempo.
Os conceitos
Os conceitos são fundamentais para que se possam analisar os terri-
tórios em geral e os lugares específicos, e vão sendo construídos ao longo
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15. Helena Copetti Callai
do processo de análise. Quais são, então, os conceitos imprescindíveis para
se fazer a análise geográfica? E como trabalhá-los?
“Seja como ciência, seja como matéria de ensino, a geografia desen-
volveu uma linguagem, um corpo conceitual que acabou por constituir-se
numa linguagem geográfica” (Cavalcanti, 1998, p. 88). Ao se apropriar
dessa linguagem, a criança desencadeará um processo de leitura do mun-
do, com o “olhar espacial” a que já nos referimos. Cavalcanti coloca ainda
que “Essa linguagem está permeada por conceitos que são requisitos para a
análise dos fenômenos do ponto de vista geográfico” (idem, ibid.). Essa
linguagem será incorporada pelo aluno à medida que ele consiga operar
racionalmente com os conceitos próprios da geografia.
Ao ler o espaço, desencadeia-se o processo de conhecimento da rea-
lidade que é vivida cotidianamente. Constrói-se o conceito, que é uma abs-
tração da realidade, formado a partir da realidade em si, a partir da com-
preensão do lugar concreto, de onde se extraem elementos para pensar o
mundo (ao construir a nossa história e o nosso espaço). Nesse caminho, ao
observar o lugar específico e confrontá-lo com outros lugares, tem início
um processo de abstração que se assenta entre o real aparente, visível, per-
ceptível e o concreto pensado na elaboração do que está sendo vivido.
As habilidades
As habilidades devem ser desenvolvidas ao longo das atividades que
vão sendo realizadas. Algumas habilidades são gerais, que todo sujeito pre-
cisa desenvolver para viver e construir suas aprendizagens. Outras expres-
sam a especificidade de “ler o espaço”. Desenvolver essas habilidades é fun-
damental, pois, sem elas, torna-se difícil fazer abstrações. Elas são
desenvolvidas desde que a criança entra para o convívio escolar e, mesmo
assim, de um modo geral, os alunos apresentam grandes dificuldades para
dar conta delas. As hipóteses que explicam tais dificuldades variam, mas
parece que elas estão centradas no modo como se realizam as atividades
que permitiriam a sua exercitação durante a vida escolar, em especial nos
primeiros anos.
Assim como é importante ter claro quais os conceitos fundamentais
na geografia, é também necessário saber quais as habilidades básicas para a
análise geográfica. A respeito desse aspecto, deve-se considerar que existe
uma linguagem específica, que consideramos demandar uma alfabetização
cartográfica.
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16. Aprendendo a ler o mundo: a geografia nos anos iniciais do ensino fundamental
A cultura
A cultura de cada povo, de cada sociedade apresenta suas marcas e
tem ligações com a possibilidade de os sujeitos concretos dessas sociedades
possuírem uma identidade, no sentido de pertencimento ao lugar. Uma
identidade que se dá entre os próprios homens e com o lugar – o territó-
rio em que estão. “A questão da identidade cultural, de que fazem parte a
dimensão individual e a de classe dos educandos cujo respeito é absoluta-
mente fundamental na prática educativa progressista, é problema que não
pode ser desprezado” (Freire, 2001, p. 46). Pensar o próprio espaço enca-
minha a exercitar a análise e a crítica constante sobre as formas de vida e as
condições que existem. E possibilita ao sujeito efetivamente se situar no
mundo.
Uma das tarefas mais importantes da prática educativo-crítica é propi-
ciar as condições em que os educandos em suas relações uns com os ou-
tros ensaiam a experiência profunda de assumir-se. Assumir-se como ser
social e histórico, como ser pensante, comunicante, transformador, cria-
dor, realizador de sonhos (...). (idem, ibid.)
Reconhecer, enfim, a sua identidade e o seu pertencimento é fun-
damental para qualquer um entender-se como sujeito que pode ter, em
suas mãos, a definição dos caminhos da sua vida, percebendo os limites
que lhe são postos pelo mundo e as possibilidades de produzir as condi-
ções para sua vida.
Nesse sentido, estudar o lugar, como contrapartida ao movimento
de homogeneização produzido pela mídia e pela ação concreta das gran-
des empresas, pode ser interessante por dois motivos. Primeiro, pelo fato
de que, mesmo em um mundo globalizado, as idéias universais só se con-
cretizam nos lugares, e não no global, no geral. Depois, porque assim se
pode perceber que nossa ação pode ser efetiva e eficaz, dependendo do jogo
de forças em que se insere, e que os homens podem não ser apenas cobaias
ou partes de uma estrutura na qual não têm o direito de pensar e de to-
mar atitudes que lhes pareçam adequadas. Ao se reconhecer o lugar como
parte de nossa vida, como um dado que nos permite criar uma identidade
e termos a idéia de pertencimento, será possível agir para o grupo, e não
apenas para servir a interesses externos.
O espaço retrata a nova realidade de supressão de fronteiras, de cri-
ação de regionalidades específicas para promover o desenvolvimento, ou
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17. Helena Copetti Callai
para o aumento das condições efetivas a se colocar nos mercados. Espacial-
mente, essa realidade se expressa tanto no que tange aos povos com seus
territórios, quanto aos espaços segregados nas cidades. É um fenômeno de
exclusão que se expressa no espaço de forma muito marcante; seja nos lu-
gares em que as pessoas, despojadas de tudo que lhes seja essencial para ter
uma vida digna, vivem em condições humilhantes; seja onde as pessoas,
embora vivendo com dignidade, não têm condições de se fazer ouvir, de
decidir os seus caminhos.
Nessa perspectiva, torna-se interessante investigar qual é a identida-
de desses lugares, a partir dos interesses das pessoas que ali vivem. Reco-
nhecer os valores, as crenças, as tradições e investigar os significados que
têm para as pessoas que vivem ali. A cultura, que dá esse conjunto de ca-
racterísticas às pessoas e aos povos, se expressa no espaço por meio de mar-
cas que configuram as paisagens.
Cada lugar tem uma força, uma energia que lhe é própria e que
decorre do que ali acontece. Ela não vem de fora, nem é dada pela nature-
za. É resultado de uma construção social que se dá na vivência diária dos
homens que habitam o lugar, resultado do grau de consciência das pessoas
como sujeitos do mundo onde vivem e dos grupos sociais que constituem
ao longo de sua trajetória de vida. É resultado do somatório de tempos
curtos e de tempos longos que deixam marcas no espaço.
A cartografia na leitura do espaço
Para ler o espaço, torna-se necessário um outro processo de alfabe-
tização. Ou talvez seja melhor considerar que, dentro do processo
alfabetizador, além das letras, das palavras e dos números, existe uma ou-
tra linguagem, que é a linguagem cartográfica. “Ao ensinar geografia, deve-
se dar prioridade à construção dos conceitos pela ação da criança, toman-
do como referência as suas observações do lugar de vivência para que se
possa formalizar conceitos geográficos por meio da linguagem cartográfica”
(Castelar, 2000, p. 31). Será isso possível? Seria o início do processo de
escolaridade ou é uma questão que pode permear todo o ensino da geo-
grafia? Independentemente da resposta que encontrarmos, parece-nos cla-
ro que a alfabetização cartográfica é base para a aprendizagem da geografia.
Se ela não ocorrer no início da escolaridade, deverá acontecer em algum
outro momento. Nas aulas de geografia é preciso estar atento a isso.
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18. Aprendendo a ler o mundo: a geografia nos anos iniciais do ensino fundamental
A capacidade de representação do espaço vivido, se esta for desen-
volvida assentada na realidade concreta da criança, pode contribuir em
muito para que ela seja alfabetizada para saber ler o mundo. “Quando par-
te do processo de alfabetização utilizando a linguagem cartográfica, o ensi-
no de geografia se torna mais significativo, pois se criam condições para a
leitura das representações gráficas que a criança faz do mundo” (idem,
ibid., p. 35).
Uma das formas possíveis de ler o espaço é por meio dos mapas,
que são a representação cartográfica de um determinado espaço. Estudio-
sos do ensino/aprendizagem da cartografia consideram que, para o sujeito
ser capaz de ler de forma crítica o espaço, é necessário tanto que ele saiba
fazer a leitura do espaço real/concreto como que ele seja capaz de fazer a
leitura de sua representação, o mapa. É, inclusive, de comum entendimen-
to que terá melhores condições para ler o mapa aquele que sabe fazer o
mapa. Desenhar trajetos, percursos, plantas da sala de aula, da casa, do
pátio da escola pode ser o início do trabalho do aluno com as formas de
representação do espaço. São atividades que, de um modo geral, as crian-
ças dos anos iniciais da escolarização realizam, mas nunca é demais lem-
brar que o interessante é que as façam apoiadas nos dados concretos e reais
e não imaginando/fantasiando. Quer dizer, tentar representar o que existe
de fato.
Assim, não basta saber ler o espaço. É importante também saber
representá-lo, o que exige determinadas regras. Para fazer um mapa, por
mais simples que ele seja, a criança poderá realizar atividades de observa-
ção e de representação. Ao fazer um desenho de um lugar que lhe seja co-
nhecido ou mesmo muito familiar, ela estará fazendo escolhas e tornando
mais rigorosa a sua observação. Poderá, desse modo, dar-se conta de aspec-
tos que não eram percebidos, poderá levantar novas hipóteses para explicar
o que existe, poderá fazer críticas e até encontrar soluções para as quais lhe
parecia impossível contribuir. A capacidade de o aluno fazer a representa-
ção de um determinado espaço significa muito mais do que estar apren-
dendo geografia: pode ser um exercício que permitirá a construção do seu
conhecimento para além da realidade que está sendo representada, e esti-
mula o desenvolvimento da criatividade, o que, de resto, lhe é significativo
para a própria vida e não apenas para aprender, simplesmente.
Para saber ler o mapa, são necessárias determinadas habilidades, tais
como reconhecer escalas, saber decodificar as legendas, ter senso de orien-
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19. Helena Copetti Callai
tação. “A capacidade de entender um espaço tridimensional representado
de forma bidimensional, aliado à concepção de que a terra é redonda e,
portanto, não há ‘em cima’ nem ‘em baixo’, poderá ser desenvolvida a par-
tir da realização de diversas atividades de mapeamento” (Callai, 2000, p.
105-106).
Essas habilidades são adquiridas a partir da exercitação continuada
em desenvolver a lateralidade, a orientação, o sentido de referência em re-
lação a si próprio e em relação aos outros, além do significado de distância
e de tamanhos. Elas podem ser simplesmente exercitadas, procurando-se
alcançar o seu domínio. Mas o que nos interessa não é simplesmente ter
domínios, que o capacitem a viver no mundo, é claro, mas poder, por meio
dessa exercitação, dar conta de aprender a ler e viver o mundo. Aprender a
pensar e reconhecer o espaço vivido. Não simplesmente como espaço que
pode ser neutro, ou estranho a si próprio, mas pensar um espaço no senti-
do de se apropriar das capacidades que lhe permitirão compreender o
mundo, reconhecer a sua força, e a força do lugar em que vive. Aprender
para viver, mas aprendendo a buscar a transformação capaz de tornar o es-
paço mais justo, pelo acesso aos bens do mundo e da vida. Aprender a
construir a sua cidadania.
Aprender a observar, descrever, comparar, estabelecer relações e cor-
relações, tirar conclusões, fazer sínteses são habilidades necessárias para a
vida cotidiana. Por intermédio da geografia, que encaminhe a estudar, co-
nhecer e representar os espaços vividos, essas habilidades poderão ser
desencadeadas. Mas sempre como caminhos, como instrumentos para dar
conta de algo maior.
Por meio da geografia, nas aulas dos anos iniciais do ensino funda-
mental, podemos encontrar uma maneira interessante de conhecer o mun-
do, de nos reconhecermos como cidadãos e de sermos agentes atuantes na
construção do espaço em que vivemos. E os nossos alunos precisam apren-
der a fazer as análises geográficas. E conhecer o seu mundo, o lugar em
que vivem, para poder compreender o que são os processos de exclusão so-
cial e a seletividade dos espaços.
Compreender o lugar da diferença neste mundo, que se diz e se quer
globalizado e tende a homogeneizar a todos e a tudo, é um passo para
perceber que ainda há o que fazer, e não se pode, nem precisa, ficar só
esperando que as ditas determinações aconteçam. É curioso notar que, nas
análises e estudos em geral, até bem pouco tempo, as determinações
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20. Aprendendo a ler o mundo: a geografia nos anos iniciais do ensino fundamental
advinham basicamente da natureza. Hoje se quer fazer crer que a globali-
zação define tudo, inclusive o desrespeito para com a natureza.
Construir os referenciais básicos para a análise espacial é ter clareza
epistemológica da nossa ciência. E, para saber fazer uma educação com sen-
tido de aprender para ser sujeito da sua vida, é necessário fundamentar epis-
temologicamente a pedagogia.
Aprender a ler, aprendendo a ler o mundo da vida, e usando para
tanto as possibilidades metodológicas da geografia, é pretender que nesse
movimento se consiga construir uma metodologia para estudar esse com-
ponente curricular, e também que o aluno consiga usar esse aprendizado
metodológico para estudar, além do seu espaço vivido – o lugar em que
está – outros lugares, que podem ser distantes de sua vida diária, mas que
estão interferindo na dinâmica geral das sociedades e, ao mesmo tempo,
na sua vida ou de seu grupo em particular.
Enfim, a geografia, nos anos iniciais da escolarização, pode, e mui-
to, contribuir com o aprendizado da alfabetização, uma vez que encami-
nha para aprender a ler o mundo.
Recebido em maio de 2005 e aprovado em julho de 2005.
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