Este artigo descreve uma experiência de ensino de cartografia no ensino médio utilizando mapas e maquetes. Os alunos participaram de seminários sobre relevo, hidrografia, clima e vegetação e depois produziram mapas e maquetes representando esses temas. A atividade melhorou a compreensão dos alunos sobre elementos cartográficos e representação do espaço geográfico.

1. A EDUCAÇÃO CARTOGRÁFICA NO ENSINO MÉDIO: REFLEXÕES A
PARTIR DE UMA EXPERIÊNCIA DO PROJETO PIBID/GEOGRAFIA UFFS
Aline B. Ludwig, Bruno M. Casaca, Cristiane Santin, Flavia C. Vacarin,
Flávia R. Mass, Kelli de Bona1
Ederson Nascimento, Wagner B. Batella 2
INTRODUÇÃO
Este artigo apresenta reflexões e resultados sobre a prática de ensino
em Geografia, utilizando-se de uma abordagem cartográfica e o uso de suas
linguagens. Em debates realizados em diversas instituições de ensino superior,
muito se questiona sobre a aplicação da educação cartográfica como conjunto
de práticas didático-pedagógicas em sala de aula. Sabendo a importância da
Geografia que se aprende na universidade e a que se ensina na escola do
ensino fundamental e médio, busca-se então suporte em várias ferramentas
que se apresentam para colocar a educação cartográfica em prática.
No mundo contemporâneo, cada vez mais as linguagens da Cartografia
fazem parte do cotidiano da sociedade, e consequentemente dos estudantes
na educação básica, difundida através dos meios de comunicação como a
televisão e a internet. Um número crescente de representações cartográficas,
tem sido disponibilizado através de técnicas mais sofisticadas e de fácil acesso
Apesar disso a difusão deste conhecimento no trabalho escolar não tem
ocorrido com a mesma intensidade (NACKE, MARTINS, 2008).
Na educação básica em geral, e no ensino de Geografia em particular o
trabalho com conhecimentos cartográficos possui grande defasagem devido a
vários aspectos, como a falta de materiais pedagógicos adequados,
professores com deficiências em sua formação no ensino superior, estrutura
escolar precária, dentre outros. Esses fatores acarretam problemas para os
estudantes, pois esses não possuem condições de compreender as noções
cartográficas básicas, que muitas vezes são abstratas.
1
Graduandos em Geografia - Licenciatura pela Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS), campus de
Chapecó/SC, bolsistas da CAPES.
2
Professores no curso de Geografia - Licenciatura da Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS),
campus de Chapecó e coordenadores do subprojeto de Geografia do PIBID/CAPES da UFFS.

2. A educação cartográfica pode ser entendida como um processo de
construção de conhecimentos e metodologias favorecedoras da leitura e
interpretação de mapas. Trabalhada no ensino superior, especialmente nos
cursos de licenciatura em Geografia, tem a função de prover meios para que os
futuros educadores possam fazer a transposição do saber cartográfico para os
diferentes níveis escolares, respeitando as necessidades e os estágios
cognitivos de cada um. Aplicada na escola, tem, por sua vez, a função de
auxiliar na aprendizagem espacial de crianças e adolescentes, para a
compreensão das formas pelas quais a sociedade organiza seu espaço
(ALMEIDA; PASSINI, 1992).
A fim de refletir sobre a educação cartográfica, este trabalho apresenta
uma experiência de atividade desenvolvida no âmbito do subprojeto de
Geografia do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência (PIBID),
da Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS), Campus Chapecó,
desenvolvido na em parceria com a Escola de Educação Básica Marechal
Bormann.
Com o intuito de promover o ensino-aprendizagem das principais noções
cartográficas a partir de trabalhos práticos. Assim, o objetivo foi mediar a
aprendizagem através do envolvimento dos alunos na produção de mapas e
maquetes, usufruindo dos principais elementos da cartografia, contribuindo,
assim, para capacita-los a utilizar adequadamente as representações
cartográficas para um melhor entendimento do espaço geográfico.
REFERENCIAL TEÓRICO
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) e os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN) salientam a importância do despertar do
entendimento espacial do aluno. Na escola isso pode ser abordada no ensino
de Geografia, em específico por meio da Cartografia (ABREU; CARNEIRO,
2006).
Na educação básica, a Cartografia deve ser abordada como um
instrumento na aproximação dos lugares e do mundo. Muitas vezes, porém,
este termina sendo um tema trabalhado de forma concentrada, por meio da
cópia de mapas, memorização de informações e atividades de colorir. Os

3. PCNs alertam que essa compreensão de aprendizagem não garante que os
estudantes desenvolvam habilidade para ler mapas, representar o espaço e
adquirir autonomia de modo que crie cidadãos críticos (BRASIL, 1998).
O ensino da Cartografia proporciona o desenvolvimento de habilidades
básicas para o entendimento sobre o espaço, devendo elas serem inseridas no
contexto escolar desde a alfabetização, pois é nessa época que as crianças
desenvolvem as primeiras percepções sobre o mundo. Segundo Passini (1994
p.26), “A educação cartográfica ou alfabetização para a leitura de mapas deve
ser considerada tão importante quanto à alfabetização para a leitura da escrita,
[...] significa preparar o aluno para fazer e ler mapas”.
Sabe-se que a utilização de mapas é de extrema importância para a
compreensão dos conhecimentos geográficos, porém tal prática não é muito
comum nas aulas de Geografia, restringindo-se a mera ilustração e localização
de fenômenos em um determinado território (BRASIL, 1998). Contudo, no
ensino, a linguagem visual continua sendo um recurso indispensável de
trabalho que o professor deve utilizar para alcançar seus objetivos. Mas a
utilização dessa deve demonstrar entendimento para os alunos.
A principal ferramenta para o estudo cartográfico é o mapa. Atribui-se a
ele a articulação entre o conteúdo e forma, utilizando-se da linguagem
cartográfica para que se construam conhecimentos, conceitos e valores
relativos à representação do espaço. É uma forma de linguagem visual,
bidimensional, atemporal e de caráter monossêmico (FRANCISCHETT, 2004).
O fato que muitos alunos e professores não compreendem que o uso de
mapas na escola pode estar relacionado à compreensão e à decodificação dos
signos que levam a desenvolver a cognição como operação mental
(FRANCISCHETT, 2004). Martinelli (1991, p. 38) aponta que “[...] esse
processo não se limita somente à percepção imediata dos estímulos, envolve
também a memória, a reflexão, a motivação e a atenção”. É comum na
atividade de ensino, tanto na educação básica como no nível superior, o mapa
ser deixado de lado, sendo utilizado somente como ilustração.
Assim como os mapas, as maquetes têm um papel fundamental como
instrumentos no processo de ensino de Cartografia, permitindo uma maior
abstração (representação) da realidade, representa tridimensionalmente uma
área em escalas aproximadamente proporcionais (FRANCISCHETT, 2004).

4. Conforme a mesma autora:
A maquete é uma representação cartográfica que proporciona ao
observador informações em que a mensagem é entendida com
facilidade [...] resulta da relação entre a forma (significante) e o
conteúdo (significado), indissociáveis. [...] Os diferentes olhares de
diferentes interpretantes tornam a construção da representação uma
ação de mediação (FRANCISCHETT, 2004, p.33).
A maquete possui uma forma tridimensional, planos x, y e z, onde x e y
estão representados no plano, a exemplo do mapa, e sendo z, a altura, uma
melhor dimensão visual, pois atrai a atenção do observador (FRANCISCHETT,
2004).
No ensino, o uso de maquetes, além de chamar a atenção dos
estudantes por ser uma atividade diferente da habitual, pode, segundo Nacke e
Martins (2008, p.10),
“[...] possibilitar o reconhecimento, através da representação, a
compreensão do espaço em que o aluno está inserido; permite
integração entre professor x aluno, entre prática e teoria; exige
conhecimento do que (conteúdo) e como (forma) devemos
representar; possibilita levantar hipóteses, correlacionar fatos, entre
tantas alternativas do processo pedagógico”.
METODOLOGIA
Neste item será apresentado o encaminhamento metodológico adotado
na realização de práticas de educação cartográfica. A experiência se
concentrou no trabalho com o mapa e a maquete, dois importantes
instrumentos cartográficos que o professor pode utilizar em sala de aula para
mediar o processo ensino-aprendizagem, fortalecendo a abordagem
cartográfica e o uso de “outras linguagens” na prática docente. As atividades
foram desenvolvidas durante o ano de 2011 com turmas do terceiro ano do
ensino médio da Escola de Educação Básica Marechal Bormann, sendo duas
turmas no turno matutino (identificadas como 3M), e duas turmas do noturno

5. (identificadas como 3N), e contou com a participação de seis alunos de
graduação, bolsistas do projeto PIBID, e uma docente da referida escola.3
Para realizar a representação em mapas e maquetes utilizou-se
conteúdo escolares da Geografia Física, atendendo a uma demanda específica
manifestada pela escola parceira. Porém, antes desta atividade prática,
considerou-se necessário a exposição dos temas – relevo, hidrografia, clima e
vegetação – em forma de aula expositiva dialogada, ministrada pelos bolsistas.
Para um maior aprofundamento dos temas, os alunos produziram seminários,
sendo cada turma foi divida em grupos com cada qual se responsabilizando
pela pesquisa e apresentação de um tema, com exceção dos temas clima e
vegetação que foram trabalhados de maneira conjunta. Foi exigido dos alunos
que os temas fossem trabalhados em suas inter-relações com aspectos
socioculturais e econômicos da sociedade, pois o homem está inserido no
meio.
O seminário consistiu em uma pesquisa dos referidos temas, com a
produção de um trabalho manuscrito e ao final uma exposição para os colegas.
Na sequência, foi apresentada a proposta de representação dos temas da
Geografia Física, sendo que para as 3M foram produzidos mapas e para as 3N
foi trabalhado a construção de maquetes. Para tal atividade, foi necessário um
planejamento onde os bolsistas desenvolveram previamente exemplos de
representação em mapas e maquetes, a fim de ter conhecimento das possíveis
dificuldades que seriam encontradas (Figura 1).
Para reforçar o conhecimento cartográfico, avaliou-se necessária a
exposição dos principais elementos de um mapa: título, legenda, escala,
orientação e fonte, disponibilizando para isso uma aula. Após, iniciou-se a
construção de mapas e maquetes que foram produzidos a partir dos temas dos
seminários, como podem ser observados, a título de exemplo, nas Figuras 2 e
3. Alguns materiais, para confecção dos trabalhos, foram trazidos pelos alunos
e outros disponibilizados pela escola. Ao término, propôs-se uma socialização
do material produzido pelos alunos, aos seus pares na turma, uma vez que os
produtos finais, bem como as representações foram distintas em cada um dos
3
O trabalho na escola teve a colaboração da professora Cleciomara Regiane Giocomoni
Sanzovo, supervisora docente do Subprojeto PIBID/Geografia na Escola Marechal Bormann.
Por sua vez, os alunos de graduação participantes são os co-autores deste artigo.

6. grupos. Sendo que os mapas produzidos pela 3M, foram além de socializados
em sala, também expostos no pátio da escola para apreciação da comunidade
escolar.
Figura 1: Exemplo de construção de maquete: à esquerda, andamento da
produção; à direita, maquete concluída. Foto: Bruno Casaca (2011)
Figura 2: Produção de mapas pelas turmas 3M. Foto: Flávia Ruti Mass (2011).
Figura 3: Produção de maquetes pelas turmas 3N, à esquerda representação do
relevo catarinense; à direita da hidrografia. Foto: Aline Ludwig (2011).

7. RESULTADOS E DISCUSSÕES
Os resultados obtidos ao longo do andamento das atividades foram
basicamente os mesmos em ambas as turmas, diferenciando ao final, onde foi
feita a produção de mapas, para 3M, e maquetes, para 3N.
No primeiro momento, quando foi realizada uma apresentação do tema,
ministrado em forma de aula, as turmas tiveram uma boa aceitação, e não
ocorreu a formação de dúvidas ao referido assunto proposto. No que diz
respeito à produção dos mapas e maquetes, tendo como base os conteúdos
ministrados sobre a Geografia Física de Santa Catarina, principalmente a partir
do conteúdo especifico de cartografia, retratando os principais elementos do
mapa, contribuiu positivamente para os resultados, pois os estudantes não
estavam familiarizados com tais fundamentos, apesar de já estarem no final do
ensino médio.
Observou-se que, para a produção dos mapas nas 3M, houve uma
maior resistência na representação do traçado delimitador do estado, bem
como no uso adequado das cores e simbologia, mostrando certa deficiência
com a utilização dos elementos cartográficos. A partir disso, e com base na
literatura, pode-se observar que esse problema já vem de longa data, desde a
formação dos professores até a ênfase dos livros didáticos sobre os referidos
assuntos (LOCH; FUCKNER, 2005). Afinal, um aluno sem instruções
anteriores não consegue entender a complexidade da linguagem cartográfica
corretamente. Na Figura 4, pode-se observar a conclusão dos trabalhos.
Figura 4: Exposição dos mapas produzidos pelas turmas 3M, no pátio da
escola, para apreciação de todo o corpo escolar. Foto: Flávia Ruti Mass (2011).

8. Segundo Francischett (2004), os alunos devem entender que a
linguagem cartográfica é, antes de tudo, um sistema de símbolos envolvendo
proporcionalidade, uso de signos ordenados e técnicas de projeção.
Quanto às turmas 3N, pode-se dizer que houve uma maior dificuldade
na própria representação dos fenômenos e um menor envolvimento por parte
dos alunos, pois muitos desses não estavam entendendo e espacializando o
objetivo da atividade, encontrando maiores dificuldades para a representação.
Segundo Nacke e Martins (2008, p.25):
A maquete cartográfica, produzida com objetivos claros, transforma-
se numa grande aliada do professor de Geografia, pois tem a
capacidade de dinamizar as aulas, revela detalhes do espaço
representado, além de permitir transportar informações de cartas
temáticas sobre a base construída, permitindo por meio de seu
aspecto tridimensional a percepção da interdependência dos
fenômenos.
Outro fator que pode estar relacionado às dificuldades observadas no
andamento da atividade proposta é a defasagem do ensino cartográfico que
está distante das escolas brasileiras, pois grande parte das habilidades de
leitura, escrita e visualização através de meios gráficos são desconhecidas por
muitos dos professores.
Uma pesquisa realizada em Santa Catarina, com professores da rede
pública estadual nos anos de 2003 e 2004 (LOCH; FUCKNER, 2005) mostrou
que os educadores precisam urgentemente aprender a ensinar cartografia.
Muitos deles têm limitações tanto no domínio de conteúdos, quanto na
metodologia de ensino. Essa carência também pode estar relacionada às
limitações encontradas na defasagem do ensino superior. Esse fato acarreta
grandes problemas para os alunos, pois sem uma boa orientação, o aluno não
tem condições de compreender as noções cartográficas (ALMEIDA;
NOGUEIRA, 2005; MORONE, 2007).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Levando em conta o objetivo proposto pela atividade, podemos concluir
que o uso dos elementos cartográficos através das ferramentas didáticas,
mapas e maquetes, como mediação do aprendizado geográfico foram

9. relevantes e satisfatórios, uma vez que os estudantes compreenderam
aspectos importantes dos temas trabalhados (Geografia de Santa Catarina) e
da linguagem e instrumental empregados para tal – a própria Cartografia.
No entanto, quando se refere, no objetivo, na habilitação dos estudantes
em análise e interpretação dos aspectos da Geografia por meio destas
ferrramentas, pode-se concluir que não tiveram um bom resultado, os mesmos
não tinham condições necessárias para o desenvolvimento de um pensar
crítico organizado com argumentos válidos. Essa deficiência da atividade pode
ser causada pela falta de tempo que ocorreu para o desenvolvimento e a
socialização dos mapas e maquetes, discutindo os pontos positivos e negativos
que cada representação apresentava.
O uso de tais recursos pedagógicos no ensino de Geografia potencializa
a aprendizagem, desenvolvendo a capacidade de espacialização, de
orientação, de visualização de informações cartográficas e geográficas, a
percepção da interdependência de fenômenos, e a construção dos mapas
mentais permite que o aluno deixe de ser um mero leitor e passe a produzir e
utilizar mapas em vários momentos de seu desenvolvimento cognitivo (NACKE,
MARTINS, 2008).
Portanto, a experiência fez-se imprescindível para articular a teoria e a
prática, a fim de possibilitar a inserção de novas metodologias de ensino-
aprendizagem na Cartografia, e consequentemente na Geografia escolar.
REFERÊNCIAS
ABREU, Paulo R. F; CARNEIRO, Andrea F. T. A educação cartográfica na
formação de professor de geografia em Pernambuco. Revista Brasileira de
Cartografia No 58/01, Abril, 2006.
ALMEIDA, Luciana C; NOGUEIRA, Ruth E. Iniciação a alfabetização
cartográfica. UFSC: EXTENSIO, Revista Eletrônica de Extensão. Ano 6, n. 7,
jul. 2009.
______; PASSINI, Elza Y. O espaço geográfico: ensino e representação. 4.
ed. São Paulo: Contexto, 1992.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação
Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: história e geografia.
Brasília, 1998.

10. FRANCISCHETT, Mafalda N. A cartografia no ensino da geografia:
construindo os caminhos do cotidiano. Rio de Janeiro: Kroart, 2002.
_______. A cartografia no ensino da geografia: a aprendizagem mediada.
Cascavel: EDUNOESTE, 2004.
LOCH, Ruth E. N.; FUCKNER, Marcus A. Panorama do ensino de cartografia
em Santa Catarina: os saberes e as dificuldades dos professores de
geografia. Florianópolis: Geosul, v. 20, n. 40, p. 105-128, jul./dez. 2005.
MARTINELLI, Marcelo. Curso de geografia temática. São Paulo: Contexto,
1991.
MORONE, Rosemeire. O uso de croquis cartográficos no ensino médio.
[Tese]. São Paulo: USP, 2007.
NACKE, Sonia M. M.; MARTINS, Gilberto. A maquete cartográfica como
recurso pedagógico no ensino médio. Francisco Beltrão: UNIOESTE, 2008.
PASSINI, Elza Y. Alfabetização Cartográfica e o Livro Didático: uma Análise
Crítica. Belo Horizonte, MG: Editora Lê, 1994.